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Sumrio

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INTRODUO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE MATEMTICA NO 3 -, 4 - E 5 - ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL . . . 5 ESTRUTURA DA COLEO DE MATEMTICA PARA O 3 -, 4 - E 5 - ANOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Comeo de Conversa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Mania de Explicao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Trocando Ideias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Para Saber Mais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Resolvendo Problemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Experimentando e Descobrindo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Jogos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Problemas de Lgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 cones especiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 PRINCPIOS METODOLGICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 BLOCOS DE CONTEDOS PARA O 3 -, 4 - E 5 - ANOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Terceiro ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Quarto ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Quinto ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 ORIENTAES ESPECFICAS PARA O QUARTO ANO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 OFICINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Atividade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Atividade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 RESUMO DO ACORDO ORTOGRFICO DA LNGUA PORTUGUESA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Introduo

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De professor para professor


Nas ltimas dcadas as concepes sobre o ensino da Matemtica sofreram muitas mudanas. At h pouco tempo, havia propostas pedaggicas centradas no contedo, onde a funo do professor era mostrar as noes, apresent-las, dar exemplos sobre o que ensinava, enquanto a funo do aluno era, basicamente, escutar tais explicaes, estar atento e, em seguida, repetir os procedimentos aprendidos na resoluo de problemas e exerccios. A organizao dos contedos se apresentava de maneira extremamente hierarquizada, considerando-se apenas a ideia de pr-requisito como critrio para definio da estrutura lgica da Matemtica, o que levava a um tratamento estanque dos contedos e a uma rgida sucesso linear, desprezando a importncia de uma abordagem em que favorecesse as conexes. A concepo que orientava o ensino dos nmeros, por exemplo, estabelecia que eles deveriam ser ensinados um aps o outro, tal como se apresentam na srie, determinando uma progresso para cada ano escolar. A srie numrica era recortada: no 2 - ano somente at cem e, no ano seguinte, at mil, e assim at que num determinado momento os alunos pudessem dominar todos os nmeros. A ordem da srie numrica determinava a progresso de seu ensino. A viso do ensino da Matemtica no mais essa j h alguns anos. De acordo com os PCN (1997-1998), no Ensino Fundamental, o ensino da Matemtica deve estar voltado formao do cidado, que utiliza cada vez mais conceitos matemticos em sua rotina. Ao fazer compras, acompanhar os resultados de uma pesquisa eleitoral, calcular salrios, escolher mveis para suas casas, as pessoas utilizam conceitos matemticos que devem ser adquiridos j nos primeiros anos escolares. Por estar to presente no cotidiano, a Matemtica d ao professor a chance de desafiar seus alunos a encontrar solues para questes que enfrentam na vida diria.

O currculo de Matemtica
A abordagem dos contedos se d em progresso, ou seja, um mesmo assunto distribui-se ao longo de cada semestre e do ano letivo, sendo ampliado e aprofundado progressivamente em cada ano escolar. As atividades caracterizam-se pelo trabalho articulado e integrado dos quatro blocos de contedos da Matemtica, propostos pelos PCN: Nmeros e Operaes; Espao e Forma; Grandezas e Medidas e Tratamento da Informao. No bloco Nmeros e Operaes os principais objetivos so ampliar o conceito de nmero dos alunos e trabalhar os diferentes significados e relaes entre cada uma das quatro operaes fundamentais (adio, subtrao, multiplicao e diviso). 3

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Quanto ao trabalho com nmeros, partimos do pressuposto de que o aluno tem contato com nmeros de diferentes grandezas no seu cotidiano, sendo assim, as atividades oferecidas visam ampliao desses conhecimentos prvios. No trabalho com as operaes, consideramos o algoritmo convencional (conta armada) como uma entre muitas estratgias que so utilizadas para encontrar resultados. Acreditamos que a introduo apressada do algoritmo convencional pode criar obstculos para a elaborao dos clculos exato e aproximado, mental e escrito. Portanto, o trabalho com as operaes prioriza o levantamento de hipteses dos alunos, a confrontao de diferentes estratgias de clculo, a validao dos resultados obtidos. Para ns, o importante no o resultado por si s a estratgia que o aluno utilizou para encontrar esse resultado recebe tanto destaque quanto o prprio resultado acertado, uma vez que se prioriza a construo do conhecimento. No bloco Espao e Forma, o ensino da Geometria tem como objetivo despertar a curiosidade, o interesse e a percepo para um mundo pleno de beleza e riqueza de formas, modelos e movimentos, permitindo-lhe a descrio da realidade de modo mais organizado. O trabalho est centrado na realizao de atividades exploratrias do espao e das figuras geomtricas. O objetivo levar o aluno a desenvolver um tipo especial de pensamento que lhe permita diferenciar, compreender, manipular, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive. Assim, o trabalho acontece a partir de atividades experimentais de observao, manipulao e representao. O bloco Grandezas e Medidas tem uma forte relevncia social pelo seu carter prtico e utilitrio. Na vida em sociedade, as grandezas e medidas esto presentes em quase todas as atividades realizadas, mostrando claramente ao aluno a utilidade do conhecimento matemtico cotidiano. O trabalho de medidas considera as seguintes grandezas: tempo, comprimento, superfcie/rea, capacidade, volume, temperatura e sistema monetrio. O bloco Tratamento da Informao permeia toda a obra. Esse bloco tem um cunho social muito grande (leitura e interpretao das informaes que so veiculadas nos meios de comunicao), alm de desenvolvimento de habilidades, tais como previso, anlise, sntese e leitura. Os quatro blocos de contedos so trabalhados a partir de diferentes estratgias, tais como: resoluo de problemas, jogos, trabalhos em grupos, discusses coletivas, anlise de erros e acertos, leitura e registro. Atividades de resoluo de problemas aparecem a todo o momento; os problemas tm contextos significativos, abordando, geralmente, assuntos do mundo infantil que do margem para o professor explorar os procedimentos de resoluo prprios dos alunos, incluindo problemas propostos sob formas textuais diversificadas, que exigem seleo de dados pertinentes e que apresentam vrias solues.

OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE MATEMTICA NO 3 -, 4 - E 5 - ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL


O trabalho desenvolvido nos volumes desta coleo visa proporcionar situaes didticas de interao com atividades que aproximem o educando dos nmeros, das operaes, das medidas, das formas, do espao e das diferentes formas de organizao das informaes, a partir das quais se espera que o aluno seja capaz de: Identificar os conhecimentos matemticos como ferramentas necessrias no seu cotidiano, usando-as em seu meio, questionando, explorando e vivenciando os usos da Matemtica no contexto social. Fazer observaes sobre aspectos matemticos no dia-a-dia e no cotidiano escolar e saber comunicar esses aspectos e ideias matemticas observadas utilizando tanto a linguagem oral como a linguagem matemtica. Criar estratgias prprias para a resoluo de problemas matemticos, utilizando conhecimentos prvios para soluo de novas situaes. Coletar, organizar, analisar e comunicar dados, utilizando tanto formas pessoais de registro como procedimentos matemticos e recursos tecnolgicos disponveis. Perceber a articulao e a integrao entre os temas matemticos dos quatro blocos de contedos e estes com outras reas do conhecimento. Construir conhecimentos matemticos a partir de leituras, de resoluo de problemas e de trocas com seus pares.

ESTRUTURA DA COLEO DE MATEMTICA PARA O 3 -, 4 - E 5 - ANOS


Os volumes da Coleo Brasiliana de Matemtica esto organizados em quatro unidades que, por sua vez, so compostas por atividades dos quatro blocos de contedos indicados pelos PCNs (Nmeros e Operaes; Espao e Forma; Grandezas e Medidas e Tratamento da Informao). Os quatro blocos so garantidos em todas as unidades e os contedos curriculares so constantemente retomados e ampliados em novos contextos, assim, trabalhados de forma espiral, garantindo o currculo proposto pela coleo. Toda a coleo apresenta sees comuns em cada volume:

Comeo de Conversa
Este o momento inicial de cada unidade. A partir de diferentes linguagens o aluno convidado a refletir/antecipar os assuntos que sero abordados no captulo. Dentre essas linguagens, h fotografias, desenhos, pequenos textos de gneros diversos que remetem ao tema e so utilizados para desencadear os conhecimentos prvios do aluno. Tais atividades possibilitam uma interao atravs do dilogo, to propcia ao desenvolvimento da competncia argumentativa e do respeito pela opinio alheia. 5

Mania de Explicao
Esta seo apresenta palavras, expresses e nomes prprios cujos significados possam ser desconhecidos ou duvidosos para o aluno. A explicao considera o contexto da palavra retirada de um texto ou uma situao discursiva e conta com recursos de outras linguagens. As palavras que constam no Mania de Explicao aparecem marcadas no texto, coloridas e precedidas de .

Trocando Ideias
Nesta seo h questes orais que visam socializar ideias, confrontar opinies, problematizar um determinado contedo, levantar hipteses individuais e ouvir as dos colegas e, s vezes, encaminhar a uma concluso. Geralmente, a seo seguida de atividades que levam confirmao ou refutao de hipteses anteriores. Por ser um momento de troca e de discusso, o objetivo no obter respostas corretas, mas sim contemplar as vrias possibilidades para a resoluo das mesmas, exercitando a argumentao.

Para Saber Mais


Nesta seo, so apresentados textos que visam ampliao dos contedos trabalhados na unidade. Esses textos trazem sempre algo de novo uma nova aplicao, a apresentao de um novo caso ou outras informaes que complementam os contedos. H tambm pequenos textos com informaes curtas e pontuais, com curiosidades ou dados adicionais. Esta seo pode incluir textos jornalsticos, reportagens, notcias ou, ainda, informaes sobre a evoluo histrica da Cincia, sempre relacionados aos contedos abordados.

Resolvendo Problemas
Nestas sees so oferecidos problemas dos campos aditivo (adio e subtrao) e multiplicativo (multiplicao e diviso), para trabalhar ideias como ganhar, perder, acrescentar, tirar, comparar, dividir etc. Os conceitos das quatro operaes so trabalhados de forma a evidenciar as relaes existentes entre elas, o que ocorre mesmo antes da sistematizao dos algoritmos. Os enunciados, por sua vez, possibilitam diferentes estratgias de resoluo e diferentes procedimentos de clculo, que precisam ser socializados, confrontados e validados no grupo de alunos.

Experimentando e Descobrindo
Seo na qual so apresentadas atividades podendo ser de experimentao ou de investigao. Por meio dessas atividades, os alunos podero constatar os fatos relacionados aos assuntos apresentados.

Jogos
Entre suas vrias funes, os jogos sempre foram instrumentos de ensino e de aprendizagem e, tambm, uma forma de linguagem usada para a transmisso das conquistas da sociedade em vrios campos do conhecimento. Os jogos que propomos nessa coleo tm a finalidade de levar os alunos a descobrirem e compreenderem conceitos inerentes Matemtica, alm de adquirirem uma srie de conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural da sociedade. 6

Problemas de lgica
Ao final de cada unidade propomos exerccios de lgica, que so fundamentais para desenvolver o raciocnio lgico-matemtico. A resoluo dos exerccios de lgica contribuem para que os alunos comecem a pensar de forma ordenada e clara. Alm disso, o trabalho com exerccios desse tipo se apresenta como uma grande e rica experincia educativa, na medida em que integra alunos e professores, para se chegar a um resultado seguindo pistas e decifrando enigmas, o que contribui para o fortalecimento de uma relao social mais intensa.

cones especiais
Em cada volume da coleo so propostas atividades relacionadas ao conhecimento adquirido. So trabalhos a serem realizadas em grupo, resultando em um produto que, concludo ao final do ano, ser exposto para a classe ou comunidade escolar. As atividades podem ser elaboradas abrangendo as vrias reas do conhecimento. Temas para o 3 -, 4 - e 5 - anos: 3 - ano lbum da Turma Neste lbum, os alunos iro registrar os trabalhos feitos ao longo do ano. Cada aluno ter um ou mais trabalhos no lbum, que ser apresentado no final do ano. 4 - ano Caixa de Jogos Nesta caixa, os alunos iro guardar os jogos feitos ao longo do ano. Cada aluno ter um ou mais jogos guardados na caixa, que ser aberta no final do ano. 5 - ano Exposio Os alunos iro apresentar, no final do ano, uma exposio com os trabalhos feitos ao longo do ano. Cada aluno ter um ou mais trabalhos selecinados para a Exposio.

Ao final de cada volume, encontram-se:


Glossrio Definies de termos que aparecem ao longo do volume e so necessrias compreenso dos contedos cientficos. Podem ser termos ou conceitos e so identificados com uma tarja azul. Oficina Atividades complementares em grupo que aprofundam e retomam alguns conceitos abordados. Nelas h um produto final elaborado e apresentado pelos alunos. Indicao de leituras complementares Sugestes de leituras para os alunos com livros que tratam dos temas que foram abordados ou os complementam. Referncias bibliogrficas Obra que orientaram, direta ou indiretamente, a produo desta coleo. Material de Apoio Material para o aluno destacar para realizar algumas atividades do livro. 7

PRINCPIOS METODOLGICOS

Clculos
Antes da introduo dos algoritmos (conta armada), muito importante encorajar os alunos a criarem seus prprios procedimentos para realizar um clculo. Ensinar o algoritmo garantir a transmisso socioconvencional da Matemtica (KAMII, 2005) e o que precisamos, antes disso, garantir a participao do aluno em uma dinmica de aula que oportunize o desenvolvimento do conhecimento lgico-matemtico. Ou seja, os alunos precisam encontrar solues para fazer adies, subtraes, divises e multiplicaes antes mesmo de terem acesso s tcnicas operatrias dessas operaes. pensando em solues para a realizao de um clculo e trocando pontos de vistas com os colegas que o conhecimento lgico-matemtico vai se desenvolvendo. Ao apresentar precocemente o algoritmo, tirando a oportunidade dos alunos refletirem na busca de solues, estamos negando a construo desse conhecimento lgico-matemtico.

Resoluo de problemas
O problema um ponto de partida da situao de aprendizagem, ou seja, diferentemente da viso tradicional do ensino da Matemtica, no propomos a aprendizagem dos algoritmos primeiro para depois oferecer problemas para os alunos resolverem, uma vez que acreditamos que eles podem resolver os problemas dentro de suas possibilidades. Atividades de resoluo de problemas aparecem em toda a obra e em todos os blocos de contedo; os problemas tm contextos significativos, abordando geralmente assuntos do mundo infantil que do margem para o professor explorar os procedimentos de resoluo prprios dos alunos, incluindo problemas propostos sob formas textuais diversificadas, que exigem seleo de dados pertinentes e que apresentam vrias solues. Para Delia Lerner (1995), um problema merece seu nome quando torna possvel construir conhecimento matemtico, quer dizer, quando leva a elaborar uma estratgia de resoluo, a descobrir a equivalncia de estratgias diferentes para estabelecer relaes que ainda no tinham se estabelecido. Assim, podemos considerar um bom problema matemtico aquele que para a criana a soluo no est disponvel logo no incio, mas que seja possvel constru-la. Se algo que a criana olha e resolve, para ela no mais um problema, mas sim um exerccio, um treino. Algumas questes importantes precisam ser consideradas no trabalho com resoluo de problemas: No existe idade para iniciar a resoluo de problemas. So inmeras as situaes em que possvel problematizar (explorao de jogos, realizao de receitas culinrias, confeco de objetos e/ou brinquedos, colees, utilizao de instrumentos de medida como calendrios para clculo de dias e/ou meses das datas de eventos escolares e aniversrios organizao de eventos ou estudos do meio etc.). 8

Observao e anlise de grficos, tabelas, dados estatsticos. Nesse sentido, informaes de jornais, revistas e folhetos podem servir de base para elaborao de problemas. Quando o aluno resolve um problema e registra corretamente seu raciocnio, errando o resultado, preciso considerar esse processo, uma vez que o objetivo do trabalho com problemas no apenas verificar se o aluno domina os algoritmos. interessante propor aos alunos, s vezes, problemas para os quais haja mais de uma resposta correta e, at mesmo, problemas que no sejam possveis de responder por conta de informaes insuficientes no enunciado. importante garantir, nesse trabalho, um momento em que os alunos possam socializar as estratgias utilizadas na resoluo dos problemas propostos, onde possam discutir os diferentes pontos de vista. Esse espao de discusso d a oportunidade aos alunos de ter acesso s estratgias utilizadas pelos colegas e, assim, pensar em novas estratgias para solucionar problemas futuros. Nesses momentos, o papel do professor como mediador imprescindvel, j que ser o professor que far as intervenes necessrias, favorecendo a formao do pensamento matemtico. Sugesto para o trabalho com resoluo de problemas: 1 -) Num primeiro momento, propor que os alunos resolvam o problema individualmente, j que importante que cada um teste sua capacidade e tenha sua prpria opinio sobre como resolver o problema proposto. 2 -) Num momento seguinte, propor que socializem com alguns colegas (vizinhos de carteiras, por exemplo) as possveis estratgias utilizadas e compatibilizem os resultados obtidos. possvel que apaream resultados diferentes. Diante dessa possibilidade, deixar os alunos conversarem e se convencerem do resultado que parece ser o correto. 3 -) Assim que todos tiverem resolvido todos os problemas propostos e socializado suas estratgias, compatibilizando os resultados obtidos com alguns colegas, o momento de fazer o que denominamos de autocorreo. Nesse momento, o professor quem fica frente. a hora de socializar e validar, na lousa, todas as diferentes estratgias que surgiram no grupo para resolver um mesmo problema, indicando a resposta correta. O professor deve ir lousa e registrar as diferentes estratgias que surgiram, propondo uma discusso no grupo com o objetivo de entender e comparar os diferentes jeitos de resoluo. Os alunos devero estar atentos s contribuies dos colegas e validao das estratgias no s pelo professor como pelo grupo todo. Devem, tambm, fazer a correo de seus problemas, verificando se a estratgia de resoluo que usaram vlida e se chegaram ao resultado esperado.

Anlise de erros e acertos


A anlise dos exerccios e o estudo das condutas dos alunos para resolv-los permite fazer uma anlise dos erros e acertos. No que concerne aos acertos, importante saber quais meios so utilizados pelos alunos para alcanar o objetivo proposto. Isso inclui os problemas que aceitam mais de uma resposta e mais de um meio para resolv-lo. 9

Frequentemente existe mais de um caminho possvel para a resoluo de um problema, o que demanda, em consequncia, uma anlise do trabalho. Que caminho mais simples? Qual o mais curto? Qual o que segue a maioria dos alunos do grupo? Para Gerard Vergnaud (1991), no que diz respeito aos erros, a necessidade de analislos ainda mais evidente, pois s a anlise permite saber qual dificuldade o aluno est enfrentando e permite, assim, determinar os melhores meios para remediar a situao. Roland Charnay (1988) afirma que determinadas produes errneas (ainda mais quando persistem) no correspondem a uma ausncia do saber, mas uma maneira de conhecer [...] contra a qual o aluno dever construir o novo conhecimento. Nesse sentido, de grande valia propiciar aos alunos situaes em que eles possam analisar seus acertos e erros. Que essa no seja uma tarefa apenas do professor. So nos momentos de socializao das estratgias utilizadas para resolver um clculo, um exerccio de lgica ou um problema que o professor deve incentivar essa anlise dos acertos e erros por parte dos alunos, que devem comparar diferentes estratgias utilizadas para fazer uma determinada atividade, apropriar-se daquelas que considerar interessantes e utiliz-las em novas situaes.

Jogos
Utilizar jogos nas aulas favorece no s o trabalho desenvolvido nas diferentes reas do conhecimento como tambm propicia ao aluno oportunidades para o desenvolvimento de aspectos cognitivos, emocionais, morais e sociais. Em Matemtica, o trabalho com jogos, quando bem planejado e acompanhado pelo professor, contribui tambm para o desenvolvimento de habilidades como observao, anlise, levantamento de hipteses, previso, tomada de deciso, organizao de estratgias, argumentao etc., que esto diretamente ligadas ao desenvolvimento do raciocnio lgico. Para trabalhar com jogos nas aulas preciso estar disposto a enfrentar uma dinmica de trabalho diferente, onde bem provvel ficar de frente com uma classe barulhenta, uma vez que as crianas ficam entusiasmadas e excitadas. um momento em que o papel do professor ser o de mostrar que os jogos so importantes e que no so apenas um momento de ludicidade, assim como o de acompanhar os jogos de forma a no corrigir constantemente os erros dos alunos, evitando que percam a confiana e a iniciativa e de forma a no estar no comando o tempo todo, evitando que os alunos deixem o papel de supervisionar os colegas apenas para o professor. No h uma receita para o trabalho com jogos, mas h alguns cuidados necessrios que podem ajudar a conquistar o sucesso nesse trabalho. Por exemplo, ao introduzir um jogo novo preciso apresent-lo para os alunos lendo e demonstrando as regras junto com eles. preciso deixar os alunos, num primeiro momento, experimentarem as regras para depois jogarem. preciso, tambm, garantir espao, em momentos diferentes, para que os jogos sejam jogados mais de uma vez, j que cada vez que se joga possvel descobrir novas estratgias ou aprimor-las para alcanar o objetivo. Quando os alunos esto habituados com as regras e estas parecem tornar-se simples, interessante propor mudanas nas regras, inserindo novos desafios. Vale lembrar que produtivo redigir um novo texto instrutivo com o auxlio do grupo.

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Origens das ideias matemticas


Em toda coleo aparecem atividades que trazem informaes sobre o surgimento de alguns conceitos, procedimentos e instrumentos a partir de algumas necessidades encontradas por povos da Antiguidade. Trabalhando com a necessidade de contar e registrar quantidades, com o relgio ou o calendrio, por exemplo, os alunos tm a oportunidade de entrar em contato com outros tempos, lugares e povos, resgatando diferentes culturas e momentos da humanidade, assim como tm a possibilidade de estabelecer comparaes entre o passado e o presente, podendo at mesmo esclarecer algumas ideias matemticas que estejam sendo construdas por eles prprios. Nesse sentido, a origens das idias matemticas um instrumento de resgate da identidade cultural.

Avaliao
Uma das finalidades da avaliao, alis, a que acreditamos que contribui para o xito do trabalho na escola, a de compreender o aluno, acompanhar seu desempenho e, assim, oferecer-lhe meios para que ele prprio consiga reconhecer suas dificuldades, analis-las e pensar, junto com o professor-avaliador, em caminhos para avanar. Nesse sentido, faz-se necessrio pensar em aprendizagem assistida por avaliao (Charles Hadji, 2001), onde uma das principais funes a de contribuir para uma regulao da atividade de ensino ou uma reorganizao das atividades pedaggicas. Para tanto, temos trs momentos diferentes de avaliao: 1 -) Sondagem a avaliao inicial, que identifica aquilo que o aluno sabe e permite, a partir dos dados obtidos, uma regulao do programa e a determinao de um ponto de partida para o trabalho docente. A partir dessa avaliao inicial o professor deve traar os objetivos da disciplina para o primeiro bimestre/trimestre. A anlise dos resultados obtidos nas sondagens aplicadas em consonncia com o programa de contedos da disciplina propostos para o ano, determinam os objetivos iniciais, do primeiro bimestre/trimestre. Com os objetivos traados hora, ento, de preparar as atividades e comear a trabalhar! Tais objetivos devem ser constantemente consultados e as atividades devem ser planejadas e elaboradas a partir das metas traadas nesses objetivos. 2 -) Avaliao processual ocorre constantemente e aplicada com o objetivo de analisar o desempenho dos alunos e do trabalho docente. Os dados obtidos so organizados e analisados para contribuir para uma regulao do processo de ensino e de aprendizagem e para uma possvel necessidade de readequao do contedo ou da metodologia utilizada. nesse momento que se faz o balano do que os alunos construram, do que est dando certo ou do que precisa ser modificado, tanto por parte do aluno como por parte do professor. Levantar dados sobre o desempenho dos alunos e usar a anlise do erro para repensar estratgias de trabalho, um caminho bastante produtivo, uma vez que com a causa do erro identificada possvel planejar intervenes. 11

3 -) Avaliao final ocorre depois de todo o processo de trabalho, onde as avaliaes inicial e processual foram aplicadas e a anlise dos resultados obtidos nessas avaliaes foi usada o tempo todo para a regulao da atividade de ensino, tentando garantir que, de fato, o aluno alcanasse os objetivos traados no incio do bimestre/trimestre e construsse efetivamente os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais planejados pelo professor a partir do currculo estabelecido na disciplina para o ano. o momento de verificar quais aquisies, aps todo o investimento anterior, foram garantidas pelo aluno e pelo professor. o momento de avaliar os objetivos traados no incio do bimestre/trimestre e verificar o que realmente foi alcanado, para ento, traar objetivos para o bimestre/trimestre seguinte. possvel, a partir da aplicao de sondagens (avaliaes iniciais) e de avaliaes processuais elaborar diferentes instrumentos para registrar observaes dos alunos. Apresentaremos a seguir alguns exemplos de tabelas para mapear o desempenho do aluno em atividades como a de identificar, ler e registrar nmeros de forma convencional; resolver problemas; jogos; etc. Tais mapeamentos so teis para levantar informaes sobre o trabalho pedaggico do professor, que a partir disso pode regular sua ao e sobre o desempenho do aluno, para assim tomar conscincia de suas dificuldades e procurar caminhos para corrigir os possveis erros. Vale ressaltar que a funo do mapeamento no pode parar no levantamento e anlise de informaes. A partir da anlise preciso pensar em aes, ou seja, em metodologias e atividades para garantir, progressivamente, o crescimento do aluno e do professor.

ATIVIDADE 1: Ditado de nmeros


Objetivo: Verificar como os alunos encontram-se com relao escrita convencional dos nmeros de at 4 algarismos Exemplos de nmeros ditados para uma turma de 3 - ano, no meio do ano letivo: 3 / 7 / 37 / 13 / 23 / 33 / 53 / 57 / 73 / 103 / 301 / 530 / 1000 / 1 200 / 1300 Sugesto de tabela para mapear os resultados obtidos de cada aluno:
Nome dos alunos Carla Daniela Fabio Lucas ... Nmeros ditados 670 607 767 1 030 1 003 1 113 1 331 5 055 9 999 10 000 10 010

Observao: Ditados de nmeros podem ser aplicados em todos os anos escolares, basta adequar os nmeros selecionados para o ditado. 12

Sugesto de atividade aps mapeamento e anlise dos resultados: em uma transparncia, preparar uma tabela similar tabela abaixo, colocando no campo registros que apareceram no grupo, aqueles registros que seus alunos apresentaram na atividade aplicada.
Nmeros ditados Seiscentos e setenta Seiscentos e sete Setecentos e setenta e sete Mil e trinta Mil e trs Mil cento e treze Mil trezentos e trinta e um Cinco mil e cinquenta e cinco Nove mil novecentos e noventa e nove Dez mil Dez mil e dez Registros que apareceram no grupo 076 607 70067 1030 3001 11130 130031 5055 9999 00001 10010 60070 6007 700607 100030 10003 100010013 1000300301 500055 9000999 101000 1000010

Apresentar a tabela aos alunos com auxlio de um retroprojetor. Trabalhar linha por linha. Iniciar com a do nmero 3, por exemplo, discutir os registros que aparecem e aps discusso apresentar a prxima linha e assim sucessivamente. Essa atividade d oportunidade s crianas de comparar suas conceitualizaes com as de outras crianas, podendo, assim, questionar, reformular ideias e aproximar-se gradativamente da compreenso da notao convencional. Nessa atividade imprescindvel o papel do professor como mediador. Aqui faz-se necessrio questionar os alunos acerca dos registros que apareceram no grupo. Perguntas como No ditado em que o(a) professor(a) fez na classe apareceram diferentes registros para um mesmo nmero. Quando o nmero setenta e trs foi ditado apareceram esses registros (apontar a linha onde aparecem os registros do nmero setenta e trs). O que vocs acham? Como vocs acham que as crianas que fizeram esses registros pensaram? Como vocs acham que deve ser o registro do nmero setenta e trs? Por qu?. interessante que o ditado seja aplicado algumas vezes no ano, preferencialmente no incio do ano e, depois, no final de cada bimestre/trimestre. Os nmeros podem ser os mesmos, pois assim possvel comparar o crescimento dos alunos e saber quais atividades devero ser preparadas para trabalhar aqueles nmeros que a maioria do grupo ainda apresenta dvidas. Aqueles nmeros que os alunos j esto bem familiarizados e j conseguem fazer os registros convencionalmente, devem ser substitudos por outros de ordens maiores. 13

ATIVIDADE 2: Resoluo de Problemas


Objetivo: Verificar se os alunos identificam as informaes fornecidas pelos problemas e compreendem o que solicitado, assim como qual estratgia utilizam para resolver o problema, se chegam na resposta correta e se so capazes de usar outras estratgias para solucionar um mesmo problema. Sugesto de tabela para mapear os resultados obtidos de cada aluno (preencher com S para sim e N para no):
Nome dos alunos Resolve o Resolve o Faz uso da Identifica Identifica Registra as Utiliza problema problema linguagem os dados a pergunta estratgias registros matemtica, utilizando utilizando o icnicos fornecidos que precisa ser utilizadas ou seja, decomposio? algoritmo respondida? para a (desenhos) ou pelo convencional? utiliza problema? resoluo? simblicos nmeros e (tracinhos, sinais? bolinhas etc)? Consegue resolver o mesmo problema utilizando uma estratgia diferente para a resoluo? 1 2 3 Acertou o resultado?

* Os nmeros 1, 2 e 3 referem-se a quantidade de problemas trabalhados.

Sugesto de atividade aps mapeamento dos resultados: ler item Resoluo de problemas na seo Princpios metodolgicos.

ATIVIDADE 3: Jogos
Objetivo: Verificar como os alunos participam das situaes de jogos Sugesto de tabela para mapear os resultados obtidos de cada aluno (preencher com S para sim e N para no):
Nome dos Alunos Compreendeu Conseguiu as regras? organizar o material de jogo para iniciar a atividade? Participou do jogo observando as jogadas dos colegas? Participou do jogo at sua finalizao? Tentou burlar alguma regra? Soube lidar com situaes de perda? Mostrou Em uma Discutiu coletivamente interesse em nova jogada, jogar conseguiu o jogo, colocando novamente? aprimorar suas jogadas? para o grupo as descobertas feitas?

* Os campos de observao da tabela devem ser complementados com itens especficos de cada jogo trabalhado.

Sugesto de atividade aps mapeamento dos resultados: ler item Jogos na seo Princpios metodolgicos. 14

Veja os contedos de 1 - e 2 - anos nos manuais do professor dos respectivos volumes da coleo.

Blocos de Contedos 3 - ano


Grandezas e medidas
Unidade 1 Unidade 4
Tabelas simples Unidades de medidas de tempo: ano, ms, semana, dia, hora, minuto, segundo, dcada, sculo, milnio Instrumentos de medida de tempo: calendrio e relgio Formas geomtricas planas: crculo, quadrado, paralelogramo, tringulo, retngulo, pentgono e hexgono

Nmeros e Operaes
Unidade 1 Unidade 3
Tabelas simples Grficos de barra simples

Espao e forma

Tratamento da informao

Unidade 1

Unidade 2
Unidades de medidas de comprimento: cm Sistema monetrio: cdulas e moedas, leitura de preos (real, centavos) Clculo de valores em dinheiro

Unidade 2

Unidade 3 Unidade 3

Funo social Estimativa e valor real Adio e subtrao Regularidades da escrita numrica SND (at 100) Sequncias numricas Sucessores e antecessores Ordem crescente e decrescente Agrupamentos Origem dos conceitos matemticos Unidades, dezenas e centenas Decomposio numrica Valor posicional dos algarismos nos nmeros Clculo mental Lgica Formas geomtricas espaciais: cilindro, cone, bloco retangular ou paraleleppedo, esfera, cubo, pirmide Pontos de vista Localizao espacial: direita e esquerda, lateralidade cruzada Pontos de vista Sequncias e padres geomtricos Mosaico

Unidade 2

Sequncias numricas Adio e subtrao (diferentes estratgias de clculo) Clculo mental Algoritmos da adio e subtrao sem reagrupamento Algoritmos da adio com reagrupamento

Unidade 4
Propriedades das figuras geomtricas espaciais (vrtice, aresta e face) Representao espacial: planta, pontos de vista

Unidade 3

Instrumento no convencional de medida de comprimento: barbante Instrumento de medida de comprimento: fita mtrica, trena, metro articulado, balana antropomtrica Unidades de medida de comprimento: cm, m Instrumento de medida de comprimento: rgua Instrumentos de medida de capacidade no convencionais: xcara, colher (ch, sopa), copo americano, garrafa Instrumentos de medida de tempo: relgio analgico e digital Unidades de medidas de tempo: hora, minuto Clculo de horas

Algoritmo da subtrao com reagrupamento Clculo mental Nmeros ordinais (at 10 -) Valor posicional dos algarismos nos nmeros Tabuadas do 1 ao 3 Ideias da diviso Metade, dobro, triplo Lgica

Unidade 4

Unidade 4

Tabuadas do 4 ao 10 Lgica Possibilidades Multiplicao por decomposio Algoritmo da multiplicao por 1 algarismo Nmeros ordinais (at 35 -) Diviso exata e com resto

Unidades de medidas de massa: g, kg Instrumentos de medida de massa: balana Unidades de medidas de capacidade: mL e L Instrumentos de medida de capacidade: copo, xcara, ampola, colher de sopa e outros

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Blocos de Contedos 4 - ano


Grandezas e medidas
Unidade 3
Polgonos: quadriltero, tringulo, pentgono, hexgono, heptgono, octgono, enegono, decgono

Nmeros e Operaes
Unidade 1 Unidade 1 Unidade 1

Espao e forma

Tratamento da informao

Unidade 1

Unidades de medidas de tempo: dia, semana, ms, bimestre, trimestre, quadrimestre, semestre, ano, binio, dcada, sculo, quinqunio, milnio Instrumento de medida de tempo: calendrio

Unidade 2

Tabelas simples Grfico de barras simples Tabelas de dupla entrada Grficos de barras mltiplas Pictograma

Unidade 2
Origens dos conceitos de medida Unidades de medidas de comprimento: cm, m e km

Unidade 3
Termos relativos a comrcio e a dinheiro Unidades de medidas de massa: g, kg e t

Ampliao, reduo e deformao de figuras planas em malhas quadriculadas Coordenadas geogrficas Representao espacial Ponto de referncia Permetro

Algoritmo da subtrao com reagrupamento Operao inversa da adio e da subtrao Algoritmo da multiplicao com reagrupamento SND (dezena de milhar) Decomposio numrica Valor posicional dos algarismos nos nmeros Arredondamentos e aproximaes Multiplicaes por 10, 100 e 1000 Clculo mental Diviso (diferentes estratgias de clculo) Sequncias numricas Proporcionalidade Fraes Lgica

Unidade 3
Propriedades das figuras geomtricas espaciais Prismas e pirmides

Funo social Origens dos conceitos matemticos: diferentes sistemas de numerao, sistema de numerao indo-arbico, sistema de numerao romano Sequncias numricas Valor posicional dos algarismos nos nmeros SND 999 Ordem crescente e decrescente Sucessores e antecessores. Regularidades da escrita numrica Decomposio numrica Adio e subtrao com reagrupamento Multiplicao Proporcionalidade Tabuadas e multiplicaes do 1 ao 10 Dobro, triplo, qudruplo e quntuplo Algoritmos da adio e da subtrao com reagrupamento Termos da adio e da subtrao Lgica

Unidade 4

Unidade 4

Unidade 2

SND (unidade de milhar) Sequncias numricas Pares e mpares Ordem crescente e decrescente Sinais (, ) Valor posicional dos algarismos nos nmeros Padres numricos (nmeros quadrados e nmeros triangulares) Clculo mental Algoritmo da multiplicao com 1 e 2 algarismos sem reagrupamento Proporcionalidade Ideias da diviso Diviso exata e no-exata Lgica

SND (centena de milhar) Antecessores e sucessores Decomposio numrica Agrupamentos Algoritmo da multiplicao por 2 algarismos com e sem reagrupamento Algoritmo da diviso por divisor de 1 algarismo Diviso exata e no-exata Termos da diviso e da multiplicao Fraes Operaes inversas da multiplicao e diviso Nmeros decimais (leitura, adio, subtrao e multiplicao) Lgica

Unidades de medidas de tempo: hora, minuto, segundo Clculo de horas Unidades de medidas de capacidade: mL e L

Blocos de Contedos 5 - ano


Grandezas e medidas Espao e forma
Unidade 1
Crculos e circunferncias

Nmeros e Operaes
Unidade 3 Unidade 2
Giros e ngulos Medidas de ngulos rea Unidade de medida de temperatura: C Instrumento de medida de temperatura: termmetro Unidades de medida de comprimento: mm, cm, m e km

Tratamento da informao
Unidade 1
Tabela simples Grfico de linha simples Grfico de linhas comparativo Grfico de barras simples

Unidade 1

Unidade 1

Unidade 3

Unidade 2
Origens dos conceitos matemticos: relgio Unidades de medidas de tempo: hora, minuto, segundo Clculo de horas

Unidade 3
Grfico de setores

Funo social do nmero Algoritmo da diviso com divisor de 1 e 2 algarismos Fraes Nmeros decimais: dcimos e centsimos, adio, subtrao e multiplicao Mdia aritmtica Arredondamentos e estimativas Lgica

Unidade 4

Unidade 3
Unidades de medidas de capacidade: mL e L

Origens dos conceitos matemticos: diferentes sistemas de numerao, sistema de numerao indo-arbico Sequncias numricas Valor posicional dos algarismos nos nmeros Sinais (, ) Sucessores e antecessores Ordem crescente e decrescente Pares e mpares Clculo mental Propriedades da multiplicao Multiplicao por decomposio Multiplicao por 10, 100 e 1 000 Algoritmo da multiplicao com reagrupamento Diviso (diferentes estratgias de clculo) Lgica

Unidade 2

Unidade 4
Unidades de medidas de massa: mg, g, kg e t

Segmentos de reta, retas e semi-retas Retas paralelas, retas concorrentes e retas concorrentes perpendiculares Polgonos: quadriltero, tringulo, pentgono, hexgono, heptgono, octgono, enegono, decgono Figuras geomtricas espaciais: cilindro, cone, bloco retangular ou paraleleppedo, esfera, cubo, pirmide Planificaes correspondentes a figuras geomtricas espaciais

Unidade 4
Pontos de vista Empilhamentos Permetro

Origens dos conceitos matemticos: sistema de numerao romano Ordens e classes numricas Valor absoluto e valor posicional (relativo) Estimativa e valor real Antecessores e sucessores Ordem crescente e decrescente Smbolos matemticos ( e ) Algoritmo da diviso Fraes Nmeros decimais (leitura, adio, subtrao e multiplicao) Lgica

Funo social Sucessores e antecessores Ordens e classes numricas Ordem crescente e decrescente SND (Classe dos milhes) Decomposio numrica Tcnica da diviso com zero intercalado no quociente Operaes inversas da multiplicao e diviso Expresses numricas Algoritmo da diviso: zero no final do dividendo e do quociente Fraes Nmeros decimais: milsimos, multiplicao Porcentagem Lgica

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Referncias Bibliogrficas

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Orientaes especficas para o quarto ano


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Unidade 1 SISTEMAS DE NUMERAO


Conversar com os alunos a respeito do uso dos nmeros. Solicitar que deem exemplos de outras situaes cotidianas em que os nmeros so utilizados. Explicar que o nosso sistema de numerao denominado indo-arbico, mas que, no passado, outros sistemas foram utilizados. Ler e discutir o texto Brincando com os nmeros (MASSIN. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 1995), chamando a ateno para os smbolos que os povos antigos utilizavam para representar quantidades. Localizar, nos mapas, onde viviam os povos antigos.

NMEROS ROMANOS
Levantar os conhecimentos prvios dos alunos sobre o sistema de numerao romano, fazendo perguntas do tipo: Quais so os smbolos utilizados nesse sistema de numerao?, Como funciona esse sistema?. Solicitar que tambm deem exemplos de outras situaes cotidianas em que os nmeros romanos so utilizados.

SEQUNCIAS NUMRICAS
Antes de ler a histria em quadrinhos, escrever na lousa os nmeros que esto abaixo, questionando os alunos sobre as estratgias que utilizam para descobrir qual o nmero maior. a) 104 e 14 b) 104 e 204 c) 104 e 114 d) 104 e 106 e) 203 e 23 f) 103 e 203 g) 203 e 213 h) 203 e 230

Registrar na lousa as diferentes respostas dos alunos, solicitando que copiem em seus cadernos. Ler e explorar o dilogo das crianas da histria em quadrinhos, aproveitando para retomar conceitos importantes como os nomes das ordens da classe das unidades simples unidade, dezena e centena antecessores e sucessores, ordens crescente e decrescente. 20

ADIES COM REAGRUPAMENTO


Nesse captulo so propostos diferentes procedimentos para realizar adies com reagrupamento a decomposio dos nmeros uma delas. Sendo assim, fundamental explorar os procedimentos apresentados, discutindo-os com os alunos e questionando-os sobre outras possibilidades de resoluo para as operaes. Os educadores tradicionais de matemtica no fazem distino entre conhecimento lgico-matemtico e conhecimento socioconvencional, supondo que a matemtica tem de ser transmitida socialmente s crianas. Em outras palavras, eles presumem que as crianas no sabem como somar 15 e 17, por exemplo, a menos que sejam ensinadas a faz-lo. Entretanto, as crianas constroem nmeros mentalmente e podem descobrir como operacionalizar esses nmeros que elas criaram. O leitor pode estar se perguntando o que o professor far se as crianas no conseguirem inventar uma soluo, mas as crianas sempre usam o que j sabem para inventar novos procedimentos.
KAMII, Constance e JOSEPH, Linda Leslie. Crianas pequenas continuam reinventando a aritmtica sries iniciais: implicaes da Teoria de Piaget. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2005.

Peas de Material Dourado fornecidas no Material de Apoio. Se sua escola dispuser de Material Dourado de madeira ou qualquer outro material, utilize-o ao invs das peas de papel. Como as escolas geralmente no possuem uma grande quantidade de caixas de Material Dourado, a classe pode estar organizada em grupos de 4 ou 6 alunos com uma caixa desse material para cada um desses grupos. Antes de iniciar o trabalho deixar os alunos manipularem livremente as peas. No exerccio 2, solicitar que os alunos acompanhem o passo-a-passo da resoluo do problema utilizando as peas do Material Dourado, realizando assim, todas as trocas necessrias.

SUBTRAES COM REAGRUPAMENTO


Nesse captulo so propostos diferentes procedimentos para realizar subtraes com reagrupamento; sendo assim, fundamental explorar os procedimentos apresentados, discutindo-os com os alunos e questionando-os sobre outras possibilidades de resoluo para as operaes. O aluno pode buscar variados caminhos para encontrar o resultado. Vamos entender como isso funciona com a ajuda de um exemplo: Numa gincana escolar, a turma B fez 48 pontos, e a A, 29. Quantos pontos a turma A precisa fazer para ficar igual turma B? Colocar um nmero em cima do outro e fazer a conta armada apenas uma forma de resolver essa questo mas no a nica. Um aluno pode partir do 29 e ir contando de um em um at chegar ao 48, encontrando o resultado por meio do complemento. Outro jeito comear do 48 e ir subtraindo at alcanar o 29. H a possibilidade de escolher um nmero qualquer e ir ajustando as hipteses at chegar ao 48, obtendo o valor final atravs de sucessivas adies. No difcil que os menos experientes nessas operaes optem por desenhar pauzinhos, contar nos dedos ou ainda procurem os nmeros com o auxlio de uma tabela. 21

As crianas no resolvem problemas s quando j tm um modelo pronto, lembra Clia Maria Carolino Pires, coordenadora do curso de licenciatura em Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. As estratgias encontradas, a maneira como defendem ou validam o que fizeram e a comparao com as solues dos colegas tm tanto ou mais valor que o resultado certo. Clia ressalta a importncia de o professor socializar com a classe as solues encontradas pelos alunos. Essa prtica ajuda as crianas a perceber as diferentes formas de encontrar a soluo e permite que elas faam as escolhas dos procedimentos mais prticos e econmicos.
COSTA, Carolina. Revista Nova Escola. Fundao Victor Civita. Editora Abril. Ano XXII. n. 202. Maio/2007. Encarte Especial Matemtica 3. Pginas 69-71. Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/pdf/0202/teoria.pdf>. Acesso em: 11 maio 2008.

POLGONOS
Polgonos so figuras planas fechadas, com lados retos (trs ou mais) que no se cruzam. Na tabela a seguir, veja as representaes e propriedades de alguns polgonos:
Polgono Tringulo Principais propriedades 3 lados 3 vrtices 3 ngulos Issceles (dois lados de mesma medida) Tipos/Representaes Equiltero (trs lados de mesma medida)

Escaleno (todos os lados com medidas diferentes)

Retngulo (um dos ngulos reto)

Paralelogramo

4 lados (quadriltero) 4 vrtices 2 pares de lados paralelos e de mesma medida 4 ngulos, iguais dois a dois

Para saber mais sobre polgonos, ver Coll, C. Teberosky, A. Ensinando e aprendendo matemtica. So Paulo: tica: 1999.

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Polgono Retngulo

Principais propriedades 4 lados (quadriltero) 4 vrtices 2 pares de lados paralelos e de mesma medida 4 ngulos retos (cada um mede 90)

Tipos/Representaes

Quadrado

4 lados (quadriltero) 4 lados iguais 2 pares de lados paralelos 4 ngulos retos (cada um mede 90)

Losango

4 lados (quadriltero) 4 lados iguais 4 pares de lados paralelos 4 ngulos, iguais dois a dois

Trapzio

4 lados (quadriltero) Apenas um par de lados paralelos

Issceles (dois lados de mesma medida)

Escaleno (todos os lados com medidas diferentes)

Retngulo (um dos ngulos reto)

No trapzio,os lados paralelos recebem nomes de base maior e base menor. Pentgono
Pentgono: penta cinco gono ngulo.

5 lados 5 ngulos

R R

Hexgono
Hexgono: hexa seis.

6 lados 6 ngulos

A tabela foi extrada do livro: SMOLE, Ktia Stocco. Figuras e formas. Porto Alegre: Artmed, 2003. (Coleo Matemtica de 0 a 6).

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TABUADAS DO 1 AO 5
A tabuada um tipo especial de tabela que est associada memorizao de fatos aritmticos e, em especial, dos fatos da multiplicao. No decorrer do trabalho com a tabuada espera-se que os alunos possam memoriz-la como consequncia de um entendimento do que ela significa, por isso, falaremos em construo da tabuada. Durante as atividades propostas no captulo, importante levar os alunos a perceberem que a adio repetida faz parte do caminho para a multiplicao. Para ampliar o trabalho com a propriedade comutativa da multiplicao (comutar significa trocar; no caso, troca-se a ordem dos fatores), sugerimos alguns problemas para serem solucionados com os alunos. a) Na ltima questo do Trocando Ideias, vimos que 5 4 igual a 4 5. Ser que isso acontece em todas as multiplicaes? Justifique a sua resposta. b) Realize as seguintes operaes com calculadora e veja se o resultado se modifica: 4 10 e 10 4 7 350 e 350 7. Os exerccios 4 a 6, trabalham a proporcionalidade, um conceito importante do campo multiplicativo. Com a proporcionalidade, a criana percebe a regularidade entre elementos de uma tabela se um pacote tem 5 figurinhas, 2 pacotes tm 10, 3 pacotes tm 15 etc. e deve tambm ter oportunidade de constatar a idia da proporcionalidade inversa (fenmeno da diminuio proporcional de um dos elementos com o aumento do outro. Exemplo: uma caixa-dgua tem seu volume diminudo pela metade a cada semana. Quanto tempo levar para chegar a 1 de sua capacidade total? Nessa lgica, quanto 8 maior o tempo, menor o resultado obtido).
GURGEL, Thas. Revista Nova Escola. Fundao Victor Civita. Editora Abril. Ano XXII. n. 203. Jun./Jul. 2007. Encarte Especial Matemtica 4. Pginas 74-84.

TABUADAS DO 6 AO 10
conveniente reproduzir na lousa a tabela do exerccio 3 e complet-la com o auxlio dos alunos. Atividade complementar a) Na prpria tabela, solicitar que os alunos pintem, da mesma cor, as linhas e colunas que possuem sequncias de nmeros iguais. Exemplos: pintar de vermelho a linha e a coluna que possuem apenas zeros, pintar de azul a linha e a coluna que possuem a sequncia de 1 a 10, e assim por diante. b) Chamar a ateno dos alunos para a repetio dos resultados nas linhas e colunas, explorando a propriedade comutativa da multiplicao. Por exemplo: 2 8 igual a 8 2. c) Solicitar que observem atentamente cada linha ou coluna da tabela, procurando identificar regularidades em cada uma das sequncias numricas. 24

Exemplos: qualquer nmero multiplicado por zero d sempre zero, qualquer nmero multiplicado por um d ele mesmo; na tabuada do 5, os resultados terminam alternadamente em 0 ou 5. d) Registrar as concluses dos alunos na lousa, solicitando que copiem em seus cadernos. Aps explorar as dicas do Para saber mais, reservar um tempo para os alunos exercitarem o que aprenderam. Sugerir que formem duplas para que um aluno possa falar a multiplicao e o outro mostrar o resultado usando os dedos.

QUDRUPLOS E QUNTUPLOS
No Material de Apoio h um quadro de tabuadas. Sugerimos que os alunos consultem as tabuadas durante o trabalho de construo da tabuada, ou ento, durante o perodo em que apresentarem dvidas. Neste momento, importante pesquisar e utilizar variadas estratgias para que eles consigam memorizar tabuadas (jogos de Bingo, Stop, Desafios, etc.). Tambm necessrio combinar o momento do ano em que as tabuadas no podero ser mais consultadas. Cartela e fichas para o cantador do Bingo da Multiplicao fornecidas no Material de Apoio.

ALGORITMOS CONVENCIONAIS DA ADIO E DA SUBTRAO COM REAGRUPAMENTO


Nesta atividade, fundamental demonstrar na lousa, passo a passo, as resolues das operaes 39 77 e 177 139, utilizando como estratgia o algoritmo convencional. Caso os alunos no compreendam, repetir o processo com outras operaes. a) 76 39 b) 199 634 c) 645 299 d) 256 187

Estas operaes para podem ser resolvidas individualmente pelos alunos. necessrio estar atento para auxili-los sempre que for preciso. a) 245 398 b) 329 197 c) 590 360 d) 769 571 e) 880 456 f) 600 354

importante realizar a correo coletiva na lousa, procurando descobrir se algum errou e por qu.

TERMOS DA ADIO E DA SUBTRAO


As explicaes e os exerccios tm como objetivo colocar os alunos em contato com o vocabulrio matemtico. Realizar na lousa outros algoritmos convencionais da adio e da subtrao, explorando os nomes dos termos. Aos poucos os alunos vo se familiarizar com esses nomes, sendo assim, no adequado haver uma cobrana rigorosa. 25

Atividade complementar a) Numa adio, o total 15 000 e uma das parcelas o dobro da outra. Qual o valor de cada parcela? b) Numa adio, o total 5 800 e uma das parcelas 2543. Qual o valor da outra parcela? c) Numa subtrao, o minuendo 1 500 e o subtraendo 456. Qual o resto? d) Numa subtrao, o minuendo 1 800 e o resto 1000. Qual o subtraendo? e) Numa subtrao, o subtraendo 1 800 e o resto 1000. Qual o minuendo? Dados para o Jogo dos Sinais fornecidos no Material de Apoio.

MULTIPLICAO
Antes de iniciar o captulo, desenhar na lousa uma tabela com 10 colunas e 7 linhas, explicando aos alunos que o desenho representa um armrio cheio de gavetas. Perguntar aos alunos quantas so as gavetas do armrio. Solicitar que expliquem como pensaram para chegar ao resultado correto. Verificar se algum multiplicou o nmero de colunas pelo nmero de linhas como estratgia de clculo. Desenhar na lousa uma tabela incompleta, explicando aos alunos que o desenho representa um muro que est sendo revestido com azulejos. Veja o exemplo:

Questionar quantos azulejos haver no muro quando a obra terminar. Solicitar que expliquem como pensaram para chegar ao resultado correto. Verificar se algum multiplicou o nmero de colunas pelo nmero de linhas como estratgia de clculo. Tanto a atividade acima, como as atividades que esto no captulo, desenvolvem outro conceito importante do campo multiplicativo: a organizao retangular.

A organizao retangular tambm conhecida como anlise dimensional ou produto de medidas pode ter mais questes de seu potencial de complexidade tratadas nas sries iniciais. Algumas propostas envolvem o desafio de descobrir a rea de uma superfcie, quantas peas cabem em um tabuleiro, o nmero de casas ou de uma casa especfica em jogos com tabelas numricas. comum a criana no entender de incio que um retngulo de trs fileiras e quatro linhas tenha o mesmo nmero de casas que um de quatro fileiras e trs linhas, explica Ana Ruth Starepravo, educadora e 26

pesquisadora da Universidade de So Paulo. Familiarizar-se com essa noo importante para o campo multiplicativo e para a geometria e a percepo do espao.
GURGEL, Thas. Revista Nova Escola. Fundao Victor Civita. Editora Abril. Ano XXII. n. 203. Jun./Jul. 2007. Encarte Especial Matemtica 4. Pginas 74-84.

RESOLVENDO PROBLEMAS
No trabalho com resoluo de problemas essencial que o aluno reflita, experimente e busque solues. Permitir que troquem ideias. Socializar as diferentes formas de resoluo utilizadas pelos alunos, chamando alguns lousa e observando suas competncias com clculos e nmeros. Todas as resolues devem ser consideradas e validadas pelo grupo, uma vez que os procedimentos so to importantes quanto os resultados corretos. importante confrontar os procedimentos e validar a argumentao no grupo. Fazer apontamentos e perguntas tais como: Olha como ele faz, d para usar essa estratgia para outras operaes? ou ainda Que tal essa outra maneira de resolver esse problema?. Para encontrar a soluo do problema 4, os alunos desenvolvem outro conceito importante do campo multiplicativo: a anlise combinatria. A anlise combinatria contedo antes reservado s turmas do Ensino Mdio ganha lugar nas sries iniciais. Os desafios que desenvolvem combinao so adaptados para ficar ao alcance do entendimento dos alunos menores. No incio, a garotada geralmente faz representaes usando desenhos ou identificando, com outras notaes, elemento por elemento no papel, e somente depois faz a contagem.
GURGEL, Thas. Revista Nova Escola. Fundao Victor Civita. Editora Abril. Ano XXII. n. 203. Jun./Jul. 2007. Encarte Especial Matemtica 4. Pgina 77.

TABELAS E GRFICOS
Nesse captulo so propostas atividades que promovem a leitura, a interpretao de informaes organizadas em grficos e tabelas, alm da produo desses tipos de representaes. Ver abaixo algumas informaes importantes sobre o trabalho com grficos e tabelas em sala de aula. Seus alunos sabem ler grficos e tabelas? Quando aprendem a interpretar e produzir esses recursos, to comuns no noticirio, os estudantes tm uma compreenso mais ampla e crtica da realidade. Poltica O grfico no telejornal mostra a variao das intenes de voto nos principais candidatos a cada nova pesquisa eleitoral. A linha sobe e desce, indicando se o povo est aprovando as propostas apresentadas. Esportes Na segunda-feira, logo aps uma rodada do campeonato brasileiro de futebol, os jornais trazem uma tabela com a pontuao e a quantidade de jogos, vitrias, empates e derrotas de todos os times participantes. 27

Mesmo quem no acompanhou o noticirio fica por dentro do assunto se prestar ateno nos grficos e tabelas. Quem quiser se aprofundar l os textos. Bom, no? Para interpretar rapidamente esse tipo de informao, temos de dominar essa linguagem, que utiliza nmeros, palavras e recursos grficos. E seus alunos precisam conhec-la. A capacidade de ler e tambm de produzir grficos e tabelas faz parte do que se considera hoje a alfabetizao matemtica. Atividades sobre o contedo devem estar presentes em todo o Ensino Fundamental, adaptadas ao nvel de cada turma. Elas envolvem uma srie de outros conhecimentos, como saber ler dados numricos e ter familiaridade com medidas, proporcionalidade e porcentagens. Em algumas situaes, necessrio ainda compreender o significado de nmeros negativos e coordenadas e conhecer ngulos. Quando usar cada tipo de tabela ou grfico A tabela a melhor forma de organizar os resultados de uma pesquisa estatstica, no toa que os matemticos chamam isso de tabular os dados. Na tabela, a informao apresentada em linhas e colunas, possibilitando uma primeira anlise. Nem sempre ela permite que voc veja rapidamente o que a pesquisa indica. Nesse caso, a soluo transformar os dados em um grfico, mas preciso que, antes, eles sejam analisados. Uma tabela no necessariamente feita s com nmeros. Um primeiro exerccio para que os alunos compreendam a natureza da atividade pode ser a diviso dos nomes dos alunos em colunas, conforme a letra inicial de cada um. Depois, s contar o nmero de nomes iniciados por tal e tal letra e construir um grfico de barras, indicando quantos nomes comeam com cada letra. As possibilidades so inmeras. H tabelas que no podem ou no precisam ser transformadas em grficos, como a da classificao do campeonato de futebol. Ela serve para ordenar os times. Por isso, quando sugerir turma que procure tabelas em jornais e revistas para transform-las em grficos, cuide para que faam antes essa anlise. Os grficos demonstram o comportamento de um conjunto de variveis que se relacionam e podem ser comparadas. So trs os tipos mais comuns: 1. Os de barras so mais utilizados quando h uma grande quantidade de dados a ser exibidos. As informaes, transformadas em barras, podem se referir a anos diferentes, por exemplo, o nmero de pessoas com ensino superior no Brasil (1950, 1960, 1970...). 2. Os de linhas so adequados quando a inteno levar o leitor a uma anlise sobre a variao de um dado em determinado perodo, por exemplo, os ndices de inflao que j subiram muito e so mais ou menos constantes. 3. Os de setores (conhecidos como pizza) so mais indicados para mostrar poucos nmeros. Os dados de um grfico desse tipo sempre se referem a um mesmo universo, como a raa ou a cor dos habitantes de um pas (x% de brancos, y% de negros...). Somados, os itens resultam em 100%.
S, Jacira de. Revista Nova Escola. Fundao Victor Civita. Editora Abril. Ano XX. n. 185. set. 2005. Disponvel em: <http://revistaescola.abril.uol.com.br/edicoes/0185/aberto/mt_88591.shtml>. Acesso em 5 jun. 2008.

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No exerccio 5 os alunos vo construir uma tabela e um grfico de barras mltiplas. A seguir, seguem modelos de respostas. Quantidade de livros e quadrinhos emprestados em 6 semanas
Semanas Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4 Semana 5 Semana 6 Livros de poesia 28 32 8 20 12 26 Quadrinhos 12 34 14 18 24 20

Quantidade de livros e quadrinhos emprestados em 6 semanas

Auxiliar os alunos explicando que um grfico de barras mltiplas deve ter dois eixos (vertical e horizontal), que precisam ser feitos nas extremidades do quadriculado, para que eles possam traar as barras com mais tranquilidade. Sugerir que a numerao, do eixo vertical, seja feita de 2 em 2, j que todos os nmeros so mltiplos de 2. importante que nesse eixo, seja utilizado o mesmo intervalo, para marcar os nmeros. No eixo horizontal, deve-se registrar embaixo de cada barra o nome daquilo que est sendo comparado, neste caso, as semanas: semana 1, semana 2 etc. Tambm importante deixar um espao entre as barras que representam as semanas. Pedir que faam a legenda e deem um ttulo ao grfico.

TRABALHANDO COM CALENDRIO


O texto a seguir poder ser utilizado para explicar como surgiram os calendrios e esclarecer dvidas acerca do ano bissexto. Se achar interessante, ler e discutir com os alunos. 29

Contando os dias Entenda como surgiram os calendrios e como eles evoluram at sua forma atual Se cada um tivesse seu prprio jeito de contar os dias, o mundo seria uma loucura! Por isso, fica impossvel imaginar nossas vidas sem os calendrios. Mas como ser que eles surgiram? Um dos primeiros calendrios de que se tem notcia o romano (embora o homem j tivesse meios de se orientar no tempo antes disso). Diz a lenda que ele foi criado por Rmulo, primeiro rei de Roma, no ano 735 a.C. O calendrio romano se baseava no ciclo lunar e tinha 304 dias divididos em 10 meses seis com 30 dias e quatro com 31. Naquela poca, a semana tinha oito dias e s passaria a ter sete no ano 321 d.C. Foi Rmulo quem nomeou os primeiros quatro meses do calendrio romano de martius, aprilis, maius e junius. Os meses seguintes foram simplesmente contados em latim: quintilis, sextilis, septembre, octobre, novembre e decembre. Como esse calendrio no estava alinhado com as estaes do ano, que duram cerca de 91 dias cada uma, por volta do ano 700 a.C., o rei Numa, que sucedeu Rmulo no trono, decidiu criar mais dois meses: janus e februarius. Embora as estaes estejam ligadas ao ciclo solar, o novo calendrio romano continuou a seguir o ciclo lunar, mas passou a ter 354 dias (seis meses de 30 dias e seis de 29). Durante o imprio de Jlio Csar, por volta do ano 46 a.C., o calendrio sofreu mais mudanas. Os senadores romanos mudaram o nome do ms quintilius para julius, para homenagear o imperador. O calendrio passou a se orientar pelo ciclo solar, com 365 dias e 6 horas. O chamado calendrio juliano foi uma tentativa de entrar em sintonia com as estaes. Foi criada uma rotina em que por trs anos seguidos o calendrio deveria ter 365 dias. No quarto ano, ele passaria a ter 366 dias, pois, aps quatro anos, as 6 horas que sobravam do ciclo solar somavam 24 horas, isto , mais um dia. Estava estabelecido o ano bissexto. Alm dos meses alternados de 31 e 30 dias (exceto fevereiro, que tinha 29 dias ou 30 em anos bissextos), passou-se a considerar janeiro, e no maro, o primeiro ms do ano. Mais tarde, quando o ms sextilius passou a ser chamado de augustus, decidiu-se que o ms em homenagem ao imperador Augusto no poderia ter menos dias que o ms dedicado a Jlio Csar. Um dia de februarius foi ento transferido para augustus por isso hoje o ms de fevereiro tem 28 dias (ou 29 em anos bissextos). Para evitar que houvesse trs meses seguidos com 31 dias, o total de dias dos meses de septembre a decembre foi trocado: setembro e novembro ficaram com 30 dias, outubro e dezembro com 31. No fim do sculo 16 descobriu-se que o ciclo solar no tinha 365 dias e 6 horas redondas e sim 365 dias, 5 horas, 49 minutos e 16 segundos. Com alguns ajustes, passou a vigorar o calendrio gregoriano (introduzido por ordem do papa Gregrio XIII), usado hoje em quase todo o mundo. S que os astrnomos do nosso tempo concluram que, na verdade, o ano tem 365 dias, 5 horas, 48 minutos e 46,04 segundos! Mais uma pequena mudana (s so bissextos os anos de virada de sculo que divididos por 9 levem um resto igual a 2 ou 6 por isso o ano 2000 foi bissexto) e chegamos ao modelo atual de calendrio. E assim vamos contando nosso tempo...
Adaptado do artigo originalmente publicado em Cincia Hoje das Crianas 94 escrito por: Romeu C. Rocha-Filho e Mario Tolentino, Departamento de Qumica, Universidade Federal de So Carlos. (No fomos ns autoras quem adaptamos o texto! Foi o pessoal da revista!) Disponvel em: <http://cienciahoje.uol.com.br/controlPanel/materia/view/2852>. Acesso em: 21 abr. 2007.

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JOGO ACHI
Tabuleiro fornecido no Material de Apoio. Faz-se necessrio que cada dupla de jogadores tambm providencie 4 tampinhas iguais (de cola basto, de creme dental, de refrigerante ou similar). necessrio preparar esse material com antecedncia.

Unidade 2 COMEO DE CONVERSA


Nesta seo, as unidades no-convencionais de medidas de comprimento (palmo, cbito, jarda) so retomadas. Sugerir que os alunos meam comprimentos utilizando essas e outras unidades no-convencionais (ps, passos) para que possam perceber que cada um chega a um valor diferente, pois as pessoas tm as partes do corpo de tamanhos distintos.

MEDIDAS DE COMPRIMENTO
Solicitar que os alunos levem, para a aula, diferentes instrumentos de medida de comprimento, como rguas, fitas mtricas, trenas, metros articulados de madeira etc. Deix-los manusearem esses instrumentos. Sugerir que meam alguns objetos do material escolar, da sala de aula e, se possvel, de outros espaos da escola. Solicitar que registrem no caderno o nome do objeto medido, assim como suas respectivas medidas. Promover uma discusso sobre instrumentos e unidades de medida convencionais, fazendo aos alunos questes do tipo: a) Todos os instrumentos representam o metro e o centmetro? b) Em cada um dos instrumentos, onde esto as marcas do metro e do centmetro? c) Quantos centmetros h em um metro? No exerccio 3 os alunos devem medir comprimentos usando a rgua como instrumento. Talvez, devido falta de habilidade com esse instrumento, os alunos precisem refazer medies para encontrar as medidas corretas.

UNIDADES DE MILHAR
Antes de iniciar o captulo, providenciar Material Dourado, baco escolar (com o pino da unidade de milhar) e calculadora, para que os alunos possam visualizar diferentes estratgias para encontrar o sucessor de 999.

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DESENHANDO EM MALHAS
Para demonstrar como funciona o jogo, desenhar na lousa as duas quadrculas alfanumricas. Convidar um aluno para jogar com voc. Utilizar a outra quadrcula alfanumrica para ensinar os alunos a marcarem, atravs de smbolos, portinhas acertadas ou no.

LOCALIZANDO ENDEREOS
Para ampliar a atividade, chamar a ateno dos alunos para os tipos de elementos representados na planta de ruas de Curitiba: ruas, avenidas, praas, casas, prdios, hospital, escolas, veldromo, estufa, pavilho de exposies etc. Explicar que os smbolos utilizados em plantas ou mapas so praticamente os mesmos em todos os pases do mundo e que o conjunto desses smbolos recebe o nome de convenes cartogrficas. Por isso, quando observamos os mapas, vemos que os rios sempre so pintados de azul, por exemplo. Atividade complementar a) Providenciar uma cpia da planta do bairro ou cidade onde se localiza a escola para que os alunos possam explor-la. Se possvel, projetar (utilizando recursos como retroprojetores ou data show) a planta colorida para que se possa realizar uma explorao coletiva. b) Adaptar os exerccios de 1 a 5 usando a planta da atividade do item a. Desta forma, os alunos podero localizar quadrculas, nomes de ruas, bairros ou construes especficas, traar percursos etc.

PERMETRO EM MALHA QUADRICULADA


Deve-se tomar muito cuidado ao definir permetro para os alunos. Erroneamente, muitos professores o definem como a soma da medida dos lados. A partir desta definio, qual seria o permetro de uma circunferncia ou de uma curva qualquer? Permetro a medida do contorno de determinada figura, ou a medida do contorno de um lago, de um pote, de uma sala ou de um terreno. Para complementar o trabalho, sugerir diferentes estratgias para encontrar o permetro de figuras diversas. Propor que, utilizando exatamente 12 canudos ou palitos de churrasco, os alunos construam figuras fechadas. Ao fixar o nmero de palitos, todas as figuras construdas tero o mesmo permetro. Para exemplificar, se construirmos dois retngulos, um com lados formados com 4 palitos e 2 palitos, e outro com lados formados com 5 palitos e 1 palito, teremos dois retngulos de permetro igual a 12 palitos. Um desdobramento dessa atividade pedir aos alunos que meam um pedao de barbante de tamanho igual a 12 palitos ou canudos alinhados. Com esse pedao de barbante, novos desafios e propostas de investigaes podem ser lanados. O barbante permite a construo de figuras no-poligonais. Mesmo nesses casos o permetro mantido.

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JOGO TRILHA DO MIL


Para jogar o Jogo Trilha do Mil, cada dupla ou grupo de alunos precisa de um tabuleiro das fichas do jogo, assim como de dois dados com nmeros, podendo ser os mesmos do Jogo dos Sinais. Tabuleiro e fichas fornecidos no Material de Apoio.

SEQUNCIAS NUMRICAS
No exerccio 1, ler e explorar o dilogo das crianas da histria em quadrinhos. Verificar se os alunos descobrem os padres de cada uma das sequncias apresentadas, ou seja, que na primeira sequncia os nmeros aumentam de 1 em 1, na segunda de 25 em 25 e, na ltima, de 2 em 2. Perguntar quais seriam os nmeros seguintes em cada uma das sequncias. Levantar o que eles conhecem sobre nmeros pares e mpares. Formular com os alunos outras sequncias com padres diferentes das que foram apresentadas (de 5 em 5, de 7 em 7, de 100 em 100 etc.). Antes de ler o dilogo das crianas do exerccio 9, retomar as ordens numricas que os alunos conhecem (unidade, dezena, centena, unidade de milhar, dezena de milhar etc.). Escrever na lousa os nmeros que esto abaixo, questionando os alunos sobre as estratgias que utilizam para descobrir qual o nmero maior. a) 800 e 8 000 b) 8 000 e 8 100 c) 8 100 e 8 110 d) 8 215 e 8 217 e) 8 000 e 7 001 Registrar na lousa as diferentes respostas dos alunos, solicitando que copiem em seus cadernos.

MULTIPLICAO POR NMEROS DE 1 ALGARISMO SEM REAGRUPAMENTO


Nesta atividade, fundamental demonstrar na lousa, passo a passo, a resoluo da multiplicao 32 3, utilizando como estratgia o algoritmo convencional. Caso os alunos no compreendam, repetir o processo com outras operaes a) 11 5 b) 22 4 c) 144 2 d) 213 3

Durante a realizao das operaes e problemas propostos no captulo, necessrio estar atento para auxili-los sempre que for preciso. importante realizar a correo coletiva na lousa, procurando descobrir se algum errou e por qu.

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Para solucionar o problema 6 do Resolvendo Problemas, os alunos podem preencher uma tabela semelhante que est abaixo:
Sabores Chocolate Creme Morango Flocos Limo Crocante Cone Cone / chocolate Cone / creme Cone / morango Cone / flocos Cone / limo Cone / crocante Cesta Cesta / chocolate Cesta / creme Cesta / morango Cesta / flocos Cesta / limo Cesta / crocante Casco Casco / chocolate Casco / creme Casco / morango Casco / flocos Casco / limo Casco / crocante

Outra estratgia seria multiplicar 3 6 18. Socializar as estratgias e conversar sobre o modo mais econmico para resolver o problema.

IDEIAS DA DIVISO SUBTRAO REPETIDA


Na primeira atividade do captulo, dar um tempo para que os alunos analisem a ilustrao. Conduzir a discusso levando-os a perceber que cada carrinho tem capacidade para 6 pessoas e como Sabrina ocupa o 18 - lugar da fila, ter que esperar pela 3 - viagem. Se julgar necessrio, representar na lousa, com bolinhas, as 20 crianas. Riscar as primeiras 6 que correspondem s crianas que foram na primeira viagem e, em seguida, as prximas 6. Desta maneira, os alunos percebero que a bolinha que representa Sabrina, ou seja, a 18 - far parte da 3 - viagem. Utilizando a linguagem matemtica, essa situao pode ser expressa por subtraes repetidas, ou seja: 18 6 6 6 0

IDEIAS DA DIVISO REPARTIR OU DISTRIBUIR EM PARTES IGUAIS


Na primeira atividade do captulo, dar um tempo para que os alunos analisem a ilustrao. Conduzir a discusso levando-os a perceber que como na festa h 24 bexigas e 8 crianas, cada uma ficar com 3 bexigas. Para ilustrar essa situao, anotar na lousa nomes de 8 alunos de sua sala de aula. Perguntar aos alunos quantas bexigas de 24 eles distribuiriam de cada vez para cada um desses alunos. Se a resposta for 2, por exemplo, desenhar duas bexigas ao lado de cada nome. Perguntar quantas bexigas sobraram e como o restante poderia ser distribudo de modo a terminar com as bexigas. Ao final, solicitar que contem quantas bexigas cada aluno recebeu.

DIVISO COM RESTO


Na primeira atividade do captulo, dar um tempo para que os alunos analisem a ilustrao. Conduzir a discusso levando-os a perceber que como no jogo h 3 jogadores e 16 cartas, cada um ficar com 5 cartas, sobrando uma carta apenas. 34

Para ilustrar essa situao, anotar na lousa os nomes de 3 alunos de sua sala de aula. Perguntar aos alunos quantas cartas de 16 eles distribuiriam de cada vez para cada um deles. Se a resposta for 5, por exemplo, desenhar 5 cartas ao lado de cada nome. Ao final, questionar se sobraram cartas, quantas sobraram, e se seria possvel prosseguir na diviso. Os alunos devero concluir que nesta diviso sobra uma carta, ou seja, resto 1. Para ampliar a atividade, repita as etapas acima, usando 16 barras de chocolate ao invs de cartas. Espera-se que, mesmo sem ter trabalhado com o conceito de fraes, os alunos sejam capazes de perceber que, ao final, cada aluno ficaria com 5 barras e um pedacinho da ltima barra que foi repartida em 3 partes iguais.

JOGO DOS PEES


Tabuleiro do jogo fornecido no Material de Apoio. Faz-se necessrio que cada jogador providencie 10 tampinhas iguais (de cola basto, de creme dental, de refrigerante ou similar). necessrio preparar esse material com antecedncia.

Unidade 3

COMEO DE CONVERSA
Com o objetivo de favorecer a compreenso das propriedades de um cubo, propor que os alunos montem um esqueleto semelhante ao da ilustrao, utilizando canudinhos ou palitos de churrasco e massinha. Aps realizar essa atividade ficar mais fcil entender e identificar as faces, as arestas e os vrtices.

PRISMAS E PIRMIDES
Se possvel, providenciar uma ou mais caixas que lembram os slidos geomtricos estudados antes de iniciar as atividades propostas no captulo. Isto porque o material permite uma visualizao concreta, assim como a manipulao de figuras geomtricas. No caso da escola no ter esse material, sugerimos que os mesmos sejam reproduzidos em cartolina; talvez os alunos possam auxiliar nessa confeco das figuras geomtricas. Outra possibilidade solicitar que eles tragam de casa alguns objetos ou embalagens que tenham formas que lembram prismas ou pirmides.

SUBTRAES COM BACO


fundamental demonstrar na lousa, passo a passo, a resoluo da subtrao 2009 1998 utilizando como estratgia o algoritmo convencional. 35

Caso os alunos no compreendam, repetir o processo com outras operaes. a) 2 000 1 899 b) 1 005 817 c) 5 000 3 865 d) 7 010 3 210 e) 2 300 1 255 Estas subtraes podem ser resolvidas individualmente pelos alunos. necessrio estar atento para auxili-los sempre que for preciso. a) 3 400 1 801 b) 2 700 388 c) 5 006 347 d) 4 900 807 e) 1 008 219 importante realizar a correo coletiva na lousa, procurando descobrir se algum errou e por qu.

OPERAES INVERSAS
Para ampliar o trabalho, proponha exerccios onde os alunos tenham que completar nmeros em esquemas utilizando operaes inversas. a) b) c) d) e) 5 000 7 900 700 1 399 1 701
1 000 800 250 77 801

6 000 8 700 450 1 476 900

800 700 100 88 801

5200 8000 550 1388 1701

MULTIPLICAES POR NMEROS DE 1 ALGARISMO COM REAGRUPAMENTO


fundamental demonstrar na lousa, passo a passo, as resolues das multiplicaes 318 3 e 2 544 3, utilizando como estratgia o algoritmo convencional. Caso os alunos no compreendam, repetir o processo com outras operaes. a) 156 4 b) 455 7 c) 3467 8 d) 9999 9 e) 7563 6

Estas multiplicaes podem ser resolvidas individualmente pelos alunos. necessrio estar atento para auxili-los sempre que for preciso. a) 234 5 b) 456 7 36 c) 890 8 d) 7564 3 e) 6543 2

importante realizar a correo coletiva na lousa, procurando descobrir se algum errou e por qu.

DEZENAS DE MILHAR
Antes de iniciar o captulo, providenciar baco escolar (com o pino da dezena de milhar) para que os alunos possam visualizar como encontrar o sucessor de 9999. importante realizar o exerccio 6, juntamente com os alunos. Promover uma discusso sobre a questo a. Perguntar quais so os dois nmeros com unidades de milhar exatas mais prximos de 12 583. Escrever os nmeros 12000 e 13000 na lousa. Perguntar quantas unidades o nmero 12 583 tem a mais que 12000. Em seguida, perguntar quantas unidades o nmero 13 000 tem a mais que 12583. Solicitar que os alunos evitem os algoritmos convencionais para encontrar os resultados, tentando calcular mentalmente, fazendo arredondamentos. De 12 000 para 12 583 so 583 unidades. De 12 583 para 13 000 so 417 unidades que podem ser encontradas da seguinte maneira: de 12 583 para 12 600 so 17 unidades e de 12 600 para 13000 so 400 unidades, 17 400 417. Como 417 unidades so menos que 583 unidades, o nmero 13000 est mais prximo de 12 583 do que o nmero 12000.

MULTIPLICAES POR 10, 100 E 1 000


Ao resolver problemas no dia-a-dia, o mais comum fazer conta de cabea. Sendo assim, esse raciocnio deveria ocupar mais espao na sala de aula e ser um dos objetivos do ensino de Matemtica. Leia a seguir, algumas orientaes sobre o trabalho com clculo mental. Clculo mental: quanto mais diversos os caminhos, melhor Seus alunos, acredite, j sabem fazer conta de cabea. Se voc descobrir as estratgias que eles usam e mostrar outras, a turma vai se sair bem melhor nos clculos escritos Voc acha estranho seu aluno errar vrias subtraes nos exerccios de Matemtica e, na hora do recreio, ele perceber rapidinho que a moa da cantina deu o troco errado? No ache: ele bom de clculo mental, mas no sabe aplicar esse conhecimento durante a aula. E a relao entre as duas habilidades (a matemtica das ruas e a da escola) no automtica nem mesmo comum. Na verdade, h um abismo entre elas, revela Maria Sueli C. S. Monteiro, selecionadora do Prmio Victor Civita. Crianas que fazem pesquisa de preos, guardam dinheiro para comprar uma revista e, principalmente, aquelas que ajudam os pais no comrcio fazem matemtica muito antes de ouvir falar em frmulas e operaes. O problema que, na escola, se ensina a elas como calcular desconsiderando totalmente o que j sabem. O clculo mental sempre esteve presente no comrcio ou na construo civil, por exemplo. Precisamos trazer essa habilidade para a sala de aula, defende o professor de Matemtica Luiz Mrcio Imenes, de So Paulo. A sada, portanto, avaliar cuidadosamente o que a turma j sabe e aproveitar esse conhecimento informal como ponte para os exerccios escritos. H quem acredite que o importante do clculo mental fazer a conta bem depressa, mas bobagem querer competir com a calculadora, completa Imenes. As vantagens so outras. Ao 37

fazer a conta de cabea, o estudante percebe que h caminhos diversos na resoluo de um mesmo problema. pelo clculo mental que ele tambm aprende a realizar estimativas (ler uma conta e imaginar um resultado aproximado) e percebe as propriedades associativa (une dezena com dezena, unidade com unidade e assim por diante) e de decomposio (nota que 10 5 5, entre outras possibilidades). Isso tudo sem precisar conhecer esses termos, claro! O incentivo vem do dia-a-dia Para estimular o desenvolvimento do clculo mental, pergunte muito. Como voc chegou a esse resultado? Acha que esse nmero tem sentido? Caso a resposta esteja correta, vale perguntar se d para fazer a mesma conta de outro jeito. Para quem no est familiarizado com essa prtica, avise que no eficiente calcular de cabea como se estivesse com papel e lpis na mo. Veja o caso de 25 15. Quem armasse a conta mentalmente somaria 5 5, faria o vai um e calcularia 2 1 1 4. Total, 40. Melhor procurar alternativas como somar primeiro as dezenas. Nelia Mara da Costa Barros, professora do Colgio de Aplicao Joo XXIII, em Juiz de Fora (MG), afirma que a maioria das crianas na 4 - srie no domina as diferentes estratgias de clculo mental: ou precisam do apoio do lpis e do papel ou calculam mentalmente pela lgica do vai um, pede emprestado, baixa o zero. Uma forma prtica de resolver isso propor atividades em que haja troca de informaes entre os estudantes. Assim, um conta para o outro como resolveu o problema e todos aprendem novas estratgias. Marli Ribeiro Maia Eslompo, professora da 5 - srie do Colgio Marista Pio XII, em Ponta Grossa (PR), aponta outra vantagem: Quando os alunos explicam como chegaram ao resultado, voc v como cada um pensou e fez as associaes, se usou desenho, arredondou ou agrupou as dezenas. Agora, bom lembrar garotada que as estratgias utilizadas para resolver as contas no papel nem sempre podem ser substitudas pelo clculo mental. Fica difcil resolver de cabea contas complexas que envolvem somas de vrias parcelas de nmeros altos.
RIBEIRO, Raquel. Revista Nova Escola. Fundao Victor Civita. Editora Abril. Ano XX. n. 181. abr. 2005. Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0181/aberto/mt_65401.shtml>. Acesso em: 5 jun. 2008.

Deste modo, importante promover durante as aulas, sesses regulares de clculo mental, onde os alunos tero a oportunidade de resolver, mentalmente, cerca de 5 operaes, registrando apenas os resultados. Reservar um tempo para o confronto de diferentes estratgias para que os alunos possam analisar outras maneiras de resolver as operaes e se apropriar das estratgias que lhe parecerem mais eficazes. Para tanto, conforme os alunos relatam o raciocnio desenvolvido sugerimos que o professor registre as etapas na lousa para que os demais alunos possam acompanhar.

MEDIDAS DE MASSA
Para aquecer os alunos para as atividades do livro, solicitar que eles tragam embalagens vazias de produtos (sacos de acar, caf, arroz, feijo ou embalagens de iogurtes, gelias, biscoitos etc.) para que possam verificar as medidas expressas em cada uma delas. 38

Explicar que a expresso peso lquido, presente nas embalagens no se refere ao peso de um lquido. O peso lquido de um produto, indicado em sua embalagem, o peso s do produto, descontando o peso da embalagem.

DIVISO
O objetivo de trabalhar o clculo mental da diviso colocar os alunos diante de uma situao de resoluo que no a convencional. A questo como resolver, j que no conhecem o algoritmo. Confrontar as estratgias, uma vez que existem diferentes formas de decompor um nmero para fazer o clculo e diferentes formas para se resolver uma diviso. Ver possibilidades de como usar adio, subtrao e multiplicao na resoluo de um problema de diviso. Validar as estratgias usadas no grupo. Mesmo que os alunos no saibam explicar com o rigor conceitual que esperamos, importante que consigam entender os diferentes procedimentos e aplic-los. Essa etapa de grande importncia na aprendizagem da diviso e de qualquer outra operao. Apontar para os alunos os diferentes caminhos para se chegar a um mesmo resultado e perguntar qual acharam mais fcil, em que outro tipo de conta podem aplicar o que viram etc.

NOO DE FRAES
As fraes devem aparecer em situaes-problema que levem os alunos a realizar com elas as mesmas atividades que desenvolvem com os nmeros naturais, como ordenar, comparar, somar, subtrair, multiplicar, dividir. Sendo assim, ao iniciar esse trabalho fundamental trabalhar com divises de papis, com quantidades discretas (que podem ser contadas) e contnuas (reas, volumes etc.), para que haja compreenso desse universo numrico. No deixe de oferecer oportunidades para que os alunos possam confrontar ideias. Para ampliar o trabalho com fraes, propomos alguns problemas para serem solucionados com os alunos: a) Tenho 5 barras de chocolate para repartir igualmente entre 3 crianas. Quanto cada uma receber? b) Tenho apenas uma barra de chocolate para repartir igualmente entre 3 crianas. Quanto cada uma receber? Problemas assim so importantes pontos de partida para questes como: a) Em que caso se obtm como resultado um nmero maior que 1? b) Em que caso se obtm como resultado um nmero menor que 1? Discutir com os alunos como seria possvel representar atravs de nmeros as partes que cada criana recebeu das barras de chocolate. Atravs dessa experincia, ser possvel explicar que, na histria da numerao, as fraes surgiram para resolver tais impasses.

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JOGO MOINHO
Tabuleiro do jogo fornecido no Material de Apoio. Faz-se necessrio que cada jogador providencie 9 tampinhas iguais (de cola basto, de creme dental, de refrigerante ou similar). necessrio preparar esse material com antecedncia.

Unidade 4 COMEO DE CONVERSA


Solicitar que os alunos levem para a aula, diferentes tipos de relgios (antigos e atuais; digitais e analgicos; de pulso e de parede etc.). Conduzir uma discusso que eles percebam semelhanas e diferenas entre os aparelhos. Se for do interesse dos alunos, propor uma pesquisa sobre a histria dos relgios. Na internet, por exemplo, possvel encontrar artigos interessantes a esse respeito, como na Revista Cincia Hoje das Crianas. Sugestes: http://ich.unito.com.br/57004 http://cienciahoje.uol.com.br/3381 http://cienciahoje.uol.com.br/2402 http://cienciahoje.uol.com.br/2401
(Os endereos acima foram acessados em 07 maio 2008).

Para quem mora no municpio de So Paulo, uma boa dica visitar o Museu do Relgio, localizado no bairro da Vila Leopoldina. L h modelos interessantes, como o curioso despertador que faz caf, ampulhetas, relgios de ponto da poca da revoluo industrial, um engenhoso relgio-calendrio e at uma rplica de rgua egpcia h uns 2 000 anos esse tipo de instrumento calculava as horas com base na posio do Sol.
Endereo: Avenida Mofarrej 840, Vila Leopoldina, So Paulo/SP. De segunda a sexta, das 9h s 11h e das 14h s 17h. Tel.: (11) 3646-4000.

EXERCITANDO A LEITURA E O REGISTRO DAS HORAS


Se julgar necessrio, confeccionar um relgio em cartolina, com ponteiros de horas e minutos. Com esse relgio, retomar as noes de hora, de meia hora e a leitura de outros horrios. Ele tambm poder auxiliar os alunos durante a realizao dos exerccios propostos no decorrer do captulo.

CENTENAS DE MILHAR
Antes de iniciar o captulo, providenciar baco escolar (com o pino da centena de milhar) para que os alunos possam visualizar como encontrar o sucessor de 99999.

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ALGORITMO DA MULTIPLICAO
Retomar a propriedade distributiva da multiplicao. possvel resolver a multiplicao 12 13 atravs da decomposio numrica, ou seja, multiplicando primeiro 12 3 36 e, em seguida, 12 10 120. Depois, s somar os produtos 36 e 120, obtendo o 156. Desta forma, os alunos tero mais facilidade para compreender, no algoritmo convencional da multiplicao, a funo do zero que fica na ordem das unidades do segundo produto. Solicitar que os alunos realizem outras multiplicaes usando as formas apresentadas no captulo (soma de parcelas iguais, decomposio e convencional). No deixar de realizar correes coletivas. Certamente, este ser um bom momento para os alunos analisarem qual das duas formas apresentadas a mais econmica, mais rpida etc.

MEDIDAS DE CAPACIDADE
Um recipiente pode conter lquido ou slido. O espao disponvel no interior do recipiente a sua capacidade. Neste captulo, sero abordadas as duas capacidades mais comuns no dia-a-dia: o litro e o mililitro. Para aquecer os alunos para as atividades do livro, solicitar que eles tragam embalagens vazias de casa em que apaream as medidas litro e mililitro. Sugerir que ordenem as embalagens conforme suas capacidades. Em seguida, solicitar que descubram as relaes entre as capacidades, vendo quantas embalagens com uma determinada capacidade equivalem outra embalagem com capacidade maior, por exemplo.

ALGORITMO DA DIVISO POR NMEROS DE 1 ALGARISMO


Campo multiplicativo Contas de dividir e de multiplicar so mais difceis de realizar do que as de somar e subtrair? Depende de como elas so ensinadas! Pela teoria dos campos conceituais, a compreenso dos conceitos referentes a essas operaes deve comear a ser construda desde as primeiras sries, apesar de muitas escolas ainda inserirem esse contedo somente no currculo de turmas mais avanadas.[...] De vezes e de dividir Por serem consideradas complicadas, a diviso e a multiplicao s apareciam no currculo depois que as crianas dominassem bem a adio e a subtrao. Mas os alunos s tm a ganhar quando aprendem todos os conceitos desde o incio da escolaridade. A partir de quando possvel abordar a multiplicao e a diviso na escola? A resposta de ouriar os educadores mais conservadores: elas j podem aparecer nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Problemas envolvendo ambas as situaes devem ser explorados em um trabalho continuado que percorra toda a escolaridade. Outra viso que se modificou nos ltimos anos diz respeito segregao do multiplicar

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e do dividir. Por que trat-los como etapas diferentes se a ligao entre eles to estreita? A ideia defendida por especialistas buscar cada vez mais evidenciar as relaes existentes entre as operaes, mesmo antes da sistematizao de seus algoritmos. Desenvolver a compreenso dos conceitos por trs das operaes e dar condies s turmas para que joguem com as estruturas multiplicativas amplia a viso sobre a Matemtica. Resultado? O aluno avana de forma autnoma na resoluo dos problemas e o que parecia indecifrvel comea a fazer sentido. A possibilidade de mudana no ensino se baseia principalmente na Teoria dos Campos Conceituais, do psiclogo francs Grard Vergnaud, que teve suas primeiras inseres no Brasil no fim dos anos 1980. O pesquisador diferencia campo aditivo [...] de campo multiplicativo, identificando as particularidades de cada uma das reas, mas tambm ressaltando o que elas tm em comum: as operaes no so estanques no se pode descolar a adio da subtrao, assim como no se separa a multiplicao da diviso, e no h somente um caminho para solucionar os problemas. Com tantas negativas em seus pontos-chave, a teoria de Vergnaud se coloca em contraposio ao ensino convencional. [...]. O aluno pode no ter familiaridade com o algoritmo nem perceber que a adio repetida faz parte do caminho para a multiplicao, mas vai se apropriando da operao com as ferramentas que j possui. Diferentes enunciados A diviso traz, desde o incio, um fator de complexidade quando comparada s operaes do campo aditivo: ela trabalha com quatro termos dividendo, divisor, quociente e resto. A diversidade de tipos de problemas exige o domnio das diversas relaes matemticas para ser resolvida. Assim, pode-se ter vrias modalidades de enunciados que partam dos mesmos elementos, como no exemplo: Dezessete balas so divididas entre 5 crianas. Quantas balas ganha cada uma se os doces forem distribudos igualmente? De formas variadas, os pequenos devem chegar ao resultado: 3 balas para cada uma e sobram 2. A questo pode ser alterada sem modificar os termos: e se as balas forem distribudas uma a uma at acabarem? Nesse caso, formam-se dois grupos com quantidades diferentes, e o aluno verificar por contagem, subtrao repetida ou multiplicando nmeros por 5 at chegar ao mais prximo de 17 (3 5), entre outras estratgias que cada criana recebe 3 balas e 2 ficam com 1 bala a mais. H tambm como alterar o local da incgnita na operao, usando sempre os mesmos termos: 17 balas foram distribudas igualmente entre um nmero de crianas, cada uma ficou com 3 e sobraram 2. Quantas crianas havia? Neste caso, a relao de inverso entre multiplicao e diviso o destaque. Quanto mais tipos de problema as turmas conhecerem, mais elas ampliaro a compreenso das operaes e aumentaro o repertrio de estratgias. Percebe-se tambm que relaes referentes ao campo aditivo, como a composio e a decomposio de nmeros, servem de base para progredir no campo multiplicativo, assim como a compreenso do valor posicional e real dos algarismos. [...]

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Aglomerado de saberes A ideia de que dispomos de um aglomerado de saberes espcie de rede malevel e aberta que se reorganiza a cada novo conhecimento adquirido, criando novas relaes , trabalhada por seguidores de Vergnaud, remete ideia de que no h sentido em separar o aprendizado das operaes, mas sim aproveitar as relaes estabelecidas para avanar no estudo da Matemtica. O campo aditivo e o multiplicativo podem ser ensinados paralelamente e de maneira no linear. As relaes entre adio e multiplicao e entre subtrao e diviso devem ser explicitadas. [...] Uma vez ativa em todas essas reas, por mais que no as domine de imediato, a criana vai gradualmente tecendo as relaes entre os conceitos das operaes, e o posterior aprendizado do algoritmo ganhar significado. Sob esse enfoque, saber armar uma conta sem entender o porqu da escolha da operao no faz sentido. Um termmetro disso a necessidade de a criana perguntar qual operao deve ser utilizada em cada problema. [...] De todo modo, o algoritmo no deve ser desprezado, mas crucial que a criana compreenda o que o resto, por exemplo, sem a ideia de que seja simplesmente um dos elementos dos quais tem de dar conta para executar o algoritmo da diviso. Aquela que enxergar alm disso nas sries iniciais sair em vantagem no percurso de compreenso da Matemtica.
GURGEL, Thas. Revista Nova Escola. Fundao Victor Civita. Editora Abril. Ano XXII. n. 203. Jun./Jul. 2007. Encarte Especial Matemtica 4. Pginas 73-77.

Trabalharemos o chamado processo longo da diviso resolvendo divises por nmeros de 1 algarismo, j que dividir por nmeros pequenos mais fcil. fundamental demonstrar na lousa, passo a passo, a resoluo da diviso 24 2. Caso os alunos no compreendam, repetir o processo com outras operaes (ver sugestes abaixo). Sugerir que os alunos resolvam as operaes individualmente. necessrio estar atento para auxili-los sempre que for preciso. importante realizar a correo coletiva na lousa, procurando descobrir se algum errou e por qu. Propor outras divises para que os alunos faam no caderno, usando uma das estratgias que foram apresentadas no captulo. a) 615 5 b) 1 248 4 c) 3 432 3 d) 4 672 2

COMPARAO DE FRAES
Antes de iniciar o captulo, seria interessante realizar a seguinte atividade, ou ento, uma atividade similar. 43

Quebra-cabeas Preparao Para cada dupla de alunos, entregar as seguintes peas feitas em cartolina ou em papel carto: a) Um crculo vermelho dividido igualmente em 4 partes. b) Um crculo azul dividido igualmente em 3 partes. c) Um crculo amarelo dividido igualmente em 6 partes. Outras figuras podem ser utilizadas, como quadrados, retngulos, hexgonos. Desenvolvimento Pedir que os alunos renam as peas de cada cor formando trs crculos. Em seguida, solicitar que digam quantas peas h em cada crculo. Levar os alunos a perceberem que cada pea uma frao de cada crculo: 1 1 1 4 3 6 Levar os alunos a comparar fraes, ou at mesmo fazer operaes, fazendo perguntas do tipo: a) Qual a maior frao: 1 ou 1 ? 4 3 1 b) Qual a maior frao: ou 2 ? 3 6 1 1 c) Quantos so necessrios para se obter ? 6 3 1 2 d) Quantos so necessrios para se obter ? 6 3 1 1 e) Quanto mais ? 3 6

OPERAES INVERSAS
Para ampliar o trabalho, proponha exerccios onde os alunos tenham que completar nmeros em esquemas utilizando operaes inversas. a) b) c) d) 28 35 23 160
5 15 7 2

6 000 8 700 450 1 476

4 7 7 5

35 350 23 16

NMEROS COM VRGULA


O captulo se inicia fazendo com que os alunos associem os nmeros decimais a diversos contextos do dia-a-dia. Se achar oportuno, propor uma pesquisa em jornais, revistas, jornais de ofertas etc., de outras situaes em que esses nmeros aparecem. 44

Para aprofundar o conhecimento e oportunizar a descoberta, por parte das crianas, do uso dos nmeros decimais no mbito do nosso sistema de numerao, necessrio formular diversas situaes de aprendizagem que tomem como ponto de partida o conhecimento extraescolar que as crianas tm em relao ao dinheiro e favorecer o estabelecimento de relaes entre a utilizao dos decimais neste mbito particular e seu emprego nos sistemas de medio longitude, peso, capacidade. (ZUNINO, Delia Lerner de. A Matemtica na escola: aqui e agora. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 1995). Assim, a fim de aprofundar o trabalho, levantar o que os alunos j conhecem sobre nmeros decimais e apresentar outras situaes em que so usados, uma sugesto fazer um cartaz com os alunos a partir da pesquisa sugerida no item anterior.

CLCULOS E PROBLEMAS
As adies ou subtraes que incluem decimais formulam um nvel de dificuldade muito diferente quando todos os termos envolvidos so decimais e quando se combinam na operao nmeros naturais e decimais. De fato, na primeira situao, [...] as crianas [...] ordenam corretamente as quantidades, porque a vrgula ajuda a resolver todos os problemas que podem surgir: todos sabem que as vrgulas devem estar em coluna [...]. As crianas no fazem aluso impossibilidade de somar, por exemplo, unidades e dcimos, ou centsimos e milsimos; o indicador exclusivo que indicam para o ordenamento a vrgula, sem entender a funo da mesma como representando a separao entre inteiros de decimais. Vemos assim, mais uma vez, que a capacidade de resolver corretamente as contas aplicando um mecanismo adquirido no indicador suficiente de que as crianas compreendam o que esto fazendo. [...]
(ZUNINO, Delia Lerner de. A Matemtica na escola: aqui e agora. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 1995).

Considerando tal dificuldade das crianas em entenderem o porqu da vrgula faz-se necessrio esclarecer que sua funo separar inteiros de dcimos. importante que os alunos faam sozinhos o exerccio 1, para depois, participarem de uma correo coletiva.

JOGO MANCALA
Tabuleiro do jogo fornecido no Material de Apoio. Faz-se necessrio que cada dupla de jogadores providencie 48 sementes iguais (feijo, milho). necessrio preparar esse material com antecedncia.

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Oficina
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Atividade 1

Educao para o consumo

rea envolvida: Matemtica Semestre: 1 Apresentao: Uma das propostas desta atividade promover reflexes a partir de noes bsicas sobre os direitos e deveres do consumidor, bem como trabalhar a educao para o consumo, enfatizando, sobretudo, o uso da Matemtica nesse contexto, no nosso cotidiano e sua funo na vida social, econmica e poltica do pas, garantindo, assim, um espao para possveis transformaes. Pretende-se contribuir para a formao de alunos dispostos a elaborar, aprimorar, adequar e transformar constantemente suas aes e ideias, atravs de atividades como ler, interpretar, analisar, comparar, deduzir, argumentar, organizar, construir e criar. As atividades daro oportunidade para os alunos simularem o cotidiano de forma ldica, com o objetivo de construir um olhar reflexivo sobre o comportamento do consumidor/cidado. O contedo aqui abordado, no s permitir uma viso mais ampla da Matemtica no dia-a-dia da vida social, econmica e poltica do nosso pas como, principalmente, possibilitar a compreenso e a crtica da realidade, oportunizando aos educandos a apropriao dos contedos como instrumentos para refletir e mudar a prpria vida e, assim, desenvolver a capacidade de posicionar-se e intervir de forma responsvel em questes que interferem na vida coletiva. Plantaremos uma semente para favorecer em maior ou menor medida o desenvolvimento da autonomia e o aprendizado da cooperao e da participao social. Objetivos: Experimentar de forma ldica temas sobre o consumo. Refletir sobre atitudes e comportamentos do consumidor. Tratar valores no s como conceitos ideais, mas como escolhas para uma vida social, poltica e econmica melhor. Utilizar formas de raciocnio diversas como deduo, induo, intuio, analogia e estimativa para pensar em alternativas e mudanas de atitudes no comportamento do consumidor/cidado. Ampliar e construir novos significados para os nmeros, a partir da anlise de alguns problemas reais e atuais. 46

Utilizar conhecimentos matemticos como um dos meios para entender e transformar o mundo em que vivemos. Criar instrumentos que contribuam para a construo da cidadania e de uma melhoria de vida. Plano de Ao/Cronograma: Aes Imediatas (primeiros passos): 1) Apresentar a atividade aos alunos. 2) Perguntar e registrar: O que voc acha que vamos aprender com essa atividade? / O que voc gostaria de pesquisar durante ela?. Aes seguintes: Levantar o conhecimento prvio dos alunos e, em seguida, buscar informaes a partir de entrevistas com a famlia e comunidade escolar, livros, dicionrios especializados, revistas, jornais e sites sobre os temas: O que consumir? produto? marca? embalagem? ponto de venda? preo? juro? lucro? prejuzo? forma e meio de pagamento (a vista, prazo, cdulas, moedas, cheque, boletos, dinheiro de plstico/cartes) propaganda? Cdigo de Defesa do Consumidor?

Socializar as informaes obtidas sobre os temas acima, levar os alunos e refletir sobre essas informaes e cuidados que precisamos ter para nos tornarmos consumidores conscientes. Sistematizar todo o conhecimento construdo fazendo um registro em forma de cartilha, uma cartilha de educao para o consumo. Uma sugesto num primeiro momento levantar o conhecimento prvio dos alunos sobre esses temas a partir de uma discusso com a classe toda. Em seguida, dividir a classe em grupos, cada qual responsvel por um ou mais temas sobre os quais devero buscar dados (entrevistando pessoas, acessando sites, livros etc.). Para fechar essa etapa, os grupos apresentam os dados coletados para a classe e abre-se para discusso e sistematizao do conceito pelos prprios alunos. Sistematizao essa que dever ser registrada para a produo da cartilha. Durante a socializao das informaes obtidas o papel do professor como mediador de extrema importncia. Nessas trocas de informaes far diferena se algumas questes e situaes hipotticas forem colocadas para os alunos pensarem e buscarem solues. claro 47

que precisamos considerar que muito provavelmente ser a primeira vez que os alunos estaro refletindo sobre questes como essas e que, na sua grande maioria, embora sejam consumidores no se consideram como tais, uma vez que provavelmente so seus responsveis que compram e pagam pelo que precisam. Aqui imprescindvel a participao das famlias, preciso pedir para os alunos perguntarem em casa o que os familiares pensam e como resolveriam determinadas situaes, trazer o olhar da famlia para a sala de aula e discutir. Tudo o que voc compra til e necessrio? O preo dos produtos que voc compra ou dos servios pelos quais voc paga so sempre justos? Sim? No? Por qu? D exemplos. Voc acha que a aparncia ou marca do produto interferem no preo? Voc compra um produto pela embalagem ou pela propaganda? ( preciso que os alunos compreendam que uma embalagem bonita no o mais importante.) A propaganda apresentada sempre fiel ao produto adquirido? Sim? No? Por qu? Que cuidados preciso ter para no se deixar levar por uma propaganda? O que mais vantajoso, comprar a vista ou a prazo? Por qu? (Essa discusso bem interessante, aqui existem muitas variveis que precisam ser consideradas.) Quando compra algo voc se preocupa em saber quem o fabricante, as condies de garantia, atendimento ao consumidor e assistncia tcnica? Voc pede nota fiscal ao comprar algo? Voc sabia que atravs da nota fiscal que o comprador exige sobre o produto ou servio que comprou, o governo arrecada o ICMS (Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Servios), que uma taxa revertida em benefcios da populao? Voc alguma vez j se sentiu lesado ao comprar algo? Voc j precisou entrar em contato com o atendimento ao consumidor ou solicitar assistncia tcnica? Para o que e como foi? Pense em alguns produtos que voc compra com certa frequncia. Em que locais esses produtos so vendidos? Um determinado produto pode ser vendido em qualquer pontode-venda? D exemplos. Se voc vai ao supermercado e encontra as prateleiras onde esto os chocolates totalmente suja, com embalagens abertas e um forte cheiro de mofo, voc compra o chocolate? Quais cuidados voc considera importantes um ponto-de-venda ter? (Um aougue, uma pastelaria, um restaurante, um salo de beleza etc.) Um carrinho de cachorro-quente, uma banca de jornal, uma borracharia, uma loja de roupas, uma papelaria podem ser considerados pontos-de-venda? (Sim) D outros exemplos de pontos-de-venda (fbricas, carrinho de sorvete, shopping, posto de gasolina, banco etc.). importante uma empresa ter lucro? Por qu? (Sim, pois o lucro que garante o funcionamento da empresa e consequentemente a gerao de empregos.)

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Fase final do evento: Produo de uma cartilha Educao para o Consumo. Orientaes para produo da cartilha: Fazer uma pgina para cada item, onde devero ser registradas as sistematizaes feitas pelo grupo e algumas opinies/depoimentos que considerarem importantes e interessantes. Ilustrar cada um dos itens. Fazer a capa e inserir o nome de todos os alunos como autores. Sugesto de capa para cartilha: Capa Nome da Escola Educao para o Consumo Capa de rosto Inserir apresentao do projeto, objetivos e reas envolvidas Autores Colocar a assinatura de todos os alunos e professores envolvidos.

4 - ano 2010

Sites para consulta: http://www.plenarinho.gov.br/ http://www.portaldoconsumidor.gov.br/

Atividade 2

Embalagens

rea envolvida: Matemtica Semestre: 2 Apresentao: Na rea de Matemtica, o projeto Embalagens tem como um dos objetivos trabalhar conceitos de geometria de maneira ldica, a partir dos quais os alunos produziro embalagens para produtos inventados por eles mesmos. A fim de identificar caractersticas das figuras geomtricas, perceber semelhanas e diferenas entre elas, regularidades, compor e decompor figuras, ampliar e reduzir desenhos, os educandos tero a possibilidade de trabalhar com diferentes poliedros e suas respectivas planificaes. Conceitos como aresta, vrtice, lado, altura, comprimento, base e face sero abordados em atividades com slidos geomtricos e na produo das embalagens, criando oportunidades para o aluno estabelecer conexes entre a Matemtica e outras reas do conhecimento. 49

Outro objetivo, o mais interessante, fazer com que os alunos utilizem o conhecimento construdo no projeto do primeiro semestre, Educao para o consumo, na inveno fictcia do produto e na elaborao de sua embalagem. Objetivos: Utilizar de forma ldica temas sobre o consumo na inveno de um produto e sua embalagem. Refletir sobre atitudes e comportamentos do consumidor. Estabelecer comparaes entre objetos de uso cotidiano e figuras geomtricas, com uso da nomenclatura convencional. Perceber semelhanas, diferenas e regularidades entre formas bidimensionais e tridimensionais, figuras planas e no-planas. Construir e representar formas geomtricas. Utilizar conhecimentos matemticos como um dos meios para entender e transformar o mundo em que vivemos. Plano de ao/cronograma: Aes imediatas (primeiros passos): 1) Apresentar as atividades aos alunos. 2) Realizar as atividades propostas na Oficina. 3) Na atividade do primeiro semestre, Educao para o consumo. Caso no tenha sido realizada, conversar brevemente com os alunos sobre o que consumir, produto, marca, embalagem, ponto de venda, preo e propaganda. 4) Solicitar que os alunos levem para a sala de aula embalagens de produtos de gneros diversos. Organizar os alunos em grupos, se possvel dividi-los de acordo com o tipo de embalagem (de alimentos, de material de limpeza, de higiene pessoal, de eletrnicos, de brinquedos etc.) e pedir que observem as embalagens anotando no caderno que tipo de informaes so fornecidas. 5) Socializar as observaes feitas pelos alunos e listar aquelas que so essenciais para cada gnero. 6) Pedir que abram as embalagens e observem-nas planificadas.

A B E C D
Explicar que, quando a caixa estava montada, F era a tampinha da direita e E, a da esquerda. Sendo assim, as faces E e F so opostas. Perguntar quais so os outros pares de faces opostas. 50

Aes seguintes: 1) Orientar os alunos a perguntar aos familiares que tipo de coisa eles gostariam que existisse, mas que ainda no foi inventada. Os alunos no podem divulgar o resultado dessa pesquisa aos colegas, pois ser a partir disso que pensaro na inveno de um produto. Aproveitar o momento e dar exemplos de algumas invenes (Veja informaes na matria Museu rene invenes teis, inteis e ideias malucas, da Folha Online, que segue logo aps o projeto). 2) Solicitar aos alunos que a partir de ideias prprias e de sugestes dadas pelos familiares pensem na inveno de um produto que seja absolutamente indito. A ideia do produto deve ser guardada em segredo at a produo da embalagem. Explicar que o ideal que pensem em algo com fundamento cientfico e de utilidade prtica no dia-a-dia, mas que se no conseguirem pensar em algo que atenda a esses critrios, que podem optar por um produto fictcio, fantasioso e at mesmo impossvel de ser feito. De qualquer forma, o objetivo da atividade no a confeco o produto, mas sim a produo da embalagem. Dizer que a confeco do produto, se for vivel, poder ser feita, porm, a avaliao ser realizada sobre a embalagem produzida. 3) Pedir para os alunos preencherem no caderno ou em folha avulsa os seguintes itens sobre a inveno: Produto (O que ?). Para que serve? Pblico-alvo (A quem se destina? Homens, mulheres, crianas, jovens, idosos, donas de casa, executivos, dentistas, mdicos, profissionais liberais, motoristas, estudantes, professores, solteiros, casados, famlias etc.?) Ponto-de-venda (onde o produto poder ser encontrado para compra?). Valor aproximado. Que formato e tamanho ter a embalagem? Que informaes constaro na embalagem? Corrigir as anotaes dos alunos dando um retorno individual. Ao corrigir, atentar para ver se o produto idealizado pode ser oferecido no ponto de venda indicado pelo aluno, verificar se o valor estipulado condiz com o que est sendo oferecido, se as informaes que constam na embalagem so suficientes ou no, se a embalagem escolhida a mais adequada para o tipo de produto etc. 4) Solicitar aos alunos para fazer o rascunho da embalagem planificada e o esboo das informaes e cores. Recolher o material e corrigir possveis erros ortogrficos, verificar se a letra est legvel (os alunos devem usar letra de forma na embalagem), se as cores so as mais apropriadas e se no h uma poluio visual. 5) Socializar os rascunhos no grupo e abrir para perguntas. Nesse momento, os alunos podem aproveitar dicas dos colegas para complementar o trabalho. 6) Finalizar com a produo da embalagem a partir do rascunho previamente corrigido. interessante colar a embalagem planificada, depois de pronta, sobre um pedao de papel-carto, e s depois mont-la. Esse procedimento garante que a embalagem fique firme. 7) Expor o trabalho dos alunos, organizando uma pequena mostra.

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8) Se achar oportuno, converse com os alunos sobre patente, ou seja, sobre o que significa e implica patentear uma inveno. Fase Final do Evento: Produo e exposio das embalagens produzidas pelo grupo. Sugesto: Para um projeto interdisciplinar, verifique a possibilidade de realizar uma parceria com a rea de Portugus, a qual poder se responsabilizar pela produo da propaganda do produto. Assim, ao realizar a exposio das embalagens, podero ser expostas tambm as propagandas.

MUSEU RENE INVENES TEIS, INTEIS E IDEIAS MALUCAS


da Folha Online Imagine s tomar sopa com uma colher furada no meio ou usar um capacete com rolo de papel higinico adaptado quando estiver gripado. Pode parecer loucura, mas essas so apenas duas das engenhocas exibidas no Museu Contemporneo das Invenes, em So Paulo. Cerca de 400 invenes novas e inditas ou bizarras e curiosas fazem parte do acervo do museu, que funciona de segunda a sexta-feira. Na seo das invenes teis, as que chamam mais ateno so os seguintes prottipos: Gerador abdominal: por meio de movimentos abdominais, mantm em funcionamento um walkman ou outros objetos eletrnicos de pequeno porte Testa nota: mquina que consegue detectar se a nota de dinheiro falsa ou verdadeira Arma para matar mosca: pequeno revlver plstico que dispara uma ventosa de borracha capaz de prender o inseto junto parede TV Sound: TV que no tem imagem, s som Raquete mata-inseto: raquete que d choques para matar os insetos Secador de corpo: com cerca de 1,20 m, libera ar para secar o corpo Das invenes malucas, destacam-se: culos para pingar colrio: tem um funil adaptado para pingar o remdio Colher para regime: aberta no meio Garfo ladro: semelhante ao tradicional, mas pode ser esticado para alcanar a comida do prato de outra pessoa Capacete para gripados: tem um rolo de papel higinico adaptado

MUSEU CONTEMPORNEO DAS INVENES


Para divulgar os diversos trabalhos brasileiros, o Museu, localizado em So Paulo, percorre o Brasil em exposies e feiras. Fique de olho! http://www.museudasinvencoes.com.br/
Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/especial/2003/diadascriancas/passeiosmuseu_das_invencoes.shtml. Acesso em: 18 jul. 2007.

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Resumo do Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa

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Fonte: Decreto Legislativo n - 54, de 1995, aprovado pelo Congresso Nacional.

Seu livro foi padronizado conforme as novas normas determinadas pelo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa. Veja a seguir as bases desta reforma:

1. O alfabeto ter, com o acrscimo de k, w e y, vinte e seis letras: a, b, c, d, e, f, g, h,


i, j, k, l, m, n, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z.

2. Nos pases de lngua portuguesa oficial, a ortografia de palavras com consoantes


mudas passa a respeitar as diferentes pronncias cultas da lngua, ocasionando, s vezes, um aumento da quantidade de palavras com dupla grafia. fato e facto (dupla pronncia e dupla grafia) ao (nica pronncia e nica grafia) aspeto e aspecto (dupla pronncia e dupla grafia)

3. Os substantivos derivados de outros substantivos terminados em vogal apresentam terminao uniformizada em -ia e -io, em vez de -ea e -eo. hstia, de haste vstia, de veste cmio (popular), de cume

4. Alguns verbos terminados em -iar admitem variantes na conjugao em funo da


flexo gramatical. premiar premio ou premeio negociar negocio ou negoceio

5. As palavras oxtonas cuja vogal tnica, nas pronncias cultas da lngua, apresenta
variantes (, , , ) admitem dupla grafia, conforme a pronncia. matin ou matin beb ou beb

6. As palavras paroxtonas cuja vogal tnica, seguida das consoantes nasais grafadas m e
n, apresenta oscilao de timbre (, , , ) nas pronncias cultas da lngua admitem dupla grafia. fmur ou fmur nix ou nix pnei ou pnei Vnus ou Vnus

7. No so assinalados com acento grfico os ditongos ei e oi de palavras paroxtonas.


assembleia ideia heroico jiboia

8. No so assinaladas com acento grfico as formas verbais creem, deem, leem, veem e
seus derivados: descreem, desdeem, releem, reveem.

9. No assinalado com acento grfico o penltimo o do hiato oo(s): voos, enjoos. 10. No so assinaladas com acento grfico as palavras homgrafas.
para (verbo) pela(s) (subst.) pelo(s) (subst.) polo(s) (subst.) para (prep.) pela (verbo) pelo (verbo) polo(s) (por + lo(s)) pela(s) (per + la(s)) pelo(s) (per + lo(s))

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11. Facultativamente, assinalam-se com acento circunflexo.


dmos (1 - p. pl. pres. subj.) demos (1 - p. pl. pret. perf. ind.) ammos (pret. perf. ind.) louvmos (pret. perf. ind.) frma (subst.) forma (subst.; verbo) amamos (pres. ind.) louvamos (pres. ind.)

12. Facultativamente, assinalam-se com acento agudo as formas verbais do tipo:

13. No so assinaladas com acento grfico as palavras paroxtonas cujas vogais tnicas i e
u so precedidas de ditongo. baiuca cheiinho (de cheio) boiuno saiinha (de saia) guir: arguo, arguis, argui. cauila (= avaro)

14. No se assinala com acento agudo o u tnico de formas rizotnicas de arguir e redar15. Verbos como aguar, apaziguar, averiguar, desaguar, enxaguar, obliquar, apropinquar, delinquir e afins tm dois paradigmas: a) com o u tnico em formas rizotnicas sem acento grfico: averiguo, ague, averigue; b) com o a ou o i dos radicais tnicos acentuados graficamente: averguo, gue, enxguo.

16. As palavras proparoxtonas (reais ou aparentes) cuja vogal tnica e ou o est em final
de slaba, seguida das consoantes nasais m ou n, levam acento agudo ou circunflexo conforme o seu timbre (aberto ou fechado). cmodo ou cmodo gnio ou gnio

17. O trema totalmente eliminado das palavras portuguesas ou aportuguesadas.


lingustica cinquenta tranquilo Observao: usado em palavras derivadas de nomes prprios estrangeiros escritos com trema: Mller mlleriano.

18. No se emprega em geral o hfen nas locues de qualquer tipo, sejam elas substantivas, adjetivas, pronominais, adverbiais, prepositivas, ou conjuncionais, salvo algumas excees j consagradas pelo uso (como o caso de arco-da-velha, cor-de-rosa, maisque-perfeito, p-de-meia, ao deus-dar, queima-roupa). Sirvam, pois, de exemplo as seguintes locues. A) substantivas: co de guarda, fim de semana, sala de jantar. B) adjetivas: cor de aafro, cor de caf, cor de vinho. C) pronominais: cada um, ele prprio, ns mesmos, quem quer que seja. D) adverbiais: parte (note-se o substantivo aparte), vontade, de mais (locuo que se contrape a de menos; note-se demais, advrbio, conjuno etc.), depois de amanh, em cima, por isso. E) prepositivas: abaixo de, acerca de, acima de, a fim de, a par de, parte de, apesar de, enquanto a, por baixo de, por cima de, quanto a. F) conjuncionais: a fim de que, ao passo que, contanto que, logo que, por conseguinte, visto que. 54

19. So escritas aglutinadamente, sem hfen, as palavras em que o falante contemporneo


perdeu a noo de composio. paraquedas mandachuva

20. Emprega-se o hfen nos seguintes topnimos:


A) iniciados por gr e gro: Gro-Par, Gr-Bretanha B) iniciados por verbo: Passa-Quatro, Quebra-Costas C) ligados por artigo: Baa de Todos-os-Santos, Trs-os-Montes Os demais topnimos compostos so escritos separados e sem hfen: Cabo Verde, Belo Horizonte. Exceo: Guin-Bissau.

21. Emprega-se o hfen:


A) Em palavras compostas que designam espcies botnicas e zoolgicas: couve-flor bem-te-vi B) Em palavras que ocasionalmente se combinam para formar encadeamentos vocabulares: ponte Rio-Niteri.

22. Foi totalmente reformulado o uso do hfen nas formaes por prefixao, recomposio
e sufixao. Eis as reformulaes. 1 . Nas formaes com prefixos (ante-, anti-, circum-, co-, contra-, entre-, extra-, hiper-, infra-, intra-, ps-, pr-, pr-, sobre-, sub-, super-, supra-, ultra- etc.) e em formaes por recomposio, isto , com elementos no autnomos ou falsos prefixos, de origem grega e latina (aero-, agro-, arqui-, auto-, bio-, eletro-, geo, hidro-, inter-, macro-, maxi, micro-, mini-, multi-, neo-, pan-, pluri-, proto-, pseudo-, retro-, semi-, tele- etc.), s se emprega o hfen nos seguintes casos: A) Nas formaes em que o segundo elemento comea por h: anti-higinico/anti-higinico, circum-hospitalar, co-herdeiro, contra-harmnico/contra-harmnico, extrahumano, pr-histria, sub-heptico, super-homem, ultra-hiperblico, arqui-hiprbole, geo-histria, neo-helnico/neo-helnico, pan-helenismo, semi-hospitalar. Observao: No se usa, no entanto, o hfen em formaes que contm em geral os prefixos des- e in- e nas quais o segundo elemento perdeu o h inicial: desumano, desumidificar, inbil, inumano etc.; B) Nas formaes em que o prefixo ou pseudoprefixo termina na mesma vogal com que se inicia o segundo elemento: anti-ibrico, contra-almirante, infra-axilar, supra-auricular, arqui-irmandade, auto-observao, eletro-tica, micro-onda, semi-interno. Observao: Nas formaes com o prefixo co-, este se aglutina em geral com o segundo elemento, mesmo quando iniciado por o: coobrigao, coocupante, coordenar, cooperao, cooperar etc. C) Nas formaes com os prefixos circum- e pan-, quando o segundo elemento comea por vogal, m ou n (alm de h, caso j considerado na alnea a): circumescolar, circum-murado, circum-navegao, pan-africano, pan-mgico, pannegritude. 55

D) Nas formaes com os prefixos hiper-, inter- e super-, quando combinados com elementos iniciados por r: hiper-requintado, inter-resistente, super-revista. E) Nas formaes com os prefixos ex- (com o sentido de estado anterior ou cessamento), sota-, soto-, vice- e vizo-: ex-almirante, ex-diretor, ex-hospedeira, ex-presidente, ex-primeiro-ministro, ex-rei, soto-piloto, soto-mestre, vicepresidente, vice-reitor, vizo-rei. 2 . No se emprega o hfen nos seguintes casos: A) Nas formaes em que o prefixo ou falso prefixo termina em vogal e o segundo elemento comea por r ou s, devendo estas consoantes duplicavam-se, prtica, alis, j generalizada em palavras deste tipo pertencentes aos domnios cientfico e tcnico. Assim: antirreligioso, antissemita, contrarregra, contrassenha, cosseno, extrarregular, infrassom, minissaia, tal como biorritmo, biossatlite, eletrossiderurgia, microssistema, microrradiografia. B) Nas formaes em que o prefixo ou pseudoprefixo termina em vogal e o segundo elemento comea por vogal diferente, prtica esta em geral j adotada tambm para os termos tcnicos e cientficos. Assim: antiareo, coeducao, extraescolar, aeroespacial, autoestrada, autoaprendizagem, agroindustrial, hidroeltrico, plurianual.

23. Das minsculas e maisculas.


A) Nos ttulos de livros (biblinimos), escrever-se- com inicial maiscula o primeiro elemento; os demais vocbulos podem ser escritos com minscula, salvo nos nomes prprios neles contidos: O Senhor do Pao de Nines / O senhor do pao de Nines, Menino de Engenho / Menino de engenho; B) Nos nomes que designam altos cargos, dignidades ou postos (axinimos), usar-se- inicial minscula: senhor doutor Joaquim da Silva, bacharel Mrio Abrantes, o cardeal Bembo; C) Nos nomes de santos (haginimos), poder-se- usar inicial minscula ou maiscula: Santa Filomena / santa Filomena; D) Nas categorizaes de logradouros pblicos, templos ou edifcios, poder-se- usar inicial minscula ou maiscula: rua ou Rua da Liberdade, largo ou Largo dos Lees, igreja ou Igreja do Bonfim, palcio ou Palcio da Cultura. Observao: As disposies sobre os usos de minsculas ou maisculas no obstam a que obras especializadas observem regras prprias, provindas de cdigos ou normalizaes especficas, promanadas de entidades cientficas ou normalizadoras reconhecidas internacionalmente.

24. Da diviso silbica


Na translineao de uma palavra composta ou de uma combinao de palavras em que h um hfen ou mais, se a partio coincide com o final de um dos elementos ou membros, deve, por clareza grfica, repartir-se o hfen no incio da linha imediata: ex- -alferes, seren- -los-emos ou seren-los-emos, vice- -almirante.

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