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O DISCURSO TICO DO FORMADOR PARA AVALIAR: A ANLISE DO DISCURSO NA PESQUISA QUALITATIVA EM EDUCAO

Regina Maria Caruccio Martins*

RESUMO: Este texto apresenta parte de uma pesquisa realizada no campo da formao de adultos contendo questes ticas referentes avaliao dos formadores. Trata-se de uma abordagem dos posicionamentos ticos dos formadores para avaliar, os quais so identificados atravs do discurso. Interrogados, exprimem suas dificuldades para avaliar no contexto da formao cujo objetivo o acompanhamento da elaborao do projeto pessoal e profissional de estudantes universitrios franceses incritos no primeiro ano. A investigao apresentada valoriza o estudo da singularidade presente no perfil dos formadores participantes da pesquisa. O mtodo utilizado, para a anlise do corpus constitudo pelo discurso dos formadores, emprega categorias da anlise do discurso. Esperamos contribuir para difuso desse instrumento de anlise em pesquisas qualitativas do campo da educao com os exemplos apresentados. Palavras-chave: Pesquisa Qualitativa; Anlise do Discurso; Discurso tico do Formador; Singularidade.

THE ETHICAL DISCOURSE OF THE EDUCATOR TO EVALUATE DISCOURSE ANALYSIS IN EDUCATION QUALITATIVE RESEARCH ABSTRACT: This text presents excerpts of a research study conducted in the field of adult education targeting ethical issues regarding the evaluation of educators. It addresses the evaluating ethical positioning of educators, which are identified through their discourse. When questioned, they voice their evaluating difficulties in the context of their guidance work in the development of personal and professional projects to first-year French university students. We present the investigation methods and address the issue of the singularity of profiles of the educators featured in the research. The method used for the corpus analysis, constituted by the discourse of the educators, employs some categories of Discourse Analysis. With the examples presented herewith, we hope to contribute to the dissemination of this instrument of analysis in qualitative research in the field of education. Keywords: Qualitative Research; Discourse Analysis; Educator Ethical Discourse; Singularity.
*Doutora em Cincias da Educao pela Universidade de Paris III; Professora do Institut Universitaire Technologique (IUT) de Belfort, ATER-Attach Temporaire dEnseignement et de Recherche. E-mail: regina.caruccio@yahoo.fr
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INTRODUO Este artigo resultado de uma pesquisa1 terico-prtica desenvolvida no campo da formao de adultos. O trabalho compreende reas do conhecimento que compem as Cincias da educao e as Cincias Humanas e Sociais, privilegiando, assim, uma perspectiva pluridisciplinar: psicosociopedaggica, filosfica e lingustica. Temos como objetivo analisar as dificuldades e compreender as incertezas e conflitos demonstrados pelo formador de adultos, no exerccio de sua prtica profissional, quando este se prope a avaliar o projeto do estudante, em situao de formao. Revelou-se necessria, para essa abordagem, uma reflexo tica sobre a avaliao. O conflito de deveres que encontra o formador para finalizar o ato de avaliar surge quando est diante de uma instituio que impe uma modalidade de avaliao considerada pouco adaptada formao. Assim, uma abordagem filosfica, do campo da filosofia moral e da tica aplicada, nos permitiu trabalhar sobre essa questo. O contexto especfico a formao de adultosvisando o acompanhamento de um projeto pessoal e profissional em meio universitrio (CARUCCIO MARTINS, 2007). At o momento, as questes colocadas em pesquisas sobre a existncia de um paradigma tico na avaliao apresentaram, sobretudo, questes relativas a valores no centro das reflexes. A presente pesquisa, sem provocar uma ruptura epistemolgica, resulta de um novo paradigma, pois a problemtica no se coloca somente no processo da atividade avaliativa propriamente dita, mas no ato final da avaliao. Esse ato realizado pelo formador, ao trmino do processo, resulta em consequncias conflituais para si (CARUCCIO MARTINS, 2006). As questes de avaliao, compreendendo um julgamento de valor, apresentam dois tipos de abordagens: uma descritiva (sobre a modalidade como julgam os formadores) e outra normativa ou prescritiva (sobre o modo como deveriam julgar segundo as normas). No contexto desta pesquisa, demos preferncia a uma abordagem apoiada no sentido atribudo ao ato de avaliar pelos formadores e seus posicionamentos ticos diante das exigncias institucionais. Nossa abordagem compreensiva e explicativa, construda a partir da questo: por que fazer de outra maneira, quando se est diante de um conflito por dever avaliar? (CARUCCIO MARTINS, 2010).
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A ideia de moralidade do ato de avaliar do formador, face s obrigaes e imposies institucionais, enquanto considerado ato tico-moral, encontra sua razo de ser numa reflexo que implica noes de humanidade e universalidade aplicadas ao ato de avaliar a pessoa. E isso, independentemente da situao na qual se encontra a pessoa. Nas situaes da vida cotidiana, ou naquelas especficas formao de adultos, identificamos, normalmente, um tratamento das regras ou das normas aplicadas s pessoas, sem uma maior preocupao com conflitos ou posicionamentos ticos que resultam para o avaliador, no respeito a essas regras e normas. O dever de respeito s pessoas, ou o dever de solicitude em relao a estas, inclui ao mesmo tempo o respeito s regras. Nossa proposta que as pessoas fiquem acima de todas as regras e de todas as normas institucionais, quando estas comprometem suas vidas futuras. A existncia das pessoas e o futuro profissional delas, presentes no contexto de formao que serviu a esta pesquisa, podem ficar comprometidos, justificando dessa forma a importncia de uma reflexo sobre a questo tica no ato da avaliao do formador. Trata-se, antes de tudo, do acompanhamento do processo desenvolvido pelo estudante na elaborao de um projeto de estudos, que prepare um projeto profissional futuro e no se limite somente ao momento da formao. PREPARAO DA PESQUISA

Explorao do quadroinstitucional e seus diferentes atores

A preparao da pesquisa, que est na origem deste artigo, comeou com a coleta de dados sobre a instncia institucional, isto , o ensino superior na Frana, nosso local de trabalho. Esse contexto insere a problemtica estudada, cuja anlise permitiu, num primeiro momento, concluir sobre diretrizes presentes no discurso contido em textos oficiais que foram consultados (reformas e outras medidas). Constatamos a necessidade de criao de um tipo de formao sobre o acompanhamento de projetos, dos estudantes recm-chegados universidade. O objetivo principal era o de prevenir a evaso do sistema e, consequentemente, a insero profissional ao final dos estudos superiores. Foram analisados tambm os textos
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existentes na prpria universidade, permitindo o rastreamento da criao e desenvolvimento dessa formao. Identificamos sua fase experimental at chegar sua generalizao, momento correspondente nossa pesquisa. Encontramos com pessoas responsveis pela introduo da formao no contexto universitrio abordado (Universidade da SorbonneParis III e Paris IV), realizando entrevistas que pudessem nos esclarecer sobre a formao: os objetivos, as modalidades existentes e as necessidades de mudanas para sua generalizao. Realizamos tambm encontros informais com os formadores que atuaram na poca ou intervieram no passado nas universidades acima citadas. Essa fase do estudo permitiu uma melhor identificao e compreenso da mudana operada na postura do professor (ou formador), isto , apresentando um dever de orientar e acompanhar na elaborao de projetos, tanto de estudos profissionais quanto dos estudantes inscritos nos primeiros anos da universidade.
Observao direta da formao: coleta de dados empricos e elementos para elaborar a noo dever-avaliar

A fase exploratria da pesquisa que abordamos, compreendendo a observao direta da prtica de formao e da aplicao do dispositivo, teve lugar em dois locais diferentes do meio universitrio2 e em dois momentos tambm diferentes. O interesse pela observao desses dois contextos provm das variaes de modalidades de trabalho pedaggico e instrumentos utilizados, bem como dos problemas apresentados pelos formadores para avaliarem em suas respectivas abordagens. Esse perodo corresponde tambm observao da relao direta entre abordagens pedaggicas e diferena de perfis (consultor e psiclogo), permitindo-nos melhor conhecer e comparar os dispositivos de formao empregados. Eram elaborados de maneira diferente, mas possuam um nico objetivo: realizar a orientao educativa e profissional em meio universitrio. As variaes nas modalidades de avaliao, os critrios adotados, as dificuldades vividas e as opinies dos formadores para avaliar constituram tambm parte do objeto dessa observao. A coleta de todos esses dados empricos permitiu-nos refletir sobre um quadrode referncia terico para construir a noo dever-avaliar, que privilegiamos numa perspectiva discursiva e construtivista.
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Os primeiros dados recolhidos foram enriquecidos, a seguir, com as declaraes de outros formadores, participando das reunies semestrais organizadas pelo responsvel da formao e da equipe, constituindo novo objeto de nossa observao. Essa fase exploratria permitiu um diagnstico completo da formao com a identificao de questes-problemas colocadas pelos formadores. Identificamos uma variedade de dispositivos devido aos diversos perfis de profissionais atuando na formao. Alm das dificuldades mais recorrentes, encontramos um quadroideal que eles desejaram exprimir para atuarem.
Questo epistemolgica

O desenvolvimento da questo epistemolgica levou-nos elaborao de um quadroterico filosfico de abordagem da avaliao. O modelo filosfico proposto, para pensar-se o ato de avaliar, teve seu fundamento nas teorias ticas que admitem ou no um conflito de deveres. Realizamos uma pesquisa sobre as correntes filosficas que negam o conflito e as que o admitem. Identificamos dois modelos: um mais afastado e outro mais prximo da nossa problemtica. O primeiro corresponde ao modelo binrio de Emmanuel Kant (1994) que classificou os deveres de dois tipos: na relao consigo mesmo e na relao com os outros. Mas no deixa lugar para o conflito e, se conflito existe, somente de aparncia, como na tradio estoica. O segundo modelo ternrio e inspirou a construo da noo dever-avaliar que propomos na nossa pesquisa. Este modelo foi desenvolvido por Paul Ricoeur (1990) na obra Soi-mme comme un autre, em que o autor apresenta sua pequena tica e prope um modelo do dever de inspirao crist. A definio do conflito apresentada pelo autor situa-se na aplicao mesmo das normas s situaes concretas, isto , no contexto institucional. Ricoeur (1990) afasta-se de Kant (1994) por constituir sua viso tica a partir de um desejo e no de um imperativo, mas sobretudo com a possibilidade de uma existncia de conflitos. Nossa proposta de trabalhar com um modelo filosfico e ternrio do dever que dialtico. Este permite pensar o ato de avaliar, que colocado pelo formador, numa perspectiva tica e conflitual dos deveres para consigo, para com o outro (sujeito em formao) e para com
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a instituio, segundo o modelo ternrio do dever. A noo de dever-avaliar visando representao da problemtica encontrada na prtica de formao do projeto foi construda, primeiramente, a partir de um estudo semntico dos dois termos em separado, e, a seguir, com uma anlise das circunstncias encontradas no discurso dos formadores testemunhando a difcil prtica de avaliar um projeto, sobretudo, de natureza pessoal. Este artigo foi principalmente dedicado apresentao da anlise discursiva, com suas categorias, e o que pudemos concluir sobre o conflito tico encontrado pelo formador para avaliar a partir de uma anlise do material discursivo coletado. CONSTITUIO DO CORPUS3 E INSTRUMENTOS DE ANLISE O corpus foi elaborado a partir do registro e da transcrio das entrevistas realizadas com 13 formadores, que atuam numa formao visando ao acompanhamento do projeto do aluno. Essas entrevistas so constitudas de um discurso individual no qual os formadores exprimem suas vivncias para as avaliarem no contexto dessa formao. O corpus foi objeto de uma primeira fase de anlise exploratria atravs de um tratamento informatizado4 do texto, a fim de se identificarem os temas e o lxico mais recorrentes no corpus. A recorrncia do termo nota foi a mais significativa, mas isso s serviu para confirmar nossa intuio inicial, isto , a obrigao representada pelo dever notar o projeto do estudante. Essa palavra a primeira expresso de dificuldade dos formadores. Os outros elementos recolhidos no foram to relevantes para o prosseguimento da pesquisa, justificando assim o abandono do instrumento de tratamento informatizado e da sua apresentao, dando-se preferncia a uma anlise mais qualitativa fundada na anlise manual, temtica e discursiva. Vrios fatores esto na base dessa mudana de orientao no tratamento dos dados informatizados para o tratamento manual: primeiramente, o tamanho reduzido do corpus; segundo, a observao do princpio da singularidade dos casos e, finalmente, terceiro fator relevante, a preferncia por uma anlise discursiva empregando as trs categorias propostas por P. Charaudeau (1992): locutiva, alocutiva e delocutiva. Estas
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permitiram com mais facilidade a identificao do nvel de implicao5 do formador (locutor) em relao a ele mesmo, ao outro (sujeito em formao) e instituio, ao expressar-se sobre o dever-avaliar. O uso dessas categorias ficou mais coerente com as trs dimenses constitutivas do modelo ternrio proposto sobre o dever-avaliar: avaliar para si, para o outro e para a instituio.
Pblico-alvo e variveis

O Quadro1 que segue representa o pblico-alvo da pesquisa, os 13formadores entrevistados e seus respectivos perfis de formao e profissional.

Quadro1 Perfil dos formadores.


Classe Pares 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Perfil profissional Professores-formadores-interventores Psiclogo-psicanalista Psiclogo Psiclogo-psicanalista Formador de adultos-professor Psiclogo-psicanalista Psiclogo Psiclogo-conselheiro Psiclogo-conselheiro Psiclogo-conselheiro Psiclogo Psiclogo-conselheiro Formador de adultos-consultor Formador de adultos-consultor Percurso de Formao IUP-Psicologia Clnica DESS-Psicologia do Trabalho DESS-Psicologia Clnica DEA-Sociologia Clnica/ Doctorat-Comunicao Intercultural DEA-Psicologia Clnica DESS-Psicologia do Trabalho/ DEA-Psicologia DESS, DES-Psicologia/INETOP -conselheiro DEA-Psicologia/INETOP -conselheiro Matrise-Psicologia Social/ INETOP-conselheiro DESS-Psicopatologia Matrise-Psicologia/ INETOP-conselheiro DESS-Psicologia do Trabalho/ DEA-Cincias da Educao DEA-Formador de adultos

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Comentrios

O INETOP o Instituto Nacional de Estudos do Trabalho e de Orientao Profissional, fundado na Frana em 1939. Dos 13 profissionais participantes da pesquisa, 4 formaram-se pelo INETOP como conselheiros (atividade de orientao profissional). Os nveis e tipos de formaes apresentados variam da Matrise (4 ano) em Psicologia ao doutorado em Comunicao Internacional. Os mais recorrentes so os atuais Master profissional (antigo DESS=Diplme dudes Suprieures Spcialises) e Master preparando a pesquisa (DEA=Diplme dtudes Approfondies), diploma de nvel 5 segundo a reforma LMD (Licence 3; Matrise 5; Doctorat 8) de Jacques Attali (1998). O DESS varia entre Psicologia Clnica e Psicologia do Trabalho, mas o DEA bem variado: Sociologia Clnica (1), Psicologia (2), Cincias da Educao (1) e Formao de adultos (1). O Quadro1 apresenta uma predominncia de formaes na rea da Psicologia, com especialidades: Psicologia do Trabalho, Psicopatologia, Psicologia Clnica6. Os profissionais com essas diferentes formaes so: psiclogos, conselheiros de orientao7, psicoterapeutas e psicanalistas. Constatamos que uma minoria desses 13 formadores que intervm sobre o projeto no exerce um trabalho teraputico fora dessa prtica de formao sobre o projeto. Trata-se dos 3 formadores de adultos que, em contrapartida, tm uma dupla funo carregando uma dupla casquete, segundo a linguagem dos profissionais. Eles correspondem aos perfis 12 e 13, como formadores-consultores, e o 14, como formador-professor. So todos os 3 especialistas da formao de adultos, com uma formao de terceiro ciclo (DEA ou DESS), com conhecimentos pluridisciplinares adquiridos em Cincias Humanas e Sociais, aos quais se associa uma experincia profissional inicial no ensino secudrio ou universitrio. No caso especfico do formador-professor, ele intervm tambm em FLE (Francs Lngua Estrangeira), desde a formao inicial em Letras (Lettres Modernes), tendo realizado, a seguir, um DEA (mestrado) de Sociologia Clnica e um doutorado em Comunicao Intercultural. Quanto aos formadores-consultores, eles intervm na empresa, na rea de Recursos Humanos, em Tcnicas de Comunicao e em Desenvolvimento Pessoal com um trabalho sobre a trajetria cultural, as histrias de vida e a perspectiva clnica em formao.
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Variveis dos perfis dos formadores

Um primeiro tratamento das 13 entrevistas permitiu a identificao de 3 perfis bsicos de formadores. Para chegar-se apresentao desses 3 perfis bsicos, tivemos de classificar os formadores possuidores do perfil de formadores de adultos, segundo 2 variveis: a varivel consultor e a varivel professor. Estes distinguem-se dos outros pela ausncia de formao psicolgica, mas sobretudo pela tendncia psicossociolgica. A variante professor levada em considerao pela sua singularidade e pelo fato de ser nica: nica no sentido unitrio, antes de considerar-se no sentido de diferente de todas as outras. (VERMERSCH, 2003, p. 241). O perfil de formador-psiclogo compreende as seguintes variveis: psiclogos, psicoterapeutas e psicanalistas. O perfil de formador-consultor compreende os psiclogos conselheiros de orientao. A escolha de trabalhar-se com a noo de singularidade dos casos e dos percursos de formao e profissional permite manter a apresentao da nica presena de formador de adultos com a varivel professor, a fim de poder comparar seu posicionamento tico com o posicionamento dos outros formadores. Considerando-se esse perfil minoritrio, o interesse consiste no fato de estar mais familiarizado com o terreno da pesquisa e ter uma experincia mais direta com o ensino superior. Os perfis dos 13 formadores entrevistados ficaram ento classificados em: 6 formadores-psiclogos que correspondem aos psicoterapeutas e psicanalistas (1, 2, 3, 5, 6e 10); 4 formadores-conselheiros que correspondem aos conselheiros de orientao (7, 8, 9 e 11); 3 formadores de adultos que correspondem a 2 formadores de adultos (12, 13) e 1 formador-professor8. TRATAMENTO DOS DADOS A primeira fase da anlise e tratamento dos dados empricos corresponde a uma anlise de contedo temtica. A singularidade dos propsitos presentes no corpus discursivo coletado e analisado deve-se ao tipo de entrevista semidiretiva e individual realizada com os 13 formadores. Eles
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foram convidados a falar de suas experincias pessoais e dos sentimentos resultantes do dever-avaliar9. O discurso inevitavelmente atravessado pelo universo social, ainda em construo, de uma formao deciclada e pr-profissional. Esta visa acompanhar a elaborao de um projeto pessoal de formao e profissional em meio universitrio, como previsto pela reforma do ensino (ATTALI, 1998). A segunda anlise do corpus corresponde a uma anlise da linguagem10, pois visa anlise das ocorrncias e das formas discursivas presentes no ato da linguagem (CHARAUDEAU, 1983) ento produzido pelos formadores. A anlise discursiva e a anlise temtica completam-se e enriquecem-se mutuamente. A anlise do discurso11 dos formadores est inserida num momento crtico ou de crise de suas experincias. Isso foi observado atravs de suas hesitaes para desenvolver o processo de avaliao, seja para avaliar o objeto (o projeto em elaborao) seja o sujeito (aquele que elabora o projeto). A falta de acordo entre os formadores e a busca de definio de um dispositivo de avaliao mais adaptado ao contexto da formao (em relao s suas convices ou outros fatores) esto na origem de suas insatisfaes pessoais. O trabalho de pesquisa s se tornou possvel com a identificao dessa falta de preciso na ao, com as incertezas e discordncias entre os formadores para finalizar o ato de avaliar. Essas condies contriburam para tornar a questo mais complexa e a anlise mais voltada para uma busca de posicionamentos ticos na prtica avaliativa. A escolha para considerarem-se as circunstncias difceis e crticas vividas pelos formadores corresponde tambm a uma perspectiva visando s condies discursivas e s circunstncias do discurso12, implicando a reconstruo da significao e da interpretao. Segundo P. Charaudeau (1983, p. 24), interpretar , para o sujeito interpretante:
[...] fazer hipteses sobre o saber do sujeito enunciante e sobre os pontos de vista deste em relao aos propsitos da linguagem e a si mesmo, sujeito destinatrio (toda interpretao um processo de inteno).

Vrios pontos de vista e vrias entradas possveis so favorecidos pela perspectiva psicossociolingustica adotada nessa anlise discursiva. Esta pesquisa est inserida numa epistemologia da compreenso, tanto no que caracteriza a identificao do objeto quanto no modo de sua
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investigao. A utilizao do modo inferencial, segundo Sperber e Wilson (1979), consiste em um processo pelo qual um locutor torna manifesto um certo nmero de informaes que ele quer comunicar e sobre o qual o auditrio far inferncias, isto , concluses plausveis. O processo inferencial leva produo de hipteses provveis, mas no constituem uma operao de lgica formal, em que as proposies s assumem dois valores: verdadeira e falsa. Nesse modelo inferencial, uma hiptese retida como pertinente, isto , inserida comodamente num contexto manifesto. Tudo questo de grau e suscetvel de acolher outras hipteses: uma muito provvel e outra somente provvel. A anlise do sentido contido no discurso dos formadores permite desenvolver a questo tica proposta: identificao e anlise do discurso tico do formador para avaliar. Mas nenhum dos traos discursivos esgota seu sentido nas formas explicitadas no discurso. Isso se explica pelo modelo de linguagem utilizado, que inferencial, que depende da interpretao do pesquisador, da reconstruo do discurso numa inteno de explicitao, porque, se a interpretao ficasse ao nvel do enunciado, ficaria somente ao nvel da inteno do significado do discurso. Entretanto, a ideia de se chegar a interpretar os atos de linguagem13 para se alcanar as intenes de ao do locutor14, o que ser traduzido por posicionamentos fundados em traos lingusticos que exprimam princpios e intenes para a ao.
Marcas discursivas do dever-avaliar com conflito

O corpus discursivo foi analisado segundo as formas lexicais e modalidades discursivas empregadas pelos formadores para responderem s questes sobre o dever-avaliar. Outras formas e modalidades ressaltam o aspecto conflitual vivido pelos formadores para se posicionarem de maneira tica, no ato de avaliar, por imposio institucional. A modalidade de obrigao (interna/externa), segundo P. Charaudeau (1992, p. 607) definida pelo locutor, no seu enunciado, como uma ao a empreender, cuja realizao depende somente dele e, eventualmente, de poder finaliz-la. Diz que ele deve finalizar a ao, seja em razo das imposies que ele se d (obrigao interna) seja sob presso de uma ordem emanando de uma instncia que tenha autoridade (obrigao externa).
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As expresses de proibio ou imperativos para definir o dever-avaliar como obrigao, so as seguintes:


Interna: Externa: Internas: Externas:

Exemplos extrados do discurso dos formadores:

necessrio; seria necessrio que eu; eu no tenho escolha; a gente obrigado necessrio ter; necessrio que ele; a obrigao de dever; no deveria ter; eles so obrigados; preciso considerar, necessrio ser necessrio que eu encontre critrios (F2) necessrio ter um trabalho crtico sobre si mesmo (F3) Era preciso que eu desse uma nota no final (F6) No tenho escolha de avaliao (F7) Creio que necessrio ser coerente (F8) necessrio que o retorno seja comentado (F7) A obrigao de ter de colocar uma nota (F9) Disseram-me que era necessrio moderar as notas (F13)

A modalidade de apreciao (favorvel/desfavorvel), segundo Charaudeau (1992, p. 604), pressupe um fato sobre o qual o locutor diz qual o seu sentimento. O locutor avalia ento no mais a verdade do propsito, mas seu valor, revelando seus prprios sentimentos. Essa avaliao afetiva e o julgamento polarizado num eixo cujos polos so: julgamento favorvel e desfavorvel. No presente caso, o propsito sobre o dever-avaliar ou o sistema de notao pode ser: Favorvel: foi positivo; positivo Desfavorvel: achei difcil; difcil; dificilmente; nem sempre fcil Exemplos extrados: Eu era acompanhadora ento a vivncia para mim foi positiva muito difcil avaliar (F12) A modalidade de aceitao, segundo P. Charaudeau (1992, p. 614), pressupe que o locutor recebeu uma solicitao para finalizar um ato, qual responderia favoravelmente ou desfavoravelmente, sem necessariamente sofrer uma imposio da autoridade institucional, mas comprometendo somente sua pessoa. O interlocutor no est implicado e testemunha da aceitao ou da recusa, do acordo ou desacordo a respeito do dever-avaliar ou do sistema de notao. Formas mais correntes: Aceitao/acordo: a gente aceita; eu aceito Recusa/desacordo:tenho horror; no estou de accordo Exemplos extrados: Eu tenho horror de colocar notas tenho uma grande dificuldade (F1)
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A modalidade de possibilidade, segundo P. Charaudeau (1992, p. 609), apresenta o locutor enunciando uma ao a fazer, que depende somente dele, mas diz que tem uma aptido que lhe permite realizar a ao. Possibilidade que pode ser interna e natural para realizar a ao ou externa, quando recebe autorizao para realizar a ao relativa ao dever-avaliar. Vejamos como se apresentam: Possibilidade interna: eu vou poder; eu posso Possibilidade externa: isto poderia ser; eles sabem que eles podem; pode acontecer Impossibilidade interna: no se pode; eu no posso; eu no poderei/nunca Impossibilidade externa: coisas que no podem; no era possvel; no posssvel; no poder mais Exemplos extrados: Possibilidade ou impossibilidade interna:
No se pode absolutamente julgar (o projeto) (F1) Vou poder velar por eles em duas ou trs coisas, mas nunca poderei dar-lhes matria para que elaborem seus projetos isto mais de nvel tico para mim eu no poderia notar (F2) Eu penso que posso compor com isto (avaliao, notao) (F3) No se pode avali-la pois ela singular e o caminho percorrido pela pessoa no parece em nada com o caminho que vai seguir uma outra pessoa (F6) No se pode evitar ao outro de sofrer sempre (F7)

Possibilidade ou impossibilidade externa:

A modalidade de opinio ou convico, segundo P. Charaudeau (1992, p. 601), contm a pressuposio de um fato a respeito do qual o locutor explicita o lugar ocupado no seu universo de crena. O locutor avalia ento a verdade de seu propsito e revela seu ponto de vista, que de ordem intelectual, suscitado pela razo, de uma crena mais ou menos certa. A opinio pode ter duas atitudes de crena: uma de convico e outra de suposio. A convico implica que exista dvida sobre a verdade
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Isto poderia ter sentido para eles (os sujeitos em formao) (F1) Eu posso dizer que isto me questionou um pouco (F8) Existem coisas que eles no podem dizer nem fazer (os sujeitos formados) (F7) Eles sabem que podem deixar um pouco de sua pessoa eu penso que possa existir a efeitos diferenciados (F8)

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do propsito e o locutor tem necessidade de exprimir a certeza que ele tem sobre a verdade do propsito. Uma certeza que total, mas que lhe prpria. A suposio implica que ele no tenha certeza total sobre a verdade do propsito. Esta modalidade a expresso de ideias, como podemos constatar a seguir: importante; julgo fundamental; exprimo alto e forte; penso efetivamente; eu achava que no havia nenhum sentido as notas; eu no gosto de fazer isso (notar) Exemplos extrados: Eu penso que aprisionar as pessoas em categorias que no correspondem jamais realidade que elas representam (F1) Efetivamente, eu acho que uma matria que no pode ser avaliada e notada eu no creio que se possa encontrar um critrio (F3) O quadro o que permite o trabalho, se no existe o quadro, no se pode trabalhar (F6) importante para eles de viverem esta situao bem como importante de viver uma entrevista com um profissional porque esta situao foradamente uma situao de experincia importante existe uma regra que eu julgo fundamental e que exprimo alto e forte, a tolerncia (F8) MODALIDADES DISCURSIVAS: ELOCUTIVA, DELOCUTIVA E ALOCUTIVA A anlise do discurso considerando o grau de implicao do formador em relao a si mesmo tornou-se possvel atravs da modalidade elocutiva. Na relao do formador com o sujeito em formao e instituio, empregamos a anlise da modalidade alocutiva. E, finalmente, numa ausncia do locutor no discurso a modalidade delocutiva que convm anlise. Esta ltima modalidade s possvel aps um trabalho de inferncia discursiva e de interpretao, como explicitado anteriormente, numa perspectiva psicosociopedaggica investida na anlise. Visa-se assim considerar fundamentalmente os prpositos e as ideias do formador sobre o dever-avaliar quando intervier na formao sobre o projeto.
Modalidade elocutiva

A primeira modalidade, denominada elocutiva (CHARAUDEAU, 1992, p. 599-619), representada pela explicitao do sujeito locutor no
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discurso, especificamente o formador, pela presena do pronome sujeito eu, ou pela presena de traos lexicais e gramaticais no discurso correspondendo primeira pessoa: meu, para mim etc. Corresponde ainda ao emprego de termos qualificantes, de apreciao subjetiva e se relacionando a uma atitude de natureza expressiva, emotiva, avaliativa ou ainda axiolgica, ao considerar o objeto do discurso. O ato elocutivo no deve mostrar a implicao do locutor na relao aos seus interlocutores (o estudante, a universidade ou o responsvel pela formao e seus colegas formadores). Essa modalidade elocutiva compreende subcategorias constatadas nas expresses: eu vejo, eu constato, eu observo etc.; exprimem saber ou ignorncia, nas expresses: eu sei/eu no sei, eu conheo/eu no conheo etc. Outras subcategorias correspondem ainda a expresses de opinio, de convico, de suposio, como: eu creio, eu penso, eu no estou certo (a), eu suponho. Ou ainda, com um valor de apreciao que pode ser de natureza tica, pragmtica, esttica e hednica, com um carter favorvel ou desfavorvel, introduzidas pelas seguintes modalidades verbais: eu estou contente, eu acho, eu prefiro, eu receio etc. Mas so, sobretudo, as expresses que correspondem s obrigaes, classificadas em internas e externas que atraram nossa ateno no contexto desta pesquisa. A restrio interna de dois tipos: moral (com um valor tico) e utilitrio (com um valor pragmtico). Esses traos discursivos so: eu devo, necessrio que eu, eu sou obrigado(a) a, necessrio para mim, eu devo fazer etc.
Modalidade alocutiva

A segunda modalidade, denominada alocutiva (CHARAUDEAU, 1992, p. 579-598), representada pela presena explcita dos interlocutores. Aps uma anlise exaustiva das entrevistas, as referncias presentes relacionam-se, sobretudo, s restries e s obrigaes recebidas pelos formadores, na relao com o sujeito em formao segundo exigncias e imposies representadas pela instncia institucional.
Modalidade delocutiva

A terceira modalidade, denominada delocutiva (CHARAUDEAU, 1992, p. 619-629), corresponde a todos os discursos marcados pela ausncia do locutor e dos interlocutores e em relao ao propsito do discurso, aqui
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representado pela obrigao de dever notar, dever classificar e, finalmente, deveravaliar o projeto. Essas diferentes modalidades de avaliao no coincidem com a qualificao de um projeto considerado pessoal e singular. O discurso delocutivo tambm assertivo, indireto e narrativo, caracterizado pela presena de traos lexicais e gramaticais, comonas expresses: necessrio, conveniente, obrigatrio, para exprimir as restries presentes no contexto ou as formas discursivas utilizadas na definio de algumas modalidades de avaliao realmente existentes, ou desejveis, e ento motivo de conflito para os formadores. a partir dessas modalidades discursivas que o trabalho da anlise dos dados tornou-se possvel para responder questo colocada sobre o conflito de deveres e de posicionamentos ticos dos formadores intervindo sobre o projeto em situao de avaliar com uma imposio institucional. POSICIONAMENTOS NOS ATOS DE LINGUAGEM Antes de se considerar como posicionamentos ticos os posicionamentos dos formadores para avaliar, a anlise dos atos de linguagem trata dos valores pragmticos15 que definem esses posicionamentos para avaliar. Estes correspondem a comprometimentos que atestam seu modo de se posicionar na situao de formao e na sua relao com a pessoa em situao de formao. As marcas lexicais identificadas so muito diversas e se referem a diferentes nveis de posicionamentos na relao. Esses traos lingusticos so: dizer, explicar, se posicionar, informar, anunciar, clarificar, apresentar, assinalar, fixar, mostrar Vejamos essas ocorrncias no discurso dos quatro principais perfils de formadores que seguem:
Psiclogos:

[] eu digo para eles, eu explico, eu me posiciono em relao avaliao eu lhes apresento a avaliao como a nota correspondendo aos critrios universitrios (F1) Dizer-lhes que eu tinha certos critrios e informar-lhes sobre o que eu esperava ao final da avaliao (F2) Eu pedia-lhes de jogar o jogo (F3) Eu dizia que era obrigatrio mas que isto favorecia uma nota mais elevada na participao Eu lhes dizia se eles podiam participar ou intervir (F5)

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Conselheiros: Consultor: Professor:

Podemos constatar que entre os 13 formadores um nico no se exprimiu, o psiclogo conselheiro (F11). Todos os outros foram explcitos nos seus discursos sobre seus comprometimentos e suas modalidades para considerar a pessoa em formao. As expresses so, sobretudo, declarativas (eu disse); e exprimem o cuidado do formador para anunciar as condies em que se desenvolve a avaliao. Outras expresses identificadas ultrapassam essa funo declarativa e explicativa, pois elas trazem outros posicionamentos que correspondem a outras formas de comprometimento. So as seguintes: Eu previno eu os autorizo eu lhes dou (F10) Eu os engajo (F6) Eu os guio eu tento dar-lhes instrumentos (F4) Eu lhes peo (F3, F9) Eu apoio seu trabalho (F12) Esses diferentes posicionamentos mostram bem o formador como um acompanhador ou acompanhante16 (VIAL; CAPARROS-MENCACI, 2007) do processo e da vivncia dos sujeitos em formao, para que tenham sucesso ao final do processo de avaliao. Preparar esses sujeitos para atingirem o final do processo corresponde ao grande desafio que se d o formador, o de oferecer-lhes todos os meios para o sucesso. Por trs desses
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Eu os engajava a ser motor, a serem desejosos de um projeto, a serem exigentes em relao universidade (F6) Eu previno estes estudantes imediatamente eu os autorizo a se autoavaliar eu lhes dou os instrumentos para se autoavaliar (F10) Eu me exero a explicar aos estudantes onde estou anuncio desde a primeira sesso em que quadrode imposies estamos (F7) Clarificar as condies precisas da avaliao eu mostro muito rapidamnete meus objetivos eu fixo precisamente minhas expectativas tento clarificar as coisas (F8) O dossi ento eu lhes peo de me entregar (F9) Eu apoio seus trabalhos porque o que me interessa que eles compreendam o mtodo (F12) Eu digo quais so minhas maneiras de avaliar (F13) Eu os guio, eu tento dar-lhes os melhores instrumentos que posso para que eles tenham sucesso eu lhes assinalo, eu lhes digo explicitamente que para mim uma rea de competncia importante para avaliar (a comunicao) (F4)

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posicionamentos, o formador mostra bem seu esforo para que o sujeito em formao tenha sucesso no seu projeto. Pode ser que o insucesso dos sujeitos em formao represente o insucesso do formador. Essa questo de sucesso do projeto pode tambm representar dificuldades, pois o sucesso para o formador, ou para o sujeito em formao, no corresponde sempre ao previsto pela instituio, causando ainda mais conflitos para se considerar o projeto. RESULTADOS As expresses de obrigao correspondem sobretudo a uma obrigao que os formadores se impem a si mesmos segundo a expresso necessrio que eu: necessrio que eu encontre critrios e um mtodo. Mas eles exprimem tambm uma convico, uma crena:

Essa ltima afirmao a certeza do formador de dever fazer de outra maneira, que ele estaria ainda buscando. O conflito est presente quando o formador declara que ele no teve escolha para avaliar, sendo a nota um imperativo: [] a obrigao de dever colocar uma nota preciso dizer uma nota. Vrios tipos de imposies apresentam-se, mas a avaliao inconstestavelmente uma imposio interna e externa para todos os formadores, com uma dupla obrigao, pois preciso saber moderar as notas. Fazendo uma sntese dos problemas apresentados pelos formadores, teremos o seguinte discurso: preciso encontrar critrios, um mtodo, escutar, considerar os objetivos e as finalidades da universidade, colocar um quadro, atribuir uma nota, fazer um acompanhamento muito individualizado das pessoas em formao, e ser coerente consigo mesmo. E, no que se refere aos sujeitos em formao, o que os formadores deixam transparecer a importncia de se posicionarem e realizarem um trabalho sobre si mesmos. As dificuldades manifestadas pelos formadores para avaliar nessas condies, tendo como obrigao uma nota final, foram expressas, sobretudo, por:
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Eu creio que necessrio ser coerente e claro [] que necessrio fazer outra coisa

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Incompreenso: Impossibilidade: Dificuldade: Mal-estar:

A vivncia dos formadores por dever-avaliar sentida como um mal-estar generalizado. Pode ser considerado at um ato insensato para alguns, para outros trata-se de uma incerteza e de uma situao ainda experimental. Tem tambm aqueles para quem a experincia difcil pela insatisfao pessoal. A constatao de uma vivncia bem problemtica para a grande maioria. Esses sentimentos negativos correspondem a posicionamentos ticos e conflituais no trabalho de avaliao dos formadores que variam em intensidade segundo seus perfis profissionais. CONCLUINDO Consideradas as dificuldades dos formadores para viver a obrigao do dever-avaliar nesse contexto de formao, gostaramos de concluir com a
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Eu acho que no tinha nenhum sentido Isto no tinha nenhum sentido Isto me parecia louco uma pena notar uma implicao pessoal No se pode avaliar No possvel No se poder dizer a algum: tuas reflexes so boas ou ms, no se pode Eu no posso avaliar o percurso de uma pessoa o trabalho delicado difcil de notar um projeto dificil de avaliar Nem sempre fcil eu no me vejo bem sancionando com esta nota muito difcil chegar a formalizar as coisas uma grande dificuldade para encontrar o bom termo Tenho uma dificuldade louca Tive uma prtica de avaliao muito pervertida na medida em que no estava satisfeita mesmo assim uma questo delicada, eu fico pouco vontade Eu vivo mal a avaliao eu fico mal em ter de barrar a estrada, o caminho

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citao de algumas idias de A. de La Garanderie (1997) sobre a avaliao de um projeto e dos sujeitos autores do projeto:
Os atos de conhecimentos que os sujeitos em formao realizam para a elaborao de seus projetos, e cuja execuo seria sancionada pelo insucesso ou sucesso, s podem ser conhecidos por aqueles que os realizam (LA GARANDERIE, 1997, p. 15).

Nas palavras do autor, o formador no pode identificar os efeitos dos atos de conhecimento do sujeito em formao, pois este seria o nico a conhecer a causalidade interna desses atos. Acrescenta-se o problema de que [...] um fenmeno que s conhecido de uma nica testemunha no ser jamais um fato. (LA GARANDERIE, 1997, p.15) Assim, [...]se o fato de um nico autor e uma nica testemunha proibido em toda atividade objetiva [...] (LA GARANDERIE, 1997, p.15), ento, neste caso, no se pode compreender como a observao realizada sobre o trabalho desenvolvido pelo sujeito em formao possa depender do quantitativo. A objetividade existiria desde o momento em que as informaes ou os comentrios trazidos pelo sujeito em formao sobre a coisa externa que ele produziu, fossem colocados em oposio ao ato do conhecimento que se produziu na sua interioridade. O formador que analisa o trabalho comunica-o, tambm, com sua reflexo, o que compreendeu do que o sujeito em formao tomou conscincia para conhecer e da maneira como agiu para conhecer. nessa interao que a avaliao do trabalho entregue pelo sujeito em formao poderia ser quantificada de maneira justa. Somente um trabalho de verbalizao de ambas as partes (formador e sujeito em formao) poderia permitir, na confrontao, uma avaliao mais coerente com as circunstncias da formao. Esse momento de acompanhamento vivido pelo sujeito em formao na elaborao do seu projeto, com forte interatividade com o formador, singular e necessita de uma anlise de caso a caso. Os recursos empregados na anlise do discurso, se constitudos meios para abordar um objeto de pesquisa de forma qualitativa, continuam vlidos para toda e qualquer situao que apresente uma problemtica de coconstruo de significados. O respeito ao princpio de singularidade tambm fundamental para a pesquisa qualitativa, pois permite considerar fatos inesperados que venham justapor-se aos previstos para a elaborao da pesquisa.
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REFERNCIAS
ATTALI, J. Pour un modle europen denseignement suprieur. Paris: Ed. Stock, 1998. Rapport de la Commission Prsid par J. Attali. CANTO-SPERBER, M. Linquitude morale et la vie humaine. Paris: PUF,2002. CARUCCIO MARTINS, R. M. Construo de um Projeto Pessoal, de Formao e profissional no Ensino SuperiorNovos perfis de Orientadores Educacionais na Experincia Francesa. Prospectiva, Porto Alegre, v.28, p.31-37,2005. CARUCCIO MARTINS, R. M. Devoir-valuer: une notion et un modle philosophique pour penser lacte dvaluer. In: CLAVIER, L.; AUBEGNY, J. (Org.). Lvaluation entre permanence et changement. Paris: LHarmattan,2006. p.161-194. CARUCCIO MARTINS, R. M. Educando para a construo do projeto pessoal de formao e profissionaluma experincia de ensino na Frana. Educao UNISINOS, So Leopoldo, v.11, n.3, p.145-155,2007. CARUCCIO MARTINS, R. M. Dever-avaliar: uma noo e um modelo filosfico para pensar o ato de avaliar. In: OLIVEIRA, A. R.; GHIGGI, G.; OLIVEIRA, N. Caleidoscpio: temas de educao e filosofia. Pelotas: UFPEL,2010. p.79-102. (Coleo FEPRAXIS). CHARAUDEAU, P. Langage et Discours. Elements de smiolinguistiqueThorie et Pratique. Paris: Hachette,1983. CHARAUDEAU, P. Grammaire du sens et de lexpression. Paris: Hachette,1992. FRANA. Servio Pblico de Difuso do Direito. Disponvel em: <www.legifrance.gouv.fr>. Acesso em: 06 jun. 2013. KANT, E. Mtaphysique des Murs I. Fondation, Tomo I. Traduo de Alain Renault. Paris: Flammarion,1994. LA GARANDERIE, A. Critique de la Raison Pdagogique. Paris: Nathan, 1997. MAINGUENEAUD, D. Langage et discours, la linguistique et son double. Paris: DRLV,1998. MOUNIN, G. Dictionnaires de la Linguistique. Paris: PUF, 1995. RICOEUR, P. Soi-mme comme un autre. Paris: Seuil,1990. SPERBER, D.; WILSON, D. La pertinence. Paris: Minuit,1979. VERMERSCH, P. Psycho-phnomnologie de la rduction. La rduction, Alter, n.11, p.229-255,2003. VIAL, M.; CAPARROS-MENCACI, N. Laccompagnement professionnel: Mthode lusage des praticiens exerant une fonction ducative. Bruxelles: De Boeck,2007.

NOTAS
1

Trata-se de uma tese de doutorado em Cincias da Educao, realizada em 2005, na Universidade de Paris 8, que nunca foi publicada na sua integralidade. Intitula-se: Devoir former, orienter et valuer: conflit de devoirs et positionnements thiques (CARUCCIO MARTINS, 2005).
2

Acompanhamos um estgio de observao do dispositivo intitulado Educao das escolhas, na Universidade da SorbonneParis IV, e depois, o dispositivo Elaborao do projeto pessoal
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de formao e profissional, na Universidade da Sorbonne NouvelleParis III. Este segundo terreno de prtica foi escolhido para nossa pesquisa quando deixamos de integrar a equipe de formadores e distanciamo-nos do terreno.
3 4

Material lingustico coletado atravs do discurso dos formadores e que serviu anlise dos dados empricos. Exploramos o corpus com dois programas de tratamento de texto informatizado: Lexico3 e Tropes. Lexico 3 a edio 2001 do sistema Lexico cuja primeira verso data de 1990, realizada pela equipe do SYLED-CLAD2T, dirigida pelo professor Andr Salem e Serge Fleury, da Universidade da Sorbonne Nouvelle Paris 3. Suas funes foram melhoradas e a originalidade desse sistema reside na possibilidade que o usurio tem de armazenar os resultados da sua anlise lexicomtrica desde a segmentao at edio dos resultados finais. A facilidade de visualizar os dados e de criar diferentes composies, desde a mais simples estatstica at os cruzamentos de dados fatoriais permite ao pesquisador, cujo objeto o texto, avanar sobre hipteses quantificando e qualificando seus dados. Este programa tem difuso comercial. Se voc um pesquisador isolado, poder se servir momentaneamente para seus trabalhos pessoais. Se fizer parte de um laboratrio, precisa comprar da Universidade de Paris 3 e ajud-los a desenvolv-lo. O manual completo encontra-se em francs no site: http://www.cavi.univ-paris3.fr/Ilpga/ilpga/tal/lexicoWWW/lexico3.htm. O Tropes um programa utilizado na anlise semntica de textos por numerosos profissionais. No site a seguir, voc pode consultar a documentao e carregar o programa gratuitamente: http://www.tropes.fr.
5 6

Segundo M. Canto-Sperber (2002, p. 98), a definio de implicao [...] uma outra maneira de designar a relao que existe entre um ato e um estado do mundo. O decreto n 91-129 (de 31/01/1991), do primeiro ministro Michel Rocard, foi modificado em 18/10/2012 (FRANA, 2013), definindo o estatuto particular dos psiclogos da funo pblica hospitalar territorial e Proteo Judiciria da Juventude
7

CEFOCOP : Centro de Formao de Psiclogos Conselheiros de Orientao, formao realizada em dois anos, recrutamento por concurso da funo pblica em nvel de licenciatura de Psicologia. So empregados da educao nacional e dispem de um estatuto que lhes prprio. O decreto n 72-310 de 21/04/1972 (FRANA, 2013), do Ministro de Estado, Lionel Jospin, e Primeiro Ministro Chaban-Delmas, apresentam o estatuto do pessoal da informao e da orientao. O decreto de 91-290 de 20/03/1991 consolidado em 1/01/2013 (FRANA, 2013), apresenta as funes dos diretores de Centro de Informao e Orientao, bem como de Conselheiros de Orientao Psiclogos
8

Esses formadores-professores eram minoritrios nesta equipe. Eram somente dois: o que foi entrevistado e o autor da pesquisa, porm a formao adquirida no CNAM era uma referncia importante para seus recrutamentos, porque os iniciadores da formao do projeto eram professores do CNAM (Bernard Litard e Odric Delefosses).
9

Introduzimos essa nooque composta do termo dever, como sinnimo de obrigao e imposio externa da instituio, e do termo avaliar, como ato finalizando o processo de avaliao.
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P. Charaudeau (1983, p. 14) apresenta a relao interdiscursiva definida como a escolha de um posicionamento terico que consiste em conceber o ato de linguagem como produzido por um emissor determinado, num dado contexto scio-histrico. Este contexto corresponde a um mundo que no dado inicialmente, acontecendo atravs da estratgia humana de significao.
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D. Maingueneaud (1998) fez a distino entre o discurso e o enunciado. O primeiro refere-se ao estudo lingustico das condies de produo do texto, enquanto o segundo analisa o texto do ponto de vista da sua estruturao na lngua. A anlise do discurso distingue-se tambm da pragmtica, pelo uso que esta perspectiva faz da lngua na relao ao contexto textual. Na anlise do discurso so abordadas as estratgias de interlocuo, as posies sociais e histricas para a produo do discurso. Trata-se ainda de considerar-se a situao de produo do discurso. Duas perspectivas so possveis: a da lngua e a do discurso. O discurso encarrega-se das questes subjetivas e sociais da enunciao. Os enunciados que sero analisados so aqueles que implicam um posicionamento no campo discursivo. Esse tipo de anlise visa primazia da interdiscursividade, isto , da relao com o outro. Os elementos lingusticos considerados devem corresponder hiptese que se deseja demonstrar ou a particularidades de seu objeto.
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As circunstncias de discurso compreendem, segundo P. Charaudeau (1983, p. 25), [...] o conjunto de saberes supostos que circulam entre os sujeitos da linguagem.
13

A teoria dos atos de linguagem compreendida na continuidade da teoria da ao, pois esta engloba de um certo modo a semiologia. G. Mounin (1995, p. 295-96) define a semiologia da seguinte maneira: Alguns colocam como critrio essencial a inteno de comunicao, o que impe a seleo dos nicos elementos que resultam de uma escolha. Distingue-se tambm a semiologia da comunicao da semiologia da significao.
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Paul Ricoeur (1990, p. 114) inspira-se em Aristteles para definir o agir humano a partir de um ncleo, da anlise da prohairsis, da escolha preferencial (ou deciso).
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Utilizamos as categorias de P. Charaudeau (1992) sobre os enunciados argumentativos que justificam a escolha da avaliao dos formadores passando pela definio de seus posicionamentos em relao consigo mesmo (para si), em seguida em relao ao outro (o sujeito em formao) e, finalmente, em relao instituio.
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Segundo M. Vial e Caparros-Mencacci (2007), a pessoa que realiza o acompanhamento, chamada acompanhante, uma pessoa fonte de conhecimento e de informao que sabe atrair a ateno sobre o que necessrio ao acompanhado para problematizar as situaes.
Recebido: 23/04/2012 Aprovado: 13/05/2013 Contato: Institut Universitaire Technologique de Belfort Dpartement de Carrires Sociales 19, av. du Marechal Juin 90016 Belfort Frana

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