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PROCESSO DE COMUNICAO E FORMAS


RELACIONAIS E PEDAGGICAS DA CRIANA

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Formadora: Bernardete Cambado Setembro 2013

Processo de comunicao e formas relacionais e pedaggicas da criana

NDICE
1.Processo de comunicao2 1.1.Conceito2 1.2.Elementos do processo de comunicao.2 1.3.Feedback /Empatia.5 1.4.Barreiras comunicao....6 2.Comportamentos comunicacionais10 2.1.Atitudes ineficazes10 2.2.Comunicao assertiva11 3.Relacionamento interpessoal.15 3.1.Complexidade e riqueza da personalidade.15 3.2.Dinmica do relacionamento humano..16 3.3.Importncia das primeiras impresses no relacionamento interpessoal 18 3.4.Tenses do relacionamento humano..19 4.Comunicao e relao pedaggica.21 4.1.Regras como elemento estruturante da comunicao e relao pedaggica...21 4.2.Rotinas como elemento estruturante na organizao espcio-temporal..24 5.Relacionamento e educao na infncia..26 5.1.Relao da criana com outras crianas26 5.2.Relao da criana com adultos..27 5.3.Impacto das relaes entre adultos, na criana29 6.Importncia do envolvimento parental.32 6.1.Abordagem sistmica da famlia.32 6.2.Modelo ecolgico do desenvolvimento humano (Bron Feubrenner).35 6.3.Participao da famlia no projecto educativo e na vida da instituio educativa38 Bibliografia....41

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1.Processo de comunicao
1.1.Conceito
A palavra comunicao deriva do latim communicare, que significa pr em comum, associar, entrar em relao, estabelecer laos, tornar comum, partilhar. Troca de ideias, opinies e mensagens, sendo que contempla o intercmbio de informao entre sujeitos ou objectos. um fenmeno espontneo e natural, que usamos sem darmos conta que esconde um processo muito complexo, que envolve a troca de informaes, e utiliza os sistemas simblicos como suporte para este fim. Esto envolvidos neste processo uma infinidade de maneiras de se comunicar.

1.2.Elementos do processo de comunicao


Atendendo definio mais usual de comunicao que refere ser o processo pelo qual os seres humanos trocam entre si informaes, surgem implicitamente os elementos nucleares do acto comunicativo: o emissor, o receptor ("seres humanos") e a mensagem ("informaes"), o cdigo, o canal e o contexto.

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O emissor e o receptor representam as partes envolvidas na comunicao (quem emite e quem recebe a mensagem). A mensagem e o meio - representam as principais ferramentas de comunicao. A Codificao, descodificao, reposta e feedback so os elementos que dizem respeito ao processo de comunicao em si. O ltimo elemento rudo corresponde a todos os factores que possam interferir na mensagem que se pretende transmitir. Para haver comunicao necessria a interveno de pelo menos dois indivduos, um que emita, outro que receba; algo tem que ser transmitido pelo emissor ao receptor; para que o emissor e o receptor comuniquem necessrio que esteja disponvel um canal de comunicao; a informao a transmitir tem que estar "traduzida" num cdigo conhecido, quer pelo emissor, quer pelo receptor; finalmente todo o acto comunicativo se realiza num determinado contexto e determinado por esse contexto. Resumidamente, podemos apresentar as seguintes etapas do processo de comunicao: Emissor (ou fonte da mensagem da comunicao): Representa quem pensa, codifica e envia a mensagem, ou seja, quem inicia o processo de comunicao. A mensagem pode ser transmitida sob a forma de palavras, smbolos, gestos, ou qualquer outra forma, desde que compreensvel para os intervenientes no processo. Mensagem: Informao, ideia ou pensamento que se pretende transmitir. Corresponde ao que vamos dizer. Cdigo:

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Corresponde forma como a mensagem transmitida, sendo um sistema de significados comuns aos membros que efectuam (ou pretendem efectuar) a comunicao. A codificao da mensagem pode ser feita transformando o pensamento que se pretende transmitir em palavras, gestos ou smbolos que sejam compreensveis por quem a recebe. Canal de transmisso da mensagem Trata-se do meio fsico pelo qual a mensagem transmitida, ou seja, o elemento que faz a ligao entre o emissor e o receptor. Contexto: Situao especfica onde se processa a transmisso da mensagem. O contexto varia consoante o tipo de canal de transmisso utilizado e consoante as caractersticas do emissor e do(s) recepto(es), consoante o local onde se processa a situao, da escolha do canal de transmisso e do tipo de codificao

Receptor: quem recebe e descodifica a mensagem transmitida. Este pode ser uma pessoa individual, ou um grupo de pessoas, pois podem existir numerosos receptores para a mesma mensagem. Depois do receptor receber e interpretar a mensagem transmitida, emite uma informao de retorno mensagem recebida, sendo esta aco designada por feedback. A linguagem e a comunicao esto intimamente ligadas, pois o meio que permite a comunicao. Assim, a linguagem um sistema (conjunto articulvel) de signos que combinados entre si, podem produzir uma multiplicidade infinita de significados.

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A linguagem pode ser agrupada em: LINGUAGENS VERBAIS, que utilizam as palavras. LINGUAGENS NO VERBAIS, que no usam palavras. LINGUAGENS MISTAS, que utilizam simultaneamente a linguagem verbal e a no verbal.

1.3.Feedback /Empatia
Formas de melhorar a comunicao interpessoal A) HABILIDADES DE TRANSMISSO 1. Usar linguagem apropriada e directa (evitando o uso de jargo e termos eruditos quando palavras simples forem suficientes). 2. Fornecer informaes to claras e completas quanto for possvel. 3. Usar canais mltiplos para estimular vrios sentidos do receptor (audio, viso etc.). 4. Usar comunicao face a face sempre que for possvel. B) HABILIDADES AUDITIVAS 1. Escuta activa. A chave para essa escuta activa ou eficaz a vontade e a capacidade de escutar a mensagem inteira (verbal, simblica e no-verbal), e responder apropriadamente ao contedo e inteno (sentimentos, emoes etc.) da mensagem. Como administrador, importante criar situaes que ajudem as pessoas a falarem o que realmente querem dizer. 2. Empatia. A escuta activa exige uma certa sensibilidade s pessoas com quem estamos tentando nos comunicar. Em sua essncia, empatia significa colocar-se na posio ou situao da outra pessoa, num esforo para entend-la.

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3. Reflexo. Uma das formas de se aplicar a escuta activa reformular sempre a mensagem que tenha recebido. A chave reflectir sobre o que foi dito sem incluir um julgamento, apenas para testar o seu entendimento da mensagem. 4. Feedback. Como a comunicao eficaz um processo de troca bidireccional, o uso de feedback mais uma maneira de se reduzir falhas de comunicao e distores. C) HABILIDADES DE FEEDBACK 1. Assegurar-se de que quer ajudar (e no se mostrar superior). 2. No caso de feedback negativo, v directo ao assunto; comear uma discusso com questes perifricas e rodeios geralmente cria ansiedades ao invs de minimiz-las. 3. Descreva a situao de modo claro, evitando juzos de valor. 4. Concentre-se no problema (evite sobrecarregar o receptor com excesso de informaes ou crticas). 5. Esteja preparado para receber feedback, visto que o seu comportamento pode contribuir para o comportamento do receptor. 6. Ao encerrar o feedback, faa um resumo e reflicta sobre a sesso, para que tanto voc como o receptor tenham mesmo entendimento sobre o que foi decidido.

1.4.Barreiras comunicao
As principais barreiras comunicao situam-se a 3 nveis: Ao nvel pessoal; Ao nvel fsico; Ao nvel semntico.

1. BARREIRAS PESSOAIS

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Pode acontecer durante os processos de codificao e descodificao da mensagem, podendo assim situar-se: Ao nvel do emissor Quando no assimilou os contedos que deve transmitir, devido m percepo das motivaes do receptor. Pelo seu egocentrismo, associado a uma incapacidade para se colocar no lugar do seu receptor. Pela utilizao de um cdigo inadequado, em que os factores conotativos da mesma lngua podem revelar-se significativos. Deficiente elaborao mental da mensagem. Deficiente escolha dos meios e/ou do local onde se estabelece a comunicao. Ao nvel do receptor Falta de interesse para captar a mensagem. Antecipao da resposta, por no saber escutar activamente. Competio entre interlocutores, que em casos extremos gera monlogos colectivos. Preconceitos em relao ao emissor, com hipteses de valorizao ou desvalorizao da imagem do emissor e da mensagem recebida. Posio que ocupa na rede de comunicao. Estado psicolgico - emoes, situao actual, etc..

2. BARREIRAS FSICAS Interferem ao nvel do canal onde se desenvolve a comunicao. Rudos ou barulhos - no exterior, conversas de terceiros, etc. Desproporo do volume de informao em relao aos meios de comunicao.

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Avarias ou deficincias nos meios escolhidos para enviar a mensagem.

3. BARREIRAS SEMNTICAS So constitudas pelas limitaes presentes nos smbolos com que comunicamos, j que estes podem possuir significados diferentes. No adequao da linguagem aos papis sociais. Conotaes no entendidas luz do grupo social de que o indivduo faz parte (ex: meio rural/meio citadino). No correspondncia da linguagem verbal linguagem no-verbal.

A importncia da escuta activa A escuta activa uma atitude de disponibilidade para receber as mensagens dos outros e tentar compreend-las. A escuta activa encoraja o receptor a explicitar as suas necessidades, ao mesmo tempo que d a quem atende a certeza de estar a compreender o que ele est a dizer. De facto, temos a tendncia para ouvir o que queremos ouvir e ver o que queremos ver. Quando usamos a escuta activa, estamos a enviar um sinal ao receptor de que confiamos nele, de que damos importncia s suas palavras e de que o estamos a ouvir. Isto faz com que em troca, o cliente se sinta mais confiante e tenha prazer em estar com quem o atende. Regras para uma escuta activa Saber deixar falar; Colocar-se em empatia com o outro; Centrar-se no que dito; Manter os canais abertos; Eliminar qualquer juzo imediato;

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No interromper o outro; Reformular; Utilizar as capacidades cerebrais.

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2.Comportamentos comunicacionais
2.1.Atitudes ineficazes
A fim de minimizar choques comunicacionais, convencionaram-se ferramentas e meios de mltiplas utilizaes que passam a ser usados pelas pessoas na comunicao interpessoal. Como exemplo de ferramenta podemos considerar a fala, a mmica, os computadores, a escrita, a lngua, os telefones e a rdio. A escolha dos meios de comunicao e a utilizao das ferramentas disponveis deve ser observada de modo a facilitar todo o processo com o menor ndice de rudos possvel. Os recursos usados para anular rudos so: a)Redundncia: todo o elemento da mensagem que no traz nenhuma informao nova. um recurso utilizado para chamar ateno e eliminar possveis rudos. Nesse sentido, deve-se repetir frases e informaes julgadas essenciais compreenso do receptor; b) Feedback: conjunto de sinais perceptveis que permitem conhecer o resultado da mensagem; o processo de se dizer a uma pessoa como voc se sente em funo do que ela fez ou disse. Para isso, fazer perguntas e obter as respostas, a fim de verificar se a mensagem foi recebida ou no. Uma vez transmitida a informao, o receptor processa-a e, segundo os seus objectivos transforma-a em conhecimento. O importante na comunicao interpessoal o cuidado e a preocupao dos interlocutores na transmisso dos dados ou das informaes em questo para que se obtenha o sucesso no processo desejado.

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Como o simples acto de receber a mensagem no garante que o receptor v interpret-la correctamente (ou seja, como se pretendia), convm considerar: 1. Quem comunica a quem, em termos de papis que essas pessoas desempenham (por exemplo, administrao e funcionrios, gerente e subordinado). 2. A linguagem ou o(s) smbolo(s) usados para a comunicao, e a respectiva capacidade de levar a informao e esta ser entendida por ambas as partes. 3. O canal de comunicao, ou o meio empregado e como as informaes so recebidas atravs dos diversos canais (tais como comunicao falada ou escrita). 4. O contedo da comunicao (boas ou ms notcias, relevantes ou irrelevantes, familiares ou estranhas) 5. As caractersticas interpessoais do transmissor e as relaes interpessoais entre transmissor e o receptor (em termos de confiana, influncia etc.). 6. O contexto no qual o comunicao ocorre, em termos de estrutura organizacional (por exemplo, dentre de ou entre departamentos, nveis e assim por diante). Vejamos alguns comportamentos menos assertivos: Dificuldade em olhar os outros de frente (desviar ou baixar os olhos); Dificuldade em iniciar ou estabelecer uma comunicao com outrem (tom de voz menos audvel ou tom imperativo); Incapacidade para ver ou escutar algum (fazer que no v ou no ouve); Posicionamento duro, intransigente, altivo, rgido; Utilizao de gestos agressivos (gritos, encenaes); Incapacidade prtica de comunicao gestual (rigidez muscular); Indisponibilidade para tomar a palavra em pblico

2.2.Comunicao assertiva
Poderemos ns relacionar-nos com algum de forma positiva? disso que se trata quando falamos de assertividade.

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A palavra assertividade vem de assero, afirmar. Diferente de acertar, afirmar no tem relao com o certo ou errado e sim com a exposio positiva do que se deseja transmitir. Uma pessoa assertiva capaz de expressar o mais directamente possvel o que pensa, o que deseja, escolhendo um conjunto de atitudes adequadas para cada situao, de acordo com o local e o momento. A assertividade permite uma comunicao directa por meio de um comportamento que habilita o indivduo a agir no seu interesse, defender-se sem ansiedade excessiva, expressar os seus sentimentos de forma honesta e adequada, fazendo valer os seus direitos sem negar os dos outros. Portanto, a assertividade pode ser entendida como uma forma comportamental de comunicar que significa afirmar o que eu quero, sinto e penso, dando simultaneamente espao de afirmao ao outro. A assertividade um treino sistemtico, em que o indivduo tem de reaprender a autenticidade atravs de uma prtica gradual e regular. Ser verdadeiro no consiste em "dizer tudo o que me vem cabea", mas sim em exprimir-me eficazmente, tendo como objectivo a evoluo satisfatria e realista da situao. necessrio, ento, saber que tipo de comportamento provoca esta reaco; evitar a mmica e a entoao contrria s palavras; tentar descrever as prprias reaces, em vez de avaliar as aces dos outros; exprimir-me de forma positiva em vez de desvalorizar, julgar, criticar, ridicularizar ou fazer interpretaes, facilitando a expresso dos sentimentos dos outros. O comportamento assertivo resulta na fuso de quatro factores:

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Bom contacto visual Tom de voz neutro Ateno linguagem, e Postura aberta.

As pessoas assertivas sabem ouvir os outros, admitem os seus pontos de vista e procuram de forma construtiva cooperar com estes. Um lder assertivo no pressiona, manipula ou culpabiliza os elementos da equipa, aceita que estes possam ter reaces positivas ou negativas e sabe dar feedback construtivo, porque tem autoconfiana em si prprio. Um comportamento assertivo implica O respeito do indivduo por si prprio, ao exprimir os seus gostos, interesses, desejos e direitos; O respeito pelos outros, pelos seus gostos, ideias, necessidades e direitos.

Assertivo quem: Est vontade na relao face a face; verdadeiro consigo mesmo e com os outros, no dissimula os seus sentimentos; Coloca as coisas muito claramente s outras pessoas, negoceia na base de objectivos precisos e claramente determinados; Negoceia na base de interesses mtuos e no mediante ameaas; No deixa que o pisem; Estabelece com os outros uma relao de confiana e no de dominao e de calculismo; Vantagens da Comunicao Assertiva Est na base de relacionamentos honestos e saudveis;

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o comportamento requerido para resultados ganhar -ganhar numa negociao, na resoluo de conflitos, na vida profissional e familiar diria; Produz a sensao de bem-estar no ambiente profissional e familiar; Traduz-se em melhores resultados para o prprio e para o grupo; Evita os conflitos e o desgaste nas relaes.

Em cada dia deparamos com sinais de insegurana, que conduzem a expresses desajustadas dos sentimentos. A surge a assertividade: um processo de auto-afirmao construtiva que se vai aprendendo e mantendo progressivamente com os outros, no nosso agir dirio. medida que a assertividade se vai desenvolvendo, aumenta na pessoa a capacidade de se afirmar como ser nico e original: expe mais os seus desejos ntimos, revela mais claramente as suas intenes e preocupaes, aumenta a sua percepo do real e de anlise/resoluo dos preconceitos prprios. Numa palavra: adquire maior confiana para fazer opes e maior abertura face aos outros a quem concede espao e tempo de se afirmarem, eles tambm. importante que o educador conduza os trabalhos no sentido da descoberta de formas assertivas de relacionamento, estabelecendo com os participantes um clima de autoafirmao, que permita desenvolver: O sentido do humor, da simpatia e do acolhimento; A capacidade de observao das situaes; Um relacionamento aberto e franco fundado na segurana da personalidade; A qualidade da informao/comunicao, ou de dar/receber feedback; A capacidade de escutar e apreciar os outros.

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3.Relacionamento interpessoal
3.1.Complexidade e riqueza da personalidade
Todos somos diferentes, isto , temos traos de personalidade diferentes, e isso faz com que as nossas reaces sejam diferentes, a forma como nos relacionamos e damos ao outro vai sofrer variaes de pessoa para pessoa. O que a personalidade? Conjunto de caractersticas psicolgicas que determinam a individualidade pessoal e social. Conjunto de padres comportamentais, (incluindo pensamentos e emoes) que caracterizam a maneira de cada individuo se adaptar s situaes da sua vida. Sobre a complexidade e riqueza da personalidade de cada um em relao com os outros, Rogers enunciou uma teoria sobre o funcionamento ptimo da personalidade que importante aplicar situao de aprendizagem. (ensinamentos da experincia) Cada pessoa possui uma disposio inata a actualizar as potencialidades do seu organismo. Cada pessoa tem a aptido de apresentar a sua experincia de maneira correcta e de manter uma situao de acordo entre o self e a experincia. A pessoa experimenta uma urgncia de apreciao positiva, total de si mesma, por si mesma e por parte de pessoas significativas. Quando esta apreciao positiva total se revela ao sujeito no seio de uma ligao onde se sente compreendido duma maneira emptica, a pessoa funciona integralmente.

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3.2.Dinmica do relacionamento humano


Podemos definir relacionamento interpessoal com a Relao estabelecida entre dois ou

mais intervenientes num processo de comunicao.


Neste mbito podemos distinguir duas formas de relao: Relaes convencionais So mais ou menos prescritas por normas sociais hierrquicas. o caso das relaes profissionais, onde a relao no escolhida livremente. Relaes no convencionais Tm uma dimenso mais pessoal. A relao traduz-se por uma escolha livre e uma grande implicao pessoal. O homem relaciona-se com os outras atravs de: Relaes formais (a de um cidado com uma repartio administrativa) Relaes informais (grupo de amigos) ntimas (relaes familiares) Pblicas (participao num concerto) Ocasionais (pedido de informao a um transeunte desconhecido) Sistemticas (relaes de trabalho e de vizinhana)

Factores que influenciam as relaes interpessoais: Os contextos Os papis O contedo da relao Os intervenientes

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Os contextos Relaes com os pais e familiares Relaes com amigos, colegas de trabalho e vizinhos, comunidade Relaes amorosas

O contexto em que vivemos influencia os nossos comportamentos, a nossa qualidade de vida e o modo como nos relacionamos com os outros Papel desempenhado Ao se relacionarem com os outros, as pessoas adquirem novos comportamentos, dividem tarefas e adoptam diferentes papis. O mesmo indivduo pode desempenhar o papel de pai em relao ao filho, de filho em relao aos pais, de chefe em relao aos subordinados, etc. As relaes interpessoais envolvem interaces, percepes partilhadas, laos afectivos e interdependncia de papis. Os papis podem ir evoluindo em funo da interaco. Contedo da relao A relao pode ter como contedo um assunto estritamente pessoal, uma matria de estudo ou um problema profissional. As trocas entre os indivduos variam de acordo com o contedo ou a matria da relao. Com a famlia e os amigos, os contedos sero, sem dvida, mais informais. Os interlocutores Os outros nunca so neutros para ns, eles transportam consigo significados e em funo desses significados que nos comportamos.

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No s contribumos para as relaes em que estamos envolvidos como somos mudados por elas. Uma das exigncias fundamentais para que a comunicao e as relaes interpessoais se tornem progressivamente mais ricas, produtivas e maduras, a necessidade de compreenso de si prprio e dos outros. Associamo-nos aos outros para alcanarmos certos objectivos e satisfazer necessidades que, sozinhos, no conseguiramos realizar. Os outros alimentam a nossa auto-estima, fazem-nos sentir bem, importantes, responsveis pelo bem-estar deles, fazem-nos companhia, divertem-nos.

3.3.Importncia interpessoal

das

primeiras

impresses

no

relacionamento

Todo o adulto conhece e sente aquela ponta de ansiedade inicial de quem comea um trabalho com pessoas com as quais ainda no teve contacto. Podemos causar ou boa ou m imagem de ns prprios nos outros. Os nossos actos, atitudes e comportamentos vo ficar gravados na memria daqueles com quem nos relacionamos pela primeira vez. Devemos criar um espao de -vontade e entendimento para se vencerem aqueles momentos de incomunicao, para se partir o gelo do desconhecido e ultrapassar a ansiedade do comeo. Por isso, v com um sorriso nos lbios, seja simptica, acessvel e calorosa.

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Apresente-se com simplicidade dizendo quem , o que faz. Introduza uma ou outra brincadeira, um poema, uma cantilena, uma msica, uma conversa, de modo a partir o gelo e a incentivar resposta por parte dos seus interlocutores as crianas e/ou adultos. Promova, tambm, o grupo e ao faz-lo v-se inserindo nele e ganhando a sua prpria naturalizao como membro desse grupo. Quando se ganha esta aposta inicial, as pessoas predispem-se a ouvi-la, a comunicar, o grupo comea a ser uma realidade e o adulto aceite como seu animador. Para que cause uma primeira impresso positiva apoie-se nos comportamentos assertivos, nas atitudes, estratgias e gestos corporais positivos a ter com a criana, falados anteriormente. Para evitar uma m impresso evite todos os maus comportamentos, atitudes e estratgias desadequados promoo de um bom relacionamento interpessoal.

3.4.Tenses do relacionamento humano


As estratgias de negociao interpessoal so muito importantes para as crianas, elas so o mecanismo que mais influncia tem no progresso do desenvolvimento interpessoal. importante que os adultos que lidam com crianas conheam os diversos nveis de estratgias de negociao interpessoal, que saibam identificar em que nvel ou nveis se situam as crianas do seu grupo de trabalho, para poderem intervir no sentido de promover o seu desenvolvimento a este nvel. Nvel 0 impulsiva A criana utiliza estratgias fsicas para atingir os seus objectivos, age impulsivamente. Tem dificuldade em diferenciar a sua perspectiva da do outro, bem como em distinguir entre aces e sentimentos. No colabora com os outros, em vez disso foge ou usa a fora.

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Nvel 1 unilateral A criana utiliza estratgias unilaterais para obter controlo ou satisfazer a sua pessoa. No considera as perspectivas em separado. Verificam-se ordens e alegaes de sentido nico ou simples acomodao passiva s necessidades do outro. A sua perspectiva relevante, a que prevalece. Nvel 2 recproca As estratgias deste nvel envolvem esforos no sentido de satisfazer ambos os participantes, de forma recproca. Envolve formas de negociao, trocas e contratos, estratgias de persuaso (tentar convencer o outro). No h compromissos. A criana diferencia as perspectivas subjectivas considerando-as em simultneo. Ela resolve, geralmente com autonomia problemas com outras crianas (como esperar pela sua vez, partilhar materiais, etc.).

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4.Comunicao e relao pedaggica


4.1.Regras como elemento estruturante da comunicao e relao pedaggica

Definir, estabelecer e fazer cumprir regras absolutamente necessrio para a educao das crianas. Regras so comportamentos que os pais esperam que as crianas tenham em determinadas situaes. As regras so uma base de segurana e de tranquilidade para as crianas, sem elas sentem-se ansiosas e confusas. Primeiro que tudo, para que a criana seja capaz de compreender e cumprir as regras, necessrio que: Sejam muito claras e explcitas; A criana saiba sempre quais so as consequncias da infraco e do cumprimento dessas regras; A aplicao das regras seja coerente, isto , sejam aplicadas sempre, e no numas situaes sim e noutras no, e entre todas as pessoas que educam a criana, para que a criana as possa compreender. muito importante que os pais estejam de acordo em relao educao dos filhos e que estes possam contar com a ajuda de outros adultos prximos criana (os avs, amigos ntimos, etc.). Estratgias educativas antagnicas e inadequadas podem impedir a criana de manifestar comportamentos adequados sua idade e competncias.

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importante que os pais e outros adultos sejam claros em relao ao comportamento que aceitvel e ao comportamento indesejado. As regras devem ser baseadas em expectativas razoveis para o nvel de desenvolvimento das crianas. As crianas confundem-se com facilidade se as regras mudam de dia para dia ou de adulto para adulto. As crianas testam limites e, por isso, a consistncia essencial. Os pais devem ser consistentes no cumprimento das regras e ser previsveis nas suas reaces. Desta forma, a criana aprende o que esperado e pode escolher obedecer ou no obedecer, estando consciente das consequncias. Tente orientar as crianas de uma forma positiva, referindo o que a criana deve fazer em vez do que a criana no deve fazer. Justifique as regras dando uma explicao que apele ao orgulho da criana, ao seu desejo de ser crescida e sua preocupao em relao aos outros. Os limites devem ser flexveis e mudar medida que a criana cresce, com o objectivo de a ajudar a aprender os comportamentos sociais e emocionais adequados para viver em sociedade. No se trata de negociar com sentimentos ou dar amor condicional apenas quando a criana se comporta de forma adequada. Os pais devem cumprir o que dizem e ser capazes de manter uma poltica firme e consistente de disciplina, de modo a que a criana possa esperar que cumpram o que disseram. Se um pai ocasionalmente muda de ideias, no faz mal nenhum dizer criana que mudou de opinio, explicando as suas razes. Mas, em geral, a vida muito mais simples para a criana se ela souber que pode esperar que os pais cumprem o que dizem. Apesar de haver muitas excepes, muito comum os pais e mes terem ideias um pouco diferentes acerca da disciplina. Em geral os pais so mais rgidos e as mes tm mais

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tendncia para pensar que a criana est a passar por uma fase e que melhor ceder um pouco. importante que a criana sinta a consistncia da disciplina de cada pai. Assim, ela comea a saber o que pode esperar de cada um. Independentemente das diferenas entre pais e mes, muito importante discuti-las em privado e apresentar uma frente unida perante a criana, apoiando as ordens e decises do outro. A disciplina falha quase inevitavelmente quando um dos pais no apoia o outro, ou pior ainda, quando critica a conduta do outro frente da criana. importante recompensar o bom comportamento. Pode ser atravs de uma demonstrao fsica de afecto, um abrao, um beijo ou uma festinha, ou pode ser um elogio. As afirmaes precisas so particularmente teis porque ensinam claramente criana o que os pais querem. Os elogios devem ser dados imediatamente, num tom de voz agradvel.

As crianas aprendem auto controlo quando os adultos as tratam com dignidade e usam tcnicas de disciplina, tais como: Orientar as crianas atravs de limites claros, consistentes e justos em relao ao comportamento na sala, ou no caso de crianas mais velhas, ajudando-as a estabelecer os seus prprios limites; Valorizar os erros como oportunidades da aprendizagem; Reorientaras crianas para comportamentos ou actividades mais aceitveis; Escutar as crianas quando falam sobre os seus sentimentos e frustraes; Guiar as crianas para que elas resolvam conflitos, modelando competncias que ajudem as crianas a resolver os seus prprios problemas; Lembrar pacientemente s crianas, quando tal seja necessrio, as regras e as razes para essas mesmas regras.

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4.2.Rotinas temporal

como

elemento

estruturante

na

organizao

espcio-

Uma rotina coerente uma estrutura. Liberta igualmente crianas e adultos da preocupao de terem de decidir o que vem a seguir e permite-lhes usar as suas energias criativas nas tarefas que tm entre mos. Uma vez estabelecida e nela integradas as crianas, a rotina torna-se mais flexvel. Por exemplo, um bom tempo de trabalho ou brincadeira pode, por vezes, ser prolongado ou a rotina alterada para se adaptar a uma sada ao exterior. A rotina diria tem como fim trs objectivos importantes: Primeiro, proporcionar uma sequncia que proporcione criana um processo de a ajudar a explorar, planear e executar brincadeiras e projectos e a tomar decises sobre a aprendizagem. Segundo, dar azo a muitos tipos de interaco trabalho de grande/pequeno grupo, de adulto/criana, de criana/criana e de adultos em equipa e a tempos em que as actividades so de iniciativa da criana e de iniciativa do adulto. Terceiro, proporcionar tempo para trabalhar numa grande variedade de ambientes dentro de casa, ao ar livre, em excurses ao campo, em diferentes reas de trabalho. Quando a rotina diria bem utilizada, pode proporcionar uma estrutura multifacetada que permite a actividade e a criatividade de crianas e adultos. A existncia de diversidade nos perodos de aprendizagem possibilita s crianas um leque de experincias e de interaces. Estes momentos integram o planear-fazer-recordar, tempo em grande grupo e em pequenos grupos, e tempo ao ar livre. Os perodos de aprendizagem activa tm lugar numa sequncia razovel e previsvel, que vai ao encontro das necessidades particulares do contexto. As experincias tm lugar num

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contexto fsico apropriado. Cada perodo envolve as crianas em experincias de aprendizagem activa, dentro de um clima de apoio. A rotina diria implica a passagem discreta e suave entre experincias atractivas. O papel desempenhado pelas rotinas: Marco de referncia: Uma vez apreendido pela criana, proporciona uma grande liberdade de actuao, tanto s crianas como ao educador. Segurana: Ao saberem com antecedncia o que vo fazer a seguir sentem-se mais seguras e donas do seu tempo. Captao do tempo: A criana aprende a existncia de fases, o seu nome e a sua sequncia: o que acontece antes, o que acontece depois, o que se faz no incio, o que se faz em todos os momentos da sesso. Captao cognitiva: A percepo sensorial dos momentos completa-se nas rotinas com uma captao cognitiva da estrutura das actividades. Virtualidades cognitivas e afectivas: Atravs da rotina a criana ter a oportunidade de: explorar, auto organizar-se, conhecer a realidade, usar funcionalmente os recursos, autonomizar-se, codificar experincias e tomar decises. Actividades: medida que as crianas se vo apoderando das actividades iro modificando o modo como as realizam.

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5.Relacionamento e educao na infncia


5.1.Relao da criana com outras crianas
As crianas fazem amigos tal como os adultos. Se so eficientes, aproximam-se dos estranhos com toda a abertura; as que so menos hbeis rondam a brincadeira at que algum v ao seu encontro. Na fase em que se formam grupos de crianas em torno de uma actividade, a entrada num grupo relativamente simples. Se as crianas esto a construir torres, aquela que est espera pega nos seus prprios blocos e comea a construir tambm. Pode haver uma troca verbal para comunicar ou comentar qualquer coisa e oferecer ajuda. Mesmo quando as crianas entre os 2 e os 3 anos participam em brincadeiras imaginativas, relativamente fcil para a outra criana juntar-se ao grupo e fazer o mesmo que as outras esto a fazer. Mais tarde, isto torna-se muito mais fcil. Quando todos esto envolvidos em determinadas actividades, um corpo estranho perturba. Quando as crianas desempenham vrios papis, qualquer outra que entre no jogo tem de conseguir um papel que seja aceitvel para as outras. Estudos realizados neste domnio permitem concluir que as crianas populares so: Amigveis. As crianas gostam daquelas que as arrastam para uma brincadeira. Extrovertidas. As crianas sociveis so mais populares do que as tmidas; as crianas que falam sempre e que nunca ouvem no so populares. Brilhantes. A inteligncia ajuda a criana a compreender rapidamente qualquer coisa e explicar os pormenores s outras.

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Hbeis. Os talentos especficos so sempre admirados. Atraentes. Quanto mais imponente o fsico de uma criana, mais ela admirada pelos seus pares. Outros factores que importam so: A situao familiar. As crianas mais novas so mais populares do que as que nasceram primeiro. O tamanho. Ser das mais altas popular; ser muito alto no . As crianas gordas so menos populares. O nome. Um nome apreciado importante, sobretudo para os rapazes. Caractersticas que intimidam os amigos: O autoritarismo. As crianas agressivas, fanfarronas, ms e dominadoras so impopulares, tal como as rancorosas. A imprevisibilidade. Mau humor e manipulao ao so apreciados; as crianas gostam se saber o que as espera.

5.2.Relao da criana com adultos


O modo como o adulto se comporta perante a criana e impe ordem e respeito, advm da sua experincia anterior e pode ser definido em trs estilos: Autoritrio e Rgido: o adulto impe regras sem considerar as circunstncias e o ponto de vista da criana. A vontade do adulto tem de ser cumprida. Democrtico ou Flexvel: um estilo que permite s crianas construir regras. Estas no so impostas arbitrariamente pelo adulto. As regras so estabelecidas pelos participantes de comum acordo. Livre ou Inconsistente: No h regras claras e estabelecidas. As regras so confusas e as crianas podem interpret-las sua maneira.

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Uma boa regra bem definida, razovel, forte e necessria. Deve ser usada de forma consistente, deve ser revista e verificada por todas as crianas, deve tambm ignorar condutas irrelevantes e dever ser modelada aos comportamentos estabelecidos. O adulto reage de maneira diferente aos comportamentos e atitudes adoptadas pela criana: No preocupado: as necessidades a actividades das crianas so ignoradas p elo adulto. O adulto no se v responsvel pelas crianas. Culpado: o adulto sente-se responsvel pelas atitudes e conduta da criana. Preconceito: o adulto tem preconceitos acerca das atitudes da criana. Super protector: o adulto preocupa-se demasiado com as crianas, resolve tudo pela criana. O adulto limita as experincias das crianas e no lhe permite correr qualquer risco. Excesso de explicaes: para parecer menos autoritrio o adulto tenta convencer a criana falando demais e dando explicaes em excesso. Rgido: o adulto apresenta um modelo que no permite qualquer mudana. No h alternativas, as regras so impostas e no se tem em conta o ponto de vista da criana. No h flexibilidade, o adulto uma pessoa rgida. Hipercrtico: o adulto procura a perfeio, apenas se concentra nos erros e nos aspectos negativos. Arbitrrio: o adulto no sabe como expressar os seus sentimentos. No estabelece regras e no actua de acordo com as regras j existentes. H certas estratgias, comportamentos e atitudes que sendo levadas a cabo pelos adultos, usadas com pacincia e de forma persistente permite s crianas desenvolver uma capacidade de controlo interno e aprender a resolver os seus conflitos com os outros, utilizando formas de interaco adequadas.

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Ao nvel das estratgias so: Organizao do ambiente fsico, do espao e materiais; Estruturao de uma rotina diria consistente; Adopo por parte do adulto de um papel de apoio (nem permissivo, nem autoritrio. Ao nvel dos comportamentos e atitudes so: Intervir imediatamente para parar um comportamento que seja destrutivo ou que ponha em perigo a segurana da criana; Usar a linguagem verbal para identificar os sentimentos e as preocupaes das crianas; Pedir s crianas que exprimam por palavras os seus desejos e sentimentos; Levar as crianas a apresentar as suas prprias solues para a resoluo de problemas; Dar s crianas escolha para a resoluo de um problema, apenas quando elas se apresentem como opes possveis de concretizar; Evitar o uso de linguagem punitiva ou que expresse julgamento; Quando se depara um comportamento que inaceitvel, deve -se explicar as razes s crianas; Antes de aparecer uma situao de conflito, verificar se as crianas conseguem resolv-la sem o apoio do adulto.

5.3.Impacto das relaes entre adultos, na criana


Nem s de palavras vivem as pessoas. Vivem tambm, e muito, daquilo que lhes transmitido atravs de sensaes, sentimentos, emoes, e estados de alma. Os pais, dentro das suas casas, longe dos olhares indiscretos do mundo, comportam-se, falam e sentem como realmente so, sem disfarces. Os filhos observam e aprendem.

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Os filhos imitam os pais para lhes agradar, para que os aceitem, para que no os rejeitem. O olhar das crianas total, abrangente e cristalino. Muito do que aprendem resultado de imitao, de absoro directa da essncia do pai e da me. por isso que, mesmo sem troca de palavras, uma criana percebe quando o pai falta verdade em presena de estranhos, ou adopta determinada atitude em determinada situao. As crianas esto permanentemente atentas aos comportamentos dos adultos, aprendem com eles e reproduzem-nos na primeira oportunidade. O peso do exemplo na aprendizagem de comportamentos permite ainda aos pais influenciar o comportamento da criana de uma forma indirecta, isto , elogiando ou criticando o comportamento de outras pessoas. Por exemplo, provvel que a criana aprenda quais as consequncias associadas infraco de uma norma quando observa o castigo que o irmo recebe ao transgredi-la. "Olha para o que eu digo! No olhes para o que eu fao!" uma atitude que no se revela eficaz na educao de uma criana ou adolescente. Os pais devem estar conscientes do poder do exemplo e considerar os seus actos, palavras e emoes como lies que as suas crianas aprendem diariamente. Isto aplica-se ao cumprimento das regras estabelecidas, comportamentos de generosidade, educao e delicadeza, comportamentos de risco (consumo de tabaco, lcool, drogas, etc.), linguagem, motivao para a leitura, optimismo, etc. Por exemplo, no que diz respeito linguagem, importante que os pais forneam bons exemplos ao longo do dia, falando devagar, pronunciando claramente as palavras, dando instrues claras, usando palavras exactas nas descries e nas conversas, etc. Mais eficaz que dizer a uma criana fala mais devagar ou pensa no que ests a dizer, responder criana de uma forma lenta, deliberada e significativa.

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Tambm o optimismo uma atitude ou maneira de ser que se aprende de pequenino (mais uma vez, atravs do exemplo). Filhos de pais optimistas tero mais probabilidade de ser crianas optimistas. E ser optimista vantajoso: uma pessoa pessimista fica paralisada, agarrada negatividade em vez de agir. Ser um bom exemplo implica no lanar as mos cabea, desesperado, mnima contrariedade, no maldizer a vida sempre que surgem problemas nem se autoproclamar a pessoa mais infeliz do mundo se as coisas no correm como desejava. Em vez de exprimir pensamentos negativos, importante habituar-se a ver o mundo de uma forma positiva. Quase sempre h vrias hipteses de resolver um problema. Os adultos devem analis-las com calma e actuar em conformidade, em vez de desmoralizar primeira. A criana comportar-se- da mesma forma quando for a sua vez de enfrentar um obstculo. Os pais devem usar e abusar do humor, relativizar as contrariedades e aproveitar o que existe de positivo em todas as situaes negativas. Os filhos seguir-lhes-o o exemplo. Os pais podem funcionar como modelos em praticamente todos os aspectos da vida. A prpria relao do casal assume uma grande importncia: se os pais tiverem um relacionamento feliz, harmonioso, caracterizado pela partilha de tarefas e pelo respeito mtuo, mais provvel que os seus filhos tambm consigam construir uma relao harmoniosa, quando chegar a vez deles. Alm da importncia de uma relao conjugal equilibrada enquanto modelo a seguir (e forma indirecta de ensinar estratgias de relacionamento entre o casal), permite ainda que as crianas cresam felizes, sem assistir a discusses infinitas que as sobrecarrega com problemas com os quais ainda no conseguem lidar e que podem afectar o seu desenvolvimento a vrios nveis.

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6.Importncia do envolvimento parental


6.1.Abordagem sistmica da famlia
A criana convive, cresce e comunica com a famlia; a ela cabe, em primeiro lugar, a funo educativa (um direito e um dever). A famlia um elemento activo que desempenha funes e tem responsabilidades distintas das que competem s instituies educativas. Os juzos e os actos que tm lugar no seio da famlia no devem criar diferenas significativas nem demarcar-se excessivamente em relao aos parmetros sociais vigentes; gerar-se-ia uma duplicidade e controvrsia prejudiciais nos critrios educacionais bsicos. A influncia exercida pelo ncleo familiar condiciona, facilita e pode mesmo alterar o desenvolvimento da criana. No seio da famlia verifica-se a primeira aprendizagem dos valores essenciais e travam-se relaes afectivas indispensveis no amadurecimento global do indivduo. Os pais so as pessoas mais importantes na vida de uma criana pequena e aqueles cuja aprovao significa mais do que qualquer outra coisa no mundo. Lendo as respostas emocionais dos pais ao seu comportamento, as crianas continuamente absorvem informao acerca de qual a conduta que os pais aprovam. medida que a criana processa, armazena e utiliza essa informao, o seu forte desejo de agradar os pais leva-a a fazer como ela sabe que os pais querem que ela faa, quer os pais estejam ou no ali para ver. Este crescimento na auto-regulao paralelo ao desenvolvimento de emoes tais como empatia, vergonha e culpa. Exige flexibilidade e capacidade de adiar a gratificao.

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Contudo, quando as crianas pequenas querem muito fazer uma coisa, elas rapidamente se esquecem das regras sociais; so capazes de atravessar a rua a correr atrs de uma bola, ou comer uma guloseima proibida. Na maioria das crianas o completo desenvolvimento da auto-regulao demora pelo menos 3 anos. Algumas crianas internalizam as regras sociais mais rapidamente do que outras. O modo como os pais vivem o seu trabalho, conjuntamente com o temperamento da criana e a qualidade da relao entre a figura parental e a criana podem ajudar a predizer o quo difcil ou fcil ser socializar a criana. Factores relevantes no sucesso da socializao podem incluir a segurana da vinculao (ligao emocional recproca e duradoura entre o beb e a figura parental, em que cada um contribui para a qualidade da relao), a aprendizagem por observao do comportamento dos pais e responsabilidade mtua entre a figura parental e a criana. Todos estes factores, assim como factores de natureza socioeconmica e culturais podem ter um papel importante na motivao para a obedincia. Um estudo revelou que o estilo parental seguido pelos pais influencia o modo como a criana responde s regras sociais e forma a sua personalidade. Pais Autoritrios Valorizam o controlo e a obedincia inquestionvel. Tenta fazer com que as crianas se conformem com um determinado padro de conduta e punem-nas violentamente pela sua violao. Eles so mais desligados e menos calorosos do que os outros pais.

Crianas de Pais Autoritrios:


So crianas tmidas e pouco tenazes.

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Actuam influenciados pelo Prmio ou castigo. Tm uma baixa auto-estima. Tendem a ser pouco alegres, infelizes, irritveis e vulnerveis s tenses.

Pais Permissivos: Valorizam a auto-expresso e a auto-regulao. Consideram-se recursos e no modelos. Fazem poucas exigncias s crianas e permitem-lhes monitorizar as suas prprias actividades tanto quanto possvel. Quando tm de estabelecer regras, explicam as razes para tal. Consultam as crianas acerca das decises a tomar e raramente punem. So calorosos, no controladores e no exigentes.

Crianas de Pais Permissivos:


Tm problemas para controlar os seus impulsos. Tm dificuldade em assumir responsabilidades. So imaturos. Tm baixa auto-estima. Contudo, so crianas mais alegres e vitais.

Pais Democrticos: Respeitam a individualidade da criana mas tambm enfatizam os valores sociais. Tm confiana na sua capacidade para orientar as crianas, mas tambm respeitam as decises, interesses, opinies e personalidade destas. So afectuosos, consistentes, exigentes, firmes na afirmao dos padres e dispostos a aplicar uma punio limitada e sensata mesmo o bater moderado e ocasional quando necessrio, dentro do contexto de uma relao calorosa e apoiante.

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Explicam qual o raciocnio que esta subjacente aos seus padres e encorajam as trocas de opinies verbais.

Crianas de Pais Democrticos:


Tm nveis altos de auto controlo e auto-estima. So capazes de enfrentar situaes novas com confiana e iniciativa. So persistentes no que iniciam. So independentes, carinhosas e de fcil relacionamento com outras. Possuem critrios pessoais acerca de questes morais.

O ser humano transforma-se num ser social aps um longo e gradual processo, articulado com o prprio desenvolvimento biolgico e intelectual. Assim a famlia juntamente com a instituio educativa e outros elementos traz progressivamente um conjunto de contedos e cria ao mesmo tempo critrios que permitem questionar os padres e modelos sociais vigentes.

6.2.Modelo ecolgico do desenvolvimento humano (Bron Feubrenner)


O comportamento humano no pode ser interpretado margem do contesto em que surge. A interaco entre pessoa e ambiente constitui o foco principal de ateno da psicologia da educao baseado no conceito interaccionista. A perspectiva ecolgica exige a anlise dos contextos e das relaes estabelecidas entre eles. S assim possvel chegar a uma compreenso do funcionamento e desenvolvimento dos seres humanos. Bronfenbrenner o representante mais reconhecido da psicologia ecolgica e, segundo ele, o contexto no qual as pessoas se desenvolvem constitudo por uma srie de sistemas

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funcionais ou estruturas concntricas e encaixadas umas nas outras. Com base na perspectiva ecolgica, o conceito de contexto transcende a sua descrio. O que interessa o contexto compreendido: a forma como o indivduo compreende o contexto em que actua. Assim, podem distinguir-se as seguintes estruturas: Microssistema: padro de actividades, papis e relaes que a pessoa em desenvolvimento experimenta num determinado meio, com caractersticas fsicas, materiais e particulares (ex.: a escola); Mesossistema: compreende as inter-relaes de dois ou mais meios nos quais a pessoa em desenvolvimento participa activamente (ex.: para uma criana so as relaes entre a famlia, a escola e os amigos do bairro; para um adulto, seriam as relaes entre a famlia, o trabalho e a vida social); Exossistema: refere-se a um ou mais meios que no incluem a pessoa em desenvolvimento como participante activo, mas nos quais se produzem acontecimentos que afectam o que acontece sua volta (ex.: o sistema econmico e poltico relativamente escola); Macrossistema: refere-se s correspondncias em forma e contedo dos sistemas de ordem menor que existam ou poderiam existir, ao nvel da subcultura ou da cultura na sua totalidade, juntamente com qualquer sistema de crenas ou ideologia que sustente estas correspondncias. Da mesma forma, existem mudanas que se produzem nas pessoas como consequncia de qualquer tipo de educao, a partir das quais possvel estabelecer trs categorias: Educao formal ou educao regulamentada ou escolarizao; Educao no formal constituda por processos educativos especficos e diferenciados com uma finalidade clara e objectiva, mas situa-se margem do

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sistema Educao

educativo informal

(educao baseada

de em

adultos, processos

formao

ocupacional

no

regulamentada); educativos indiferenciados, subordinados a outros objectivos e processos sociais, nos quais a funo educativa no a dominante (ex.: mass media). Do ponto de vista educativo, o indivduo, ao longo do ciclo vital, pode passar por uma srie de contextos educativos: famlia, escolarizao formal em todos os seus nveis, formao profissional e formao continuada, etc. Assim, analisar um contexto significa fixar-se nas actividades, nos papis e nas relaes em que uma pessoa intervm. Os padres de actividade no sistema educativo incluem o comportamento verbal e no verbal dos professores e dos alunos. As actividades escolares so planificadas, intencionais e so direccionadas para provocar mudanas no comportamento dos alunos. Podem variar quanto aos objectivos, complexidade estrutural, adequao s caractersticas, etc. segundo o modelo ecolgico, a aquisio de novas capacidades depende, principalmente, do significado ou inteno que tenham para o sujeito as actividades nas quais est implicado, assim como a variedade e a complexidade estrutural de tais actividades. No que diz respeito aos papis, so vistos como expectativas de comportamento associadas posio que uma pessoa ocupa. Isto implica certas previses de comportamento. A sociedade tem distribudo os comportamentos esperados do papel de aluno, de educador, de pai, etc. Uma mesma pessoa pode desempenhar diferentes papis: pai,

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profissional, irmo, filho. O conceito de desempenho de papel implica que cada pessoa tem uma forma especial de o desempenhar. As relaes interpessoais so um ingrediente especial de qualquer microsssistema. No sistema educativo destacam-se trs relaes bsicas: a interaco educador-aluno, a relao entre colegas e as relaes famlia-escola.

6.3.Participao da famlia no projecto educativo e na vida da instituio educativa


O objectivo comum da famlia e da instituio educativa conseguir a formao integral e harmoniosa da criana. Ao longo das diferentes fases do processo educativo, estas duas formas de intervir trouxeram referncias coerentes e suficiente mente abertas integrao na cultura e na sociedade. Ambas devem orientar-se na mesma direco, de forma a garantir a estabilidade e o equilbrio, factores indispensveis a uma formao correcta. Como consequncia, pode afirmar-se que a educao compete ao mesmo tempo a pais e educadores. H, portanto, necessidade de uma estreita colaborao, que se reflicta em aces conjuntas e coordenadas. Cabem mltiplas funes famlia como membro activo da comunidade educativa e social. Para alm da funo biolgica de reproduo e de transformao cultural, convm salientar a sua funo de agente socializador. O processo de socializao do ser humano pressupe determinados elementos ambientais, mediante os quais se accionam os mecanismos necessrios para o seu desenvolvimento. Numa poca no muito recuada, os pais costumavam levar os filhos mais pequenos a um tipo de instituies que tomavam conta deles, enquanto eles trabalhavam. Mais tarde

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passavam para outro centro onde a aquisio de conhecimentos se processava de forma rpida, a leitura, a escrita, a aritmtica, com vista a ficarem preparados para o ensino obrigatrio. Em ambos os casos se esquecia que o processo de desenvolvimento fsico e neuropsicolgico das primeiras idades no totalmente autnomo, mas encontra-se estreitamente vinculado ao processo de aquisio dos conhecimentos bsicos. Em caso algum a criana amadurece primeiro e, numa segunda fase, aprende; vai amadurecendo medida que se forma e educado. Como consequncia, a finalidade educativa deve estimular os processos internos do desenvolvimento integral do indivduo. As propostas especficas da escola infantil apresentam formas de integrar a criana. indubitvel que a escola prepara o homem e a mulher para a sociedade, por isso a sua tarefa especificamente social, sem esquecer que no o nico factor responsvel dentro da comunidade educativa. Os acontecimentos do dia-a-dia marcam os seres humanos; portanto, na preparao para a vida, deve agir-se mediante experincias directas e indirectas. Na escola as crianas observam, actuam, investigam; e podem alcanar-se resultados positivos desde que as propostas docentes tenham relao com as situaes e as realidades existentes. A actuao da escola infantil tem de respeitar as necessidades fundamentais das crianas, sem alterar a realidade quando procura formas de progredir na aquisio de conhecimentos. Deve exercitar-se a opinio das crianas com actividades colectivas e ao mesmo tempo desencadeando situaes em que cada indivduo tenha de agir por si.

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Nas diferentes fases de desenvolvimento verificam-se vrias aquisies simultneas do ponto de vista orgnico, psicomotores, lingustico, conceptual, afectivo de maneira a que cada pessoa, de acordo com o seu prprio meio, vai progredindo como indivduo e membro da sociedade. Um programa adequado em termos de desenvolvimento implica interaces positivas entre os adultos e as crianas. As interaces adequadas em termos de desenvolvimento so baseadas no conhecimento que o adulto tem das crianas; nas expectativas do comportamento adequado idade; na conscincia que os adultos devem ter da existncia de diferenas individuais entre as crianas.

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Bibliografia

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