0

Llian Isabel Ferreira Amorim

A (RE) CONSTRUO DO CONCEITO DE LIMITE DO CLCULO PARA A ANLISE: UM ESTUDO COM ALUNOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA

OURO PRETO 2011

Llian Isabel Ferreira Amorim

A (re)construo do conceito de Limite do Clculo para a Anlise: Um estudo com alunos do curso de Licenciatura em Matemtica

Dissertao apresentada Banca Examinadora, como exigncia parcial obteno do Ttulo de Mestre em Educao Matemtica pelo Mestrado Profissional em Educao Matemtica da Universidade Federal de Ouro Preto, sob orientao do Prof. Dr. Frederico da Silva Reis.

OURO PRETO 2011

A524r

Amorim, Llian Isabel Ferreira. A (re)construo do conceito de limite do clculo para a anlise [manuscrito] : um estudo com alunos do curso de licenciatura em matemtica / Llian Isabel Ferreira Amorim. 2011. 133 f.: il., color.; graf.; tabs.; quadros. Orientador: Prof. Dr. Frederico da Silva Reis. Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal de Ouro Preto. Instituto de Cincias Exatas e Biolgicas. Departamento de Matemtica. rea de concentrao: Educao Matemtica. 1. Matemtica - Estudo e ensino - Teses. 2. Clculo - Estudo e ensino - Teses. 3. Clculo diferencial - Teses. 4. Limites - Teses. 5. Ensino superior - Teses. I. Universidade Federal de Ouro Preto. II. Ttulo. CDU: 517.272:378.147

Catalogao: sisbin@sisbin.ufop.br

UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO INSTITUTO DE CINCIAS EXATAS E BIOLGICAS DEPARTAMENTO DE MATEMTICA Mestrado Profissional em Educao Matemtica

DISSERTAO DE MESTRADO

A (re)construo do conceito de Limite do Clculo para a Anlise: Um estudo com alunos do curso de Licenciatura em Matemtica Autor: Llian Isabel Ferreira Amorim
Orientador: Frederico da Silva Reis

Este exemplar corresponde redao final da Dissertao defendida por Llian Isabel Ferreira Amorim e aprovada pela Comisso Examinadora. Data: 26 de agosto de 2011 Assinatura:............................................................................................ Orientador COMISSO EXAMINADORA: ______________________________________________ Prof. Dr. Carlos Alberto Santana Soares (UFJF) _______________________________________________ Prof. Dra. Marger da Conceio Ventura Viana (UFOP) 2011

Ao meu filho Samuel Ferreira Amorim, por tudo que me ensina e por tudo o que h de aprender.

AGRADECIMENTOS
A Deus, princpio e fim de todas as coisas, por me permitir chegar at aqui! Aos meus pais, Vicente e Joaninha, gnese de toda a minha vida, responsveis pela pessoa que sou hoje. Obrigada pela dedicao, pelo incentivo e pelas oraes constantes. Ao meu esposo, Jeremias, pelo companheirismo, fazendo valer a expresso do latim cum paines, aquele que divide o po, neste caso especial, o po saboroso da descoberta e o po amargo da ausncia. Amo voc! Aos meus irmos: Claudenise, Csar e Nara, pelo apoio, pelo desejo sincero de que tudo desse certo. Obrigada! Aos sobrinhos, cunhados, tios, primos e amigos, obrigada pela torcida! s babs: Dona Cleide, Benta e Dany, a quem confiei Samuel, o meu bem mais precioso. Obrigada porque foram a extenso do meu olhar, do meu brao e do meu colo... Ao professor, orientador, amigo, Frederico da Silva Reis, parafraseando Isaac Newton, se cheguei at aqui, foi porque me apoiei sobre os ombros de gigantes. Obrigada porque, h quase dez anos, voc me fez acreditar que seria possvel ir mais longe e, hoje, eu lhe agradeo todos os ensinamentos, no s matemticos, mas alm. Obrigada pelas lies de vida!

Kelly, obrigada por tudo, pelo convvio, pelas partilhas, pelos estudos, com certeza, tudo isso fez esta caminhada mais agradvel! A sua amizade foi o presente mais precioso deste percurso. Aos amigos Daniel e Osvaldo, integrantes do Quarteto Fantstico, a amizade construda nessa trajetria. Aprendi muito com vocs! A todos os colegas da minha turma e das outras turmas que tive a grata satisfao de conviver, obrigada pelo companheirismo. Alexandre e Carmem, passageiros da mesma estrada, longa estrada! 506 km para ser mais precisa, suficiente para partilharmos risos, lgrimas, saudades, histrias, VIDA, suficiente para fazer de ns bons amigos. Ao ISEIB, colegas e alunos, agradeo a oportunidade da realizao deste trabalho e a contribuio valiosa no meu crescimento pessoal e profissional. coordenadora do Mestrado, Ana Cristina Ferreira, cuja dedicao e presteza so essenciais para o bom xito do Programa e para o nosso desenvolvimento profissional. Obrigada pelo exemplo! A todos os professores do Mestrado que contriburam para minha formao profissional. A Carlos Soares e Marger Viana, agradeo as importantes contribuies dadas ao meu trabalho e, de maneira geral, a valiosa contribuio Educao Matemtica. UFOP pelos mais de 170 anos dedicados educao, me sinto honrada em fazer parte dessa histria, obrigada!

RESUMO

Esta pesquisa discutiu, de forma geral, o ensino de Clculo e de Anlise na perspectiva da Educao Matemtica Superior e, especificamente, investigou o papel das imagens conceituais e definies conceituais para a aprendizagem de Limites de Funes Reais de uma Varivel. A natureza da pesquisa priorizou os aspectos qualitativos, preponderantes sobre os aspectos quantitativos. A pesquisa justifica-se j que diversos trabalhos vm evidenciando os obstculos epistemolgicos em relao ao conceito de limite e ainda, a necessidade de se realizarem pesquisas que discutam a transio do Clculo para a Anlise. Formulamos a seguinte questo de investigao: Como uma proposta de ensino, baseada nas imagens conceituais, relacionadas ao conceito de limite de uma funo, (re)construdas por alunos do curso de Licenciatura em Matemtica, aps cursarem Anlise Real, pode contribuir para a aprendizagem desses alunos? O referencial terico foi primordialmente baseado nos trabalhos de David Tall, Shlomo Vinner, Bernard Cornu, Mrcia Pinto e Frederico Reis. As atividades foram realizadas pelos sujeitos de pesquisa, alunos do curso de Licenciatura em Matemtica, dentro da disciplina Anlise Real. A pesquisa tericobibliogrfica contemplou o ensino de Clculo e de Anlise e o Pensamento Matemtico Avanado. Apresentamos tambm a abordagem do conceito de limites em livros didticos de Clculo e Anlise utilizados em cursos de Licenciatura em Matemtica de universidades mineiras e ainda elaboramos um conjunto de atividades didticas realizadas com alunos do curso de Licenciatura em Matemtica, em uma disciplina de Fundamentos de Anlise Real. As consideraes finais do nosso trabalho apontam que uma proposta de ensino, baseada nas imagens conceituais dos alunos, pode contribuir para que o Professor de Anlise entenda e situe o momento e a aprendizagem de seus alunos; perceba a importncia de identificar e desconstruir imagens conceituais equivocadas e/ou conflitantes; reconhea a necessidade de (re)construir imagens conceituais coerentes e que explorem elementos intuitivos; trabalhe na perspectiva de se construir definies conceituais de acordo com as definies formais; repense a prtica pedaggica e planeje as aes; incentive uma postura mais crtica e ativa nos alunos e, assim, contribua para desmistificar o horror Anlise. PALAVRAS-CHAVE: Limites. Imagens e Definies Conceituais. Ensino de Clculo e de Anlise. Educao Matemtica no Ensino Superior.

ABSTRACT This research discussed in general, the teaching of calculus and analysis in the perspective of the Mathematics Education in college and investigated the role of the conceptual images and the conceptual definitions for learning the Limits of Real Functions of one Variable. The research prioritized the qualitative aspects prevailing on the quantitative aspects. This research is justified just because many studies have evidenced the epistemological obstacles about the concept of limit and the necessity of doing researches that discuss the transition from Calculus to Analysis. We formulated the question: How can a teaching proposal based on concept images related to the concept of a function, (re) created by students of the Bachelors degree in Mathematics, after attending the Real analysis, can contribute to the learning of these students? The authors analyzed were David Tall, Shlomo Vinner, Bernard Cornu, Mrcia Pinto and Frederico Reis. The activities were developed by the researches, students of the Bachelors Degree in Mathematics, in the Real Analysis subject. The theoretical and research literature has included the teaching of Calculus and Analysis, and the Advanced Mathematical Thinking. We also present the approach of the concept of limits in textbooks used in Calculus and Analysis Degree Courses in Mathematics at Universities in Minas Gerais and developed a set of didactic activities with students from Bachelors Degree in Mathematics, in the Fundamentals of Real Analysis subject. The final considerations indicate that a proposal based on teaching students the concept images can help the teacher understand and verify the time and the students learning, and realize the importance of identifying and deconstructing conceptual misguided images and/or conflictants, and recognize the necessity of (re)create conceptual consistent images and explore intuitive elements, as well as working in the perspective of creating conceptual definitions according to the formal definitions, rethink their practice and plan their actions, encourage a more critical and active in their students and thus contribute to demystify the horror of the Analysis.

KEYWORDS: Limits. Images and Conceptual definitions. Teaching Calculus and Analysis. Higher Mathematics Education.

Lista de Quadros

1. Quadro 1 Questo 1 item a .......................................................................................92 2. Quadro 2 Questo 1 item b .......................................................................................92 3. Quadro 3 Questo 2 itens a, b, c, d, e .......................................................................94 4. Quadro 4 Questo 3 itens a, b, c, d, e .......................................................................96 5. Quadro 5 Questo 5.1.................................................................................................103 6. Quadro 6 Questo 5.2.................................................................................................103 7. Quadro 7 Questo 6 item a .....................................................................................105 8. Quadro 8 Questo 6 item b .....................................................................................105 9. Quadro 9 Atividade 2 Questo 2.1.........................................................................112 10. Quadro 10 Atividade 2 Questo 2.2 .....................................................................113

10

Lista de Figuras
1. Figura 1: Tringulos caractersticos ........................................................................34 2. Figura 2: Imagem conceitual ...................................................................................57 3. Figura 3: Relao entre secante e tangente no ponto P............................................62 4. Figura 4: Relao entre secante e tangente no ponto P............................................62 5. Figura 5: Grfico mostrando a relao na definio de limite.......................63 6. Figura 6: Crescimento de uma populao das frutas num experimento controlado.................................................................................................................66 7. Figura 7.1 e 7.2: Grfico de f idntico ao da reta y= x + 1, exceto em x = 1..........................................................................................................................67 8. Figura 8: Relao entre e na definio de limite.................................................68 9. Figura 9: Relao entre secantes e tangentes...........................................................70 10. Figura 10.1 e 10.2: Tabela mostrando os valores de m pq para valores de x prximos de 1...........................................................................................................70 11. Figura 11: Q tende a P pela direita e pela esquerda.................................................70 12. Figura 12: Grficos (a), (b) e (c), mostrando lim ()..............................................................................................................71 13. Figura 13: Diagrama de Flechas...............................................................................73 14. Figura 14: Diagrama de Flechas apresentando a relao na definio de limite.........................................................................................................................73 15. Figura 15: Grficos (a), (b) e (c) apresentando a relao na definio de limite.........................................................................................................................74 16. Figura 16: Grfico da questo 5.1 da Atividade I (Ps-Clculo)...........................84 17. Figura 17: Grfico da questo 5.2 da Atividade I (Ps-Clculo)..........................84 18. Figura 18: Grfico da questo 2.1 da Atividade II (Ps-Anlise).........................86 19. Figura 19: Grfico da questo 2.2 da Atividade II (Ps-Anlise).........................86 20. Figura 20: Grfico da questo 5 da Atividade II (Ps-Anlise)............................87 21. Figura 21: Grfico do Aluno A1 Questo 4 - Atividade I...................................99 22. Figura 22: Grfico do Aluno A5 Questo 4 - Atividade I...................................99 23. Figura 23: Grfico do Aluno A2 Questo 4 - Atividade I..................................99 24. Figura 24: Grfico do Aluno A7 Questo 4 - Atividade I..................................99 25. Figura 25: Grfico do Aluno A9 Questo 4 - Atividade I..................................100

11

26. Figura 26: Grfico do Aluno A8 Questo 4 - Atividade I..................................100 27. Figura 27: Grfico do Aluno A4 Questo 4 - Atividade I..................................100 28. Figura 28: Grfico da questo 5.1 da Atividade I (Ps-Clculo)...........................101 29. Figura 29: Grfico da questo 5.2 da Atividade I (Ps-Clculo)........................107 30. Figura 30: Resposta do Aluno A6 Questo 6 Atividade 1...............................106 31. Figura 31: Resposta do Aluno A8 Questo 6 Atividade 1...............................106 32. Figura 32: Grfico do Aluno A7 - Questo 1 - Atividade II..................................109 33. Figura 33: Grfico do Aluno A3 - Questo 1 - Atividade II..................................109 34. Figura 34: Grfico do aluno A1 - Questo 1 - Atividade II ..................................109 35. Figura 35: Grfico do Aluno A4 - Questo 1 - Atividade II..................................109 36. Figura 36: Grfico do Aluno A1 Questo 1 b - Atividade II .............................110 37. Figura 37: Grfico do Aluno A9 Questo 1 b - Atividade II ............................110 38. Figura 38: Grfico da questo 2.1 da Atividade II (Ps-Anlise)..........................111 39. Figura 39: Grfico da questo 2.2 da Atividade II (Ps-Anlise)..........................111 40. Figura 40: Grfico do Aluno A3 Questo 3a - Atividade II...............................114 41. Figura 41: Grfico do Aluno A9 Questo 3a - Atividade II................................114 42. Figura 42: Grfico do Aluno A3 Questo 4a - Atividade II................................115 43. Figura 43: Grfico do Aluno A3 Questo 4b - Atividade II................................115 44. Figura 44: Grfico da questo 5 da Atividade II (Ps-Anlise)..........................116 45. Figura 45: Diagrama de Flechas elaborado pelo Aluno A9 Questo 5 Atividade II.............................................................................................................119 46. Figura 46: Resoluo do Aluno A8 Questo 6 Atividade II............................120

12

SUMRIO
Introduo ENSINO DE CLCULO E DE ANLISE: BUSCANDO MOTIVAES E LEVANTANDO INDAGAES................................................................................15

I.1. Um breve histrico ........................................................................................ ...........15 I.2. Iniciando a discusso ................................................................................................ 18 I.3. Destacando alguns trabalhos sobre o Ensino de Clculo e Anlise ......................... 19 I.4. Destacando os trabalhos da linha Advanced Mathematical Thinking ...................... 22 I.5. Mais alguns estudos de pesquisadores brasileiros .................................................... 25 I.6. Apresentando nossa Questo de Investigao .......................................................... 27 I.7. Apresentando nosso objetivo .................................................................................... 27 I.8. Apresentando nossas tarefas ..................................................................................... 28 I.9. Apresentando nossa Metodologia de Pesquisa ......................................................... 28 I.10. Estrutura da Dissertao ......................................................................................... 29

Captulo 1 A CONSTRUO DO CONCEITO DE LIMITE: UM PERCURSO DO CLCULO PARA A ANLISE ......................................................................................................30 1.1. Um breve histrico sobre o desenvolvimento do conceito de limite .......................30 1.2. Um pouco sobre o ensino de limites ............................................................... .........37

Captulo 2 BUSCANDO CONEXES ENTRE O PENSAMENTO MATEMTICO

AVANADO E AS NOES DE IMAGEM CONCEITUAL E DEFINIO CONCEITUAL .............................................................................................................47 2.1. Sobre o Pensamento Matemtico Avanado ........................................................... 47

13

2.2. Imagem conceitual e definio conceitual ............................................................... 52

Captulo 3 APRESENTANDO A ABORDAGEM DO CONCEITO DE LIMITE EM ALGUNS LIVROS DIDTICOS DE CLCULO E ANLISE ..............................................60 3.1. Apresentando os livros didticos analisados ........................................................... 60 3.2. Apresentando os livros didticos de Clculo ........................................................... 61 3.3. Apresentando os livros didticos de Anlise ........................................................... 75

Captulo 4 APRESENTANDO NOSSA PESQUISA ....................................................................80 4.1. Retomando a questo de investigao e as tarefas de pesquisa ............................... 80 4.2. Apresentando o contexto da pesquisa de campo ..................................................... 81 4.3. Descrevendo a metodologia de pesquisa ................................................................. 82

Captulo 5 (RE)CONSTRUINDO O CONCEITO DE LIMITE DO CLCULO PARA A ANLISE: EVIDNCIAS DE UMA PESQUISA .....................................................91 5.1. Anlise da Atividade I (Ps-Clculo) ..................................................................... 92 5.2. Descrevendo o trabalho com limites em Anlise .................................................. 107 5.3. Anlise da Atividade II (Ps Anlise) ................................................................ 109 5.4. Anlise do Questionrio de Avaliao Final ......................................................... 121

CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................... 124

REFERNCIAS ......................................................................................................... 130

14

Introduo ENSINO DE CLCULO E DE ANLISE: BUSCANDO MOTIVAES E LEVANTANDO INDAGAES

O Clculo foi a primeira conquista da Matemtica moderna(...) Creio que s ele define, de modo inequvoco, o comeo da Matemtica moderna; e o sistema de Anlise Matemtica, que o seu desenvolvimento lgico, ainda constitui o avano tcnico de maior importncia no pensamento exato. John Von Neuman I.1. Um breve histrico A Matemtica uma cincia, a Rainha das Cincias, segundo Gilberto Garbi (1997) e, ao entrarmos em contato com ela, dificilmente ficaremos indiferentes; assim, so gerados dois tipos de sentimento: paixo ou averso. Isso pode ser influenciado por vrios fatores, tais como: metodologia, professor, currculo e, em alguns casos, a averso pode ser modificada, dependendo da forma como direcionado o ensino. Entretanto, o meu objetivo aqui no discutir tais questes e sim me posicionar no primeiro grupo, ou seja, dos amantes da Matemtica, desde o primeiro contato. A possibilidade que ela nos oferece de compreenso do mundo fascinante, como afirmou Galileu Galilei apud GARBI, (1997, p. 209): O universo um grande livro que no pode ser compreendido a menos que antes se aprenda a entender a linguagem e a ler as letras nas quais ele est composto. Ele est escrito na linguagem da Matemtica. Com esse pensamento, enveredei pelo caminho da Matemtica em 1999, quando comecei a cursar Licenciatura em Matemtica na Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES. Uma experincia muito proveitosa, pois exigiu de minha parte persistncia, disciplina e muita dedicao. Assim, foi na licenciatura que meu interesse pelas disciplinas Clculo Diferencial e Integral e Anlise Real foi despertado, embora tivesse dificuldade para compreender tais assuntos, especialmente Anlise Real e, em alguns momentos, tenha sido necessrio recorrer memorizao e repetio dos resultados. Ainda assim, eu fiquei fascinada com a disciplina.

15

Acreditava que somente naquele semestre do curso estava realmente estudando Matemtica. A possibilidade de demonstrar, provar, por meio de uma estrutura lgica baseada nas definies, resultados simples como, por exemplo, que
2 um nmero

irracional, pois at ento, tal ideia era aceita pelo fato de que esse nmero no pode ser escrito na forma a , a e b Z , com b 0 , fez com que eu me dedicasse ao estudo desta
b

disciplina com mais afinco e persistncia; era capaz de ficar dias inteiros lendo, buscando, fazendo e refazendo exerccios e demonstraes. Foi um trabalho rduo, mas que valeu a pena. Tambm no ano de 1999, comeou minha experincia docente, uma vez que fui convidada a monitorar as turmas de 8 srie do Ensino Fundamental e 1, 2 e 3 anos do Ensino Mdio do Colgio Professor Servelino Ribeiro, em Bocaiuva MG, onde cursei os Ensinos Fundamental e Mdio e onde estou, at os dias atuais, lecionando para esses nveis de ensino. Terminei a graduao em dezembro de 2002 e, em janeiro de 2003, iniciei o curso de Especializao em Educao Matemtica Superior na UNIMONTES, que muito me enriqueceu e alargou os meus horizontes no sentido de continuar a minha formao acadmica, pois o meu objetivo, ao cursar Matemtica, sempre foi lecionar para o Ensino Superior. De uma forma particular, essa especializao me fez perceber, ainda mais, a minha paixo pela Matemtica, quando cursei, pela segunda vez, as disciplinas de Anlise Real e Estruturas Algbricas, pois entendi que muitas imagens conceituais que eu considerava no compreendidas na graduao precisavam apenas ser amadurecidas. Especialmente na disciplina Anlise Real, com a Prof. Dra. Mrcia Maria Fusaro Pinto, na poca professora da UFMG, que percebi as reais possibilidades de tal contedo, na formao docente. Como ela tratou esta disciplina sem um excesso de rigor e formalismo e buscou um equilbrio entre rigor e intuio, escolhi como tema de meu projeto de pesquisa o tpico Limites, tentando entender como ocorre a construo e/ou reconstruo desse conceito do Clculo para a Anlise e como se d o processo de ensino e aprendizagem em sala de aula. Uma vez que as disciplinas Clculo e Anlise esto entre as que mais reprovam, atualmente, nos cursos de Matemtica, eu acredito que, com muita pesquisa e empenho dos educadores matemticos, que atuam nessas reas, seja possvel reverter esse quadro, fazendo com que um maior nmero de alunos se interesse por estes assuntos e que

16

tenhamos um maior nmero, tambm, de matemticos profissionais conscientes da importncia de seu papel na formao dos estudantes. Tudo isso foi muito importante! Tive a oportunidade de ministrar, em janeiro de 2004, um curso na Faculdade de Cincia e Tecnologia de Montes Claros FACIT, que foi denominado Pr-Clculo e que consistiu em uma reviso de contedos do Ensino Mdio, tais como nmeros reais, funes e trigonometria, com o objetivo de corrigir falhas na formao matemtica dos vestibulandos aprovados nos cursos de Engenharia Qumica, Engenharia de Computao e Engenharia de Controle e Automao, visando um melhor aproveitamento deles nas disciplinas de Clculo. Foi uma experincia gratificante, pois tive a oportunidade de trabalhar com alunos de faixas etrias bastante diversificadas, embora isso tenha sido tambm muito difcil. Havia algumas pessoas que tinham parado seus estudos h dez, quinze anos. No tive a oportunidade de comprovar se o objetivo foi alcanado, embora tivesse sido bem avaliada por parte dos alunos. Desde o ano 1999, atuo como docente na educao bsica, tanto na rede particular de ensino como na pblica, em Bocaiuva MG. De 2008 a 2010, fiz parte do corpo docente do Instituto Superior de Educao Ibituruna ISEIB, em Montes Claros MG, onde lecionei as disciplinas: Histria da Matemtica, Fundamentos de Matemtica I e II, Estruturas Algbricas, Clculo I e Clculo II para o curso de Licenciatura em Matemtica. Mesmo com pouca experincia, foi possvel perceber a dificuldade dos alunos em compreender os conceitos matemticos e a prpria linguagem da Matemtica formal. Especialmente na disciplina Estruturas Algbricas, na qual praticamente ao longo de todo o semestre, falamos e praticamos as provas / demonstraes formais. importante lembrar que sempre busquei trabalhar valorizando a intuio, tentando fazer com que o percurso dos alunos por tal disciplina no fosse to rduo, mas as dificuldades e percalos, infelizmente, tornaram-se uma realidade. J na disciplina Clculo II, primeiramente, senti certo avano na turma, em relao aos conceitos que trouxeram do Clculo I. Nas primeiras semanas de aula, basicamente revimos e buscamos compreender algumas ideias e conceitos trabalhados no semestre anterior. Nessa disciplina, valorizei bastante a construo das ideias, pois sempre acreditei que ensinar Matemtica , antes de tudo, ensinar / compreender uma ideia, ou seja, buscar construir uma representao mental daquele conceito que abstrato. Para isso,

17

constru muitos grficos para compreender a ideia de integral indefinida, depois integral definida e dei especial ateno s aplicaes das integrais. claro que tambm discuti com os alunos as tcnicas de integrao, mas acredito que o entendimento da importncia do Clculo passa pela compreenso da sua utilidade. Atualmente, tenho ministrado regularmente a disciplina Clculo I para os cursos de Matemtica e Fsica no Instituto Federal do Norte de Minas Gerais IFNMG, onde sou professora efetiva e estou buscando realizar um trabalho que valorize, mais uma vez, os aspectos intuitivos relacionados aos principais conceitos do Clculo I, baseando-me em Frederico da Silva Reis (2001), pois penso que possvel um equilbrio entre rigor e intuio ao discutir a ementa desta disciplina e, ento, inicialmente, estou procurando valorizar as construes de grficos, tabelas e mesmo as questes de onde os limites surgem, como no caso da reta tangente a uma curva e no estudo da velocidade de um objeto. importante tambm destacar a importncia da compreenso da linguagem que, para os alunos, pode ser algo totalmente novo. Espero que esse caminho que estou trilhando seja produtivo para a comunidade de educadores matemticos e que tambm seja longo... I.2. Iniciando a discusso comum que alguns questionamentos sejam feitos, pelos alunos e professores, em relao ao Clculo e seu ensino, como por exemplo: Qual a sua utilidade? Qual a importncia para outras reas do conhecimento? Qual a melhor forma para ensinar / aprender Clculo Diferencial e Integral? O Clculo no se resume a determinar tangentes, reas e volumes com aplicaes apenas dentro da Matemtica. So inmeras as suas aplicaes. Para se ter uma ideia, os diversos ramos da Engenharia, bem como da Fsica, da Qumica, da Biologia, da Medicina, da Administrao, da Astronomia, da Economia se utilizam do Clculo. Segundo Elenice Zuin (2001, p. 34), at mesmo na Psicologia, na Lingustica e nas Cincias Polticas, o Clculo vem sendo empregado. Nas aplicaes de derivadas, podemos obter diversas aplicaes, tais como: descrever o comportamento de partculas atmicas; analisar as vibraes de um sistema mecnico; estimar a evoluo de um tumor nas terapias radioativas; analisar, investigar e predizer os resultados de uma reao qumica, ou do crescimento de uma cultura de

18

bactrias; encontrar a maximizao dos lucros na fabricao de certo produto; mensurar as variaes instantneas na corrente eltrica. Com as aplicaes da integral, possvel determinar o trabalho necessrio para enviar uma sonda espacial a outro planeta; determinar a quantidade de diluio de um corante em determinados testes fisiolgicos; calcular o fluxo sanguneo atravs de uma artria, dentre outras aplicaes contidas em Earl Swokowski (1994). Da, o nosso questionamento: Como conceitos to ricos, to importantes, em particular, os conceitos de limite, derivada e integral so ensinados nos cursos de Licenciatura em Matemtica de um modo to vazio, sem significado, como uma srie de algoritmos e regras que, por si s, so apenas mecanizadas? Dario Fiorentini (1995) sustenta que a forma como vemos / entendemos a Matemtica tem fortes implicaes no modo como entendemos e praticamos o ensino da Matemtica e vice-versa, ponto de vista com o qual nos identificamos. I.3. Destacando alguns trabalhos sobre o Ensino de Clculo e Anlise Segundo a Sociedade Brasileira de Matemtica SBM (1995, p. 5), em um de seus boletins informativos:
O ensino de Clculo nas universidades brasileiras tem sido objeto de questionamento em diversos fruns em funo das dificuldades apresentadas pelos alunos na sua aprendizagem, bem como pela alta evaso dos estudantes dos primeiros perodos, matriculados nesta disciplina.

Esse questionamento deve-se aos altos ndices de reprovao e evaso nas universidades pblicas brasileiras, desde aquela poca at os dias atuais. Muitos trabalhos de pesquisa, nacionais e internacionais, tm ressaltado as dificuldades dos alunos dos ciclos bsicos das universidades na aprendizagem de Clculo Diferencial e Integral, segundo Llian Nasser (2009). Levando em considerao esses dados, de fato, h muito que se pesquisar quanto ao ensino de Clculo, considerando ainda que, de acordo com Fiorentini (1995), o ensino, na grande maioria das salas de aula, que deveriam ser tratadas como espao de trabalho, onde se estabelecem as mltiplas relaes entre os sujeitos do fazer pedaggico, livresco e centrado no professor, cujo papel, muitas vezes, o de um mero transmissor de informaes. A aprendizagem, ento, torna-se

19

passiva e consiste na memorizao e reproduo (imitao / repetio) precisa dos raciocnios e procedimentos ditados pelo professor ou pelo livro. Quem (so) o(s) responsvel(is) por essa situao ou esse estado de coisas? Acreditamos que a responsabilidade de mudar esse quadro que a se encontra , de fato, de todos aqueles que, de alguma forma, esto envolvidos nesse processo de ensino e aprendizagem, concordando com Jonas Lachini (2001, p.146) ao afirmar que: Na ao pedaggica, tanto o sucesso quanto o insucesso em uma disciplina especfica, nascem das relaes institudas por professores e alunos, em torno do trabalho com contedos curriculares. Outra possibilidade a se pensar, quando se discutem os problemas no ensino de Clculo, recai sobre a prtica pedaggica dos professores, de acordo com Reis (2001, p. 23):
A prtica pedaggica do professor de Clculo deve se pautar, primeiramente, na reflexo e compreenso do papel fundamental do Clculo Diferencial e Integral na formao matemtica de seus alunos. Somente estabelecendo elementos que esclaream a real funo do Clculo na formao matemtica do aluno, o professor ter condies de refletir sobre que objetivos traar, que contedos e metodologias estabelecer, enfim, que prtica pedaggica desenvolver.

Neste ponto, temos a necessidade de questionar o ensino de Anlise Real, uma vez que os tpicos fundamentais do ensino de Clculo so os mesmos de um curso de Anlise, disciplina obrigatria nos cursos de Licenciatura em Matemtica e que concebemos como de fundamental importncia para a formao do Professor de Matemtica, por abordar formalmente, contedos trabalhados nos Ensinos Fundamental e Mdio, como nmeros e funes. Uma discusso acerca da ementa, da bibliografia e do papel da disciplina Anlise Real, nos cursos de Licenciatura em Matemtica, j foi realizada por Plnio Moreira, Helena Cury e Carlos Vianna (2005) quando enviaram questionrios para 80 matemticos, pesquisadores titulares ou professores titulares de 16 instituies universitrias e de pesquisa brasileiras, com questes envolvendo os assuntos acima citados. Destes, obtiveram 31 respostas de matemticos que representavam 14 destas instituies. As questes da pesquisa versam sobre sugesto de ementa e bibliografia, bem como uma questo aberta, cuja segunda parte a seguinte: Se lhe coubesse defender a permanncia da disciplina Anlise na Reta como obrigatria para o curso de Licenciatura

20

em Matemtica, que argumentos voc apresentaria? (MOREIRA, CURY e VIANNA, 2005, p.15) A 1 categoria de respostas descrita pelos pesquisadores apontou a importncia da Anlise por se constituir numa possibilidade do aluno tomar contato com o significado e com as formas de se pensar Matemtica. Moreira, Cury e Vianna (2005, p. 21) afirmam que, por isso:
Desenvolve o raciocnio lgico e a capacidade de pensar matematicamente, proporcionando, tambm, maior maturidade intelectual ao aluno. O trabalho na disciplina abrange mtodos, tcnicas, estruturas, concepes e valores fundamentais da matemtica, constituindo-se, assim, em uma introduo ao que se poderia chamar de cultura matemtica (grifos dos autores).

Uma 2 categoria levantada por Moreira, Cury e Vianna (2005, p. 22) relaciona-se ao fato de que a disciplina proporciona uma compreenso slida e profunda de conceitos que so considerados bsicos na Matemtica escolar e assim:
[...] explica os porqus e d mais segurana ao futuro professor da escola. Proporciona a construo de uma viso integrada e logicamente consistente da matemtica elementar, em substituio a uma viso que a concebe como um amontoado desconexo de frmulas e regras (grifo dos autores).

Ainda uma 3 categoria destacada por Moreira, Cury e Vianna (2005, p. 23) descreve que: A disciplina constitui, para o aluno, um espao de percepo da matemtica como um instrumento que permite um entendimento profundo de certos fenmenos naturais e que tem aplicaes em outras cincias. Embora os autores da pesquisa critiquem algumas das respostas dadas, que questionam a necessidade de um professor da educao bsica estudar Anlise Real, acreditamos na importncia dessa disciplina para a formao de Professores de Matemtica, mas h que se repensar sua abordagem em sala de aula, na perspectiva de Alexandre Brito (2010, p. 25), ao pontuar:
Concebemos a Anlise como uma ponte entre a formalizao dos conceitos e contedos que sero ensinados pelo Professor de Matemtica em sua futura prtica docente. Entretanto, acreditamos que, para que isto acontea, a relao do contedo estudado em Anlise com a Matemtica da sala de aula dos Ensinos Fundamental e Mdio, deve ser um elo fortemente trabalhado no curso de Anlise Real.

21

Da, deparamo-nos com uma srie de problemas em relao ao ensino e aprendizagem dessa disciplina. O aluno, quando tem o primeiro contato com a Anlise, se v diante dos aspectos formais da Matemtica, at ento desconhecidos para uma maioria dos estudantes, pois essa disciplina se encontra na grade curricular no final do curso de licenciatura, o que no deveria ser diferente, mas contrasta com o ensino da Matemtica que o antecede, de um modo geral, privilegiando os aspectos computacionais e de manipulao simblica, cujo objetivo obter um resultado, uma resposta final, como no caso do Clculo. Ento, o processo de ensino e aprendizagem da Anlise, nos cursos de graduao, acaba no sendo muito diferente do Clculo, embora privilegie aspectos diferentes; enquanto no Clculo h um excesso de algoritmizao e falta de compreenso e aplicao dos contedos, na Anlise h um excesso de rigor e formalismo (REIS, 2009), o que faz com que a maioria dos alunos recorra memorizao e reproduo precisa dos principais resultados e de suas demonstraes, sem que isso lhes faa algum sentido. Essa viso corroborada por Mrcia Fusaro Pinto (1998, p.293), ao afirmar que:
O ensino de Anlise Matemtica tem demonstrado ser uma tarefa difcil. Estando no centro vital da transio dos estudantes do pensamento elementar para o pensamento avanado em Matemtica, demandas conceituais so colocadas aos estudantes, como aquelas preocupadas com definies formais e prova formal.

Essa discusso sobre a transio de pensamentos abordada pelos estudiosos do Pensamento Matemtico Avanado, que passamos agora a destacar. I.4. Destacando os trabalhos da linha Advanced Mathematical Thinking Pensamos, ento, que h muito que se pesquisar sobre o ensino de Anlise Real; o aluno e suas imagens conceituais devem ser objeto de estudo e investigao. Entendemos imagens conceituais, na perspectiva de David Tall e Shlomo Vinner (1981), como sendo os processos e imagens mentais relacionados aquisio de um conceito. Os estudos do Advanced Mathematical Thinking, cujos trabalhos resultaram em um livro publicado em 1991, com o mesmo ttulo do grupo (Advanced Mathematical

22

Thinking tendo como seu editor, David Tall) contm diversos artigos relacionados ao ensino de Matemtica avanada e so divididos em trs focos principais: 1. A natureza do pensamento avanado, cujos tpicos incluem os processos envolvidos na concepo do Pensamento Matemtico Avanado, a criatividade matemtica e a prova matemtica; 2. A teoria cognitiva do Pensamento Matemtico Avanado, cujos tpicos incluem o papel das definies, o papel dos smbolos e a abstrao reflexiva; 3. A pesquisa envolvendo o ensino e a aprendizagem do Pensamento Matemtico Avanado, cujos tpicos incluem o desenvolvimento cognitivo e dificuldades conceituais relacionadas a funes, limites, Anlise, infinito, prova e ainda, o uso do computador. No Captulo 1 The Psychology of Advanced Mathematical Thinking, Tall (1991, p. 3) caracteriza o Pensamento Matemtico Avanado como aquele que d atitude produtiva de se considerar a contextualizao de um problema, numa investigao matemtica, leva formulao produtiva de conjecturas e ao estgio de refinamento e prova (traduo nossa). Em relao ao Pensamento Matemtico Avanado e o Pensamento Matemtico Elementar, Tall (1991, p. 3) afirma que existe semelhana com os ciclos de atividades relacionados a esses pensamentos: Muitas das atividades que ocorrem neste ciclo tambm ocorrem na resoluo de problemas matemticos elementares, mas a possibilidade de definio formal e deduo um fator que distingue o Pensamento Matemtico Avanado (traduo nossa). Mais do que a possibilidade da definio formal e deduo, acreditamos que a necessidade dessa postura formal o que caracteriza / distingue o Pensamento Matemtico Avanado, uma vez que, tal possibilidade tambm existe em nveis mais elementares, mas no se torna uma necessidade premente. Ainda em relao s diferenas entre os Pensamentos Matemtico Elementar e Avanado, Tall (1991, p. 20) descreve a transio de um para o outro como um processo baseado em entidades abstratas construdas pelo indivduo por meio de dedues das definies formais:

23

O movimento do pensamento matemtico elementar para o avanado envolve uma transio significante: de descrever para definir, de convencer para provar de uma maneira lgica baseada nas definies. Esta transio requer uma reconstruo cognitiva, a qual vista durante a luta inicial dos estudantes universitrios com as abstraes formais, enfrentadas por eles no primeiro ano de universidade (grifos do autor; traduo nossa).

Outro aspecto interessante destacado por Tall (1985), ao criticar os professores que, ao se questionarem por que os alunos no aprendem Anlise?, simplesmente reorganizam a disciplina, alterando alguns tpicos do contedo, sem primeiro investigar como os alunos pensam: Para compreender por que os estudantes no conseguem aprender Anlise, claramente se requer um estudo dos estudantes como o sujeito-problema / objeto da pesquisa (TALL, 1985, p. 1). O pesquisador destaca tambm os conflitos causados pelas imagens conceituais nos estudantes, especialmente aqueles referentes a nmeros reais e limites. Ainda, aponta para o problema da utilizao de definies nas provas matemticas como uma das maiores dificuldades na aprendizagem matemtica de Anlise, ao tratar das concepes dos estudantes sobre a teoria em que a Anlise est construda. Tais conflitos, em particular a aprendizagem dos nmeros reais e limites, j haviam sido estudados por Tall e Schwarzenberger (1978). Os autores acreditam que as causas dos conflitos podem estar associadas a trs fatores: uma infelicidade lingustica, que se refere utilizao inadequada / inapropriada de terminologias e/ou simbologias matemticas por parte do professor e que poderia ser eliminada por uma escolha mais cuidadosa das motivaes ou definies; distino genuna da Matemtica ou ainda eventuais particularidades na experincia anterior do indivduo, o que poderia ser sanado por um professor sensvel ciente da situao. David Tall e Rolph Schwarzenberger (1978, p. 49) consideram ainda que: Em todos os trs tipos de conflito, o papel do professor em encontrar uma resoluo adequada ser crucial e mais decisivo do que fatores como a escolha da ementa, livro didtico ou recursos audiovisuais. J Mrcia Pinto e Eddie Gray (1998) destacam os efeitos do ensino da disciplina Anlise Matemtica para estudantes que sero professores da escola elementar e que a cursam no ltimo ano do curso de Licenciatura em Matemtica na universidade. A pesquisa realizada por esses autores foi feita na Inglaterra e l, mesmo os professores da escola elementar devem cursar Licenciatura em Matemtica para estarem habilitados.

24

Esses autores questionam o sentido do ensino formalista de Anlise, para aqueles que no sero matemticos profissionais. I.5. Mais alguns estudos de pesquisadores brasileiros Em sua tese de doutorado, Reis (2001) discute como a relao tensional entre rigor e intuio acontece e se manifesta no ensino universitrio de Clculo e Anlise, a partir dos estudos de manuais didticos e de entrevistas semiestruturadas com quatro professores-pesquisadores que se destacavam nessa rea poca, como autores de estudos e livros didticos: Prof. Dr. Roberto Ribeiro Baldino UNESP Rio Claro; Prof. Dr. Geraldo vila UFG; Prof. Dr. Djairo Guedes de Figueiredo UNICAMP e Prof. Dr. Elon Lages Lima IMPA RJ. No centro da obra, discutem-se aspectos rigorosos e intuitivos do ensino das disciplinas em questo e a relao dicotmica / no complementar entre rigor e intuio verificada no ensino atual. Reis (2001, p. 202) considera que:
Talvez a melhor metfora, que agora se nos apresenta, seja o de uma reta com dupla seta, onde, numa extremidade pode-se representar o rigor e, na outra a intuio [...] claro que o ponto ideal o do equilbrio, mas esse ponto, na verdade, difcil de ser conseguido. O trabalho do professor pode situar-se em qualquer um dos pontos dessa reta contnua. O professor tem autonomia para deslocar-se para qualquer ponto dessa reta. Se o deslocamento tender a ser, com mais freqncia, para a esquerda (intuio), isso pode denotar uma preocupao pedaggica mais voltada produo de sentidos e significados e formao de conceitos. Se o deslocamento for, com mais freqncia, para a direita (rigor), isso poder significar uma preocupao e uma ao pedaggica mais sintticoprocedimental. Essas tendncias, mais direita ou esquerda, dependem, de um lado, das concepes, valores e conhecimentos do professor e, de outro, das condies intelectuais dos alunos e materiais (aqui entrariam os livros didticos) da instituio.

Por fim, destacamos ainda Pinto (2001), que relata uma pesquisa realizada com alunos do Departamento de Matemtica e do Instituto de Educao da Universidade de Warwick Inglaterra, que cursavam Anlise ao final de seus cursos. A autora constatou que, apesar da complexidade envolvida nos problemas que os estudantes enfrentavam em seu primeiro contato com a Anlise Real, possvel descrever um padro permeando seu desenvolvimento durante este momento, da relacionou dois tipos de aluno. O primeiro tipo de estudante aquele que usa seu conhecimento prvio essencialmente para extrair significado, ou seja, para produzir um significado para a

25

nova experincia dentro do contexto em estudo no momento; sua estratgia principal a de tornar rotina o uso das novas ideias. O segundo tipo de aluno usa sua experincia para atribuir significado ao novo contexto em termos de seu conhecimento anterior. Sua estratgia principal a de explorar o conceito novo, analogicamente, interpretando-o. A autora considera ainda que as dificuldades centrais para esses dois tipos de alunos no so as mesmas. Para os que extraem significado o problema no est em trabalhar com uma nova noo de prova, que requer dedues a partir de definies. As dificuldades cognitivas ao estudar Anlise Real parecem estar, de incio, relacionadas habilidade em coordenar os processos nas afirmaes quantificadas apresentadas na teoria e trabalhar com a lgica proposicional. Na impossibilidade de produzir significado para o novo contexto, ou, s vezes, em decorrncia de uma viso restrita da prpria matemtica, tais estudantes tendem a trabalhar o contedo de modo mecanizado, no reflexivo, sobrecarregando a memria e evocando inmeros resultados que no sabem relacionar conceitualmente, em geral, estes estudantes no trabalham com independncia. Para os estudantes que atribuem significado, o vivenciar da nova experincia est ntima e invariavelmente ligado reconstruo de experincias prvias; o que parece requerer do aprendiz um esforo cognitivo maior do que simplesmente compartimentalizar uma nova construo. Estudantes como esses podem ser derrotados por imagens conceituais restritas, no adequadas explorao do conceito que pretendem desenvolver. Quando expostos a diferentes representaes ou aspectos de um mesmo conceito, podem adicion-los ao conhecimento que esto construindo como se fossem informaes desconexas, ao invs de refinar sua imagem conceitual, focando gradualmente na definio formal. Ainda em relao a esses dois tipos de aprendizes, Pinto (2001, p. 128) tece uma considerao que parece se encaixar perfeitamente no perfil dos estudantes de Anlise, no s da Inglaterra, mas tambm do Brasil:
[...] ambos os tipos de aprendizes recorrem memorizao para passar nos exames quando esto fracassando em produzir significado para a teoria formal. So tambm unnimes no reconhecimento do esforo requerido para acompanhar o curso. Os que extraem significado talvez precisariam de mais tempo para encapsular as definies e tornar o novo contexto familiar; e os outros talvez necessitariam de mais tempo para a reconstruo da estrutura cognitiva como um todo.

26

Concluindo, destacamos a perspectiva de Pinto (2001, p. 144) da qual nos valemos para justificar a relevncia de nossa prpria pesquisa: H que se investir em investigar meios de atenuar a transio dos Clculos para a Anlise. Neste sentido, esta investigao nos mostra que no h uma engenharia ou frmula nica para conduzir o ensino de Matemtica avanada. 1.6. Apresentando nossa Questo de Investigao A partir das consideraes inicias at aqui colocadas, podemos elaborar a seguinte questo passvel de investigao: Como uma proposta de ensino, baseada nas imagens conceituais, relacionadas ao conceito de limite de uma funo, (re)construdas por alunos do curso de Licenciatura em Matemtica, aps cursarem Anlise Real, pode contribuir para a aprendizagem desses alunos? Essa questo se enquadra na linha de pesquisa de Educao Matemtica no Ensino Superior: Ensino de Clculo e de Anlise desenvolvida na Linha 1: Educao Matemtica Superior, Informtica Educacional e Modelagem Matemtica do Mestrado Profissional em Educao Matemtica da Universidade Federal de Ouro Preto. I.7. Apresentando nosso objetivo Desvendar a contribuio de uma proposta de ensino, baseada nas imagens conceituais, relacionadas ao conceito de limite de uma funo, (re) construdas por alunos do curso de Licenciatura em Matemtica, aps cursarem Anlise Real, para a aprendizagem desses alunos. I.8. Apresentando nossas tarefas Discusso dos ensinos de Clculo e de Anlise no contexto da Educao Matemtica no Ensino Superior;

27

Apresentao da abordagem do conceito de Limite em alguns livros didticos de Clculo e Anlise utilizados em cursos de Licenciatura em Matemtica;

Elaborao de um conjunto de atividades didticas, como sugestes, a partir de uma proposta de ensino, baseada nas imagens conceituais, relacionadas ao conceito de limites de funes reais de uma varivel, para disciplinas de Fundamentos de Anlise Real, em cursos de Licenciatura em Matemtica, como Produto Educacional do Mestrado Profissional em Educao Matemtica.

I.9. Apresentando nossa Metodologia de Pesquisa Pesquisa terico-bibliogrfica sobre Educao Matemtica no Ensino Superior, Ensino de Clculo Diferencial e Integral e Ensino de Anlise Real: leitura, sntese e discusso de artigos cientficos, livros, dissertaes e teses; Pesquisa documental, a partir da anlise da apresentao e da abordagem do conceito de limites, em livros didticos de Clculo Diferencial e Integral e Anlise Real utilizados em cursos de Licenciatura em Matemtica de universidades mineiras como UFOP, UFMG, UNIMONTES, ISEIB e IFNMG; Pesquisa de campo com alunos do curso de Licenciatura em Matemtica do Instituto Superior de Educao Ibituruna ISEIB de Montes Claros MG, a partir do planejamento, implementao e avaliao de duas atividades didticas sobre limites de funes reais de uma varivel. I.10. Estrutura da Dissertao Aps a presente Introduo, na qual apresentamos as ideias iniciais da nossa pesquisa, caminhamos para o Captulo 1, no qual tecemos algumas consideraes sobre a histria e o ensino de limites. Na sequncia, o Captulo 2 apresenta uma discusso acerca do Pensamento Matemtico Avanado e tambm sobre as relaes entre imagem conceitual e definio conceitual.

28

No Captulo 3, apresentamos a abordagem do conceito de limites, em livros didticos de Clculo Diferencial e Integral e Anlise Real utilizados em cursos de Licenciatura em Matemtica de universidades mineiras. No Captulo 4, apresentamos nossa pesquisa em seu contexto e descrevemos o detalhamento da pesquisa de campo, juntamente com os instrumentos de coleta de dados que utilizamos. A anlise das atividades didticas e do questionrio de avaliao feita no Captulo 5, no qual elencamos algumas categorias de discusso a partir de um contraste com nosso referencial terico-bibliogrfico. Finalmente, tecemos as Consideraes Finais, como forma de concluso de nossa pesquisa, buscando retomar / responder questo que norteou nossas investigaes.

29

Captulo 1 A CONSTRUO DO CONCEITO DE LIMITE: UM PERCURSO DO CLCULO PARA A ANLISE

Ao avaliar o desenvolvimento da Matemtica, devemos sempre ter em mente que as ideias atrs das notaes so de longe a melhor metade... Carl Boyer Entendemos que o foco do nosso trabalho o processo de ensino e aprendizagem do conceito de limite, em particular, aqui falamos de limites de funes reais de uma varivel. Sendo assim, faremos um breve histrico sobre o desenvolvimento do conceito de limite e, em seguida, uma reviso da literatura relacionada ao ensino desse conceito. Ressaltamos que no pretendemos esgotar o assunto, mas situar o ensino e aprendizagem de limite como objeto de estudo dentro da Educao Matemtica e levantar elementos que contribuam para uma melhor compreenso do nosso estudo em questo. 1.1. Um breve histrico sobre o desenvolvimento do conceito de limite Foram necessrios quase 2.500 anos de histria para que o conceito de limite fosse estabelecido da forma como hoje, desde os paradoxos de Zeno (cerca de 450 a.C), passando pela Aritmetizao da Anlise com Weierstrass, no sculo XIX quando, segundo Geraldo vila (2006), a definio de limite de Cauchy correta, porm, ainda eivada da noo espria de movimento substituda pela definio puramente numrica: f ( x ) tem limite L com x tendendo a

x0

significa que dado qualquer > 0 , existe > 0 tal que se

0 < x x0 < f ( x) L < .

Zeno de Elia foi um filsofo grego que entrou para a histria por causa dos seus famosos dons de dialtica, segundo Antnio Brolezzi (1996, p. 22):
Zeno dizia que a ideia de infinitsimos totalmente absurda, pois se possuem algum comprimento, ento uma quantidade infinita deles ir

30

compor uma reta de comprimento infinito; e se no tm nenhum comprimento, ento uma quantidade infinita deles tampouco ter comprimento algum. Alm disso, dir tambm: aquilo que acrescentado a outro no o faz maior, e subtrado de outro no o faz menor, simplesmente nada.

Ainda segundo o pesquisador, mais famosos ainda que esses argumentos so seus quatro paradoxos sobre a impossibilidade do movimento. Na forma que chegaram a ns, por meio de Aristteles (384 322 a.C.) e outros, os que causaram maior agitao foram: o da Dicotomia, o de Aquiles, o da Flecha e o do Estdio. Apenas para ilustrar suas ideias, embora o mais conhecido seja o de Aquiles, iremos apresentar o paradoxo da Dicotomia, assim descrito por Brolezzi (1996, p. 22):
Zeno nos coloca frente aparente impossibilidade de percorrermos um nmero infinito de distncias num tempo finito. Imaginemos uma pessoa que deve atravessar uma sala de um lado a outro. Antes de chegar parede oposta, deve evidentemente chegar metade da sala. Antes disso, porm, deve percorrer a metade da metade, ou um quarto da distncia. E assim por diante, sempre dividindo a distncia pela metade, indefinidamente. Desse modo, a pessoa nunca chegar ao outro lado, pois ter que percorrer um nmero infinito de espaos, ainda que pequenos, num tempo evidentemente finito.

De acordo com Carl Boyer (2002), os argumentos de Zeno parecem ter influenciado profundamente o desenvolvimento da Matemtica grega, influncia que se compara com a da descoberta dos incomensurveis, com a qual talvez se relacione. As grandezas deixam de estar associadas a nmeros e passam a estar associadas a segmentos de reta. a passagem da ideia do discreto para o contnuo; ao menos em parte, o reino dos nmeros continuava a ser discreto, mas o das grandezas passava a ser contnuo. Essa separao do discreto e do contnuo quase uma separao completa entre a Teoria dos Nmeros e a Geometria, mas que teve uma contribuio interessante: a lgebra Geomtrica, que consistia, segundo Brolezzi (1996), em resolver problemas algbricos utilizando a ideia de grandezas contnuas. Antnio Lira (2008) destaca que os gregos no desenvolveram o Clculo por duas razes: o mal-estar diante do infinito chamado horror infiniti e o fato de que eles no possuam a linguagem algbrica. Como diz Boyer (1974, p. 30), os prprios conceitos que deram nascimento ao Clculo aqueles de variao e continuidade, do infinito e do infinitesimal foram

31

banidos da Matemtica grega por esta razo, sendo o trabalho de Euclides (300 a.C.) um monumento a esta excluso. A partir desse ponto, vamos dar nfase ao trabalho de Eudoxo de Cnido (morreu por volta de 355 a.C.), aluno de Plato (427 347 a.C.) que props outra definio de proporo, de carter mais geral, uma vez que o conceito de proporo dos pitagricos, associando a razo entre dois segmentos de reta razo entre nmeros inteiros, no podia ser aplicada no caso das grandezas incomensurveis. Conforme Brolezzi (1996), com a nova definio de Eudoxo, os quatro termos da proporo puderam ser todos grandezas geomtricas, evitando por completo qualquer extenso ideia pitagrica de nmero. Dessa forma, Eudoxo constri um instrumento til que podia ser manuseado sem haver misturas entre nmeros e grandezas geomtricas, isto , sem ferir o modo de pensar grego. Podia-se j falar da "razo entre as reas de dois crculos" como sendo equivalente "razo entre os quadrados construdos sobre os dimetros dos crculos". Segundo Boyer (2002, p. 63), de posse dessa definio, Eudoxo forneceu o lema que hoje tem o nome de Lema de Arquimedes e serviu de base para o mtodo da exausto, que o equivalente grego de clculo integral:
Dadas duas grandezas diferentes (ambas no nulas), se da maior subtrairmos uma grandeza maior que a sua metade, e do que restou subtrairmos uma grandeza maior que a sua metade, repetindo esse processo continuamente, restar uma grandeza que ser menor que a menor grandeza dada.

A partir do mtodo da exausto, Arquimedes de Alexandria (287 212 a.C.), ocupou-se intensamente com o clculo de reas e volume de diversas figuras geomtricas, inclusive do crculo e da esfera. Segundo vila (2006), o mtodo da exausto consistia em exaurir a figura dada por meio de outras; dessa forma, Arquimedes provou que a rea do crculo exatamente r 2 e provou que a razo da circunferncia para o dimetro est compreendida entre 3 + 10 e 3 + 10 . Alm disso, outro feito importante creditado a
71 70

Arquimedes foi a quadratura da parbola, ou seja, o clculo da rea do segmento de parbola, chegando concluso de que esta 4 da rea do tringulo nele inscrito,
3

antecipando-se assim em mais de dezessete sculos aos resultados do Clculo Integral, como afirma Brolezzi (1996, p. 27):

32

A diferena entre o mtodo de exausto e o limite do Clculo Diferencial e Integral reside apenas no fato de os gregos no realizarem essa passagem ao infinito, pois no tinham noo de um continuum aritmtico. Mas o tipo de argumentao o mesmo, tanto no caso do atual limite quanto no mtodo de exausto geomtrico. Pode-se talvez dizer que a noo de limite tivesse sido vislumbrada pelos gregos.

Merece destaque tambm a obra de Fermat (1601 1665). Segundo Boyer (2002), possvel que desde 1629, Fermat j estivesse de posse da sua Geometria Analtica, pois nesse perodo, ele fez duas descobertas importantes que se relacionam com o seu trabalho sobre lugares geomtricos. A mais importante foi o chamado Mtodo para achar mximos e mnimos que lhe rendeu, nas palavras de Laplace (1749 1827), o ttulo de descobridor do Clculo Diferencial, bem como co-descobridor da Geometria Analtica. Boyer (2002, p. 240) descreve assim o mtodo:
Fermat estivera considerando lugares dados (em notao moderna) por equaes da forma y = x ; por isso elas so hoje frequentemente chamadas parbolas de Fermat se n positivo ou hiprboles de Fermat se n negativo. Aqui temos uma geometria analtica de curvas planas de grau superior; mas Fermat foi alm. Para curvas polinomiais da forma y = f ( x ) ele notou um modo muito engenhoso para achar pontos em que a funo assume um mximo ou mnimo. Ele comparou o valor de f(x) num ponto com o valor de f(x+E) num ponto vizinho. Em geral esses valores sero bem diferentes, mas num alto ou num baixo de uma curva lisa a variao ser quase imperceptvel. Portanto para achar os pontos de mximo e de mnimo Fermat igualava f(x) e f(x+E), percebendo que os valores, embora no exatamente iguais, so quase iguais. Quanto menor o intervalo E entre os dois pontos, mais perto chega a pseudo-equao de ser uma verdadeira equao; por isso Fermat, depois de dividir tudo por E fazia E = 0. Os resultados lhe davam as abscissas dos pontos de mximo e mnimo do polinmio. Aqui tem-se o processo hoje chamado de diferenciao pois o mtodo de Fermat equivale a achar f (x + E ) f ( x ) e igualar isso a zero. [...] O processo de Fermat de
n

lim
E0

mudar ligeiramente a varivel e considerar valores vizinhos a essncia da anlise infinitesimal (grifo do autor).

Boyer (2002) afirma que, de forma evidente, Fermat ainda no possua em mos, a definio formal de limite, mas podemos perceber que o seu mtodo para achar mximos e mnimos se assemelha muito ao que utilizamos hoje no Clculo. importante citar que durante os anos em que Fermat estava desenvolvendo sua Geometria Analtica, ele descobriu tambm como achar a tangente a uma curva algbrica da forma y = f ( x ) usando seu processo de valores vizinhos.

33

Enfim, no sculo XVII surgem os trabalhos de Isaac Newton (1642 1727) e Gottfried Wilhelm Leibniz (1646 1716) que so considerados os inventores do Clculo Diferencial e Integral. O percurso de inveno do Clculo traado por eles teve interessantes diferenas, assim descritas por Brolezzi (1996, p. 29):
Newton e Leibniz chegaram ao Clculo atravs de caminhos diferentes. No s diferente a linguagem com que ambos expressaram as ideias fundamentais do Clculo, mas tambm em termos de concepo pode-se verificar uma diferena grande entre os trabalhos destes homens. Tanto Newton quanto Leibniz podem ser considerados como os primeiros a expressar a ideia da reciprocidade entre a diferencial e a integral, que constitui o Teorema Fundamental do Clculo. Mas a maneira de ver o Clculo era distinta.

Newton se referia a seu Clculo como o Mtodo das Fluxes, sendo a fluxo uma velocidade finita, e no uma quantidade infinitamente pequena. As variveis eram consideradas como quantidades fluentes. Os conceitos mecnicos e cinemticos eram usados como variveis, o que equivale a consider-las funes do tempo. Para Newton, o conceito fundamental do Clculo eminentemente cinemtico e a ideia central a de fluxo x, vetor velocidade de x, ou taxa de mudana da varivel. Trata-se da decomposio no eixo x do vetor velocidade do ponto (BROLEZZI, 1996, p. 30). De acordo com Boyer (2002), Newton tentou definir o limite de uma funo. J para Leibniz, a visualizao do Clculo se d de forma esttica, de acordo com Margaret Baron e Henry Bos (1985, p. 70). Ele considerava as variveis como percorrendo sequncias de valores infinitamente prximos. No seu Clculo, h pouco uso de conceitos de movimento. De acordo com vila (2006), uma das ideias fundamentais na criao do Clculo de Leibniz a de tringulos caractersticos. Dada uma curva qualquer, o tringulo caracterstico num ponto qualquer P da curva um tringulo retngulo formado pelos elementos infinitesimais dx, dy e ds; mediante este tringulo e outros semelhantes, ele obtm resultados importantes de quadratura, como mostra a figura abaixo:

34

Figura 1 Tringulos caractersticos Fonte: vila (2006, p. 189)

De acordo com vila (2006), o clculo de Leibniz, na sua origem, mais complicado que o de Newton. No entanto, a sua grande vantagem a notao, os smbolos d para derivada e para a integral, utilizados at hoje, foram introduzidos por Leibniz em 1675, e ainda as notaes dx, dy, ds para elementos infinitesimais tem a grande convenincia de sugerir os prprios resultados. Brolezzi (1996, p. 30) tambm compara os estilos de cada um, da seguinte forma:
Podemos dizer assim que, em termos de tendncia, ou estilo, Newton teria chegado ao Clculo pela via do contnuo, e Leibniz, pela via do discreto. Ambas as maneiras de abordar o problema mostraram-se igualmente teis, pois, enquanto no estava estabelecida a noo de limites, as ideias de movimento contnuo e de infinitsimos discretos surgiram como tentativas de esquematizar as impresses sensveis a respeito da variao (grifo nosso).

Entretanto, em ambos os Clculos faltavam os fundamentos; tanto Newton como Leibniz tinham problemas com os infinitesimais, visto por ambos de maneiras diferentes, mas que operavam de maneiras parecidas, pois esses infinitesimais s vezes eram cancelados como fatores diferentes de zero, outras eram desprezados como se realmente fossem zero. Essas operaes contraditrias dominaram o Clculo por muito tempo, at que surgissem trabalhos decisivos para a fundamentao lgica da disciplina no comeo do sculo XIX (VILA, 2006, p. 191). Destacaremos agora, os trabalhos de dois matemticos que foram fundamentais na busca de uma construo rigorosa dos fundamentos do Clculo e, portanto, para o

35

movimento que ficou conhecido como Aritmetizao da Anlise: Cauchy (1789 1875) e Weierstrass (1815 1897). O processo de Aritmetizao da Anlise foi uma busca pela fundamentao do Clculo no mais de maneira geomtrica, mas sim por meio dos nmeros. Segundo vila (2006), esse processo era, de certo modo, uma volta a Pitgoras. Uma das principais contribuies de Cauchy para a Anlise foi a definio quase to precisa de limite como a que utilizamos hoje: Quando valores sucessivos atribudos a uma varivel se aproximam indefinidamente de um valor fixo de modo a acabar diferindo dele to pouco quanto se queira, este ltimo chama-se o limite dos outros dados (CAUCHY, 1829 apud BOYER, 2002, p. 355). No entanto, segundo Reis (2001), talvez a maior contribuio de Cauchy no esteja no rigor da definio de limite, mas sim na concepo de infinitsimo como uma varivel dependente: Diz-se que uma quantidade varivel se torna infinitamente pequena quando seu valor numrico decresce indefinidamente de modo a convergir para o limite zero (CAUCHY, 1829 apud BOYER, 2002, p. 355). A partir desse conceito de limite, Cauchy desenvolveu os conceitos de continuidade, diferenciabilidade e integral, cujas definies so, em sua essncia, as utilizadas at hoje. Porm, a busca pelo rigor levava a uma questo: a fundamentao do sistema de nmeros reais, uma vez que a teoria de limites de Cauchy estava baseada apenas em uma noo intuitiva desses nmeros. A partir de ento, segundo Reis (2001), Weierstrass defendeu a necessidade de que o sistema de nmeros reais fosse tornado rigoroso, o que se concretizou no final do sculo XIX, com os trabalhos de Dedekind (1831 1916) e Peano (1851 1932) que mostraram como o sistema dos nmeros reais pode ser deduzido de um conjunto de postulados para o sistema dos nmeros naturais, conhecidos como Axiomas de Peano e Cortes de Dedekind, os quais permitiram a demonstrao rigorosa dos teoremas fundamentais sobre limites sem utilizar recursos geomtricos, criando dessa forma, uma nova forma de lgica matemtica. Assim, com Heine (1821 1881), aluno de Weierstrass na Universidade de Berlim, chegamos ao ponto onde comeamos esta histria: a definio formal de limite, formulada em 1872 e que foi apresentada no incio do presente captulo.

36

1.2. Um pouco sobre o ensino de limites Iniciaremos com um pequeno cenrio de algumas pesquisas relacionadas ao ensino de limites. Diante do que foi exposto at aqui, percebemos que houve um empenho de grandes matemticos para que o conceito de limite fosse definido como hoje o . Ento, parece-nos natural pensar que, para nossos estudantes de Clculo, no fcil a compreenso / aprendizagem desse conceito. De uma maneira geral, o estudo de limites de funes integra a ementa da disciplina de Clculo I, a qual normalmente aparece nas estruturas curriculares de cursos como Matemtica (Licenciatura e Bacharelado), Engenharias, Economia, dentre outros, nos primeiros perodos. Uma das discusses presentes na literatura a dificuldade de ensinar e aprender o conceito de limite, como mostra uma pesquisa de Bernard Cornu (1991), realizada em 1983, ao destacar a importncia do conceito para o desenvolvimento de outros conceitos do Clculo Diferencial e Integral sendo um tipo de pensamento necessrio para a construo de uma Matemtica avanada. Aqui, cabe destacar que acreditamos que o conceito de limite realmente necessrio para a construo de conceitos como derivada e integral, principalmente na forma como o Clculo est hoje estruturado nos currculos pblicos dos cursos de Cincias Exatas. Entretanto, h de se considerar que a prpria Histria do Clculo nos mostra que o surgimento desses conceitos se deu na ordem inversa: integral, derivada e limite. Talvez a formalizao da estrutura matemtica tenha contribudo para a ordem atual do ensino de Clculo. Cornu (1991) discute de forma rpida a questo relacionada ao conceito formal e a intuio, deixando claro que alguns aspectos relativos manipulao algbrica do conceito de limite so privilegiados em relao ao prprio conceito em si. Apresenta ainda algumas outras noes ligadas noo de limite e a obstculos cognitivos para seu entendimento como proposto pelos matemticos. Organiza-os em trs tipos: obstculos genticos e psicolgicos, obstculos didticos e obstculos epistemolgicos. E, finalmente, apresenta algumas estratgias para o ensino do conceito de limite, visando uma melhor compreenso pelos que o estudam pela primeira vez.

37

Para o pesquisador, o conceito de limite de difcil apreenso e, consequentemente, traz dificuldades tambm para quem o ensina. possvel perceber que os alunos, de uma maneira geral, so capazes de realizar longas listas de atividades envolvendo tal assunto, sem que realmente tenham compreendido o conceito. Cornu (1991) acredita que a dificuldade no ensino e na aprendizagem do conceito de limite no se restringe riqueza e complexidade do assunto, mas tambm reside no fato de que os aspectos cognitivos envolvidos nesse processo no podem ser gerados apenas a partir da definio matemtica. H alguns aspectos do conceito de limite que apenas so compreendidos pela intuio, que o caso do carter dinmico deste conceito. O fato que, de uma maneira geral, os estudantes acabam no se apropriando do conceito formal de limite: Lembrar a definio de limite uma coisa, adquirir a concepo fundamental outra (CORNU, 1991, p. 153). Outra questo que Cornu (1991) discutiu foi o que chamou de concepes espontneas, descritas como concepes relacionadas a uma noo, que ocorrem antes de seu ensino formal. Os estudantes trazem as suas prprias ideias, intuies e imagens que vm da prpria experincia, anterior ao ensino formal de um tema ou conceito. Segundo Cornu (1991), para a maioria dos conceitos matemticos, o ensino no comea em um territrio virgem. No caso dos limites, um agravante a linguagem coloquial, na qual expresses como tender a e limite tem significados diferentes para os estudantes (TALL e SCHWARZENBERGER, 1978) e para os professores que a utilizam no contexto tcnico da aula de Matemtica. Ainda segundo Cornu (1991), iluso acreditar que, diante de uma teoria formal, tais concepes espontneas desaparecem; ao contrrio, misturam-se linguagem tcnica dando origem a uma concepo pessoal acerca da ideia apresentada, que nem sempre corresponde concepo como entendida pela comunidade dos matemticos. Outra noo importante para o ensino e aprendizagem, de uma forma geral, que o autor discute, a noo de obstculo cognitivo. Ele a considera relevante para identificar dificuldades encontradas pelos estudantes, no processo de aprendizagem e para ajudar a determinar estratgias mais apropriadas de ensino. Esses obstculos foram classificados em trs tipos: os obstculos genticos e psicolgicos, os quais ocorrem como resultado do desenvolvimento pessoal do estudante; os obstculos didticos, os quais ocorrem como resultado do ensino e do professor; e os obstculos epistemolgicos, os quais ocorrem pela prpria natureza dos conceitos matemticos.

38

Este ltimo tipo, obstculos epistemolgicos, foi introduzido por Gaston Bachelard (1983). Para o pesquisador, os obstculos epistemolgicos tm duas caractersticas principais: 1) Eles so inevitveis e essenciais na constituio do conhecimento a ser adquirido; 2) Eles so encontrados, ao menos em parte, no desenvolvimento histrico do conceito. Para Cornu (1991), em relao ao conceito de limite, existem quatro obstculos epistemolgicos na sua construo histrica: 1) A ausncia de relaes entre a geometria e os nmeros; 2) A noo do infinitamente grande e do infinitamente pequeno; 3) O aspecto metafsico da noo de limite; 4) A dvida se o limite pode ser atingido ou no. Os dois primeiros obstculos levaram muito tempo para serem superados e possibilitar a construo formal do conceito. Cornu (1991) avalia que tal questo, da falta de ligao da geometria com os nmeros, impediu que o conceito de limite fosse formulado ainda pelos gregos, pelo mtodo da exausto. A ideia do infinitamente grande e infinitamente pequeno gerou conflitos entre grandes nomes da matemtica, tais como Newton, conforme visto no captulo anterior, ou DAlembert, que se ops ao uso dos infinitesimais e tentou remov-los do Clculo Diferencial. Quanto aos dois ltimos obstculos mencionados, estes geram conflitos entre os estudantes at hoje. De fato, a questo do aspecto metafsico do conceito de limite gera perguntas tais como: isto realmente Matemtica? E dvidas quanto ao limite ser atingido ou no so objetos de pesquisa em nossas salas de aula, refletindo a dificuldade na construo e apropriao do conceito formal expresso na definio de limite. O autor ainda ressalta que, certamente, existem outros obstculos epistemolgicos em relao noo de limite e que uma maneira valiosa para localiz-los so os erros

39

cometidos pelos alunos, os quais, quando analisados, permitem encontrar melhores estratgias de ensino. Cornu (1991) finaliza seu trabalho ressaltando a importncia dos professores reconhecerem as dificuldades relacionadas ao conceito de limite e que apenas uma exposio clara das ideias no suficiente para que os estudantes compreendam tal conceito. Uma sugesto de Cornu (1991) para os professores que, antes de comear a trabalhar com a noo de limite, os estudantes tenham a possibilidade de trabalhar com atividades adequadas para ajud-los a tomar conscincia das prprias concepes espontneas, imagens, intuies e experincias que viro tona quando se iniciar o processo de aprendizagem de limites; em particular, deve-se discutir os diferentes significados das palavras utilizadas dentro desse contexto. Enfim, de uma maneira geral, possvel perceber, pelos argumentos do autor e de nossa prpria experincia, que o ensino e a aprendizagem do conceito de limite uma tarefa difcil, mas que no pode passar despercebida nos cursos de Clculo, uma vez que a compreenso desse conceito pode contribuir para uma real compreenso de outros conceitos, como continuidade, derivada e integral, especialmente na perspectiva como o Clculo est hoje estruturado nos currculos pblicos. Outra pesquisa que tambm busca reconhecer os obstculos epistemolgicos em relao ao conceito de limite foi realizada por Anna Sierpinska (1985). A pesquisadora constatou, numa investigao junto a quatro estudantes de Clculo, divididos em grupos de dois, a existncia de diversos tipos de obstculos ligados aprendizagem da noo de limites, assim classificados por ela: 1) Obstculos relacionados a um certo horror ao infinito; 2) Obstculos relacionados noo de funo; 3) Obstculos relacionados a fundamentos geomtricos; 4) Obstculos relacionados a fundamentos de lgica; 5) Obstculos relacionados ao simbolismo utilizado.

40

Ao comentar sobre os obstculos constatados por ela, afirma: O conjunto de obstculos que nos parece mais importante o que resulta da recusa dos conjuntos infinitos. Trata-se de horror ao infinito (SIERPINSKA, 1985, p. 39). interessante observar que Cornu (1991) discute os obstculos acerca da construo histrica do conceito de limites e sua definio formal e Sierpinska (1985) discute os obstculos relativos aprendizagem do conceito de limite. Analisando ambos os conjuntos de obstculos, percebemos que ambos esto presentes na sala de aula, mesmo os que se referem construo histrica, uma vez que cada estudante deve construir a sua prpria concepo acerca do conceito e, claro, espera-se que esta esteja de acordo com a comunidade dos matemticos. Em particular, o horror ao infinito se faz presente historicamente e, para Cornu (1991), foi superado a partir da construo formal do conceito, enquanto Sierpinska (1985) o reconhece como um dos mais importantes para a aprendizagem do conceito de limite. J Luc Trouche (1996) investiga a relao entre o processo de instrumentao e o processo de conceituao sobre a noo de limite de funo em um ambiente em que se utiliza a calculadora grfica como ferramenta para a aprendizagem; rene os obstculos relativos ao conceito de limite citados por Cornu (1983) e Sierpinska (1985) nos seguintes obstculos: 1) Os obstculos atomistas, que abrangem os obstculos dos infinitamente pequenos de Cornu e os obstculos relacionados noo de funes de Sierpinska; 2) Os obstculos geomtricos, como uma curva tende a se aproximar de sua assntota; 3) Os obstculos cinemticos-montonos, como quando a ideia do limite associada a uma aproximao numrica; 4) Os obstculos algbricos, que se relacionam com a transferncia automtica dos mtodos de lgebra das grandezas finitas s grandezas infinitas; 5) Os obstculos lgicos, onde o controle da varivel precede da funo e muito maior que a simples localizao de eventuais quantificadores.

41

Essa pesquisa aponta para a necessidade de ferramentas de controle para uma aprendizagem eficaz. Trs delas devem ser levadas em considerao, de acordo com Trouche (1996): a epistemolgica que indica no se poder falar do conceito de limite, sem abordar o seu significado; a tecnolgica, cuja integrao das ferramentas computacionais de responsabilidade do professor; uma anlise cognitiva, pois, de acordo com o foco sobre os perfis dos estudantes, uma condio indispensvel para gerir a sala de aula, a mais necessria em uma atividade com instrumentos. Diante dessas pesquisas e de nossa prpria experincia como docente e discente de Clculo, reafirmamos, mais uma vez, que a tarefa do ensino e aprendizagem de limites no simples, mas complexa, e requer ateno especial dos professores e pesquisadores. Dentro dessa perspectiva, Wanderley Rezende (1994) observou que, para alunos e professores de Clculo, as dificuldades de aprendizagem relacionadas operao de limite esto associadas muito mais s suas dificuldades em manipulaes algbricas (fatorao de polinmios, relaes trigonomtricas, simplificaes algbricas, produtos notveis, etc) do que sua interpretao analtica. J o mesmo pesquisador, Rezende (2003, p. 14) afirma que:
Assim, no contexto do ensino de Clculo, pode-se dizer que a noo de limite de funes est mais caracterizada, portanto, como uma operao algbrica do que como uma operao analtica. Esta algebrizao exacerbada da operao de limite caracteriza bem o que queremos dizer com a prevalncia da tcnica sobre o significado. Exerccios de tcnicas de derivao e integrao tambm preponderam sobre os exerccios de natureza conceitual.

importante observar que Rezende (2003) apresenta a opinio de alunos e professores em relao operao de limite, ou seja, a forma como o conceito vem sendo trabalhado, leva alunos e professores a crerem que o maior problema reside na manipulao algbrica do que na apropriao do conceito em si. Isso demonstra claramente que h uma preocupao geral com o resultado do clculo do limite e no com o significado em si. Frente aos obstculos no ensino e aprendizagem do conceito de limite e dada a sua importncia para a compreenso conceitual de derivada e integral, outros pesquisadores vm buscando formas de enfrentar este processo de significao do limite, apresentando trabalhos cujo objetivo principal minimizar as dificuldades que surgem em sala de aula.

42

Ivanete Zuchi (2005) uma dessas pesquisadoras e deixa clara a sua inteno quando parte da premissa da existncia de um obstculo no processo de ensino e aprendizagem do conceito de limite e pondera que o desenvolvimento de uma nova metodologia pode contribuir de maneira significativa para a compreenso desse conceito. Nesse trabalho, Zuchi (2005) integra duas reas, a saber: a Didtica da Matemtica e a Inteligncia Artificial. A Teoria das Situaes, proposta por Brousseau, foi o referencial terico da concepo e aplicao de uma sequncia didtica do conceito de limite. Essa sequncia foi desenvolvida, inicialmente, no ambiente lpis e papel e, logo aps, num ambiente informatizado, utilizando-se os recursos da Inteligncia Artificial. A questo norteadora da pesquisa de Zuchi (2005) foi: Que situaes didticas podem ser criadas no sentido de favorecer o processo de ensino e aprendizagem do conceito de limite? Para responder a tal questo, a pesquisadora fez um estudo sobre os obstculos referentes ao ensino e aprendizagem do conceito de limite e props a sequncia didtica a partir do lpis e papel at a utilizao da informtica. A utilizao da informtica aconteceu por meio de um sistema especialista que, segundo Zuchi (2005, p. 20), so programas de computador planejados para adquirir e disponibilizar o conhecimento operacional de um especialista humano:
So frutos de mais de vinte anos de pesquisa e seu uso tem se difundido por vrios pases e contemplando diversas reas, entre as quais podemos citar interpretao de dados, simulao, diagnstico, projeto, planejamento, monitoramento, reparo, instruo e controle.

Zuchi (2005) integra o Grupo de Estudos de Informtica Aplicada a Matemtica GEIAM, grupo de pesquisa da Universidade Federal de Santa Catarina e, para a realizao desse trabalho, ela criou o prottipo Horos que, em grego, quer dizer limite. De acordo com ela, a sequncia didtica implementada contempla trs mdulos: 1) Um pouco de histria do Clculo: esse mdulo traz alguns problemas motivadores que envolvem a ideia intuitiva do conceito de limite; 2) Limite do ponto de vista cinemtico: esse mdulo contempla o limite do ponto de vista cinemtico, apresentando a ideia intuitiva de sequncia numrica e, aps isso, trabalha com limite de funes de maneira intuitiva, por meio de animaes em recursos grficos;

43

3) Limite do ponto de vista de aproximao: o prottipo Horos permite uma navegao linear ou aleatria, que permite chegar definio de limite, via psilons e deltas, que o que autora chama de limite do ponto de vista de aproximao. O programa Horos foi implementado em quatro turmas da disciplina Clculo Diferencial e Integral I, no Centro Tecnolgico da Universidade Estadual de Santa Catarina, em Joinville SC. Em uma dessas turmas, o prottipo foi aplicado sem o prvio conhecimento sobre o contedo de limite e, nas outras, aps os professores terem trabalhado, em sala de aula, a definio de limite, do ponto de vista de aproximao. A aplicao do prottipo teve como finalidade a verificao de aspectos ligados interface, avaliao do produto e do contexto. Diante dos resultados da pesquisa, Zuchi (2005, p. 206) diz que:
Na observao realizada em classe identificaram-se vrias dificuldades no processo de ensino aprendizagem do conceito de limite. Alguns desses obstculos j tinham sido observados no contexto histrico, tal como a dificuldade de se trabalhar com grandezas infinitesimais e com a noo do infinito. Uma dificuldade bastante acentuada foi a relao entre epsilon e delta na definio de limite pelo ponto de vista de aproximao. Constatou-se que essa dificuldade de aprendizagem era gerada por vrios fatores, dentre os quais pode-se destacar: o obstculo da linguagem matemtica, a falha em contedos bsicos como funes e inequaes e principalmente, o obstculo presente na passagem da noo intuitiva, a qual utiliza-se do ponto de vista cinemtico, diretamente para a definio de limite pelo ponto de vista de aproximao, de uma maneira direta e formalizada.

Essa discusso parece reforar a nossa hiptese de que a definio de limites via psilons e deltas deve ser repensada, em um curso de Clculo, viso corroborada por Reis (2001, p. 64):
Baseando-nos, principalmente, em nossa prpria experincia profissional na docncia do Clculo, reconhecemos que o ensino de limites tem demonstrado ser um ponto de grandes questionamentos em relao sua abordagem excessivamente rigorosa, segundo a ortodoxia epsilnica. Tambm encontramos respaldo terico por vrias pesquisas relacionadas ao ensino de limites, realizadas em diversos pases e cursos.

O pesquisador intensifica a sua preocupao com os nveis de rigor que devem ser utilizados, em qualquer assunto matemtico que se esteja ensinando, lembrando a

44

importncia de avaliarmos o perfil do nosso aluno e qual o objetivo daquele aprendizado. Reis (2001, p. 79) sustenta:
Portanto, cabe a ns, professores de Clculo e Anlise, a avaliao de qual nvel de rigor conveniente atingir sem que, com isso, percamos o sentido e a real compreenso das ideias matemticas. Para isso, devemos levar em considerao, fundamentalmente, o perfil do nosso estudante no que se refere a sua formao matemtica anterior e aos objetivos das disciplinas que ministramos para os diversos cursos da carreira universitria, os quais formam profissionais com os mais diferentes aspectos.

Ainda em relao ao conceito de limite e sua construo, destacamos o trabalho de Lira (2008), cuja viso corroborada por todos os outros pesquisadores aqui estudados, no que diz respeito dificuldade no aprendizado de limites. Este realizou uma pesquisa acerca da natureza do conceito de limite; para isso, buscou pesquisar os mecanismos cognitivos que esto envolvidos quando um sujeito atua sobre um problema acerca de tal conceito e ainda buscou elementos histricos para o embasamento dessa compreenso. Paralelamente a esse trabalho, tambm foi feita uma pesquisa sobre objetos digitais interativos e as possibilidades de utiliz-los na investigao dos mecanismos cognitivos. A teoria escolhida para a anlise epistemolgica foi a Epistemologia Gentica de Jean Piaget, mais especificamente, a teoria relativa s relaes lgicas, infralgicas e ao pensamento formal. A principal questo de investigao do trabalho dele foi: Que objetos digitais e como utiliz-los para investigar o desenvolvimento de mecanismos cognitivos presentes no processo de construo do conceito matemtico de limite (de uma funo com domnio e imagem no conjunto dos reais) em aprendizes? Para responder a tal questo e atingir o objetivo principal da pesquisa, que era utilizar o computador para investigar os mecanismos cognitivos envolvidos na construo do conceito matemtico de limite, Lira (2008) buscou critrios para a elaborao de objetos digitais voltados para a aprendizagem matemtica. Realizou um estudo sobre a construo histrica do conceito de limites que buscasse evidenciar os obstculos epistemolgicos para tal construo e os aspectos cognitivos associados a ela e, ainda, elaborou uma metodologia referendada na teoria de Piaget que permitisse evidenciar os mecanismos cognitivos, na construo do conceito de limite.

45

Nesse trabalho, foi utilizada a programao em LOGO e foram construdos dois objetos digitais que o autor chamou de experimento da fita, que uma retomada dos paradoxos de Zeno e o experimento da raiz quadrada de dois. Esses instrumentos foram aplicados para alunos desde o 8 ano do Ensino Fundamental ao 3ano do Ensino Mdio, em um total de 38 experimentos. A escolha desses alunos se justificou pelo fato de Piaget j ter estudado o conceito do contnuo e ponto com crianas at treze anos e porque o objetivo da pesquisa era a construo do conceito e no, a sua formalizao. Entretanto, para a anlise, foram utilizados os resultados dos experimentos realizados com os alunos do Ensino Mdio, em um total de 28. Lira (2008, p. 63) justifica seus instrumentos quando diz que:
O conceito de limite depende do contnuo numrico que possui relao com a continuidade da reta e o conceito de contnuo, por sua vez, depende da existncia dos nmeros irracionais. Os nmeros irracionais permitiram fechar as lacunas da reta real, uma vez que os conjuntos N, Z e Q deixam lacunas.

Em relao s suas concluses, Lira (2008, p. 114) afirma que:

O conceito de limite envolve muito mais que uma definio. Ele envolve mecanismos cognitivos, os quais ns exercitamos desde criana, tais como ordenar, seriar, encaixar, separar, recompor e realizar envolvimentos, ou seja, relaes topolgicas estudadas por Piaget junto a crianas. Para atingir tais mecanismos na formalizao avanada necessrio construir o conceito de contnuo numrico, que necessita destas relaes, mas realizadas de forma infinita. Existe ainda a necessidade da generalizao destas relaes e das operaes envolvidas.

As pesquisas que foram aqui delineadas mostram a importncia de se valorizar o conceito de limite para alm do procedimento com o clculo de limites. Nesse caminhar, claro que muitos obstculos podem surgir. Mais uma vez, ento, estamos diante da necessidade da construo do significado, que o buscamos em nosso trabalho. Embora o nosso pblico alvo seja formado por estudantes que se encontram em um nvel mais avanado no curso de licenciatura, por estar cursando Anlise Real, acreditamos que a definio formal de limite s tem sentido se o conceito estiver bem estabelecido e fundamentado.

46

Captulo 2 BUSCANDO CONEXES ENTRE O PENSAMENTO MATEMTICO AVANADO E AS NOES DE IMAGEM CONCEITUAL E DEFINIO CONCEITUAL
Advanced Mathematical Thinking has played a central role in the development of human civilization for over two millennia. David Tall Neste captulo, discutiremos um pouco mais sobre o Pensamento Matemtico Avanado, na viso de alguns pesquisadores, destacando Tommy Dreyfus (1991), Eddie Gray e outros (1999) e dando nfase ao trabalho de Tall (1991) e Tall e Vinner (1981), bem como sobre as noes de imagem conceitual e definio conceitual, fundamentais como referencial terico de nosso trabalho. 2.1. Sobre o Pensamento Matemtico Avanado Para Dreyfus (1991), o Pensamento Matemtico Avanado consiste numa grande srie de processos que interagem entre si de forma complexa, como por exemplo, os processos de representar, visualizar, generalizar ou ainda outros, tais como classificar, conjecturar, induzir, analisar, sintetizar, abstrair ou formalizar. Entre estes processos, destacam-se a representao e abstrao; esta, por sua vez, exige a capacidade de generalizao e sntese. De acordo com Dreyfus (1991), no h distino ntida entre muitos dos processos envolvidos nos Pensamentos Matemticos Elementar e Avanado, mesmo que a Matemtica avanada seja mais centrada nos processos de abstrao, de definio e de deduo. Muitos dos processos mentais da Matemtica avanada esto j presentes no pensamento das crianas sobre conceitos elementares da Matemtica; por exemplo, no conceito de nmero e valor de posio. Esta tambm a viso de Tall (1991) quando ressalta as semelhanas entre os ciclos do pensamento elementar e avanado, conforme citamos na introduo deste trabalho.

47

Os processos mentais, de acordo com Dreyfus (1991), no so exclusivamente usados em Matemtica avanada nem so exclusivamente usados na Matemtica. Abstraes so feitas em Fsica, representaes so usadas em Psicologia, anlises so usadas em Economia e visualizao em Arte. possvel pensar em tpicos da Matemtica avanada de uma forma elementar e h bastante de avanado em alguns temas elementares. Dreyfus (1991, p. 26) e ressalta:
Uma caracterstica distintiva entre o pensamento avanado e pensamento elementar a complexidade e como ela tratada. Conceitos avanados, tais como anis, provvel que sejam muito complexos. A distino est na forma como essa complexidade gerenciada. Os processos poderosos so aqueles que permitem fazer isso, em especial abstrao e representao. Por meio de abstrao e representao, pode-se passar de um nvel de detalhe para o outro e, assim, gerenciar a complexidade. (traduo nossa)

Dentre os processos envolvidos na construo do Pensamento Matemtico Avanado, Dreyfus (1991) destaca a abstrao como o ponto chave e acredita que o aluno que adquiriu a habilidade de, conscientemente, fazer abstraes a partir de situaes matemticas, atingiu o nvel de Pensamento Matemtico Avanado. Para Dreyfus (1991, p. 37):
Abstrair primeiramente um processo construtivo a construo de estruturas mentais a partir de estruturas matemticas, isto a partir de propriedades e de relaes entre objetos matemticos. Este processo dependente do isolamento de propriedades e relaes apropriadas. Requer a habilidade de trocar ateno dos objetos em si para a estrutura de suas propriedades e relaes. Essa atividade construtiva mental por parte de um aluno fortemente dependente da ateno do aluno, devendo enfocar nas estruturas que formaro parte do conceito abstrato, desviando-se daqueles que so irrelevantes no contexto pretendidos; a estrutura se torna importante, enquanto detalhes irrelevantes esto sendo omitidos, deste modo reduzindo a complexidade da situao. (traduo nossa)

Gray e outros (1999) afirmam que o termo Pensamento Matemtico Avanado tem sido usado mais no sentido do pensamento criativo de matemticos profissionais quando imaginam, conjecturam e provam teoremas. Acrescentam ainda, que esse termo tambm se aplica ao pensar dos estudantes quando lhes so apresentados definies e teoremas criados por outros. Ainda pontuam que as atividades cognitivas, envolvidas no Pensamento Matemtico Avanado, podem diferir grandemente de um indivduo para

48

outro, incluindo aqueles que constroem a partir de imagens e intuies e outros, mais voltadas para a deduo lgica simblica. Em relao aos Pensamentos Matemticos Elementar e Avanado, Gray e outros (1999, p. 7) destacam a noo de procepto, como sendo a adjuno de um processo relacionado a um conceito, ao afirmarem:
Portanto, ns vemos que a Matemtica elementar tem dois mtodos distintos de desenvolvimento; um com foco nas propriedades dos objetos na direo da geometria e outro nas propriedades dos processos, representados simbolicamente como proceptos. A Matemtica avanada toma a noo de propriedade como fundamental, usando propriedades nas definies de conceitos, a partir dos quais uma teoria formal sistemtica construda (traduo nossa).

Ainda em relao transio do Pensamento Matemtico Elementar para o Pensamento Matemtico Avanado, Gray e outros (1999) dizem que o mover da construo objeto definio para a construo definio objeto considerado uma parte essencial dessa transio. Esta construo definio objeto envolve selecionar e usar critrios para as definies de objetos e isso pode inverter as experincias anteriores de relaes e envolve uma transposio da estrutura do conhecimento. Para Tall (1991), algumas consideraes psicolgicas so pertinentes para o estudo do Pensamento Matemtico Avanado e que servem de bases para melhor compreenso deste assunto. Ele considera a dificuldade acerca da discusso da natureza da psicologia do Pensamento Matemtico Avanado, baseando-se em Hadamard (1945)1, o qual afirma que a dificuldade fundamental esse assunto envolver duas disciplinas: a Psicologia e a Matemtica e os representantes de ambas as reas so suscetveis de ver o assunto de maneiras diferentes. O psiclogo procura estender as teorias psicolgicas ligadas aos processos de pensamento, na tentativa de uma compreenso, de forma mais complexa, acerca do domnio do conhecimento, enquanto o matemtico busca solues para o processo de pensamento criativo, na tentativa, talvez, de contribuir para um avano na qualidade do ensino ou da pesquisa. Tall (1991) deixa claro que o foco do trabalho o que chama de ciclo completo da atividade do Pensamento Matemtico Avanado: a partir do ato criativo de considerar
1

HADAMARD, J. The Psychology of Invention in the Mathematical Field. Princeton: University Press, 1945.

49

um problema no contexto da investigao matemtica, chegar formulao de conjecturas para a fase final de refinamento e prova. Dentre algumas consideraes cognitivas, esse autor salienta a existncia de diferentes formas de pensar matematicamente, fundamentando seu argumento no trabalho de Poincar (1913)2 que analisou os trabalhos de vrios matemticos, dentre eles, Weiertrass e Riemann (1826-1866) e considerou a existncia de dois tipos especficos de mentes matemticas: o primeiro tipo so os que consideram a lgica como fundamento de seus trabalhos, como se cada avano fosse sendo dado passo a passo, enquanto o segundo tipo guiado pela intuio. Esses dois tipos de mente so divididos, ento, de duas formas, a saber: os que pensam analiticamente e os que pensam geometricamente. Por outro lado, para Tall (1991), no existem apenas dois tipos de mentes matemticas, mas muitas; e essas maneiras distintas de ver a Matemtica levaram ao desenvolvimento de vrias e diferentes vertentes da filosofia matemtica, no incio do sculo XX, como a viso intuicionista de Kronecker (1823 1891), a formalista de Hilbert (1862 1943) e a logicista de Russel (1872 1970). No entanto, ele destaca que prevaleceu, no final do sculo XX, uma mistura da viso formalista e lgica, com a criao de um grande nmero de sistemas formais baseados em dedues lgicas, formulados a partir de definies e axiomas formais, que prevalecem at os dias atuais. Tall (1991) destaca que a discusso anterior tem como objetivo salientar que qualquer teoria da psicologia da aprendizagem matemtica deve levar em considerao, no s o crescimento das concepes dos alunos, mas as concepes dos matemticos experientes, como mostra a prpria histria. A Matemtica uma cultura compartilhada e h aspectos que so dependentes do contexto (TALL, 1991, p. 6). Existem muitas teorias concorrentes na Psicologia, entre elas a teoria Behaviorista, construda a partir da observao externa de estmulo e resposta e que, conforme Tall (1991), tem uma aplicao limitada para a Matemtica, pois se aplica apenas aos pensamentos matemticos mecanizados, como os algoritmos de rotina. Por outro lado, temos a teoria construtivista, cujo principal representante o psiclogo suo Jean Piaget, o qual discute como as ideias so criadas na mente de cada indivduo. Piaget estudou o desenvolvimento da criana at tornar-se adulta e identificou quatro etapas principais: a sensrio-motora, a fase pr-operacional, a fase das operaes
2

POINCAR, H. The Foundations of Science. New York: The Science Press, 1913.

50

concretas e, finalmente, a fase das operaes formais, no incio da adolescncia, quando o tipo de hipottica se... ento torna-se possvel. Conforme Tall (1991), a teoria dos estgios de Jean Piaget foi estendida para nveis mais elevados, para abranger o Pensamento Matemtico Avanado. Como exemplo, temos Ellerton (1985)3 que sugeriu ser as trs primeiras fases do ciclo de Piaget o primeiro nvel de uma espiral do desenvolvimento cognitivo, no qual o estgio formal o incio de outro ciclo do mesmo tipo, em maior nvel de abstrao. Ainda Biggs e Collis (1982)4 sugeriram a repetio das operaes formais em nveis sucessivamente superiores. No entanto, para Tall, h dificuldade para estender a teoria de Piaget para nveis mais elevados de aprendizagem, pois, muito provavelmente, a maioria dos estudantes universitrios no capaz de chegar ao nvel abstrato das operaes formais. Tall (1991) salienta ainda que a teoria do estgio pode ser apenas uma viso simplista, linear, de um sistema muito mais complexo de mudana, quando se trata da transio do Pensamento Matemtico Elementar para o Pensamento Matemtico Avanado. Mas para Tall h um aspecto interessante na teoria de Piaget, o processo de transio mental de um estgio para outro. Durante essa transio, possvel a existncia de um comportamento instvel, pois possvel haver conflito entre a experincia anterior e as novas informaes. Piaget utiliza os termos assimilao para descrever o processo pelo qual o indivduo leva em considerao as novas informaes e acomodao para o processo pelo qual a estrutura cognitiva do indivduo deve ser modificado. Ele v a assimilao e acomodao como eventos complementares (TALL, 1991). De acordo com Tall (1991), Skemp (1979)5 apresenta ideias semelhantes, distinguindo dois casos, a saber: o primeiro quando, no processo de aprendizagem, exigido apenas uma expanso da estrutura cognitiva do indivduo; no segundo, quando existe conflito cognitivo e, ento, h necessidade de uma reconstruo do pensamento. justamente nesse processo de reconstruo que ocorrem as dificuldades de transio de uma fase para outra: Essas transies ocorrem frequentemente na Matemtica

ELLERTON, N. F. The Development of Abstract Reasoning Results from a large scale mathematics study in Australia and New Zealand, 1985. 4 BIGGS, J.; COLLIS, K. Evaluating the Quality of Learning: the SOLO Taxonomy. New York: Academic Press, 1982. 5 SKEMP, R. R. Intelligence, Learning and Action. Londres: Wiley, 1979.

51

avanada quando o indivduo se esfora com a estrutura do novo conhecimento. Conflito um fenmeno bem conhecido para a mente matemtica (TALL, 1991, p. 9). Para Tall, o problema mais grave no aprendizado de Matemtica avanada ocorre quando as novas ideias no foram satisfatoriamente acomodadas e entram em conflito com o conhecimento j construdo, podendo ou no gerar um novo conhecimento. Tall (1991) tambm acredita que os processos de abstrao e generalizao so fatores cognitivos que dificultam ou impedem o aprendizado de matemtica avanada. De acordo com ele, a abstrao um objeto mental muito distinto, que definido por uma lista de axiomas. Enquanto a generalizao simplesmente envolve uma extenso dos processos conhecidos, a abstrao requer uma reorganizao mental volumosa. Tall (1991) considera ainda que questes como rigor e intuio devem ser levadas em considerao, quando se trata do processo de ensino e aprendizagem de conceitos que requerem pensamentos matemticos mais elaborados, descartando a possibilidade de uma viso dicotmica entre rigor e intuio. Coadunando com esse ponto de vista, Reis (2001, p. 75) faz uma comparao em relao ao ensino de Clculo e Anlise, destacando a importncia da complementariedade entre o rigor e a intuio em ambos: Rigor e intuio caminham juntos, tanto no Clculo como na Anlise e ambos tm papis igualmente importantes e complementares na formao do pensamento / conhecimento diferencial, integral e analtico, tanto de um professor de Matemtica quanto de um matemtico. Enfim, acerca da construo do Pensamento Matemtico Avanado, dois aspectos so apontados como fundamentalmente complementares por Tall (1991) na elaborao de conceitos e resultados: a criatividade, ao se gerar novas ideias e conceitos, e o convencimento da validade de certo resultado, por meio da prova matemtica. Dentro dessa perspectiva, noes que devem ser levadas em considerao, quando se trata da construo do Pensamento Matemtico Avanado so a imagem conceitual e a definio conceitual, sobre as quais passaremos, agora, a discorrer. 2.2. Imagem conceitual e definio conceitual Entre as teorias cognitivas relativas construo dos conceitos matemticos, daremos destaque na presente pesquisa, aos trabalhos de Tall e Vinner (1981) como impulsionadores da discusso acerca da imagem conceitual e da definio conceitual,

52

tambm chamadas, por alguns autores, de conceito imagem e conceito definio, respectivamente. Inicialmente, cabe destacar o que Tall e Vinner (1981, p. 152), concebem como imagem conceitual e definio conceitual:
Ns usaremos o termo imagem conceitual para descrever a estrutura cognitiva total que est associada com o conceito, que inclui todas as figuras mentais e propriedades e processos associados. Esta construda ao longo dos anos, atravs de experincias de todos os tipos, mudando enquanto o indivduo amadurece e se depara com novos estmulos [...] definio conceitual a forma de palavras usadas para especificar o conceito. (traduo nossa)

importante destacar que, embora Tall e Vinner (1981) concordem a respeito do que concebem como imagem conceitual e definio conceitual, eles entendem essas noes de forma diferente. Vinner (1991) apresenta uma distino bastante ntida entre essas noes, usando inclusive imagens de clulas separadas para buscar entender as relaes entre as noes, quando se refere aquisio de um conceito, em contextos que ele chamou de tcnicos. Tall (2003), ainda que considere os conceitos citados anteriormente como distintos, no os v como exclusivos, mas antes, que a definio conceitual deve ser concebida como uma parcela da imagem conceitual global que existe na nossa mente / crebro. Assumiremos, neste trabalho, essa considerao de Tall (2003) sobre imagem conceitual e definio conceitual, sem entretanto, deixar de destacar as contribuies de Vinner (1991). Para Vinner (1991), os termos imagem conceitual e definio conceitual so fundamentais para a explicao do processo cognitivo da formao dos conceitos, termos estes que foram formulados por Vinner em 1980, ano em que Tall estava diante de uma grande quantidade de dados, recolhidos junto a alunos universitrios, procurando fazer uma anlise que fosse alm do ponto de vista puramente matemtico. A partir desses dados, Vinner e Tall publicaram, em conjunto, o texto de 1981, no qual definiram os termos imagem conceitual e definio conceitual. Como j dissemos, existem algumas diferenas na forma como os termos so abordados por Tall e Vinner. De acordo com Tall (2003), para Vinner, a imagem conceitual, definida de maneira mais filosfica, uma experincia mental do investigador, ao procurar analisar o que acontece quando os alunos se focam, de formas diferentes, nas

53

imagens e nas definies, podendo induzir que, para ele, a mente est separada do crebro. nesse contexto que ele define a existncia de clulas diferentes na estrutura cognitiva que servem de base ao seu modelo de formao dos conceitos. J para Tall (2003), a mente pensada como a forma de o crebro trabalhar, pois uma parte indivisvel da estrutura do crebro. Assim, em vez de uma separao entre definio conceitual e imagem conceitual, como proposto por Vinner, Tall considera que a definio conceitual no mais do que uma parcela da imagem conceitual total que existe na nossa mente. Para Tall, essa formulao tem uma base mais humana. Dessa forma, a imagem conceitual para Tall a mesma descrita anteriormente, enquanto a definio conceitual no se restringe definio formal aceita pela comunidade cientfica, mas permanece com a mesma concepo j referida, como sendo a forma das palavras usadas para especificar o conceito. Sendo assim, Tall e Vinner (1981) afirmam que a definio conceitual pode ser aprendida pelo indivduo, de maneira mecnica, ou mais provida de significado e relacionada ao conceito como um todo, num grau maior ou menor. , portanto, pessoal e no necessariamente est de acordo com a comunidade matemtica, podendo ainda variar, ao longo do tempo. Segundo Tall e Vinner (1981), a definio conceitual pode ser uma reconstruo pessoal da definio feita pelo indivduo ou dada a ele, assumindo a forma verbal que ele utiliza para explicar a sua imagem conceitual evocada, termo utilizado pelos autores para descrever a parte da memria evocada num dado contexto. Isso no , necessariamente, tudo o que certo indivduo sabe sobre certa noo. Uma vez que, de acordo com esses autores, a imagem conceitual no necessariamente coerente em todos os momentos, ao longo do seu desenvolvimento, devido ao fato dos impulsos sensoriais excitarem certas partes neuronais que podem no ser as mesmas todas as vezes que h um estmulo ou estmulos diferentes: Estmulos diferentes podem ativar partes diferentes da imagem conceitual (TALL e VINNER, 1981, p. 152). Assim, para cada indivduo, a imagem conceitual gera a sua prpria definio conceitual, pelo que Tall e Vinner (1981) consideram ser possvel falar de imagem da definio conceitual e, portanto, esta pode ser considerada uma parte da imagem conceitual. Para alguns indivduos, ela pode estar vazia ou no existir. Para outros, ela pode ou no estar coerentemente relacionada com outras partes da imagem conceitual.

54

Para exemplificar, Tall e Vinner (1981) usam a definio formal de uma funo que, em Matemtica, pode ser considerada como uma relao entre dois conjuntos A e B em que cada elemento de A est relacionado a um e um s elemento de B. Entretanto, os alunos que estudaram funes podem ou no se lembrar da definio e a imagem conceitual pode incluir muitos outros aspectos, como por exemplo, que a funo pode ser dada por uma regra ou frmula, ou ainda pode ocorrer que diferentes regras podem aparecer em diferentes partes do domnio, nesse caso, o conjunto A. Existe tambm a possibilidade da funo ser vista como uma ideia de movimento, onde o elemento a levado em f(a) no conjunto B e que a funo pode ser representada pelo seu grfico ou tabela de valores, etc. Todos ou nenhum desses vrios aspectos podem fazer ou no parte da imagem conceitual do aluno. interessante observar que a maneira como Tall e Vinner (1981) tratam tais conceitos tem fundamento na questo pedaggica, pois eles acreditam que a formao da imagem conceitual pode ser fruto do tipo de ensino realizado ou do programa de ensino. Aqui, mais uma vez, Tall e Vinner (1981) utilizam o exemplo de funo, citando que o professor pode fornecer, por exemplo, a definio formal e trabalhar com esta definio durante algum tempo, mas posteriormente, enfocar exemplos que so sempre dados por frmulas. Nesse caso, a imagem conceitual pode desenvolver uma noo mais restrita, apenas envolvendo frmulas, enquanto que a definio formal permanece inativa na mente do aluno. Ele pode operar, de forma satisfatria, com essa noo restrita e pode at mesmo dar respostas com a definio formal correta, enquanto que a sua imagem conceitual permanece inapropriada, correndo o risco de se deparar, mais tarde, com o assunto em questo em contextos mais amplos e ser inbil para lidar com tal situao. Esses autores afirmam que, em geral, possvel encontrar partes da imagem conceitual que entram em conflito com outras partes da prpria imagem conceitual ou com a definio conceitual. Esses conflitos podem ou no ser conscientes e podem causar dificuldades ao lidar com conceitos mais formais. A parte da imagem conceitual ou da definio conceitual que pode entrar em conflito com outra parte da imagem conceitual ou da definio conceitual chamada por Tall e Vinner (1981) de um fator de conflito potencial. Esses autores consideram que esses fatores podem no ser evocados em circunstncias que causem um real conflito cognitivo, mas, caso isso ocorra, os fatores da resultantes sero chamados fatores de conflito cognitivo.

55

Para exemplificar tal situao, os autores utilizam a definio de nmero complexo x+iy como um par ordenado de nmeros reais (x, y) e a identificao de x+i0 = (x, 0), sendo nmero real x um fator de conflito potencial no conceito de nmero complexo. Isso acontece porque ele inclui um conflito potencial com a noo da teoria dos conjuntos de que o elemento x distinto do par ordenado (x, 0). Tall (1977) verificou, mediante um questionrio, que os alunos veem o nmero real
2

como no sendo um
2 visto como um

nmero complexo e, no entanto, vrios desses alunos definiram nmeros reais como sendo nmeros complexos com parte imaginria zero. Nessa situao, nmero real e
2 + i 0 como complexo. Eles so considerados como sendo entidades

distintas ou a mesma, convenientemente, dependendo das circunstncias, sem causar nenhum conflito cognitivo. Apenas se tornam fatores de conflito cognitivo quando evocados simultaneamente. Ainda conforme esses autores, em algumas situaes, os fatores de conflito cognitivo podem manifestar-se apenas no subconsciente, por meio de um vago sentimento de insegurana. Eles sugerem que essa a causa implcita quando um aluno est resolvendo um problema ou, em uma pesquisa, para o sentimento de que alguma coisa est errada em algum lugar e pode ser que, posteriormente, a razo para o conflito seja conscientemente entendida. Entretanto, Tall e Vinner (1981, p. 154) pontuam o que consideram mais grave na questo dos fatores de conflito potencial:
Um fator de conflito potencial mais srio aquele em que a imagem conceitual est em desacordo no com a outra parte do conceito, mas com a prpria definio formal do conceito. Tais fatores podem impedir seriamente a aprendizagem de uma teoria formal, pois eles no podem se tornar fatores de conflito cognitivos reais a menos que a definio formal do conceito desenvolva uma imagem do conceito que poder ento, trazer tona um conflito cognitivo. Estudantes possuindo semelhante fator de conflito potencial em suas imagens conceituais podem estar seguros em suas prprias interpretaes das noes em questo e simplesmente considerar a teoria formal como no funcionando ou suprflua. (traduo nossa)

Assim, a postura do professor fundamental na forma em que as definies devero ser trabalhadas, pois para Vinner (1991, p. 65): A definio representa, talvez mais do que qualquer coisa, o conflito entre a estrutura da Matemtica, como concebida pelo matemtico profissional, e os processos cognitivos de aquisio de conceito.

56

Ainda Vinner (1991, p. 68) admite que adquirir um conceito significa formar uma imagem conceitual para si mesmo, ou seja, entender significa ter uma imagem conceitual acerca da noo em questo, reforando que:
A imagem conceitual algo no-verbal associado em nossa mente ao nome do conceito. Pode ser uma representao visual do conceito, caso o conceito tenha representaes visuais; pode ser tambm uma coleo de impresses ou experincias. As representaes visuais, as figuras mentais, as impresses e as experincias associadas ao nome do conceito podem ser traduzidas em formas verbais. (traduo nossa) Assumindo tambm que as formas verbais no so a primeira coisa evocada em nossa memria, mas sim que ocorrem em estgio posterior, para exemplificar, ele utiliza novamente o conceito de funo, afirmando que, quando um aluno ouve a palavra funo, pode se lembrar da expresso y = f(x), pode ainda visualizar o grfico de uma funo ou pode pensar sobre funes especficas como y = x2 ou y = sen(x), y = lnx ou outras.

Conforme j discutido em Tall e Vinner (1981), Vinner (1991, p. 68) diz que: [...] s possvel falar de imagem conceitual em relao a um indivduo especfico. Alm disso, o mesmo indivduo poderia reagir de modo diferente a certo termo (nome do conceito) em situaes diferentes. Apresentaremos, a seguir, um esquema da imagem conceitual feito por Marisa da Silva Dias (2007, p. 18), elaborado a partir de Tall e Vinner (1981) e Vinner (1991). Esse esquema permite uma visualizao acerca da imagem conceitual como concebida por seus autores, no sentido de conseguir responder a problemas no contexto cientfico, ou seja, da aquisio do conceito.

57

Figura 2: Imagem Conceitual Fonte: Dias (2007, p. 18)

Tall e Vinner (1981) discutem alguns tpicos do currculo de Matemtica em escolas inglesas que chamaram de problemas prticos de currculo afirmando existirem vrios destes problemas, limitaram-se discusso de trs destes tpicos: limite de uma sequncia limn sn , limite de uma funo limxa f (x) e continuidade de uma funo
f : D R.

58

Vamos nos limitar a apresentar alguns resultados referentes ao limite de uma funo limxa f (x) que o objeto de discusso do nosso trabalho. Tall e Vinner (1981) iniciam mostrando como feita a abordagem do contedo. Inicialmente, os limites de funes so abordados de uma maneira intuitiva, com uma explicao informal; ento, em um estgio posterior, uma definio pode ser dada. O processo
lim x 0

de

limite

primeiramente

introduzido

partir

da

diferenciao

f ( x + x ) f ( x ) ou em alguma outra notao. Eles afirmam que, muito cedo, as x

frmulas usuais para a derivada so deduzidas e a notao geral de limite se reduz ao pano de fundo e, quando discutida, leva os alunos a formar uma imagem conceitual restrita, considerando apenas o aspecto dinmico f ( x ) c quando x a ou f(x) se aproxima de c quando x se aproxima de a. Esse tipo de raciocnio pode levar os estudantes a considerarem
f ( x) c

como outra poro da sua imagem conceitual e da, tais

circunstncias fazem com que o conceito de limite de uma funo seja um conflito potencial. Achamos conveniente, neste momento, destacar Natalia Maria Cordeiro Barroso e outros (2009, p. 106), ao se referirem aos resultados de sua pesquisa sobre definio intuitiva versus definio formal de limite:
Os alunos tentaram encontrar a definio intuitiva dentro da definio formal. Naturalmente, nenhum aluno foi capaz de perceber que entre a definio formal e a definio intuitiva existe uma inverso do processo de aproximao. Na definio formal, no a varivel independente que produz uma aproximao da imagem da funo ao limite. De fato, o grau de aproximao (ao limite) desejado que impe varivel independente uma condio de limitao a um intervalo.

Embora esses autores no mencionassem nada a respeito, ns inferimos que uma das razes para tal resultado a formao de uma imagem conceitual restrita acerca do conceito de limite, conforme Tall e Vinner (1981).

59

Captulo 3 APRESENTANDO A ABORDAGEM DO CONCEITO DE LIMITE EM ALGUNS LIVROS DIDTICOS DE CLCULO E ANLISE
Ainda que o contexto histrico seja essencialmente diferente dos tempos de Lacroix e Carnot, no podemos negar que, ainda hoje, os livros didticos desempenham um papel fundamental no ensino de Clculo e Anlise... Frederico Reis Neste captulo, faremos uma breve apresentao do conceito de limite em alguns livros didticos de Clculo e Anlise que, de acordo com o nosso entendimento, desempenham um papel importante no cenrio da educao brasileira como instrumento para auxiliar a conduo das aes pedaggicas nas universidades brasileiras. 3.1. Apresentando os livros didticos analisados Acreditamos que o livro didtico seja uma das ferramentas imprescindveis no processo de ensino e aprendizagem e, por isso, merece uma anlise prudente devido ao seu poder de influncia, uma vez que uma grande parte dos professores, consciente ou inconscientemente, ao se utilizarem de uma obra, corroboram com as concepes do autor acerca dos temas trabalhados e da maneira de apresent-los e o bases utiliza como base para o planejamento e conduo das aulas. No presente trabalho, julgamos necessrio fazer uma anlise de livros didticos de Clculo e Anlise, especialmente no tpico de limites de funes reais de uma varivel, pois buscaremos evidenciar na abordagem desse assunto, alguns fatores que contribuem para uma boa formao da imagem conceitual e da definio conceitual. Como critrios de anlise, baseamo-nos em Reis (2001, p. 94) que, ao investigar a abordagem de Limites e Continuidade em livros didticos de Clculo e Anlise, estabeleceu algumas categorias a serem observadas, dentre as quais destacaremos: a forma como o autor introduz a noo / o conceito de limite, a abordagem dos exerccios e

60

teoremas relativos a limite, as demonstraes dos resultados e ainda, os destaques feitos pelo prprio autor na apresentao de sua obra. Os livros foram escolhidos mediante a apreciao das ementas de disciplinas como Clculo I, Introduo a Anlise Real, Fundamentos de Anlise, Anlise Real ou ainda Anlise I (variaes do nome de disciplinas nas diversas grades curriculares de cursos de Licenciatura em Matemtica) de algumas instituies mineiras, a saber: UFOP, UFMG, UNIMONTES, ISEIB e IFNMG , conforme consulta direta e busca virtual. Os 3 (trs) livros de Clculo selecionados foram: 1) O Clculo com Geometria Analtica Louis Leithold Volume 1. So Paulo: Harbra, 1994; 2) 3) Clculo George B. Thomas Jr. Volume 1. So Paulo: Addison Wesley, 2009. Clculo - James Stewart - Volume 1. So Paulo: Cengage Learning, 2009. Os 3 (trs) livros de Anlise selecionados foram: 1) Anlise I Djairo Guedes de Figueiredo Volume nico. Campinas: UNICAMP, 1996; 2) Anlise Matemtica para Licenciatura Geraldo vila Volume nico. So Paulo: Edgard Blcher, 2006. 3) Curso de Anlise Elon Lages Lima Volume 1. Rio de Janeiro: IMPA, 2002.

3.2. Apresentando os livros didticos de Clculo 3.2.1. O Clculo com Geometria Analtica Leithold Escolhemos esse livro para investigao porque, embora sua 1 edio seja de 1968, ele continua presente nas ementas bsicas de muitas universidades brasileiras, inclusive na instituio onde a presente pesquisa foi realizada. , provavelmente, um dos

61

livros mais ricos em exemplos resolvidos e demonstraes que normalmente so encontradas em livros de Anlise Real. Iniciaremos a anlise com a apresentao da obra feita pelo autor, seu pblico alvo e objetivos (LEITHOLD, 1994, p. ix):
O Clculo com Geometria Analtica foi planejado para futuros matemticos e para estudantes cujo interesse primrio seja Engenharia, Cincias Exatas e Humanas, ou reas no-tcnicas. As explanaes passo-a-passo, os inmeros exemplos descritos e a ampla variedade de exerccios continuam a ser os aspectos relevantes do livro. Uma vez que um livro-texto deve ser escrito para o estudante, empenhei-me em manter uma apresentao de acordo com a experincia e a maturidade de um principiante, sem deixar que qualquer passagem fosse omitida ou ficasse sem explicao. Espero que o leitor tome conscincia de que as demonstraes dos teoremas so necessrias; procurei torn-las bastante motivadoras e explic-las cuidadosamente, de forma que sejam compreensveis para o estudante que adquiriu um nvel razovel de conhecimentos de seces que as precedem.

O Capitulo 2, intitulado Limites e Continuidade, est organizado nas seguintes sees: 2.1) O Limite de uma Funo 2.2) Teoremas sobre Limites de Funes 2.3) Limites Laterais 2.4) Limites Infinitos 2.5) Limites no Infinito 2.6) Continuidade de uma Funo em um Nmero 2.7) Continuidade de uma Funo Composta e Continuidade em um Intervalo 2.8) Continuidade de Funes Trigonomtricas e o Teorema do Confronto de Limites 2.9) Prova de Alguns Teoremas sobre Limites de Funes (Suplementar) 2.10) Teoremas Adicionais de Limites de Funes (Suplementar) Limitaremos a discutir a apresentao da noo de limite de funo e sua definio formal, de acordo com os objetivos dessa pesquisa. A noo de limite inicialmente explorada com a funo (= )

, cujo

domnio { 1}. Investigam-se os valores de ( )quando x est prximo de 1, excluindo o 1. Essas aproximaes so apresentadas utilizando tabelas e tambm de

62

maneira descritiva, verificando-se verificando se ento que, medida que x se aproxima de 1, f(x) se aproxima de 5.

Figura 3: Relao entre secante e tangente no ponto P Fonte: Leithold (1994, (1994 p. 56)

Tabela 1: x aproxima de 1 pela esquerda esquer Fonte: Leithold (1994, (1994 p. 56)

Figura 4: Relao entre secante e tangente no ponto P Fonte: Leithold (1994, (1994 p. 56)

Tabela 2: x aproxima de 1 pela direita Fonte: Leithold (1994, (1994 p. 57)

Em seguida o autor afirma que podemos tornar os valores valores de f(x) to prximos de 5 quanto desejarmos, tomando x suficientemente prximo de 1. Continua ontinuando, afirma que outra maneira de dizer isso isso tornar o valor absoluto da diferena entre f(x) e 5, isto , |( ) 5|) to pequeno quanto desejarmos, tomando o valor absoluto da diferena entre x ) suficientemente pequeno. Ento, e 1, isto , (| 1|) Ento o autor sugere gere a necessidade de tornar essa a linguagem mais precisa (LEITHOLD, 1994, p. 57):
Uma maneira mais precisa precisa de notar isso atravs do uso de dois smbolos para essas pequenas diferenas. Os smbolos comumente usados so as letras gregas (psilon) e (delta). Assim, enunciamos que para todo nmero dado positivo existe um nmero escolhido apropriadamente, apropria tal que se | 1| for menor que e | 1| 0 (isto , 1), ento

63

|( ) 5| ser menor do que . importante observar que o tamanho do depende do . Em seguida, a validade da afirmao anterior verificada numericamente, atribuindo valores para (0,2; 0,002; ...) e da obteno de respectivos valores para (0,1; 0,001; ...) e justificada geometricamente, atravs do seguinte grfico:

Figura 5: Grfico mostrando a relao na definio de limite Fonte: Leithold (1994, p. 58)

Segue ento, a seguinte definio (LEITHOLD, 1994, p. 58 ):

Seja f uma funo definida para todo nmero real em algum intervalo aberto contendo a, exceto possivelmente no prprio a. O limite de f(x) quando x tende a a ser L, escrito como lim ( = )se a seguinte afirmativa for verdadeira: Dado > 0 qualquer, existe > 0, tal que se 0 < | | < ento |( ) < |.

A partir da, so apresentados exemplos explorando a definio acima. No primeiro exemplo, dado um numrico pedindo que o respectivo seja encontrado. J no segundo exemplo, o autor solicita uma demonstrao formal: Prove pela definio que lim (4 7) = 5. Os demais exemplos seguem essa mesma linha. Em seguida, apresentada uma lista com 44 (quarenta e quatro) exerccios dos quais 22 (vinte e dois) exigem algum tipo de prova. Apenas para registro, na prxima seo referente aos teoremas de limites so enunciados 12 (doze) teoremas, dos quais 8 (oito) so demonstrados e 4 (quatro) deixados ao leitor como exerccios. Em relao a essa obra, algumas questes podem ser levantadas como, por exemplo, a falta de explicao acerca do surgimento do conceito de limite. H apenas uma

64

explicao de que as duas operaes matemticas fundamentais em Clculo so a diferenciao e a integrao e que ambas tem por base a noo de limite. Outra observao importante a falta de problematizao. No aparece na introduo do texto nem em seu escopo, nenhum problema motivador que leve construo do conceito. O uso da linguagem natural mnima, prevalecendo sempre a linguagem matemtica. Quanto questo da visualizao, percebemos uma preocupao do autor com a apresentao de grficos e figuras que procuram justificar alguns resultados. Embora o autor considere que a variedade de exerccios permite a utilizao do livro em vrios cursos, no percebemos realmente uma grande variedade no padro de exerccios, mas sim uma grande quantidade de exerccios. Os exemplos realmente so explicados passo a passo, mas questionamos o fato do livro ser destinado a estudantes iniciantes. Em nosso entendimento, esse livro uma grande obra no universo da Matemtica, sendo uma referncia para professores de Clculo, ao utiliz-lo em seus estudos prprios ou como auxiliar na elaborao das aulas. Entretanto, como livro didtico para estudantes, seu uso mais apropriado parece ser o de material de pesquisa para aprofundamento dos estudos. Em relao formao da imagem conceitual, acreditamos que o uso apenas dessa obra pode gerar uma imagem restrita do conceito de limite, uma vez que muito direcionada para a definio formal desse conceito. 3.2.2. Clculo Thomas Iniciaremos a anlise dessa obra com a apresentao feita pelo prprio autor (THOMAS, 2009, p. ix):
Tentamos escrever o livro da maneira mais clara possvel. Alm disso, reestruturamos o contedo, para que se tornasse mais lgico e adequado ao currculo universitrio padro. A experincia nos ensinou muitas coisas, que nos ajudaram a criar um livro til e atraente para os estudantes.[...] Ao terminar este livro, os alunos estaro familiarizados com a linguagem matemtica o suficiente para aplicar os conceitos de clculo em inmeros problemas da cincia e da engenharia.

Em relao ao nvel de rigor, o prprio autor compara a edio (11 edio) com as anteriores e afirma que esta mais consistente ao longo de toda a obra e ainda diz que so oferecidas explicaes formais e informais, salientando deixar claras as diferenas

65

entre ambas e que tambm foram includas nessa obra definies precisas e provas acessveis aos estudantes (THOMAS, 2009). Em relao ao conceito de limite, este apresentado como uma ideia central que distingue o Clculo da lgebra e da Trigonometria, sendo fundamental para calcular a tangente a uma curva ou a velocidade de um objeto. Acerca da abordagem do livro para o conceito, o autor afirma: Desenvolveremos o conceito de limite, primeiro intuitivamente e depois formalmente. (THOMAS, 2009, p. 66) Aqui, o conceito de limite apresentado no Captulo 2, intitulado Limites e Continuidade, que est organizado nas seguintes sees: 2.1) Taxas de variao e limites 2.2) Como calcular limites usando as leis do limite 2.3) Definio precisa de limite 2.4) Limites laterais e limites envolvendo o infinito 2.5) Limites infinitos e assntotas verticais 2.6) Continuidade 2.7) Retas tangentes e derivadas Limitar-nos-emos a discutir a forma como o conceito de limite foi introduzido e tambm sua definio formal. O autor introduz o conceito de limite de funo utilizando problemas que levam construo da ideia de limite, como clculo de velocidade mdia, de velocidade instantnea e ainda taxas mdias de variao e retas secantes. Uma qualidade peculiar desses problemas que no se limitam apenas ao aspecto geomtrico. Como exemplo, um dos problemas apresentados discute o crescimento de uma populao laboratorial, uma populao de moscas-da-fruta (Drosophila) num experimento de 50 dias ilustrado na figura 6 a seguir. Os problemas so ilustrados por meio de grficos e tabelas.

66

Figura 6: Crescimento de uma populao de moscas das frutas num experimento controlado Fonte: Thomas (2009, p. 69)

Aps esses problemas, o autor apresenta as taxas instantneas como valores-limite das taxas mdias e que taxas instantneas e retas tangentes esto intimamente ligadas e aparecem em muitos outros conceitos e, pela primeira vez, aborda a necessidade de investigar o processo pelo qual esses valores-limite ou limites so determinados. A seguir, apresenta uma definio informal de limite (THOMAS, 2009, p. 70): Seja f(x) definida em um intervalo aberto em torno de x0, exceto talvez em x0. Se f(x) fica arbitrariamente prximo de L (to prximo de L quanto quisermos), para todos os valores de x suficientemente prximo de x0, dizemos que f tem limite L quando x tende a x0 e escrevemos lim0 ( = ). Em seguida, o autor argumenta que essa definio informal porque as expresses arbitrariamente prximo e suficientemente prximo so imprecisas, seu significado depende do contexto, e explica: Para um metalrgico que fabrica um pisto, prximo pode significar alguns centsimos de milmetro. Para um astrnomo que estuda galxias distantes, prximo pode significar alguns milhares de anos-luz. THOMAS (2009, p. 70) A partir da, discute o comportamento da funo ( = ) afirma que lim1
2 1 1

prximo de x = 1 e

= 2, justificando esse resultado por meio de grficos contidos nas

figuras 7.1 e 7.2 a seguir e na tabela 3 a seguir:

67

Figuras 7.1 e 7.2: Grfico de f idntico ao da reta y= x + 1, exceto em x = 1 Fonte: Thomas (2009, p. 70)

Tabela 3: Mostra que quanto mais prximo x estiver de 1, mais prximo f(x) parece estar de 2 Fonte: Thomas (2009, p. 71)

Mostra, em seguida, que o valor do limite no depende do modo como a funo definida em x0, discutindo alguns exemplos e sempre justificando graficamente. Segue uma lista de exerccios variados e o autor apresenta uma preocupao em inserir problemas cuja soluo envolva um ambiente informatizado. Na seo 2.3, o autor apresenta a definio precisa de limite depois de fazer uma discusso numrica para os valores de , usando a funo = 2 1.
Seja f(x) definida em um intervalo aberto em torno de x0, exceto talvez em x0. Dizemos que o limite de f(x), conforme x se aproxima de x0, o nmero L e escrevemos lim0 ( = )se para cada nmero > 0 existir um nmero correspondente > 0, tal que, para todos os valores de x, 0 < | | < |( ) < |. (THOMAS, 2009, p.

86):

68

Ento, refora a definio por meio de uma interpretao geomtrica contida na figura 8

a seguir.

Figura 8: Relao entre e na definio de limite Fonte: Thomas (2009, p. 86)

Em relao a esse livro, observamos que no h uma preocupao muito grande em demonstrar os resultados, mas apenas em enunci-los e verificar a validade destes por meio de exemplos. Dos teoremas enunciados, num total de 10 (dez), apenas 2 (dois) foram demonstrados. Quanto linguagem utilizada, h uma forte presena da linguagem natural associada linguagem matemtica, sendo este talvez o ponto de maior destaque no captulo. Percebemos uma preocupao com a visualizao, pois o livro ricamente ilustrado e, ainda, h a presena de tipos variados de exerccios, inclusive com questes discursivas e, como j citamos, exerccios que envolvem o uso de tecnologias. Acreditamos que esses aspectos do livro contribuem para a formao de uma imagem conceitual mais ampla e que incorpore elementos algbricos, geomtricos e lingusticos. 3.2.3. Clculo Stewart

69

Consideramos importante iniciarmos a anlise desse livro apresentando a viso do autor sobre a sua obra e o objetivo principal que, segundo Stewart (2009, p. v), a compreenso dos conceitos por parte dos alunos:
A nfase aqui na compreenso de conceitos. Creio que quase todos concordam que este deve ser o objetivo principal do ensino do clculo. Na verdade, o mpeto que norteia o atual movimento de reforma no ensino do clculo vem da Conferncia de Tulane de 1986, que teve como principal recomendao: Concentrar-se na compreenso de conceitos.Tentei atingir este objetivo por meio da chamada Regra dos Trs: Os tpicos devem ser apresentados geomtrica, numrica e algebricamente. A visualizao e as experincias numricas e grficas, entre outras ferramentas, alteraram fundamentalmente a forma como ensinamos os raciocnios conceituais. Mais recentemente a Regra dos Trs expandiu-se em uma Regra dos Quatro, valorizando tambm o ponto de vista verbal (ou descritivo).

Antes de entrar propriamente no contedo do Clculo, o autor fez o que chamou de Uma Apresentao do Clculo, na qual inicia uma discusso a partir de problemas relacionados a clculo de reas, tangentes e velocidade, justificando o surgimento dos limites. O Capitulo 2, intitulado Limites e Derivadas, est organizado nas seguintes sees: 2.1) Os Problemas da Tangente e da Velocidade 2.2) O Limite de uma Funo 2.3) Clculos usando as Propriedades dos Limites 2.4) A Definio Precisa de Limite Em relao a essa seo 2.4, na apresentao do contedo do livro, o autor deixa claro se tratar de uma seo opcional, uma vez que traz a definio de limite por meio de
.

O autor inicia retomando as ideias relacionadas tangente, discutindo como seria possvel tornar precisa essa ideia; em seguida, traz um exemplo sobre como encontrar uma equao da reta tangente parbola = no ponto (1,1). Esse exemplo traz uma srie de ilustraes e o autor utiliza tabelas mostrando os valores de
m
pq

para valores de x prximos de 1, sugerindo que a inclinao da reta

tangente deva ser m = 2, ilustrando com as figuras 9, 10.1 e 10.2 a seguir.

70

Figura 9: Relao entre secantes e tangentes Fonte: Stewart (2009, p.73)

Figura 10.1 e 10.2: Tabela mostrando os valores de m para valores de x prximos de 1 Fonte: Stewart (2009, p.73)

pq

Ao fazer essa discusso, apresenta a inclinao da reta como sendo o limite das inclinaes das retas secantes e expressa simbolicamente o limite pela primeira vez da seguinte maneira: lim m pq
Q P

x2 1 = 2 , onde m = m e lim x1 x 1

pq

o valor da inclinao da reta

secante PQ e faz as ilustraes constantes na figura a seguir.

Figura 11: Q tende a P pela direita e pela esquerda Fonte: Stewart (2009, p.74)

Em seguida apresenta um problema de ordem mais contextualizado que se refere ao flash de uma cmara fotogrfica e ainda discute a questo da velocidade, o que consideramos importante, pois no restringe a ideia da tangente apenas ao contexto geomtrico.

71

Acreditamos que essa apresentao possibilita uma melhor formao da imagem conceitual, uma vez que no se restringe a uma nica maneira de apresentao do conceito, mas como o prprio autor j se referiu no prefcio, h um cuidado em utilizar uma linguagem geomtrica, numrica, algbrica e descritiva. A seo 2.2 que trata especificamente do limite de uma funo, inicia-se analisando o comportamento da funo f definida por f (x) = x2 x + 2 para valores prximos de 2, mas no iguais a 2. A anlise feita mediante uma tabela e um grfico da funo, mostrando que, quando x estiver prximo de 2 para valores maiores ou menores que 2, f(x) tender a 4. Stewart (2009, p. 78) afirma que:
De fato, parece que podemos tornar os valores de f(x) to prximos de 4 quanto quisermos tornando x suficientemente prximo de 2. Expressamos isto dizendo que o limite da funo f (x) = x2 x + 2 quando x tende a 2 4. A notao para isso : lim + 2 = 4 ".

Em seguida, o autor apresenta a definio de limite (STEWART, 2009, p. 78):

Escrevemos lim ( = )e dizemos o limite de f(x), quando x tende a a, igual a L, se pudermos tornar os valores de f(x) arbitrariamente prximos de L (to prximos de L quanto quisermos), tomando x suficientemente prximo de a (por ambos os lados de a), mas no igual a a (grifos do autor).

O autor continua ressaltando a condio de x a na definio de limite, mostrando que, ao procurar o limite de f(x) quando x tende a a, nunca consideraremos x = a e apresenta alguns grficos mostrando que f(x) sequer precisa estar definida em a, ou seja, o que realmente importa so os valores prximos de a. Ilustra com os grficos (a), (b) e (c) da figura 12, a seguir.

Figura 12: Grficos (a), (b) e (c), mostrando lim () Fonte: Stewart, (2009, p.79)

72

Em seguida, apresenta uma srie de exerccios resolvidos, sempre seguidos de tabelas e grficos, o que permite uma melhor visualizao do conceito e, consequentemente, uma condio mais adequada para a formao da imagem conceitual. importante ressaltar que o autor traz, em seguida, a definio de limites laterais j introduzidos em exemplos anteriores e tambm limites infinitos, trabalhando com afinco a questo das assntotas verticais. Logo aps, segue uma lista de 42 (quarenta e dois) exerccios variados que fazem com que o aluno escreva o que entende por limite, faa anlise de grficos, inclusive em diferentes contextos, esboce grficos que satisfaam as condies de limites exigidas e exerccios que levem os alunos a estimarem o valor dos limites. Cabe mencionar ainda a existncia de atividades que requerem o uso de tecnologias. Consideramos esse vasto leque de atividades importante para o aluno e tambm para o professor, especialmente nas atividades que envolvem aplicaes e o uso de tecnologias. Em seguida, o autor apresenta as propriedades de limites, usando exemplos, deixando claro que as demonstraes se encontram em um dos apndices do livro e que apenas uma delas ser demonstrada na seo 2.4, quando apresenta a definio formal de limites via , lembrando, mais uma vez, que se trata de uma seo opcional. Segue, ento, uma lista de 62 (sessenta e dois) exerccios nos quais aparecem os clculos de limite mais usuais, mas no se resumindo a estes. Consideramos importante para a nossa pesquisa registrar e analisar a maneira como o autor apresenta a seo 2.4 do livro. Motivando a necessidade de uma definio mais precisa do conceito de limite para alguns propsitos, o autor questiona frases como x est prximo de 2 e f(x) aproxima-se cada vez mais de L considerando-as vagas; da a necessidade de tornar a definio do conceito mais precisa. Apresentaremos a forma que o autor utilizou para chegar definio formal via
. Stewart (2009, p. 97): inicia o assunto com a funo ( = ) 2 1 3 6 = 3

pontuando que:
intuitivamente claro que quando x est prximo de 3, mas 3, ento f(x) est prximo de 5 e, sendo assim, lim ( = )5. Para obter informaes mais detalhadas sobre como f(x) varia quando x est prximo de 3, fazemos a seguinte pergunta: Quo prximo de 3 dever estar
x para que f(x) difira de 5 por menos 0,1?

73

A distncia de x a 3 | 3|, e a distncia de f(x) a 5 |( ) 5|, logo nosso problema achar um nmero tal que |( ) 5| < 0,1 se | 3| < mas 3.

A partir desse ponto, o autor busca valores numricos para em funo de , chegando concluso de que = . Esse exemplo tambm apresentado graficamente. Ento, o autor define de forma precisa o conceito de limite (STEWART, 2009, p. 98):
Seja f uma funo definida sobre algum intervalo aberto que contm o nmero a, exceto possivelmente no prprio a. Ento dizemos que o limite de f(x) quando x tende a a L, e escrevemos lim ( = )se para nmero > 0 houver um nmero > 0 tal que se 0 < | | < ento |( ) < |. (grifo do autor)

Ainda existe uma preocupao com o ponto de vista verbal, pois o autor afirma que a definio de limite pode ser expressa em palavras da seguinte forma: lim (= )
significa que a distncia entre f(x) e L fica arbitrariamente pequena tomando-se a distncia de x a a suficientemente pequena (mas no 0) (STEWART, 2009, p. 99).

A definio de limite tambm apresentada em termos de intervalo e enunciada da seguinte forma: lim ( = )significa que para todo > 0 (no importa quo pequeno for ) podemos achar > 0, tal que se x estiver no intervalo aberto ( , +

, ento f(x) estar no intervalo ,+ (STEWART, 2009, p. 99).

A definio tambm interpretada geometricamente por meio do seguinte diagrama de flechas contido nas figuras 13 e 14 a seguir.

Figura 13: Diagrama de Flechas Fonte: Stewart (2009, p.99)

Figura 14: Diagrama de Flechas apresentando a relao na definio de limite Fonte: Stewart (2009, p.99)

74

Em seguida, o autor refora a definio por meio da interpretao geomtrica em termos do grfico de uma funo, conforme ilustrado na figura 15 a seguir.

(a)

(b)

(c)

Figura 15: Grficos (a) , (b) e (c) apresentando a relao na definio de limite Fonte: Stewart (2009, p.100)

O autor apresenta uma srie de exerccios resolvidos e define formalmente limites laterais; em seguida, demonstra a propriedade da soma de limites. Resumindo, o autor utiliza 34 (trinta e quatro) pginas para a apresentao do conceito de limite, incluindo os exerccios, sendo que apenas 6 (seis) pginas so destinadas formalizao por meio de e, nesse percurso, apenas um nico teorema demonstrado no corpo do texto, sendo os demais apresentados em apndices. Acreditamos que este tipo de apresentao permite que o aluno tenha acesso ao conceito de forma gradativa e que considere vrios aspectos desse conceito favorecendo, portanto, a formao da imagem conceitual e, consequente, definio conceitual. 3.3. Apresentando os livros didticos de Anlise 3.3.1. Anlise I Djairo O autor inicia a apresentao da obra, dando uma nfase Anlise Matemtica como uma das reas mais bsicas dentro da Matemtica, no sentido de que outras reas dentro da prpria Matemtica como a Geometria e a Matemtica Aplicada necessitam desse embasamento para dar continuidade ao seu desenvolvimento. interessante observar que o autor no menciona os Professores de Matemtica da Educao Bsica, o que nos leva a inferir que o livro destinado a quem tem a inteno de prosseguir seus estudos na rea de Matemtica.

75

Outra observao feita pelo autor que os leitores devem ter uma familiaridade com a tcnica do Clculo Diferencial e Integral de uma varivel e justifica (FIGUEIREDO, 1996, prefcio):
Isso porque no temos aqui um nmero suficientemente grande de exerccios, que permita ao estudante desenvolver uma certa percia em resolver problemas do tipo computacional. [...] Tivemos a preocupao de fazer um texto que apresente uma continuao natural do Clculo.

No Captulo 2, intitulado Funes Reais, o autor apresenta a definio de limite de uma funo real de uma varivel. interessante notar que Figueiredo (1996) faz uma apresentao do conceito de funes reais utilizando exemplos, inclusive discute a representao grfica de alguns desses exemplos. Primeiramente, o autor apresenta a definio de limites laterais de uma funo f no ponto c via sucesses (xn) e em seguida a definio de limites de funes reais e justifica o motivo desse procedimento (FIGUEIREDO, 1996, p. 53):
As definies dos limites laterais de uma funo f no ponto c, usando sucesses (xn) convergindo para c, foram preferidas, no presente trabalho, por dois motivos: (1) parece-nos mais fcil entender tais limites relacionando-os diretamente com os limites de sucesses j estudados; (2) as demonstraes dos teoremas e dos exerccios da seo 2.3 so mais simples usando essas definies. Entretanto, o problema de provar que certo nmero o limite lateral de uma funo dada mais facilmente resolvido, usando os resultados abaixo, os quais do condies necessrias e suficientes para um nmero ser limite lateral. Em alguns textos, essas condies so as prprias dos limites laterais.

Em seguida, o autor apresenta a definio de limite lateral e de limite de uma funo f num ponto c, via e mostra alguns exemplos, discutindo a existncia ou no dos limites laterais de algumas funes j estudadas, seguindo para o estudo dos limites quando x tende ao infinito. Logo aps, segue uma breve lista de exerccios, alguns clssicos, como mostrar a unicidade do limite, quando este existe. 3.3.2. Anlise Matemtica para Licenciatura vila

76

O autor afirma, no prefcio do seu livro, que este foi escrito especialmente para ser usado nos cursos de Licenciatura em Matemtica; por essa razo, difere dos livros direcionados aos cursos de bacharelado. O autor pontua que uma dessas diferenas o fato de incluir um captulo inicial de Lgica e, nos captulos seguintes, alguns tpicos sobre os nmeros reais, que so de muita importncia e particular interesse nos cursos de licenciatura. Outro aspecto interessante do livro a ateno dispensada ao desenvolvimento das ideias mediante os aspectos histricos da disciplina. Tambm no prefcio, o autor explica o que considera uma primeira disciplina de Anlise (VILA, 2006, p. 1):
Numa primeira disciplina de Clculo, as apresentaes costumam ser feitas de maneira intuitiva e informal, com pouca ou nenhuma demonstrao rigorosa. Este procedimento seguido, em partes por razes didticas; mas tambm por razes ligadas prpria natureza dos temas tratados, cujo desenvolvimento histrico ocorreu primeiro de maneira intuitiva e informal, desde o sculo XVII at aproximadamente 1820. A partir de ento, os avanos da teoria exigiam conceituaes precisas das ideias de funo, continuidade, derivada, convergncia, integral, etc. precisamente uma apresentao logicamente bem organizada de todos esses tpicos do Clculo que constitui uma primeira disciplina de Anlise.

A definio de limite introduzida no Captulo 6, intitulado Funes, Limite e Continuidade, no qual o autor apresenta os conceitos bsicos sobre funo, definio, terminologia e notao e discute alguns tipos de funes como funo injetiva, sobrejetiva, bijetiva, inversa, composta, montona, par e mpar; em seguida, apresentando algumas noes topolgicas, define ponto interior, vizinhana, vizinhana perfurada, ponto de acumulao, ponto isolado, ponto aderente, fecho e conjunto fechado. A partir da, vila (2006, p. 142) ressalta que:
Historicamente, o conceito de limite posterior ao da derivada. Ele surge da necessidade de calcular limites de razes incrementais que definem derivadas. [...] Os exemplos interessantes de limites devem envolver situaes que s comeam a aparecer no Clculo depois que o aluno adquire familiaridade com funes mais complicadas.

Segue ento, a seguinte definio (VILA, 2006, p. 143):

Dada uma funo f com domnio D, seja a um ponto de acumulao de D (que pode ou no pertencer a D). Diz-se que um nmero L o limite de

77

f(x) com x tendendo a a se, dado qualquer > 0, existe > 0 tal que , 0 < | | < |( ) < |. Para indicar isso escrevese lim = )( , ( )ou lim ( = ), omitindo-se a indicao quando for bvia. A condio (6.3) pode ainda ser escrita das seguintes trs maneiras equivalentes: () )(| < |, se () < ( < )+ , )( )( )( .

importante observar que no apresentado nenhum exemplo utilizando a definio acima. Em seguida, so apresentadas as propriedades de limite e algumas destas so demonstradas a partir da definio dada; outras so deixadas a cargo do leitor. Essa situao nos parece uma contradio quando o autor afirma que o primeiro curso de Anlise uma apresentao logicamente bem construda dos tpicos de Clculo, principalmente porque tambm coloca que, no curso de Clculo, as apresentaes so feitas de maneira mais intuitiva e menos rigorosa. A maneira como a definio de limite foi apresentada, sugere que o aluno j tenha adquirido o conceito, ou seja, j tenha construdo sua imagem conceitual para, a partir da definio formal, ser capaz de trabalhar demonstrando teoremas e propriedades. 3.3.3. Curso de Anlise Elon O autor, no prefcio do seu livro, diz se tratar da primeira parte de um Curso de Anlise, tendo como principal objeto de estudo, as funes reais de uma varivel real e destaca que toda teoria apresentada desde o comeo e na ntegra, de modo que, no se faz uso de resultados que no sejam estabelecidos no texto; inclusive os conceitos introdutrios, sendo ilustrados por meio de exemplos. O autor no especifica o pblico para o qual este livro destinado, mas Lima (2002, prefcio) ressalta que:
Apesar disso, conveniente que os leitores deste livro possuam experincia equivalente de dois semestres de Clculo. Assim, tero alguma familiaridade com os aspectos computacionais mais simples e com a interpretao intuitiva de certas noes como limites, continuidade, derivadas, integrais e sries. Essas ideias constituem os temas fundamentais do curso. Elas so tratadas de modo autossuficiente, mas a nfase colocada na conceituao precisa, no encadeamento lgico das proposies e na anlise das propriedades mais relevantes dos objetos estudados.

78

A definio de limite de uma funo apresentada no captulo 6 e o autor faz uso da linguagem topolgica, Lima (2002, pag.153) apresenta a seguinte definio de limite:
Seja : uma funo com valores reais, definida num subconjunto . Seja um ponto de acumulao de X, isto , . Dizemos que L o limite de f(x) quando x tende para a e escrevemos lim ( = ), para significar o seguinte: para cada nmero real > 0, dado arbitrariamente, podemos encontrar > 0 de modo que se tenha |( ) < |sempre que e 0 < | | < . Portanto, quando a ponto de acumulao do domnio de f, a expresso lim ( = ) uma abreviatura para a afirmao abaixo: > 0 > 0; , 0 < | | < |( ) < |.

Em seguida, o autor faz uma srie de observaes com o objetivo de esclarecer a definio acima e enuncia 9 (nove) teoremas acerca dos limites e suas propriedades, demonstrando todos eles. A partir da, segue com uma srie de exemplos de limites de funes, partindo de situaes simples como a funo identidade at funes trigonomtricas, mas importante ressaltar que, em todos os exemplos, so discutidos a existncia do limite e o seu valor; no entanto nenhum exemplo dado utilizando a definio acima. Nossa considerao geral que, nesses livros escritos para disciplinas de Anlise, a abordagem completamente formal, demonstrando no haver preocupao dos autores em retomar / relembrar um pouco da abordagem do Clculo para os limites. Um prova disso a total ausncia de apresentaes grficas alternativas na definio de limite. Acreditamos ainda, que a existncia de poucos exemplos, aps a apresentao da definio de limite, no contribui para a (re)construo / (re)formulao da imagem conceitual de limite de uma funo. H que se considerar esse aspecto na elaborao de nossas atividades de pesquisa, a qual passamos, agora, a delinear.

79

Captulo 4
APRESENTANDO NOSSA PESQUISA importante notar que o ser humano o principal ator nesta modalidade de pesquisa, e no h procedimentos que substituam ideias e insights. Marcelo Borba 4.1. Retomando a Questo de Investigao e as Tarefas de Pesquisa A partir das discusses relacionadas ao ensino de Anlise e a aspectos do Pensamento Matemtico Avanado, especificamente, a questo da formao da imagem conceitual, elaboramos a seguinte questo de investigao: Como uma proposta de ensino, baseada nas imagens conceituais, relacionadas ao conceito de limite de uma funo, (re)construdas por alunos do curso de Licenciatura em Matemtica, aps cursarem Anlise Real, pode contribuir para a aprendizagem desses alunos? Ressaltamos que, relacionando-se a essa questo, traamos como tarefas de nosso trabalho: - A discusso dos ensinos de Clculo e de Anlise no contexto da Educao Matemtica no Ensino Superior, que gerou os Captulos 1 e 2; - A apresentao da abordagem do conceito de limite em livros didticos de Clculo e Anlise utilizados em cursos de Licenciatura em Matemtica, que gerou o Captulo 3; - A elaborao de um conjunto de atividades didticas como sugestes, a partir de uma proposta de ensino baseada nas imagens conceituais, relacionadas ao conceito de limites de funes reais de uma varivel para disciplinas de Fundamentos de Anlise Real, em cursos de Licenciatura em Matemtica, que ser delineada a seguir, a partir da prpria explicitao da pesquisa de campo em seu contexto.

80

4.2. Apresentando o Contexto da Pesquisa de Campo A pesquisa foi realizada no Instituto Superior de Educao Ibituruna ISEIB localizado na cidade de Montes Claros. A cidade de Montes Claros est localizada no Norte do Estado de Minas Gerais, a 422 km da capital do estado. Ocupa uma rea de 3.569 km2 e possui uma populao de 362 mil habitantes (populao estimada em 2010). A economia bastante diversificada pelas atividades agropecurias, industriais e de prestao de servios, sendo que a principal fonte econmica est centrada no setor tercirio, com os vrios segmentos de comrcio e prestao de servios em diversas reas, como por exemplo, sade e educao. Montes Claros faz parte da 22 Superintendncia Regional de Ensino e, de acordo com a Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais SEE-MG, conta, atualmente, com 60 (sessenta) escolas estaduais, 103 (cento e trs) escolas municipais e 97 (noventa e sete) escolas privadas. A cidade considerada um polo universitrio no Norte de Minas Gerais e conta, atualmente, com 30 (trinta) instituies de ensino superior, sendo 18 instituies de modalidade presencial e 12 com modalidade EaD (de acordo com o Sistema e-Mec, 2011) nas mais variadas reas do saber. Dessas instituies, apenas duas so pblicas: a Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES e um ncleo da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, o Instituto de Cincias Agrrias ICA. importante destacar que a cidade recebeu, em 2010, um campus do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais IFNMG que oferece atualmente apenas cursos tcnicos, com previso de oferta de ensino superior em 2012. Quanto ao curso de Licenciatura em Matemtica, apenas duas instituies oferecem o curso na modalidade presencial: o ISEIB e a UNIMONTES, com entradas semestrais. A pesquisa de campo foi realizada no ISEIB, fundada em 13 de setembro de 1994 (Portaria MEC, N 2861 de 13/09/1994, D.O.U. de 16/09/1994). Essa instituio oferece os cursos de Licenciatura em Matemtica, Cincias Biolgicas, Geografia, Histria, Letras e ainda, Pedagogia. Atualmente, alm desses cursos citados, a instituio tambm oferece o curso de Administrao de Empresas. Alm do campus em Montes Claros, funciona tambm um campus em Belo Horizonte e o Ncleo de Ensino a Distncia do ISEIB.

81

A pesquisa de campo foi realizada no 2 semestre letivo de 2010, com os alunos regularmente matriculados na disciplina Introduo Anlise Real, obrigatria no curso de Licenciatura em Matemtica. A professora da referida disciplina foi a presente pesquisadora. Estavam matriculados na disciplina 9 (nove) alunos do 6 e ltimo perodo de um curso cuja previso total de 3 (trs) anos. A ementa da disciplina era composta por: Preliminares de Lgica; Conjuntos Numricos; Nmeros Reais, Enumerabilidade, Comensurabilidade; Sequncias Numricas; Limites e Continuidade, trabalhados numa carga horria de 80 (oitenta) horas/aula. Adotamos como bibliografia bsica o livro Anlise Matemtica para Licenciatura de Geraldo vila. No estudo de Limites, foram implementadas as nossas 2 (duas) atividades didticas sobre limites de funes reais de uma varivel, descritas a seguir. 4.3. Descrevendo a Metodologia de Pesquisa Nossa investigao de campo ocorreu por ocasio da docncia de uma disciplina de Fundamentos de Anlise Real, a partir da qual pudemos fazer observaes em sala de aula e perceber as diversas interaes discentes, manifestadas quando da implementao de nossas atividades didticas. Consideramos nossa pesquisa, ento, de cunho qualitativo, no que se refere a seus objetivos e mtodos, mas principalmente, consideramos a importncia da investigao na prtica profissional do Professor de Matemtica, na perspectiva de Joo Pedro da Ponte (2002). O pesquisador destaca que, na conduo do processo de ensino e aprendizagem, o professor se depara com muitas situaes problemticas diante das quais ele recorre ao bom senso e sua experincia. Isso, entretanto, em geral, no conduz a solues satisfatrias o que, segundo Ponte (2002), justifica a importncia de uma investigao, por parte do professor, de sua prpria prtica. Ponte (2002, p. 7) aponta, ento, quatro razes para que os professores faam pesquisas sobre sua prpria prtica:
(i) para se assumirem como autnticos protagonistas no campo curricular e profissional, tendo mais meios para enfrentar os problemas emergentes dessa mesma prtica; (ii) como modo privilegiado de desenvolvimento profissional e organizacional; (iii) para contriburem para a construo de

82

um patrimnio de cultura e conhecimento dos professores como grupo profissional; e (iv) como contribuio para o conhecimento mais geral sobre os problemas educativos.

Acreditamos ainda, como Kennet Zeichner e Susan Nofke (2001) que a investigao realizada sobre nossa prpria prtica, representa um processo fundamental de construo de conhecimento que, aqui, podemos conceber como o conhecimento do professor visto de uma forma abrangente, englobando aspectos especficos, pedaggicos e curriculares. Assim, procuramos investigar nossa ao pedaggica, no ensino de Anlise, de um modo geral e, mais especificamente, nossa prtica pedaggica, dentro do processo de ensino e aprendizagem de limites. Nessa perspectiva, elaboramos, desenvolvemos e avaliamos, 2 (duas) atividades didticas com os alunos participantes de nossa pesquisa de campo, durante o estudo de Limites, que foi realizado durante 3 (trs) semanas, nos meses de novembro e dezembro de 2010, correspondendo a 12 (doze) horas/aula, no total. As atividades foram realizadas pelos alunos individualmente e recolhidas pela pesquisadora. 4.3.1. Atividade I (Ps-Clculo) No incio da 1 semana, realizamos a Atividade 1, a qual denominamos de PsClculo por ter sido aplicada somente com os conhecimentos construdos em Clculo I. O objetivo foi levantar as imagens conceituais trazidas pelos alunos acerca do conceito de limite de funes reais de uma varivel, bem como detectar eventuais falhas que porventura tenham ocorrido na construo do conceito e/ou de suas propriedades. Para tanto, buscamos, inicialmente, explorar a linguagem natural, associada a expresses matemticas e linguagem matemtica e a grficos ilustrativos, associados a formulaes matemticas. A seguir, exploramos a visualizao e a habilidade grfica sob condies limtrofes. Por fim, intentamos investigar as imagens associadas definio formal, incluindo limites infinitos. A realizao da atividade teve durao de 2 (duas) horas/aula, sendo que a professora-pesquisadora procurou no intervir em momento algum. A atividade foi composta das seguintes questes: 1) O que voc entende pelas expresses?

83

a) Tender a: _____________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ b) Ter limite: ____________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 2) Explique, com suas prprias palavras, o que significa cada formulao matemtica abaixo. A seguir, ilustre graficamente cada formulao na reta real: a) ________________________________________________________________

b) _______________________________________________________________ c) _______________________________________________________________

d) ________________________________________________________________ e) ______________________________________________________________

3) Explique, com suas prprias palavras, o que significa cada formulao matemtica abaixo. A seguir, esboce um grfico de uma funo que ilustre cada formulao. a) lim (_______________________________________________________ = ) _________________________________________________________________________ b) lim (______________________________________________________ = ) _________________________________________________________________________ c) lim (______________________________________________________ = ) _________________________________________________________________________ d) lim ( = )+ _____________________________________________________ _________________________________________________________________________ e) lim (_____________________________________________________ = ) _________________________________________________________________________

4) Esboce o grfico de uma funo que satisfaa s seguintes condies: a) lim ( = )4; lim ( = )+; lim ( = );

b) lim ( = )+; lim ( = ); lim ( = )+;

84

5) Com base nos grficos contidos nas figuras 16 e 17, , determine, caso exista: 5.1)

Figura 16: Grfico da questo 5.1 da Atividade I (Ps-Clculo (Ps Clculo)

a)

lim (= )

b) lim (= ) c) lim (= )

d) lim (= ) e) f) 5.2) lim (= ) lim (= )

Figura 17: : Grfico da questo quest 5.2 da Atividade I (Ps Clculo)

85

a)

lim (= )

b) lim (= ) 6) O que significa cada uma das afirmaes abaixo? a) > 0, , > 0 :

0 <

< , ( ) < .

b) > 0, , > 0, : > )( > 4.3.2. Atividade II (Ps-Anlise) Aps a realizao da Atividade I, fizemos a avaliao das respostas dadas pelos alunos e, nas 8 (oito) horas/aula seguintes, trabalhamos os aspectos relacionados ao conceito e s propriedades de limites, nos quais os alunos manifestaram maior dificuldade, procurando evidenciar os conflitos potenciais, at que chegssemos definio formal de limite. Uma descrio mais detalhada da forma como trabalhamos ser feita no prximo captulo. Ao final da 3 semana, ento, realizamos a Atividade II, a qual denominamos de Ps-Anlise por ter sido aplicada com os conhecimentos (re)construdos em Anlise. O objetivo foi levantar as imagens conceituais reelaboradas pelos alunos acerca do conceito de limite de funes reais de uma varivel, bem como ainda tentar detectar eventuais falhas que porventura houvessem ocorrido na construo do conceito e/ou de suas propriedades. Para tanto, inicialmente, exploramos a abordagem grfica sob condies limtrofes. A seguir, buscamos evidenciar os diversos aspectos da definio formal de limite, desde formulaes algbricas at interpretaes grficas. Por fim, investigamos a habilidade de uma demonstrao simples a partir da definio formal. A realizao da atividade tambm teve durao de 2 (duas) horas/aula, sendo que a professora-pesquisadora novamente procurou no intervir em momento algum. A atividade foi composta das seguintes questes: 1) Esboce o grfico de uma funo real de uma varivel que satisfaa s seguintes condies: a) lim ( = )1, lim ( = ), lim ( = )+

86

b) lim ( = ) ; lim ( = )+; lim ( = ) 2) Com base se nos grficos contidos nas figuras 18 e 19 a seguir, seguir, determine, caso exista: 2.1)

Figura 18: Grfico da questo 2.1 da Atividade II (Ps Anlise)

(a) lim (= ) (b) lim (= ) (c) lim (= ) (d) lim (= ) (e) lim (= ) (f) lim (= ) 2.2)

Figura 19: 1 Grfico da questo 2.2 da Atividade II (Ps Anlise)

87

(a) lim () (b) lim () 3) O que significa cada uma das afirmaes abaixo? a) Dado > 0 , real qualquer, existe > 0 tal que:

0 < x < , ento f ( x) e

<

b) Dado k < 0, real qualquer, existe, N < 0 , tal que:

x < N f ( x) < k

4) Na definio de limite de uma funo de uma varivel, o que significa: a) b)

> 0 , real qualquer > 0 , real qualquer

5) O que voc entende pelo grfico contido na figura 20, sendo > 0 e > 0 , reais quaisquer?

Figura 20: Grfico da questo 5 da Atividade II (Ps Anlise)

6) Utilizando a definio de limite de funes, mostre que: limx4 (2x 1) = 7

88

4.3.3. Questionrio de Avaliao Final Ao final da disciplina, no ms de dezembro de 2010, aplicamos um Questionrio de Avaliao Final, objetivando conhecer as concepes dos alunos em relao ao papel das demonstraes em Matemtica, as dificuldades que eles manifestaram, ao longo do curso, da disciplina e da realizao das atividades, bem como a contribuio das atividades para a aprendizagem de limites, alm da possibilidade deles fazerem sugestes em relao s atividades ou sua forma de aplicao. O questionrio foi composto pelas seguintes questes: 1) Considere seu envolvimento e participao nas aulas de Introduo Anlise Real. De 0 (zero) a 10 (dez), que nota voc se daria? Por qu? 2) Em sua opinio, as demonstraes rigorosas em Matemtica so importantes para um Professor de Matemtica, mesmo que ele s atue nos Ensinos Fundamental e Mdio? Comente! 3) Quais so as principais dificuldades que voc manifestou ao longo do curso de Matemtica, ao demonstrar resultados (propriedades, teoremas, etc)? D exemplos! 4) Em relao s dificuldades que voc manifestava ao demonstrar resultados (propriedades, teoremas, etc), voc considera que a disciplina Introduo Anlise Real contribuiu para algum avano no sentido de superao das mesmas? D exemplos! 5) Na realizao das atividades I e II, onde ocorreram suas maiores dificuldades? Explicite! 6) A realizao das atividades contribuiu para uma ressignificao dos seus conhecimentos em relao a Limites? Em que aspectos ou tpicos do contedo? 7) Voc tem alguma sugesto de mudana ou acrscimo nas atividades ou na sua forma de realizao, visando sua real aplicao didtica? Descreva!

89

No prximo captulo, faremos uma anlise das atividades realizadas pelos alunos, buscando destacar as principais imagens conceituais evocadas, bem como uma anlise dos questionrios respondidos pelos alunos, buscando elaborar categorias de respostas nossa questo central de investigao.

90

Captulo 5
(RE)CONSTRUINDO O CONCEITO DE LIMITE DO CLCULO PARA A ANLISE: EVIDNCIAS DE UMA PESQUISA A Cincia tima ao contar as sementes no interior dos frutos, mas bem mais reticente ao contar os frutos latentes em uma simples semente. Nlson Machado No presente captulo, faremos a anlise das atividades aplicadas. Relembramos que foram duas atividades que nomeamos de Atividade I (Ps-Clculo) e Atividade II (Ps-Anlise). Entre uma anlise e outra, apresentaremos a descrio das aulas, um pouco sobre como foi realizado o trabalho com limites e, em seguida, analisaremos o Questionrio de Avaliao Final. Optamos por um levantamento quantitativo e qualitativo das respostas, tentando, tanto quanto possvel, identificar as imagens conceituais evocadas pelos participantes desta pesquisa, bem como as definies conceituais manifestadas por eles acerca do conceito de limites de funes reais, uma vez que o objetivo principal de nossa pesquisa consiste em desvendar a contribuio de uma proposta de ensino, baseada nas imagens conceituais relacionadas ao conceito de limite de uma funo, (re)construdas por alunos do curso de Licenciatura em Matemtica, aps cursarem Anlise Real, para a aprendizagem desses alunos. Avaliamos todas as 6 (seis) questes de cada uma das duas atividades realizadas pelos 9 (nove) alunos, perfazendo assim um total de 108 (questes) distribudas em 18 (dezoito) atividades. Optamos por analisar todas as questes das duas atividades, por acreditar numa maior qualidade na anlise dos resultados e por julgar que, procedendo assim, pode-se traar um perfil mais fidedigno das representaes inferidas, a partir do conjunto de respostas. Como no Captulo 4 j apresentamos cada atividade completa, optamos por apresentar aqui as questes de cada uma em separado, seguidas de uma avaliao das respostas dos alunos.

91

Ressaltamos ainda que, sempre que estivermos falando em imagens conceituais, na anlise dos resultados, estaremos nos referindo poro da imagem conceitual que foi evocada no momento das atividades pelos participantes da pesquisa, pois, como discutimos, no possvel falar em imagem conceitual global referente a um indivduo, j que, conforme Tall e Vinner (1981), estmulos diferentes podem evocar pores diferentes da imagem conceitual. Destacamos ainda que, para garantir o sigilo dos participantes da pesquisa, foram atribudos a cada um dos alunos os cdigos de A1 at A9, para que pudssemos identificlos. Isso foi feito de forma aleatria, no obedecendo ordem alfabtica ou qualquer outra classificao de qualquer natureza. A escolha foi feita por sorteio. 5.1. Anlise da Atividade I (Ps-Clculo) Questo 1: Discutindo os significados das expresses 1) O que voc entende pelas expresses? a) Tender a: ______________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ b) Ter limite: ______________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Nessa questo, tanto o item a quanto o item b tinham como objetivo verificar quais imagens conceituais acerca dessas expresses seriam evocadas pelos participantes da pesquisa, uma vez que, em Clculo, eles j haviam estudado limites. importante ressaltar que, em nenhum momento, especificamos que os termos deveriam ser entendidos no contexto matemtico, pois a inteno era verificar quais imagens e em quais contextos estas seriam evocadas. Conforme j discutimos no Captulo 2 desta pesquisa e de acordo com Tall e Schwarzenberger (1978), essas expresses tm significados diferentes para estudantes e professores, em funo da linguagem coloquial. Seguem os quadros 1 e 2 onde buscamos categorizar as imagens conceituais evocadas para esta questo, primeiramente para o item a e em seguida para o item b.

92

Imagem conceitual evocada Tender a Ideia de direo Ideia de aproximao Ideia de aproximao, mas sem chegar Ideia de valor de uma funo no ponto No respondeu Total Quadro 1 Questo 1 item a

Quantidade de respostas 5 1 1 1 1 9

Percentual 55,56% 11,11% 11,11% 11,11% 11,11% 100%

Aqui, percebemos que a maioria dos alunos participantes traz para a expresso tender a, a imagem conceitual de ir para, ou seja, uma ideia de direo; apenas dois alunos evocaram a ideia de aproximao, como chegar at certo ponto (A8) e tambm deixando claro o fato de no chegar a certo ponto (A9). Apenas um aluno nos pareceu fugir do contexto matemtico, quando diz que: quando algo se conduz para algum lugar (A7) mas, num certo sentido, tambm evoca a imagem de direo. Outro item que vale destacar que o aluno A1 no especificou o que significa a expresso tender a, mas explicou que quando se tende a um determinado valor e substitumos este valor na funo para confirmar alguma coisa, chega l, ou seja, apresenta uma imagem restrita ao clculo de um limite. Imagem conceitual evocada Ter limite
Ter limite assumir um valor. Ter limite se aproximar de um valor.

Ter limite quando a funo para, em um ponto Ter limite ser finito Ter limite ser limitado No evocou qualquer imagem Total Quadro 2 Questo 1 item b

N de respostas 1 2 1 1 2 2 9

Percentual 11,11% 22,22% 11,11% 11,11% 22,22% 22,22% 100%

Podemos perceber que h uma divergncia maior de respostas, pois, como j dissemos, deixamos o contexto dessa questo em aberto. Assim, percebemos que quatro alunos citaram o termo funo e pensaram em limite de funes; os demais evocaram imagens mais amplas, como a ideia de aproximao de um nmero ou como noo de algo que finito. Pareceu-nos que dois alunos fizeram uma confuso com a ideia de sequncia limitada com limite de funo.

93

Dentre as respostas, chamou-nos a ateno o aluno A1 que, mais uma vez, refora a ideia de limite de funo com o fato da funo assumir o valor no ponto. A impresso que a ideia de limite para esse aluno se confunde com a ideia de continuidade da funo em um ponto. Isso nos leva a perceber que a imagem conceitual desse aluno ficou restrita, talvez em funo do tipo de atividade realizada ou da nfase dada no ensino do conceito no Clculo. Dois alunos no expressaram qualquer imagem conceitual relativamente questo proposta, como por exemplo: Determina o intervalo (A6). Questo 2: Explicando com as prprias palavras 2) Explique, com suas prprias palavras, o que significa cada formulao matemtica abaixo. A seguir, ilustre graficamente cada formulao na reta real: a) ___________________________________________________________ b) __________________________________________________________ c) __________________________________________________________ d) +_________________________________________________________ e) _________________________________________________________ O objetivo dessa questo foi analisar quais imagens conceituais so evocadas a partir dessas notaes matemticas, quais significados elas trazem para os participantes dessa pesquisa e ainda, a sua visualizao grfica na reta real, uma vez que tais formulaes so amplamente utilizadas e necessrias para a construo da definio formal do conceito de limite de funes reais. Segue o quadro 3 contendo as respostas classificadas qualitativa e quantitativamente para os itens a, b, c, d, e.

94

Imagem conceitual evocada: O aluno limitou-se a tentar descrever ou reescrever a questo, sem utilizar notaes. Apresentou a ideia de aproximao, destacando que o valor de x no o valor de a. Associou a ideia de limite lateral Total Imagem conceitual evocada : Apresentou a ideia de aproximao destacando que esta se dava pela direita O aluno tentou descrever ou reescrever a questo, mas considerou a positivo. Total Imagem conceitual evocada: Apresentou a ideia de aproximao destacando que esta se dava pela esquerda O aluno tentou descrever ou reescrever a questo, mas considerou a negativo. Total Imagem conceitual evocada: + O aluno limitou-se a tentar descrever ou reescrever a questo, sem utilizar notaes. O aluno tentou descrever ou reescrever a questo, mas considerou x como natural positivo. Total Imagem conceitual evocada: O aluno limitou-se a tentar descrever ou reescrever a questo, sem utilizar notaes. O aluno tentou descrever ou reescrever a questo, mas considerou x como nmero negativo. Total Quadro 3 Questo 2 itens a, b, c, d, e

N de respostas 6 2 1 9 N de respostas 3 6 9 N de respostas 3 6 9 N de respostas 8 1 9 N de respostas 8 1 9

Percentual 66,67% 22,22% 11,11% 100% Percentual 33,33% 66,67% 100% Percentual 33,33% 66,67% 100% Percentual 88,89% 11,11% 100% Percentual 88,89% 11,11% 100%

possvel perceber que, de uma maneira geral, os alunos se limitaram a tentar descrever ou reescrever as questes, sem utilizar a simbologia matemtica. Nas situaes envolvendo as formulaes matemticas e , a maioria dos alunos (66,67%), ao tentar reescrever, cometeu o erro de considerar o valor de a positivo e negativo, respectivamente. Apenas 33,33% cumpriram o que a questo solicitava para esses itens. O mesmo ocorreu quando se tratou das formulaes matemtica + e , nas quais a maioria dos alunos (88,89%) se limitou a reescrever a questo sem a utilizao da simbologia matemtica e apenas um aluno, na tentativa de reescrever esses itens, cometeu

95

o equvoco de considerar os valores de x como naturais positivos e como inteiros negativos, respectivamente. Parece-nos que, aqui, houve uma tentativa de recorrer memria ou a prpria prtica para explicar tais itens e que no houve uma compreenso real da notao e do conceito; nenhum aluno explicitou que quando , por exemplo, trata-se de uma aproximao por valores maiores do que a e no necessariamente no prprio a. Isso nos leva a pensar em uma imagem conceitual restrita apenas leitura da simbologia e no sua significao. Quanto s representaes grficas pedidas na questo, a maioria dos alunos se limitou a esboar intervalos na reta real, destacando apenas a, como um dos extremos, entretanto, sem representar x. Assim, podemos inferir que eles no possuam uma imagem conceitual de aproximao na reta real. Questo 3: Ainda utilizando as prprias palavras... 3) Explique, com suas prprias palavras, o que significa cada formulao matemtica abaixo. A seguir, esboce um grfico de uma funo que ilustre cada formulao. a) _________________________________________________ = )( ________________________________________________________________ b) () = _________________________________________________ ________________________________________________________________ c) () = ________________________________________________ ________________________________________________________________ d) = )( + _______________________________________________ ________________________________________________________________ e) () = ________________________________________________ Como na questo anterior, o objetivo dessa questo era analisar quais imagens conceituais e tambm que definies conceituais eram evocadas a partir das formulaes matemticas anteriores, uma vez que eles deveriam expressar, em palavras, tais formulaes. Nossa ideia tambm foi tentar perceber quais significados essas notaes teriam para os alunos. Exploramos aqui a noo de limites em um ponto, limites laterais, limites infinitos e limites no infinito, alm de explorar tambm as representaes grficas, ou seja, a capacidade de transposio da notao matemtica para a representao geomtrico-

96

visual, o que nos permitiria uma melhor anlise da imagem conceitual e da definio conceitual dos alunos. Segue o quadro 4 com o levantamento dos dados feito qualitativa e quantitativamente e, em seguida, a sua anlise. Imagem conceitual evocada: = )( O aluno limitou-se a tentar descrever ou reescrever a questo, sem utilizar notaes O aluno afirmou que o limite da funo o mesmo direita e esquerda O aluno associou a afirmao ao clculo do limite atravs da substituio do valor da funo no ponto O aluno afirmou que a funo tem limite em a Total Imagem conceitual evocada: () = O aluno limitou-se a tentar descrever ou reescrever a questo, sem utilizar notaes O aluno afirmou que o limite da funo est tendendo direita O aluno associou a afirmao ao clculo do limite atravs da substituio do valor da funo no ponto O aluno afirmou que funo limitada por a , sendo o valor de a positivo. Total Imagem conceitual evocada: () = O aluno limitou-se a tentar descrever ou reescrever a questo, sem utilizar notaes O aluno afirmou que o limite da funo est tendendo esquerda O aluno associou a afirmao ao clculo do limite atravs da substituio do valor da funo no ponto O aluno afirmou que funo limitada por a, sendo o valor de a negativo. Total Imagem conceitual evocada: = )( + O aluno limitou-se a tentar descrever ou reescrever a questo, sem utilizar notaes O aluno afirmou que a funo no tem limite Total Imagem conceitual evocada: () = O aluno limitou-se a tentar descrever ou reescrever a questo, sem utilizar notaes. O aluno afirmou que quando x tende ao infinito, a funo sempre ter limite. Total Quadro 4 Questo 3 itens a, b, c, d, e N de respostas 6 1 1 1 9 N de respostas 6 1 1 1 9 N de respostas 6 1 1 1 9 N de respostas 8 1 9 N de respostas 8 1 9 11,11% 11,11% 100% Percentual 66,67% 11,11% 11,11% 11,11% 100% Percentual 88,89% 11,11% 100% Percentual 88,89% 11,11% 100% Percentual 66,67% 11,11% 11,11% 11,11% 100% Percentual 66,67%

97

Observamos que, mais uma vez, a maior parte dos alunos se limitou a tentar reescrever a questo sem o uso da simbologia. Apresentaremos, a seguir, algumas dessas tentativas e vamos verificar que alguns erros foram cometidos nesse processo de leitura e interpretao da notao matemtica, o que nos leva a acreditar numa m formao da imagem conceitual associada a esses conceitos. Alguns alunos (A1, A4 e A7) tentaram trazer algum significado para as afirmaes, mantendo a mesma ideia nos itens a, b e c. O aluno A1 insiste na ideia de clculo de limite mediante a substituio da varivel independente da funo pelo valor de a. Conforme j havamos discutido, isso refora a nossa afirmao anterior de que essa imagem conceitual pode ter sido formada pelo tipo de atividades desenvolvidas quando do estudo desse conceito em Clculo, retomando Tall e Vinner (1981) ao afirmarem que, de acordo com os exemplos e exerccios focados pelo professor, os alunos podem construir uma imagem conceitual restrita. Nesse caso, a restrio parece ter ocorrido em relao ao clculo de limites pela simples substituio de valores na funo. O aluno A4 tenta uma associao com limites laterais. No item a, afirma que o limite da funo o mesmo para a direita e para a esquerda; j no item b, afirma que o limite da funo est tendendo para a direita e, no item c, afirma que o limite da funo est tendendo para a esquerda. importante perceber que esse aluno tem uma ideia de limites laterais, mas se confunde com a notao ao afirmar que o limite tende para a direita ou para a esquerda e no o valor da varivel independente; de qualquer forma, conseguiu evocar alguma imagem conceitual. J o aluno A7 afirma que a funo tem limite em a, mas no podemos afirmar que o aluno compreendeu bem a notao e definio de limite, uma vez que a funo, para ter limite, no necessariamente precisa estar definida em a, mas sim na vizinhana de a. Outro fator que nos faz questionar a imagem conceitual desse aluno que, nos itens b e c, o aluno afirmou que a funo limitada por a e que a pode ser qualquer valor positivo ou negativo, respectivamente. Isso nos leva possibilidade de um fator de conflito potencial, conforme Tall e Vinner (1981), em funo da prpria linguagem. Quantos aos itens d e e que envolvem a ideia de infinito, percebemos um maior nmero de tentativas de reescrita das questes ou de uma simples leitura da notao. Apenas o aluno A7 tentou significar a simbologia afirmando no item a que toda vez que meu x for a, a funo no tem limite. Aqui, mais uma vez, podemos afirmar que a

98

imagem conceitual de limites infinitos no est bem consolidada para esse aluno, pois, mais uma vez, ele restringiu o limite em a e no na vizinhana de a; alm disso, apesar do fato do resultado desse limite ser + poder significar que o limite no existe, como o aluno evocou, no pareceu estar associado a nenhuma ideia correlata, como os valores de f(x) ficarem arbitrariamente grandes quando a varivel independente se aproximar de a. Inclusive, o aluno no fez a representao grfica para esse item. As representaes grficas, em geral, restringiram-se a grficos de retas e parbolas, destacando-se valores numricos, em certos casos, entretanto sem evidenciar uma interpretao grfica consistente com as formulaes matemticas requisitadas. Questo 4: Do clculo para o grfico... 4) Esboce o grfico de uma funo que satisfaa s seguintes condies: c) () = ; () = +; () = ; d) () = +; () = ; () = +; O objetivo principal dessa questo era explorar quais imagens conceituais os alunos haviam formado a partir da simbologia e se essas imagens poderiam ser transportadas para a representao grfica, quando se tratava de limites laterais, limites infinitos e no infinito. Enquanto na Questo 3, o aluno era levado a interpretar e explicar com suas prprias palavras situaes de limite de uma forma geral, aqui apresentamos situaes especficas com o objetivo de construir o grfico considerando o comportamento da funo na vizinhana de alguns valores do domnio. Cinco alunos (55,56%) conseguiram construir o grfico solicitado no item a de forma correta; trs alunos o fizeram de forma incorreta ou parcialmente correta e apenas um aluno no respondeu a questo. Vamos destacar algumas dessas respostas para que possamos fazer uma anlise mais profunda. Quatro dos alunos que acertaram o item a pensaram em uma reta crescente onde f(2) = 4, ou seja, uma funo contnua em x = 2 e um aluno pensou em uma curva com o comportamento parecido com uma reta. Seguem dois grficos contidos nas figuras 21 e 22 que esto de acordo com o solicitado na questo.

99

Figura 21: Grfico do Aluno A1 Questo 4 Atividade I

Figura 22: Grfico do Aluno A5 Questo 4 Atividade I

Seguem duas respostas que consideramos incorretas, nas figuras 23 e 24 a seguir.

Figura 23: Grfico do Aluno A2 Questo 4 Atividade I

Figura 24: Grfico do Aluno A7 Questo 4 Atividade I

Dentre as respostas incorretas, possvel perceber que, apesar de considerarem f(2) = 4, tiveram dificuldade com os limites laterais, limites no infinito e limites infinitos, o que nos relembra um certo horror ao infinito descrito por Sierpinska (1985). Quanto ao item b, apenas o aluno A9 (11,11%) apresentou uma resposta parcialmente correta, como apresentamos logo abaixo na figura 25. Seis alunos (66,67%) responderam a questo de forma incorreta e outros dois alunos (22,22%) no responderam a questo.

100

Figura 25: Grfico do Aluno A9 Questo 4 Atividade I

Observamos que o aluno A9 atendeu s duas primeiras condies solicitadas no item b, mas no atendeu aos limites no infinito, quando pedimos lim ( = )+. Seguem, ainda, duas respostas consideradas incorretas, contidas nas figuras 26 e 27.

Figura 26: Grfico do Aluno A8 Questo 4 Atividade I

Figura 27: Grfico do Aluno A4 Questo 4 Atividade I

O grfico do aluno A8, contido na figura 26, atende quando solicitamos que lim ( = )+, mas equivocou-se quanto aos limites laterais em x = 0 e considerou lim ( = )0, ou seja, apresentou uma imagem conceitual restrita no que se refere ao conceito de limites infinitos. O aluno A4 cometeu o mesmo equvoco em relao ao ponto x = 0; alm disso, no considerou a nossa solicitao quanto aos limites no infinito, gerando um grfico totalmente incorreto, contido na figura 27, mostrando assim, uma imagem conceitual restrita quanto aos limites infinitos e no infinito.

101

Essa situao confirma, mais uma vez, a questo dos obstculos epistemolgicos em relao aprendizagem do conceito de limite destacados por Cornu (1991) e Sierpinska (1985) e nos leva, mais uma vez, a pensar em uma imagem conceitual restrita, a qual pode ser consequncia de um excesso de algebrizao no Clculo que, de acordo com Rezende (2003), leva constatao da prevalncia da tcnica sobre o significado, como discutimos anteriormente. Questo 5: Analisando grficos 5) Com base nos grficos esboados a seguir nas figuras 28 e 29, determine, caso exista: 5.1)

Figura 28: Grfico da questo 5.1 da atividade II (Ps Clculo)

a) () = b) () = c) () = d) () = e) () = f) 5.2) () =

102

Figura 29: Grfico da Questo 5.2 da Atividade I (Ps Clculo)

a) () = b) () = O objetivo vo dessa questo era avaliar como o aluno interpretava interpreta geometricamente a existncia stncia do limite de uma funo. Foram construdos dois grficos com limites em um ponto, com limites infinitos e com limites limites no infinito. O primeiro grfico apresenta, propositalmente, descontinuidade em um ponto, no qual o limite no existe. O segundo grfico oscila, crescendo e decrescendo ao longo do domnio da funo, objetivando investigar os limites no infinito. Nessa questo, solicitamos aos alunos que respondessem aos itens propostos de acordo com o grfico e no pedimos nenhum tipo de justificativa, apenas que registrasse os valores dos limites em questo. Julgamos importante apresentar o resultado de cada aluno participante. Para isso, utilizamos o quadro 5 seguinte e criamos cri a seguinte legenda: C Respostas Corretas I Respostas Incorretas NR No Responderam

103

Itens a) lim () b) lim () c) lim () d) lim () e) lim () f) lim () Quadro 5 Questo 5.1

A1 I I I C C I

A2 I C I C I I

A3 C I I I I I

A4 C I I I I I

A5 I I I C NR I

A6 I C I C I I

A7 I I I C I I

A8 C I I C C C

A9 C C I C C C

Um dos aspectos que consideramos relevante foi o significativo percentual de erros (62,96%), que nos leva a concluir que os alunos tiveram dificuldade na leitura e na interpretao dos conceitos de limite, limites laterais, limites infinitos e no infinito, a partir do grfico de funes. Uma situao que vale destacar so as respostas do aluno A9 que, apesar de ter acertado 83,33% das questes, calculou o lim ( )e lim (), encontrou valores diferentes, mas afirmou que lim ( )era 3, valor encontrado para lim (). Talvez a dificuldade tenha ocorrido pela descontinuidade da funo no ponto, pois cabe ressaltar que 100% dos alunos interpretaram erroneamente o lim (). J o item com o maior nmero de acertos foi lim (), talvez por se tratar de um ponto no qual a funo contnua. Itens

A1 I I

A2 I I

A3 I I

A4 I I

A5 I I

A6 I I

A7 I I

A8 I I

A9 I I

lim () lim ()

Quadro 6 Questo 5.2 O quadro 6 mostra, de forma clara, que 100% dos alunos responderam de forma incorreta os itens propostos. Em ambos os casos, o limite no existe, mas tivemos as mais variadas respostas, como os alunos A1, A2 e A4 que responderam +1 e 1 respectivamente; j o aluno A7 respondeu 1 em ambos os casos, demonstrando claramente no conhecer a definio de limite de funo. Os alunos A8 e A9 responderam

104

em ambos os casos; o aluno A5 respondeu + e , respectivamente; j o aluno A7 respondeu em ambos os casos e, finalmente, o aluno A6 respondeu, curiosamente, da seguinte forma: + + 1 e 1, respectivamente. Essa questo demonstra, novamente, o obstculo relativo ao infinito, a dificuldade com a interpretao grfica e o problema relativo definio do conceito de limite, o que reafirma a nossa hiptese de uma m formao da imagem conceitual e de uma respectiva definio conceitual relacionada ao conceito de limite. Questo 6: Tentando compreender a definio formal 6) O que significa cada uma das afirmaes abaixo? a) > 0, , > 0 : <

< , () < .

b) > 0, , > 0, : > () > O objetivo dessa questo era avaliar se o aluno tinha algum tipo de imagem conceitual acerca da definio formal de limite de funo real e se era possvel perceber alguma ligao com uma eventual definio conceitual manifestada pelos alunos. Consideramos essa questo um ponto chave para a nossa pesquisa, uma vez que queremos discutir como uma proposta de ensino baseada nas imagens conceituais pode contribuir para a construo ou (re) construo do conceito de limite de funes reais, aps o curso de Anlise Real, e um dos pontos que consideramos importante nesse processo a definio formal, prpria de um curso de Anlise, mas por muitas vezes, estudada j no Clculo. importante destacar que, no item a, descrevemos de maneira rigorosa, utilizando a notao , uma situao onde a funo possui limite em um ponto, no caso, lim

(= )

. J no item b, descrevemos uma funo que possui limite infinito

quando a varivel independente tende ao infinito (no caso, lim f ( x ) = ).

x

Como o resultado de ambos os itens foi muito semelhante, julgamos pertinente apresentar as respostas sequencialmente e faremos as anlises simultaneamente.

105

Seguem, ento, os quadros 5 e 6 com as respostas apresentadas qualitativa e quantitativamente. Imagem conceitual evocada Resposta em branco O aluno limitou-se a tentar descrever ou reescrever a questo, sem utilizar notaes O aluno tentou dar significado para Total Quadro 7 Questo 6 item a Quantidade de respostas 6 2 1 9 Percentual 66,67% 22,22% 11,11% 100%

Imagem conceitual evocada Resposta em branco O aluno limitou-se a tentar descrever ou reescrever a questo, sem utilizar notaes Total Quadro 8 Questo 6 item b

Quantidade de respostas 7 2 9

Percentual 77,78% 22,22% 100%

Observamos, de acordo com os dados, que um grande nmero de alunos deixou as respostas em branco (66,67%) no item a e o nmero ainda maior no item b (77,78%). O restante tentou reescrever a questo sem a utilizao de simbologia, ou seja, houve apenas uma tentativa de leitura das questes; mesmo a prpria reescrita demonstrou que os alunos no possuam nenhum tipo de imagem conceitual acerca da definio formal de limite de funes reais. importante destacar que, de acordo com informaes obtidas com o professor que havia ministrado a disciplina Clculo I para os participantes da pesquisa, foi trabalhada a definio com quando se estudou o tpico de limites, mas no a definio formal de limites infinitos e no infinito. Apresentaremos, ento, as tentativas de reescrita apenas do item a feitas pelos alunos A4, A6 e A8, para uma melhor anlise da situao. Observamos que o aluno A4 tentou buscar algum significado para e fazendo uma afirmao sem sentido, atribuindo a o status de limite da funo e ainda mais impressionantemente, afirma que a prpria funo. Isso nos leva a questionar se esse aluno possui uma imagem conceitual coerente acerca da prpria definio de funo ou se a notao to obscura que leva o aluno a uma resposta evasiva, para fugir da prpria dificuldade.

106

J os alunos A6 e A8 tentaram, a partir da reescrita da questo, tirar alguma informao que fosse til para a sua resposta, mas ambos demonstraram no ter qualquer imagem conceitual coerente com a definio formal de limite de funes. Seguem as respostas desses alunos nas figuras 30 e 31.

Figura 30: Resposta do AlunoA6 Questo 6 Atividade 1

Figura 31: Resposta do Aluno A8 Questo 6 Atividade 1

A partir da anlise dessa questo e das demais questes dessa atividade, percebemos que, de modo geral, as imagens conceituais e definies conceituais relacionadas a limites, no pareciam estar consolidadas at aquele momento em que eles haviam estudado limites apenas em Clculo. Isso nos levou a pensar em uma nova construo do conceito de limite e no apenas em uma possvel reconstruo, como havamos pensado, no incio deste trabalho. 5.2. Descrevendo o trabalho com limites em Anlise Inicialmente, ressaltamos que cada aula aqui retratada corresponde a 2 horas/aula, ou seja, 100 minutos. Na 1 aula (22/11/2010), realizamos a Atividade I (Ps-Clculo). Mesmo sem ainda fazer uma anlise mais criteriosa de toda a atividade, j julgamos necessrio abordar o conceito de limite, inicialmente, com elementos mais intuitivos, visando a elaborao de

107

imagens conceituais numricas e grficas pelos alunos, para chegarmos ao rigor das definies formais, prprio de uma disciplina de Introduo Anlise Real. Assim, na 2 aula (23/11/2010), foi realizada uma discusso sobre as imagens conceituais evocadas pelos alunos, a partir da Atividade I e, alm disso, permitimos aos alunos que falassem o que pensavam quando da sua realizao. A nossa concluso no foi diferente da concluso que expusemos acima, ou seja, era necessria uma nova tentativa de construo do conceito de limite de funes reais. Ainda nessa aula, partimos ento dos termos tender a e ter limite. Fizemos uma discusso sobre eles, apresentando-os na forma sob a qual deveriam ser vistos no contexto matemtico. importante ressaltar que deixamos claro que os alunos poderiam interromper a aula em qualquer momento para fazerem as perguntas e comentrios que julgassem necessrios. Apresentamos diversos exemplos e solicitamos exerccios que incentivavam a escrita dos alunos, na perspectiva de construir definies conceituais iniciais, porm, consistentes, apesar de no terem a forma de definies formais. Na 3 aula (29/11/2010), fizemos uma discusso numrica sobre limites de funes reais. Tomamos uma funo real, um ponto e estudamos as imagens dos valores na vizinhana desse ponto e intumos o valor do limite para a mesma; logo aps esse trabalho, partimos para a visualizao dessa situao, por meio do grfico da funo, o que nos levou a confirmar que o valor do limite que estvamos discutindo era realmente o valor encontrado. A seguir, apresentamos alguns exerccios tpicos de Clculo. Deixamos tambm algumas perguntas: Podemos realmente afirmar que o limite encontrado o limite da funo no ponto dado? Qual a nossa garantia? Essas questes seriam discutidas posteriormente. Trabalhamos com a notao de limite e, principalmente, com o seu significado; aproveitamos tambm para discutir limites laterais, notao e representao grfica. Surpreendeu-nos que o aluno A5, por exemplo, comentou que nunca havia entendido que o limite da funo estava associado ao valor da varivel dependente da funo, ou seja, no caso especfico, ao valor de y. Outros comentrios tambm foram feitos em relao compreenso do assunto, como o aluno A7, ao afirmar que, para ele, limite era algo que sempre chegava mais perto, mas que nunca atingia o ponto. Discutimos tambm limites infinitos mediante exemplos algbricos e grficos e, da mesma forma, os limites no infinito. Foi notria a surpresa dos

108

alunos em perceber que estavam equivocados em relao a alguns conceitos que eles acreditavam conhecer. Na 4 aula (30/11/2010), retomamos a questo que havamos deixado em aberto sobre a necessidade de tornar precisa a definio de limite, uma vez que frases como x est prximo de a e f(x) aproxima-se cada vez mais de L so imprecisas e dependem do ponto de vista de cada pessoa. A partir de uma viso do rigor em Matemtica, esses resultados no podem ser vagos ou imprecisos, da a necessidade da definio formal de limite de funo real. Para isso, comeamos com uma funo polinomial do 1 grau, ( = )3 + 1 e intentamos demonstrar que lim1 (3 + 1) = 4, fazendo a pergunta: Quo prximo de 1 dever estar x, para que f(x) difira de 4 por menos que 0,1?, baseando-nos em Stewart (2009). A partir da, discutimos sobre mdulo, distncias e tentamos responder a pergunta anterior; em seguida, demos ao valor encontrado o nome de e para 0,1 o nome de . Tomamos outros valores para e, em seguida, generalizamos o resultado, chegando definio formal de limite. Ao final, comeamos a resolver, em sala de aula, alguns exerccios clssicos de demonstrao de limites e deixamos vrios outros exerccios para serem feitos individualmente em casa, porm incentivando a discusso posterior com os colegas. Na 5 aula (06/12/2010), discutimos a definio precisa de limites infinitos e no infinito da mesma forma que fizemos anteriormente, utilizando exemplos e explorando exerccios. Entretanto, no pudemos demonstrar muitas propriedades da maneira que intentamos. Assim, avaliamos que o tempo que dispusemos para tal foi insuficiente, principalmente devido restrio do cronograma da disciplina, uma vez que ainda deveramos trabalhar com Continuidade de Funes Reais. Na 6 aula (07/12/2010), realizamos a Atividade II (Ps-Anlise) que passamos agora, a analisar. 5.3. Anlise da Atividade 2 (Ps-Anlise) Questo 1: Do clculo para o grfico mais uma vez... 1) Esboce o grfico de uma funo real de uma varivel que satisfaa s seguintes condies:

109

a) () = , () = , () = + b) () = ; () = +; () = O objetivo dessa questo era analisar se alguma nova imagem conceitual seria evocada, a partir das situaes acima apresentadas e o tipo de representao visual do conceito apresentada pelos alunos, aps as discusses feitas em sala de aula. Curiosamente, apenas um aluno respondeu o item a de forma correta e um aluno o fez de forma parcialmente correta. Sete alunos responderam a questo de forma incorreta. Observamos um equvoco quanto ao crescimento da funo. Vamos destacar algumas dessas respostas para que possamos fazer uma anlise mais profunda, pois nessa questo houve certa inverso quanto ao nmero de acertos e erros em relao questo semelhante na Atividade I (Ps-Clculo).

Figura 32: Grfico do Aluno A7 - Questo 1 Atividade II

Figura 33: Grfico do Aluno A3 - Questo 1 Atividade II

Observamos na figura 32 que o aluno A7 construiu o grfico corretamente. J o aluno A3 construiu o grfico contido na figura 33 de forma parcialmente correta, pois considerou lim ( = )1 e no quando 3, como foi solicitado. Seguem, agora, duas respostas consideradas incorretas. A do aluno A1, contida na figura 34 e a do aluno A4 contida na figura 35.

Figura 34: Grfico do Aluno A1 - Questo 1 Atividade II

Figura 35: Grfico do Aluno A4 - Questo 1 Atividade II

110

A primeira observao que fazemos a questo da inverso dos limites quando + e , o que ocorre em ambos os casos. O aluno A1 chega a escrever que lim ( = )+ . Outra observao importante em relao ao aluno A4 que considera apenas um limite lateral no ponto x = 3 (no caso, esquerda), o que no garante que lim ( = )1, como foi solicitado na questo. Quanto ao item b, seis alunos apresentaram respostas parcialmente corretas e trs alunos apresentaram respostas incorretas, o que consideramos um avano importante, uma vez que esse foi um dos itens com o maior nmero de erros na Atividade I. Ainda em relao ao nvel de dificuldade, podemos classificar o item b como mais difcil que o item a, por envolver o conceito de limites no infinito.

Figura 36: Grfico do Aluno A1 Questo 1 b Atividade II

Figura 37: Grfico do Aluno A9 Questo 1 b Atividade II

Optamos por apresentar nas figuras 36 e 37 os grficos dos alunos A1 e A9 respectivamente, considerados parcialmente corretos. Tanto o aluno A1 como o A9 consideraram os limites no infinito de forma parcial; o primeiro no considerou o fato do lim ( = ) e o segundo o fato do lim ( = ). Ambos evocaram imagens conceituais corretas quando se tratava dos limites laterais em x = 2 e ainda levaram em considerao a existncia da assntota vertical, o que consideramos um avano importante na construo do conceito de limite, uma vez que demonstraram uma boa representao visual do conceito. Questo 2: Analisando grficos 2) Com base nos grficos contidos nas figuras 38 e 39 a seguir, determine, caso exista:

111

2.1)

Figura 38: Grfico da Questo 2.1 da Atividade II (Ps Anlise)

(a) lim x1+ f ( x) (b) lim x1 f ( x) (c) lim x 1 f ( x ) (d) lim x 0 f ( x ) (e) lim x + f ( x ) (f) lim x f ( x ) 2.2)

Figura 39: 3 : Grfico da Questo 2.1 da Atividade II (Ps Anlise)

112

(a) lim x + f ( x ) (b) lim x f ( x ) O objetivo dessa questo era avaliar como o aluno interpreta geometricamente a existncia do limite de uma funo e identificar suas imagens conceituais aps o curso de Introduo Anlise Real. Novamente, foram construdos dois grficos com limites em um ponto, com limites infinitos e no infinito. O primeiro grfico apresenta, propositalmente, uma descontinuidade em um ponto onde o limite no existe. O segundo grfico oscila, crescendo e decrescendo ao longo do domnio da funo. Seguem quadros 9 e 10 com a anlise das respostas. Itens a) lim () b) lim () c) lim () d) lim () e) lim () f) lim () Quadro 9 Atividade 2.1 A primeira observao que devemos fazer o nmero de acertos: das 54 respostas dadas, 44 esto corretas (81,48%). Mais que isso, preciso analisar o que isso representa. Por exemplo, o item c, que solicita o limite em um ponto de descontinuidade da funo, mostra que houve uma melhor compreenso acerca da definio de limite, uma vez que, nesse ponto, os limites laterais so diferentes; logo, o limite no existe. 100% dos alunos responderam esse item de forma correta. Quanto questo dos limites infinitos e no infinito, percebemos tambm uma melhor compreenso dos alunos, principalmente no item e que teve 88,89% de respostas corretas. J no item f, observamos um maior nmero de erros, talvez porque, observando o grfico da funo contido na figura 38, temos uma funo constante para < 1, o que levou a um conflito uma vez que pedimos o limite da funo quando . Dentre as respostas incorretas, a maior parte respondeu que lim ( = ). Passemos, agora, a analisar a Questo 2.2. A1 C C C I C I A2 C C C I C I A3 C C C C C I A4 C C C C C I A5 C C C C C I A6 C I C C C I A7 C C C C C C A8 C C C C I C A9 C C C C C C

113

Itens

A1 C C

A2 C C

A3 C C

A4 I I

A5 C C

A6 C C

A7 I I

A8 C C

A9 C C

lim () lim ()

Quadro 10 Atividade 2 Questo 2.2 Em relao aos limites no infinito, percebemos um avano considervel na porcentagem de respostas corretas (77,78%). Ainda no podemos afirmar que isso represente um rompimento com o horror ao infinito, mas podemos afirmar que houve um progresso importante na interpretao grfica. Questo 3: Buscando significados para a definio formal de limite de funes... 3) O que significa cada uma das afirmaes abaixo? a) Dado > 0 , real qualquer, existe > 0 tal que: se 0 < x < , ento f ( x ) e
2

<

b) Dado k < 0, real qualquer, existe, N < 0, tal que: se x < N f ( x) < k O nosso objetivo com essa questo era analisar se algum aspecto da imagem conceitual seria evocada, a partir da definio formal de limite, aps o curso de Introduo Anlise Real e ainda, se as imagens conceituais estariam de acordo com as definies formais. Segue uma anlise das respostas dos alunos, mas antes, lembramos que, na questo semelhante da Atividade I, tivemos um ndice de 66,67% de respostas em branco e outros 33,33% de respostas incorretas. No item a, tivemos 100% de respostas corretas. Apresentaremos algumas destas respostas para que possamos analisar melhor a questo e as imagens conceituais evocadas e as definies conceituais relacionadas. Observamos que o aluno A1 conseguiu interpretar de maneira correta o que a definio formal quer dizer ao utilizar a notao lim ( = ) e apresentou a seguinte definio conceitual como uma poro da imagem conceitual: medida que x se

114

aproxima de , ( )aproxima de . Aqui, percebemos que o aluno conseguiu extrair da definio formal de limite o carter dinmico do mesmo. Fizemos as mesmas observaes em relao aos alunos A2, A4, A5, A8. J os alunos A3 e A9, alm de utilizar a notao acima, tambm fizeram uma representao visual do conceito, pela representao grfica contidas nas figuras 40 e 41. Seguem as respostas.

Figura 40: Grfico do Aluno A3 Questo 3a Atividade II

Figura 41: Grfico do Aluno A9 Questo 3a Atividade II

Os demais alunos limitaram-se a escrever que o item a significava que lim ( = ). No item b, nenhum aluno inferiu que lim ( = ). Apenas trs alunos apresentaram imagens conceituais coerentes com a definio formal: dois alunos apresentaram o grfico de uma funo em que lim ( = ); um aluno afirmou que lim ( = ), talvez pelo fato da definio se aproximar daquela feita em sala de aula. Acreditamos que isso seja um reflexo do tempo escasso que destinamos, em sala de aula, formalizao dos conceitos de limites infinitos e no infinito, como j havamos mencionado. Questo 4: Ainda buscando significados... 4) Na definio de limite de uma funo de uma varivel, o que significa: (a) > 0 , real qualquer (b) > 0 , real qualquer

115

O objetivo dessa questo era analisar qual o significado das expresses acima para os alunos participantes desta pesquisa, aps o trabalho de formalizao do conceito de limite que havamos feito. Segue a anlise e transcries de algumas das respostas. O aluno A1 remeteu o e o definio de limite de funo e reescreveu 0 < |( ) < |e 0 < | | < , no deixando claro o seu significado. J os alunos A2, A5, A7 e A9 apresentaram a mesma reescrita de A1; o aluno A9 s acrescentou que um nmero real qualquer no eixo das ordenadas e que um nmero real qualquer no eixo das abscissas. Os alunos A6 e A8 tambm apresentaram a reescrita relacionada definio de limites, mas apresentaram definies conceituais. Apresentaremos algumas delas para uma melhor anlise. Para o aluno A6, o item a significa que a distncia que existe entre o ponto que aproxima pela direita e esquerda e o item b significa que a distncia entre o x e os pontos que se aproximam pela direita e esquerda, retratando uma interpretao mais coerente do que a feita no item anterior. Para o aluno A8, no item a o valor de a distncia em que se aproxima de L e no item b o valor de a distncia que existe entre o x e o ponto, sendo os valores menores que a, estando esquerda e + os valores maiores que a, estando direita, ou seja, 0 < | | < (por ser distncia, maior que 0). Consideramos que as interpretaes esto um pouco confusas, mas trazem elementos coerentes com a ideia de aproximao contida na definio de limite. O aluno A3 fez uma representao visual do conceito pelaa representao grfica de e , contidas nas figuras 42 e 43 a seguir.

Figura 42: Grfico do Aluno A3 Questo 4a Atividade II

Figura 43: Grfico do Aluno A3 Questo 4b Atividade II

116

O aluno A4 entendeu o valor de como sendo o intervalo prximo do limite da funo e no igual a L, e o valor de como o intervalo prximo de a, mas no igual a a. Observamos, de uma maneira geral, que houve um avano nas imagens conceituais dos alunos em relao ao papel desempenhado por e na definio formal de limites. Questo 5: Ainda em busca de significados... 5) O que voc entende pelo grfico contido na figura 44 a seguir, sendo > 0 e > 0 , reais quaisquer?

Figura 44: Grfico da Questo 5 da Atividade II (Ps Anlise)

O objetivo dessa questo era avaliar como o aluno interpreta geometricamente o limite de uma funo, uma vez que, nesse grfico, deixamos evidente a existncia dos intervalos gerados por e . Deixamos bastante espao para a resposta da questo porque queramos extrair o maior nmero possvel de imagens conceituais dos alunos, a partir somente do grfico e sem mencionar diretamente, a questo do limite da funo em x = 4. Fizemos questo de transcrever todas as respostas dessa questo, para uma melhor anlise das imagens conceituais e, quando possvel, das definies conceituais eventualmente identificadas. O aluno A1 apenas discutiu sobre os valores de e , fazendo algumas afirmaes que no havia feito na Questo 4:

117

a distncia que existe entre o limite e os valores que atribumos a f(x) to prximos de L quanto quisermos, sendo que pela direita so valores representados por lim + e os valores da esquerda, dados em lim . Quanto aos valores de que a distncia que existe entre x e ponto a sendo os valores de a tomados pela esquerda, so valores que crescem para a porm so menores que a e os valores a + que so valores maiores que a porm esto decrescendo para a. (A1)

Podemos observar que o aluno A1 construiu uma imagem conceitual para os valores de e , to importantes para a compreenso da definio formal de limite; percebemos tambm a presena do conceito de limites laterais e ainda o carter dinmico do conceito de limite, quando afirma sobre valores que crescem e decrescem para a; porm, nada afirmou sobre o limite em x = 4 como espervamos. O aluno A2 tambm discutiu sobre os valores de e e afirmou que:
A distncia que existe entre o limite e os pontos que o cercam nas suas proximidades, para a direita os valores de L + maior que L e pela esquerda os valores L menores que L. a distncia que existe entre o x e o ponto, sendo 4+ maior que x e pela esquerda, valores que so menores que x. (A2)

Observamos que o aluno A2 se limitou a significar os valores de e , apresentando tambm uma imagem acerca de limites laterais, ou pelo menos, de aproximaes laterais. O aluno A3 discutiu a existncia do limite e afirmou:
medida que meu f(x) aproxima de L, o meu x aproxima de a ou medida que meu aproxima do 2, meu se aproxima de 4, ou lim ( = )2. (A3)

Observamos que, para o aluno A3, o grfico evocou a imagem conceitual do limite no ponto x = 4, quando utiliza a notao de limite e apresenta tambm uma definio conceitual, a partir da explicao do significado do grfico e da notao. Ainda percebemos que h uma apropriao dos termos, quando utiliza o pronome meu, dando a impresso de que os termos e deixam de ser valores to obscuros como antes. J o aluno A4 evoca uma imagem conceitual de aproximao no ponto x = 4, a qual, porm, revela-se completamente equivocada ao observar a mesma proporcionalidade entre os valores de e verificada nos valores do limite da funo, que 2, quando x tende a 4:

118

Entendo que quando tomamos valores de x, quanto mais for prximo de 4 menor ser o intervalo e o meu limite, ser duas vezes menor que o meu . (A4)

O aluno A5 tambm evoca uma imagem conceitual acerca dos valores de e , apresenta imagens conceituais acerca de limites laterais e discute o carter dinmico do conceito de limite quando apresenta sua definio conceitual:
Entendo que a distncia que existe entre o limite e os pontos que o cercam nas suas proximidades, pela direita sendo os valores de L + maiores que L e pela esquerda, sendo L menores que L. a distncia que existe entre o x e o ponto a, sendo + valores maiores que a pela direita e valores menores que a pela esquerda. E que o limite da funo aproxima de 2 quando meu x aproxima de 4. Sendo lim ( = )2. (A5)

Percebemos que o aluno A6 tambm aborda os valores de e , mais uma vez, apresentando esses valores como distncias em relao ao limite da funo e ao ponto, respectivamente. A princpio, no ousamos afirmar que o aluno A6 compreendeu bem quem so os valores de L e a, respectivamente, pois o aluno utilizou, ao mesmo tempo, os termos L e 2, a e 4, sem deixar claro que, no contexto da questo, tratavam-se do mesmo valor, mas o mesmo apresentou a notao de limite para o grfico, o que nos deixa mais convictos de uma imagem conceitual coerente com a definio de limite:
O grfico mostra que a distncia que existe entre o limite e o ponto 2 e sua proximidade, onde pela direita 2 + os valores so maiores que L e pela esquerda 2 os valores menores que L. E a distncia que existe entre o x e o ponto que 4, sendo + maior que x e pela esquerda menores que x. O lim ( = )2. (A6)

O aluno A7 foi o nico que no se referiu aos valores de e . No entanto, mostrou uma imagem conceitual bem formada acerca da definio de limite, pois discutiu o fato da funo no estar definida em x = 4, sem que por isso o limite deixasse de existir. Segue a resposta:
A funo no est definida em 4, contudo o limite existe, pois a medida que f(x) se aproxima de 2, de ambos os lados o x se aproxima de 4 tambm pela direita e pela esquerda. Pois ao estudar limite o que importa como a funo se comporta nas proximidades de a e no necessariamente em a, o ponto no importa. (A7)

119

J o aluno A8 tambm apresenta uma imagem conceitual sobre os valores de e , enfatizando que, por se tratar de distncia, esses valores so positivos e tambm utiliza a notao de limite para explicar o grfico da funo:
Entende-se pelo grfico que a distncia que existe entre o x e o ponto a, sendo os valores menores que a, estando esquerda, e + os valores maiores que a, estando direita. o valor que existe entre f(x) e o ponto L sendo L menores que L e L + maiores que L, ou seja, so valores que aproximam de L. Por ser distncia, e so maiores que 0. lim ( = )2. (A8)

O aluno A9 evoca algumas pores da imagem conceitual acerca do limite da funo. Apresenta a imagem de limites laterais e afirma que: lim ( = )2, lim ( = )2 e lim ( = )2. Em seguida, remete a interpretao do grfico definio formal de limite, afirmando que: Dado > 0, real qualquer, existe > 0 tal que se 0 < | 4| < , ento |( ) 2| < . Ainda apresenta uma definio conceitual sobre a questo, quando afirma que: o limite dessa funo, onde o x aproxima de 4 pela direita e pela esquerda, se aproxima de 2 no sendo necessariamente o 2 o ponto da funo. Apresenta tambm uma representao visual do conceito por meio do diagrama seguinte contido na figura 45 e afirma existir uma proporo entre e .

Figura 45: Diagrama de Flechas elaborado pelo Aluno A9 Questo 5 Atividade II

Percebemos, diante dessas respostas e imagens conceituais evocadas, que tivemos um grande avano na construo do conceito de limites de funes. Vimos que pores importantes da imagem conceitual de limites foram evocadas pelos alunos. Questo 6: Agora sim, a definio formal... 6) Utilizando a definio de limite de funes, mostre que:
lim x 4 (2 x 1) = 7

120

Com essa questo, objetivamos investigar a habilidade de uma demonstrao simples, a partir da definio formal, por se tratar de um curso de Introduo Anlise Real. Com isso, intentamos analisar se, nas imagens conceituais evocadas pelos alunos, havia uma poro que se referia definio formal de limites de funes. Consideramos as demonstraes feitas por seis alunos, corretas e por trs alunos, parcialmente corretas, principalmente por trocar, em algumas partes, por . Apresentamos a demonstrao feita pelo aluno A8, contida na figura 46, destacando sua interpretao grfica.

Figura 46: Resoluo do Aluno A8 Questo 6 Atividade II

5. 4. Anlise do Questionrio de Avaliao Final

121

A primeira questo tinha como objetivo uma autoanlise sobre o envolvimento e participao do aluno nas aulas da disciplina Introduo Anlise Real. De acordo com as respostas, os alunos se deram notas de 7 a 9, justificando uma boa participao nas aulas e nas atividades, mas justificando que sempre possvel fazer mais. Quanto importncia das demonstraes rigorosas em Matemtica para um Professor de Matemtica que v atuar somente nos Ensinos Fundamental e Mdio, todos foram unnimes em reafirmar a importncia, justificando que as demonstraes trazem amadurecimento dos contedos matemticos e, consequentemente, trazem segurana para ensinar e ainda afirmaram que o professor precisa ter uma formao completa, independente do nvel de ensino em que ir atuar. Em relao s dificuldades manifestadas ao longo do curso de Matemtica, observamos algumas respostas repetidas, como por exemplo, dificuldades com o contedo de sequncias numricas na prpria disciplina Introduo Anlise Real. J a grande maioria generalizou as dificuldades, remetendo-as s demonstraes e provas e chegaram a citar a disciplina Estruturas Algbricas, quando comearam a ter contato com esse tipo de raciocnio, afirmando inclusive que a linguagem matemtica foi de difcil compreenso. Um aluno afirmou ter dificuldade com os limites de funes, especialmente quando falvamos em infinito. Especificamente em relao disciplina Introduo Anlise Real, observamos que todos os participantes da pesquisa a consideraram importante para o seu desenvolvimento pessoal e para a superao das dificuldades. Vamos destacar algumas respostas:
Sim, contribuiu muito; em limite, por exemplo, eu no sabia nem a definio, agora eu sei, sei at demonstrar. E tambm na parte de lim ( = ), agora sei o que isso significa. (A4) Sim, pois na disciplina de Introduo Anlise Real, foi onde eu pude realmente conhecer a Matemtica e gostar mais do curso, pois Matemtica no s fazer contas, mas sim demonstr-las, o que me deixou fascinada e fez com que eu pudesse dar sentido ao conhecimento superficial que j tinha. (A8)

A quarta questo se referiu s dificuldades durante a realizao das atividades. Os alunos mencionaram dificuldades em relao primeira atividade, porque chegaram

122

concluso que no sabiam limites de funes. Dois alunos relataram a dificuldade na leitura e interpretao de grficos; outro aluno relatou a dificuldade com as notaes e dois alunos relataram dificuldades com a demonstrao na Atividade II. Na quinta questo, perguntamos se a realizao das atividades contribuiu para uma ressignificao dos conhecimentos dos alunos em relao a limites e em que aspectos ou tpicos do contedo. Vamos destacar algumas respostas.
Em Clculo I passamos por limite, mas muito superficial, sem ao menos compreender a ideia do que limite, somente agora em Anlise Real ficou claro a definio, at mesmo visualiz-lo em um grfico, coisa que particularmente meses atrs eu no sabia. (A5) Sei que ainda tenho que aprender muito, mas com Anlise Real muitos conceitos de limite j esto claros: a definio de limite, limites laterais, leituras de grficos, limites tendendo ao infinito... (A7)

Na ltima questo, perguntamos se eles tinham alguma sugesto de mudana ou acrscimo nas atividades ou na sua forma da realizao, visando sua real aplicao didtica. Em geral, os alunos no apresentaram sugestes, afirmando que aprenderam muito da maneira com que as aulas foram trabalhadas. Apenas o aluno A7 sugeriu que o tpico de limites de funes fosse trabalhado na disciplina Clculo I como o foi em Introduo Anlise Real. Percebemos que, de acordo com as respostas dos alunos, houve um avano constatado por eles prprios na construo das imagens conceituais acerca de limites. Percebemos tambm, uma satisfao geral com a aprendizagem e, principalmente, com a superao das dificuldades. Como concluso do nosso trabalho, passamos a elencar algumas consideraes de nossa pesquisa.

123

Consideraes Finais
Entendemos que a aprendizagem o motor do desenvolvimento profissional e da mudana. Aprender alterar / ampliar / rever / avanar em relao aos prprios saberes, prpria forma de aprender e prtica pedaggica. Ana Cristina Ferreira Quando pensamos em toda essa caminhada que foi trilhada para chegarmos a este ponto, assim a fizemos porque acreditamos no poder que a educao tem para transformar vidas, para transformar pessoas e que o ato de aprender / ensinar um processo fascinante, mas que exige esforo, dedicao e, consequentemente, demanda pesquisa; neste caso, a pesquisa da prpria prtica. De maneira mais especfica, a motivao para este trabalho nasceu de nossa experincia discente e docente, das nossas inquietaes em relao ao ensino e aprendizagem de Clculo e Anlise. De modo mais restrito, focamos nossa ateno no estudo de limites de funes reais e, para tanto, elaboramos a questo norteadora do nosso trabalho. Consideramos oportuno retom-la, pela ltima vez, para que possamos tecer nossas consideraes finais: Como uma proposta de ensino, baseada nas imagens conceituais, relacionadas ao conceito de limite de uma funo, (re)construdas por alunos do curso de Licenciatura em Matemtica, aps cursarem Anlise Real, pode contribuir para a aprendizagem desses alunos? Para tentarmos responder a esta questo, inicialmente elaboramos algumas tarefas que julgamos necessrias. Agora voltamos a elas para verificar de que forma ou em que medida, foram cumpridas, a partir das diretrizes metodolgicas traadas para a conduo da pesquisa. A primeira tarefa consistia em uma discusso dos ensinos de Clculo e de Anlise, no contexto da Educao Matemtica no Ensino Superior. Sendo assim, fizemos uma reflexo sobre o ensino desses assuntos, apresentando nossas inquietaes.

124

Aps a introduo do trabalho, a partir dessas reflexes, consideramos importante uma discusso mais profunda sobre limites de funes; para tanto, buscamos uma construo histrica do conceito de limite, perpassando o Clculo at chegar Anlise, cientes da magnitude dessa tarefa se fosse tomada como objetivo principal de um trabalho de pesquisa. Entretanto, limitamo-nos a discutir os tpicos que julgamos pertinentes ao nosso trabalho. Em seguida, apresentamos alguns trabalhos que discutiam o ensino de limites e os obstculos de aprendizagem, destacando os trabalhos de Cornu (1991) e Sierpinska (1985), o que resultou no Captulo 1 desta dissertao. Ainda buscamos uma discusso sobre o pensamento matemtico avanado e as noes de imagem conceitual e definio conceitual, to relevantes para a nossa pesquisa, o que gerou o Captulo 2. Destacamos que, medida que refletamos sobre os ensinos de Clculo e Anlise, no contexto da Educao Matemtica no Ensino Superior, consideramos importante estreitar essa discusso para podermos esmiuar o conceito de limites de funes e as noes de imagem conceitual e definio conceitual que consideramos pontos centrais deste trabalho. A partir dessas reflexes, foi possvel constatar a difcil natureza do conceito de limite e tambm as dificuldades presentes na ao pedaggica quando se trata desse conceito, bem como a importncia da pesquisa em relao ao pensamento matemtico avanado e seus progressos nas ltimas dcadas. Ainda dentro dessa perspectiva, destacamos os trabalhos de Tall (1991) e Tall e Vinner (1981) que muito contriburam para que pudssemos vislumbrar as atividades que elaboramos para a pesquisa e tambm para que pudssemos traar uma ao pedaggica no trabalho com limites, cientes da importncia de compreender as imagens conceituais e definies conceituais trazidas pelos alunos e o valor dessas noes para os processos de ensino e aprendizagem, de uma forma geral. A segunda tarefa da pesquisa consistia na apresentao da abordagem do conceito de limite em alguns livros didticos de Clculo e Anlise utilizados em cursos de Licenciatura em Matemtica. Para a realizao dessa tarefa, fizemos uma pesquisa documental em algumas universidades mineiras, j citadas anteriormente, buscando os planos de curso das disciplinas Clculo I e Introduo Anlise Real (ou equivalentes).

125

Aps este trabalho, identificamos os livros didticos utilizados e escolhemos aqueles comuns s ementas das disciplinas citadas acima. A partir dessas escolhas, deparamo-nos com a tarefa de apresentar a abordagem do conceito de limite nos manuais didticos, o que consideramos um passo importante nessa pesquisa, pois nos permitiu ampliar nossos saberes em relao forma de apresentao do contedo, bem como uma percepo acerca das contribuies de cada um para a construo da imagem conceitual e da definio conceitual dos alunos, uma vez que o manual didtico possui um papel importante na formao dos estudantes, por se tornar uma indispensvel fonte de consulta. Percebemos que os manuais didticos de Clculo que foram analisados apresentam a definio formal de limite por meio da utilizao da linguagem epsilnica; apenas um deles o faz de maneira mais rigorosa, os outros apresentam uma linguagem um pouco mais intuitiva. Quanto aos manuais didticos de Anlise, percebemos, de uma maneira geral, que seus autores consideram que o conceito de limite j foi construdo pelos estudantes, uma vez que no h uma preocupao com a retomada deste conceito, a partir de exemplos e/ou grficos, conforme j discutimos; h apenas a apresentao da definio formal do conceito de limite, seguida da demonstrao das propriedades. A terceira tarefa foi a elaborao de um conjunto de atividades didticas, baseadas nas imagens conceituais relacionadas ao conceito de limites de funes reais de uma varivel. Estas se destinam a disciplinas de Fundamentos de Anlise Real em cursos de Licenciatura em Matemtica, com vistas elaborao de um Produto Educacional exigncia do curso de Mestrado Profissional em Educao Matemtica. A realizao dessa tarefa se constituiu em dois momentos. O primeiro momento foi a pesquisa terico-bibliogrfica que contribuiu e nos direcionou para a elaborao da Atividade I (Ps-Clculo) e o segundo momento foi a pesquisa de campo, na qual tivemos a oportunidade de implementar a Atividade I e, alm disso, permitiu-nos tambm realizar um trabalho didtico com o tpico de limites de funes reais para, a partir da, elaborar e implementar a Atividade II (Ps-Anlise). guisa de concluso, apresentamos agora, algumas consideraes que intentam responder, num certo sentido, nossa questo de investigao, ou seja, elencar algumas contribuies de uma proposta de ensino, baseada nas imagens conceituais dos alunos. 1. A contribuio para o Professor de Anlise entender e situar o momento e a aprendizagem de seus alunos

126

Como j havamos discutido, as relaes entre professores e alunos, em torno do trabalho com os diversos contedos matemticos, fundamental, tanto para o sucesso como para o insucesso em uma disciplina (LACHINI, 2001). Tambm consideramos fundamental a reflexo e compreenso do papel de um determinado contedo na formao matemtica dos alunos (REIS, 2001), especialmente o conceito de limite, tanto no Clculo quanto na Anlise. A pesquisa mostrou que o trabalho com as imagens conceituais dos alunos permite a ns, professores, entender e situar o momento em que os alunos se deparam com o ensino de limites agora em Anlise e avaliar a bagagem trazida do Clculo. Os dados evidenciaram que os alunos perpassam todo o curso de Matemtica, manifestando dificuldades com as demonstraes e desembocam em Anlise, ainda com dificuldades na leitura e interpretao da simbologia matemtica. 2. A contribuio para o Professor de Anlise perceber a importncia de identificar e ressignificar imagens conceituais equivocadas e/ou conflitantes Como j havamos discutido, h um grande descompasso entre calcular limites e entender seu significado (CORNU, 1991), que j pode ser percebido, ao longo do ensino de Clculo. Especificamente, no caso de expresses como tender a e ter limite, a diferena de significados, tanto para alunos quanto para professores, pode aflorar radicalmente no ensino de Clculo e novamente no ensino de Anlise (TALL e SCHWARZENBERGER, 1978). A pesquisa mostrou que, a partir do trabalho com as imagens conceituais dos alunos, podemos perceber a importncia de identificar eventuais imagens conceituais equivocadas que os alunos trazem, as quais podem gerar situaes de conflitos, face uma nova possibilidade de aprendizagem. Os dados evidenciaram a necessidade de se ressignificar tais imagens relacionadas aos conceitos de limites, limites laterais, limites infinitos e no infinito. 3. A contribuio para o Professor de Anlise reconhecer a necessidade de (re)construir imagens conceituais coerentes e que explorem elementos intuitivos

127

Como j havamos discutido, questes como rigor e intuio precisam ser levadas em considerao pelos professores, quando se trata de processos de ensino e aprendizagem de conceitos que evocam um pensamento matemtico mais elaborado (TALL, 1991). Por outro lado, destacamos a importncia da intuio, em complementariedade ao rigor, na formao desse pensamento (REIS, 2009), tanto no Clculo como na Anlise. A pesquisa mostrou a necessidade de uma (re)construo das imagens conceituais dos alunos, tornando-as coerentes, a partir de elementos intuitivos significativos, especialmente aqueles presentes nos aspectos grficos. Os dados evidenciaram a possibilidade e os benefcios de se trabalhar com a anlise de grficos tambm em Anlise, j que, tradicionalmente, esse trabalho realizado somente em Clculo. 4. A contribuio para o Professor de Anlise trabalhar na perspectiva de se construir definies conceituais de acordo com as definies formais Como j havamos discutido, a definio conceitual, sendo uma forma de palavras utilizadas para especificar um conceito (TALL e VINNER, 1981), representa um elemento importante a ser considerado nos processos de ensino e aprendizagem de matemtica, em geral. Por outro lado, consideramos fundamental, especialmente em Anlise, o trabalho com a definio formal de limite (BARROSO e OUTROS, 2009) e sua significao. A pesquisa mostrou o quo relevante se trabalhar com as definies conceituais, especialmente oferecendo oportunidades aos alunos para que eles escrevam e falem sobre os conceitos. Os dados evidenciaram que, a partir dessas oportunidades, pode-se contribuir para uma evoluo da escrita dos alunos com vistas a um processo de ressignificao das definies formais, tal como a definio epsilnica de limites. 5. A contribuio para o Professor de Anlise repensar sua prtica pedaggica e planejar suas aes Como j havamos discutido, o ensino de Anlise tem se caracterizado como uma difcil tarefa (PINTO, 1998) que demanda dos professores uma reflexo sobre seus objetivos e metodologias. Tambm no se pode perder de vista, especialmente no planejamento da disciplina para o curso de Licenciatura em Matemtica, que a Anlise

128

uma ponte entre a formalizao dos conceitos e contedos que sero ensinados pelo futuro Professor de Matemtica dos Ensinos Fundamental e Mdio (BRITO, 2010). A pesquisa mostrou a urgncia de se pensar num ensino de Anlise que privilegie a aprendizagem dos alunos e no somente a execuo de uma sequncia de definies, propriedades e teoremas consistentemente elaborada por autores de livros didticos. Os dados evidenciaram quo relevante um planejamento didtico-metodolgico realizado / implementado nessa perspectiva de um ensino para a aprendizagem. 6. A contribuio para o Professor de Anlise incentivar uma postura mais crtica e ativa em seus alunos e, assim desmistificar o horror Anlise Como j havamos discutido, em geral, os alunos recorrem memorizao como forma de sobrevivncia em Anlise (PINTO, 2001), especialmente quando esto fracassando em produzir significados para a teoria formal. Tambm parece consenso que, no ensino de limite, os alunos se deparam com obstculos de diversas naturezas relacionados ao infinito, s funes e at mesmo a fundamentos lgico-geomtricos (SIERPINSKA, 1985). A pesquisa mostrou que uma postura mais crtica e ativa dos alunos pode contribuir para a criao de uma nova sala de aula que se constitua num espao de trabalho, no qual se podem estabelecer novas relaes entre professor e aluno. Os dados evidenciaram que os participantes de nossa pesquisa reconheceram um desenvolvimento pessoal, a partir da superao de dificuldades, o que certamente corrobora para uma desmistificao da Anlise como disciplina formadora de conceitos fundamentais, tais como nmeros, funes e limites. Finalmente, acreditamos que nossa pesquisa apresentou limitaes e, por isso mesmo, no intenta ser conclusiva / definitiva. Diversos questionamentos permanecem ou at mesmo, foram reforados. Assim, esperamos retom-los futuramente em outras pesquisas ou num Doutorado em Educao Matemtica. Outrossim, esperamos que o Produto Educacional oriundo dessa pesquisa, que por ora se encerra, seja til para que Professores de Clculo e Anlise se convenam de que j tarda a necessidade de se repensar / ressignificar o seu ensino, visando a aprendizagem de seus alunos!

129

Referncias
AVILA, G. S. S. Anlise Matemtica para Licenciatura. So Paulo: Edgard Blucher, 2006. BACHELARD, G. La formation de lespirit scientifique. Paris: J. Vrin, 1983. BARON, M. E.; BOS, H. J. M. Curso de Histria da Matemtica: Origens e Desenvolvimento do Clculo. Braslia: UnB, 1985. BARROSO, N. M. C.; SOARES, J. M.; MOTA, J. C. M.; NETO, H. B. Limite: definio intuitiva versus definio formal. In: FROTA, M. C. R.; NASSER, L. (Orgs.) Educao Matemtica no Ensino Superior: Pesquisas e Debates. Recife: SBEM, p. 99-109, 2009. BOYER, C. B. Histria da Matemtica. Traduo de Elza F. Gomide. So Paulo: Edgar Blucher, 2002. BRASIL. IBGE (2010). In http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1 Acesso em 26/07/11 BRASIL. E MEC (2011). In http://emec.mec.gov.br/ Acesso em 26/07/11 BRITO, A. B. Questionando o Ensino de Conjuntos Numricos em disciplinas de Fundamentos de Anlise Real: Da abordagem dos livros didticos para a sala de aula em cursos de Licenciatura em Matemtica. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal de Ouro Preto, 2010. BROLEZZI, A. C. A Tenso entre o Discreto e o Contnuo na Histria da Matemtica e no Ensino de Matemtica. Tese de Doutorado. Faculdade de Educao. Universidade de So Paulo, 1996. CORNU, B. Limits. In: TALL, D. (Ed.) Advanced Mathematical Thinking. Londres: Kluwer Academic Publisher, p. 153-166, 1991.

130

DIAS, M.S. Formao da imagem conceitual da reta real: um estudo do desenvolvimento do conceito na perspectiva lgico-histrica. Tese de Doutorado. Faculdade de Educao. Universidade de So Paulo, 2007. DREYFUS, T. Advanced Mathematical Thinking Processes. In: TALL, D. (Ed.) Advanced Mathematical Thinking. Londres: Kluwer Academic Publisher, p. 25-41, 1991. FIGUEIREDO, D.G. Anlise I. Campinas: UNICAMP, 1996. FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da Matemtica no Brasil. In: Zetetik, ano 3, n. 4. Campinas, p. 1- 37, 1995. GRAY, E. M.; PINTO M; PITTA, D; TALL, D. Knowledge Construction and Diverging Thinking in Elementary and Advanced Mathematics. Disponvel em: http://dx.doi.org/10.1023/A:1003640204118, 1999. Acesso eletrnico em 12/01/2011. LACHINI, J. Subsdios para explicar o fracasso de alunos em Clculo. In: LACHINI, J.; LAUDARES J. B. (Orgs.) Educao Matemtica: A prtica educativa sob o olhar de professores de Clculo. Belo Horizonte: Fumarc, p. 146-190, 2001. LEITHOLD, L. Clculo com Geometria Analtica. Volume 1. So Paulo: Harbra, 1994; LIMA, E. L. Anlise Real. Volume 1. Rio de Janeiro: IMPA, 1993. LIRA, A. F. O processo da construo do conceito matemtico de limite pelo aprendiz com a utilizao de objetos digitais. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Informtica na Educao. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2008. MINAS GERAIS. SEE/MG (2011) In http://crv.educacao.mg.gov.br/atlas/index.asp?mod=&niv=mun&map=mun&ids=12&idm =4330&ide= Acesso em 25/07/11 MOREIRA, P. C.; CURY, H. N.; VIANNA, C. R. Por que Anlise Real na licenciatura? In: Zetetik, v. 13, n. 23. Campinas, p. 11-42, 2005.

131

NASSER, L. Uma pesquisa sobre o desempenho de alunos de Clculo no traado de grficos. In: FROTA, M. C. R.; NASSER, L. (Orgs.) Educao Matemtica no Ensino Superior: Pesquisas e Debates. Recife: SBEM, p. 43-58, 2009. PINTO, M. M. F. Students Understanding of Real Analysis. Tese de Doutorado. University of Warwick. England, 1998. PINTO, M. M. F. Discutindo a transio dos Clculos para a Anlise Real. In: LACHINI, J.; LAUDARES J. B. (Orgs.) Educao Matemtica: A prtica educativa sob o olhar de professores de Clculo. Belo Horizonte: Fumarc, p. 123-145, 2001. PINTO, M. M. F.; GRAY, E. M. Difficulties teaching Mathematical Analysis to nonspecialists. Reunio do PME. Recife, Brasil, 1998. PONTE, J. P. Investigar a nossa prpria prtica. In GTI (Org). Reflectir e investigar sobre a prtica profissional. Lisboa: APM, p. 5-28, 2002. REIS, F.S. A tenso entre rigor e intuio no ensino de Clculo e Anlise: A viso de professores-pesquisadores e autores de livros didticos. Tese de Doutorado. Faculdade de Educao. Universidade Estadual de Campinas. Campinas, 2001. REIS, F. S. Rigor e intuio no ensino de Clculo e Anlise. In: FROTA, M. C. R.; NASSER, L. (Orgs.) Educao Matemtica no Ensino Superior: Pesquisas e Debates. Recife: SBEM, p. 81-97, 2009. REZENDE, W. M. Uma Anlise Histrica-Epistmica da Operao de Limite. Dissertao de Mestrado. Universidade Santa rsula. Rio de Janeiro, 1994. REZENDE, W. M. O ensino de Clculo: dificuldades de natureza epistemolgica. Tese de Doutorado. Faculdade de Educao. Universidade de So Paulo. So Paulo, 2003. SIERPINSKA, A. Obstacles epistemologiques relatifs a la notion de limite. Recherches em Didactique des Mathmatiques, 1(6), p. 5-67, 1985.

132

STEWART, J. Clculo. Volume 1. So Paulo: Cengage Learning, 2009. SWOKOWSKI, E. W. Clculo com Geometria Analtica. So Paulo: McGraw-Hill, 1994. TALL, D. Conflits and catastrophes in the learning of mathematics. Mathematical Education for Teaching, 2(4), p. 2-18, 1977 TALL, D. O. The Psychology of Advanced Mathematical Thinking. In: TALL, D. O. (Ed.) Advanced Mathematical Thinking. Londres: Kluwer Academic Publisher, p. 3-21, 1991. TALL, D. O. (Ed.) Cognitive difficulties in learning Analysis. Mathematical Association Committee on University Mathematics Teaching. University of Warwick. England, 1985. TALL, D. O. Concept image and concept definition. In: David Tall Home Page. Disponvel em: http://www.warwick.ac.uk/staff/David.Tall/themes/conceptimage.html, 2003. Acesso eletrnico em 13/09/2010. TALL, D. O.; SCHWARZENBERGER, R.L.E. Conflicts in the Learning of Real Numbers and Limits. Mathematics Teaching, 82, p. 44-49, 1978. TALL, D.O.; VINNER, S. Concept Image and Concept Definition in Mathematics with particular reference to Limits and Continuity. Educational Studies in Mathematics, 12, 151-169, 1981. THOMAS, G, B. Clculo. Volume 1. So Paulo: Addison Wesley, 2009. TROUCHE, L. A Propos de lApprentissage des limites de functions dans um environnement calculatrice. Etudes des rapports entre processus dInstrumentation. Tese de Doutorado em Didtica da Matemtica. Universit Montpellier II. Sciencies et Techniques du Languedoc, 1996.

133

VINNER, S. The role of definitions in the teaching and learning of mathematics. In: TALL, D. (Ed.) Advanced Mathematical Thinking. Londres: Kluwer Academic Publisher, p. 65-81, 1991. ZEICHNER, K.; NOFKE, S. Practitioner research. In: RICHARDSON, V. (Org.) Handbook of research on teaching. Washington, DC, p. 298-330, 2001. ZUCHI, I. A abordagem do conceito de limite via sequncia Didtica: do ambiente lpis papel ao ambiente computacional. Tese de Doutorado. Universidade Federal de Santa Catarina. Florianpolis, 2005. ZUIN, E. S. L. Clculo, uma abordagem histrica. In: LACHINI, J.; LAUDARES J. B. (Orgs.) Educao Matemtica: A prtica educativa sob o olhar de professores de Clculo. Belo Horizonte: Fumarc, p. 13-38, 2001.