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O uso das tecnologias na

educao matemtica
Fbio Rocha Santos
Djalma Gonalves Pereira
Suemi Hamada Morais Silva
Adriana Rodrigues
Cludio Henrique Chadu Santos
Maria Brbara Soares e Abro
U6 O uso das tecnologias na educao matemtica / Fbio Rocha Santos ... [et al.]. u
Uberaba : Universidade de Uberaba, 2011.
216 p. : il.
[Produo e superviso] Programa de Educao a Distncia
Universidade de Uberaba
ISNB 978-85-7777-403-6

1. Matemtica Estudo e ensino. 2. Tecnologia da informao. I. Santos, Fbio Rocha.
II. Pereira, Djalma Gonalves. III. Silva, Suemi Hamada Morais. IV. Rodrigues, Adriana. V.
Santos, Cludio Henrique Chadu. VI. Abro, Maria Brbara Soares e. VII. Universidade
de Uberaba. Programa de Educao a Distncia. VIII. Ttulo.
CDD: 510.7
2011 by Universidade de Uberaba
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reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio,
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Edio:
Universidade de Uberaba
Av. Nen Sabino, 1801 Bairro Universitrio
Catalogao elaborada pelo Setor de Referncia da Biblioteca Central UNIUBE
Fbio Rocha Santos
Mestre em Cincia da Computao pela Universidade Estadual de
Campinas - UNICAMP. Especialista em Formao de Professores em
Educao a Distncia pela Universidade Federal do Paran UFPR e em
Gerenciamento de Redes de Computadores pela Universidade de Uberaba
UNIUBE. Graduado em Tecnologia em Processamento de Dados pela
UNIUBE. Docente, integra a equipe de Projetos, Produo e Formao no
Programa de Educao a Distncia da UNIUBE e coordena o curso de ps-
graduao lato sensu em Educao a Distncia da Uniube.
Djalma Gonalves Pereira
Especialista em Informtica Educativa pela Universidade Federal de Lavras
UFLA. Especialista em EaD pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo PUC. Especialista em Geometria Dinmica pela Universidade
Federal de So Carlos UFSCAR. Licenciado em Matemtica. Docente do
curso de Matemtica da Universidade de Uberaba UNIUBE.
Suemi Hamada Morais Silva
Especialista em Psicologia Educacional Escolar - 4regio - CRP.
Especialista em Pedagogia Clnica pela UNAERP. Especialista em Cincias
e Valores Humanos UNIUBE. Graduada em Psicologia pela Universidade
de Uberaba. Docente da Universidade de Uberaba do curso de Psicologia,
do curso de Medicina e do curso de licenciatura em Pedagogia.
Adriana Rodrigues
Mestra em Educao pela Universidade Federal de Uberlndia UFU.
Especialista em Formao de Professores em EAD pela Universidade
Federal do Paran UFPR e em Gerenciamento de Redes de Computadores
Sobre os autores
pela Universidade de Uberaba UNIUBE. Graduada em Tecnologia de
Processamento de Dados. Licenciada em Matemtica. Docente, integra
a Equipe de Projetos, Formao e Produo da Educao a Distncia da
UNIUBE.
Cludio Henrique Chadu Santos
Especialista em Educao a Distncia pela Universidade de Uberaba e
professor do curso de Licenciatura em Qumica da Universidade de Uberaba.
Maria Brbara Soares e Abro
Mestra em Cincia da Informao pela Pontifcia Universidade Catlica de
Campinas PUC. Especialista em Formao de Professores em Educao
a Distncia pela Universidade Federal do Paran UFPR. Especialista em
Gerenciamento de Redes de Computadores pela Universidade de Uberaba
UNIUBE. Graduada em Tecnologia em Processamento de Dados pela
Universidade de Uberaba UNIUBE. Docente, integra a equipe de Projetos,
Produo e Formao no Programa de Educao a Distncia da UNIUBE.
Apresentao .................................................................................VII
Captulo 1 Da sala de aula aos novos ambientes de
aprendizagem .................................................................................. 01
1.1 Como aprender sem a sala de aula e sem estar dentro da escola? . 02
1.2 Informar aprender? Informao: problema ou soluo dos
ambientes de aprendizagem do sculo XXI? ............................................ 09
1.3 O desenvolvimento humano, o processo e o ambiente de
aprendizagem ........................................................................................... 12
1.4 As diferentes culturas de aprendizagem ........................................... 15
1.5 Novas formas de aprender e ensinar ................................................ 19
1.6 O profssional da educao do sculo XXI ........................................ 27
1.7 Concluso .......................................................................................... 32
Captulo 2 Ambientes de aprendizagem e as novas tecnologias .. 37
2.1 Educao pluralista ............................................................................. 39
2.2 Redes sociais no contexto da educao ............................................. 43
2.3 A sociedade da informao, a virtualidade e as suas contribuies
para a educao ........................................................................................ 46
2.3.1 O mundo virtual no Second Life .................................................. 48
2.3.2 RIVED .......................................................................................... 51
2.3.3 O Desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem ...................... 53
2.3.4 Aspectos Pedaggicos da Construo de um OA ....................... 56
2.4 Bibliotecas e bases de dados on-line .................................................. 57
2.5 Concluso............................................................................................ 61
Captulo 3 Conceitos bsicos no uso da tecnologia na educao -
Ensino Bsico .................................................................................. 67
3.1. Justifcativa do estudo das tecnologias na educao ........................ 68
3.2 Bons softwares. Onde encontr-los? ................................................. 71
Sumrio
VI UNIUBE
3.2.1 O Winplot ..................................................................................... 71
3.2.2 O Super Logo .............................................................................. 72
3.2.3 Cabr-Geometre ........................................................................... 72
3.2.4 Planilhas de Clculo .................................................................... 72
3.3 Editor de textos matemticos ............................................................. 73
3.4 Usando Planilhas de clculo para desenvolver o raciocnio
matemtico e o conhecimento dos nmeros ............................................. 78
3.4.1 Clula ........................................................................................... 78
3.4.2 Barras de Ferramentas ................................................................ 80
3.4.3 Menu de Comando ...................................................................... 82
3.5 Super Logo - orientao espacial, lgica e abstrao de medidas
angulares ............................................................................................ 91
3.5.1 Trabalhando com curvas no super Logo ..................................... 99
3.5.2 Usando cores de preenchimento ............................................... 101
3.5.3 Colorindo seus desenhos .......................................................... 103
3.5.4 Inserindo texto no SLOGO ........................................................ 104
Captulo 4 Conceitos bsicos no uso da tecnologia na educao -
Ensino Fundamental e Mdio ........................................................ 107
4.1 Introduo a Geometria dinmica ..................................................... 108
4.2 Exerccios Cabri-Gomtre .............................................................. 122
4.3 Atividade orientada ............................................................................ 125
4.4 Teorema de Tales .............................................................................. 127
4.5 Atividade estudo das cnicas ............................................................ 128
4.6 Introduo s Funes com Winplot ................................................. 134
4.6.1 Funo do 1
o
grau...................................................................... 137
4.6.2 Funo do 2
o
grau...................................................................... 141
4.6.3 Estudo da equao polinomial ................................................... 143
4.6.4 Exercitando o reconhecimento das funes e suas
propriedades .............................................................................. 147
4.6.5 Funo Tangente ....................................................................... 152
4.6.6 Integral defnida ......................................................................... 154
4.6.7 Usando a regra da integral para confrmar a integral que
derivamos .................................................................................. 157
4.6.8 Derivar ....................................................................................... 160
4.7 Verifcando a famlia .......................................................................... 162
4.7.1 Famlia ....................................................................................... 162
4.8 Atividade orientada de Winplot ..................................................... 163
UNIUBE VII
Captulo 5 A utilizao das tecnologias de informao e de
comunicao em ambientes de aprendizagem numa
perspectiva de educao para todos............................................. 167
5.1 Olhar e criticidade: expandindo a viso em prol do aluno com
necessidades educacionais especiais............................................. 168
5.2 Sobre a adequao dos ambientes de aprendizagem ..................... 169
5.3 Sobre a formao docente ............................................................... 171
5.4 Participao em Comunidades Virtuais ............................................ 173
5.5 Tecnologias assistivas ou adaptativas .............................................. 175
5.6 Concluso......................................................................................... 178
Este livro proporcionar a voc, futuro professor, aluno do curso de
Matemtica, conhecimentos bsicos no uso das tecnologias no contexto
da Educao Matemtica, bem como uma refexo a respeito dos diversos
ambientes de aprendizagem. Estes conhecimentos possibilitaro analisar
os recursos e ferramentas educacionais disponveis nas mais diversas
mdias e ambientes de aprendizagem, bem como aplic-los em seu fazer
educacional, entendendo as necessidades em seu uso no cotidiano escolar.
A tecnologia est presente em nossas vidas e em nosso cotidiano; nossa
funo facilitar seu acesso a elas e possibilitar a criao de novas formas
de us-las na sala de aula, tornando a formalizao de conceitos e a
compreenso de abstraes, momentos de descoberta e prazer.
Este livro contm duas abordagens distintas, sendo a primeira, encontrada
nos captulos 1, 2 e 5, refexes dos ambientes de aprendizagem e sua
evoluo, abordando diversas formas de uso em diversas reas; na segunda
abordagem, nos captulos 3 e 4, voc encontrar dicas de softwares e
atividades matemticas para o trabalho com o Ensino Fundamental e o
Ensino Mdio.
Seja bem-vindo a essa viagem ldica e tecnolgica pelos caminhos da
educao.
Esperamos que os primeiros estudos que voc fez no curso tenham lhe
apontado direes e trazido conhecimentos em relao ao homem e
Educao. Neste momento, voc j experimentou alguns dos ambientes
de aprendizagem e teve a oportunidade de ler e de escrever sobre o que
estudou. Sendo assim, teve as primeiras sensaes e noes do que ser
um estudante de Matemtica, na modalidade de Educao a Distncia.
Nessa perspectiva, certamente, voc j consegue vislumbrar o que est por
vir, ou seja, os caminhos que ir seguir nessa trajetria de aprendizagem.
Por meio do captulo, Da sala de aula aos novos ambientes de aprendizagem,
convidamos voc a olhar mais atentamente para os espaos de sua
formao, percebendo neles aspectos que infuenciam na construo de
seu conhecimento. Partiremos do seu ambiente de aprendizagem, enquanto
aluno da modalidade de Educao a Distncia, para lev-lo a analisar o
espao da sala de aula, bem como os outros espaos fsicos ou virtuais de
aprendizagem formal e informal. Contemplaremos, brevemente, a cultura da
Apresentao
X UNIUBE
aprendizagem do sculo XXI, o processo histrico da educao e algumas
abordagens sobre o desenvolvimento humano, para que voc estabelea
relao entre eles e o ambiente de aprendizagem.
No captulo, A utilizao das tecnologias de informao e de comunicao
em ambientes de aprendizagem numa perspectiva de educao para todos,
vamos refetir sobre as Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs).
Esta discusso ter um olhar direcionado em prol da educao para todos,
para que voc conhea seus recursos, suas implicaes e seus benefcios,
tanto na condio de alunos, de educadores e como sujeitos sociais
participantes de um processo histrico.
No captulo 3, voc encontrar dicas de uso de softwares gratuitos e
caminhos onde encontr-los. Aprenderemos a usar Planilhas de Clculo
para desenvolver o raciocnio matemtico e o conhecimento dos nmeros;
mergulharemos no software Super Logo, com o qual trabalharemos a
orientao espacial, lgica e abstrao de medidas angulares, conheceremos
um pouco da Geometria dinmica. Usando rgua e compasso virtual, voc
construir fguras geomtricas e aprimorar sua compreenso de mundo a
partir do reconhecimento das estruturas e do passo a passo na construo
dos objetos geomtricos.
No captulo 4, conheceremos alguns recursos para o estudo dos grfcos e
das funes elementares, usando software especfco.
No captulo 5, encontraremos um olhar crtico que busca expandir a viso que
possumos das necessidades educacionais especiais e sobre a adequao
dos ambientes de aprendizagem na formao docente.
Neste captulo, refetiremos sobre os ambientes de aprendizagem.
Para isso, convidaremos voc a olhar mais atentamente para os
espaos de sua formao, tentando perceber neles aspectos que
infuenciam na construo de seu conhecimento. Partiremos do
seu ambiente de aprendizagem, enquanto aluno da modalidade
de Educao a Distncia, para lev-lo a analisar o espao da
sala de aula, bem como os outros espaos fsicos ou virtuais de
aprendizagem formal e informal. Basearemos, em grande parte,
nossas refexes no texto Aprendizes e mestres: a nova cultura
da aprendizagem, de Juan Igncio Pozo, 2002 para discorrermos
sobre a cultura da aprendizagem do sculo XXI. Alm disso,
contemplaremos, brevemente, o processo histrico da educao e
algumas abordagens sobre o desenvolvimento humano, para que
voc estabelea relao entre eles e o ambiente de aprendizagem.
Este estudo fundamental para o(a) professor(a), porque o oportuniza
compreender a importncia do ambiente de aprendizagem para a
formao do aprendiz e, ainda, criar espaos adequados para o
processo ensino-aprendizagem, de acordo com sua abordagem
pedaggica e sua concepo de Educao.
Ao fnal dos estudos deste captulo, esperamos que voc seja capaz
de:
identifcar os ambientes de aprendizagem no cotidiano;
construir o conceito de ambientes de aprendizagem;
ilustrar ambientes de aprendizagem de acordo com o tema a ser
ministrado;
Objetivos
Introduo
Da sala de aula aos
novos ambientes
de aprendizagem
Captulo
1
Fbio Rocha Santos
Suemi Hamada Morais Silva
2 UNIUBE
1.1 Como aprender sem a sala de aula e sem estar dentro da
escola?
1.2 Informar aprender? Informao: problema ou soluo dos
ambientes de aprendizagem do sculo XXI?
1.3 O desenvolvimento humano, o processo e o ambiente de
aprendizagem.
1.4 As diferentes culturas de aprendizagem.
1.5 As novas formas de aprender e ensinar.
1.6 O profssional da educao do sculo XXI.
Esquema
1.1 Como aprender sem a sala de aula e sem estar dentro da
escola?
relacionar as etapas do desenvolvimento humano com a
elaborao dos ambientes de aprendizagem;
relacionar o processo histrico da educao com a possibilidade
da ampliao da sala de aula;
argumentar sobre a funo do professor/educador como
mediador da aprendizagem, em um ambiente de aprendizagem.
H um tempo, a modalidade de EAD no era to comum. Nessa poca,
vrias pessoas queriam continuar seus estudos, porm, no tinham como
realiz-lo, devido distncia dos locais de formao. Assim, apenas poderia
estudar quem frequentasse a sala de aula todos os dias. Pois, na modalidade
presencial, esse espao o local onde tudo acontece em relao ao processo
de ensino-aprendizagem.
Mas, agora, vamos refetir sobre nossa atual situao de aprendizagem.
Como aprender sem a sala de aula e sem estar dentro da escola?
Ser que haver aprendizagem?
REGISTRANDO
UNIUBE 3
Essa a experincia de aprendizagem que est sendo vivida por voc,
na sua formao pedaggica. Voc recebeu vrios captulos, e neles
existem leituras, atividades, nas quais procura contextualizar os contedos
estudados. E, ento, estimulado a refetir sobre os contedos diversos
que compem o currculo do curso, a partir das suas vivncias, associando-
as em seu processo de formao.
Voc no est na sala de aula, no foi escola e no tem o professor em
sua frente, todos os dias, para ser o seu modelo de aprendizagem. A maioria
de seus colegas mora em outras cidades, em outros municpios, em outros
estados e, at quem sabe, pode morar em outros pases. E, mesmo assim,
vocs compem uma turma!
Vamos fazer um exerccio de imaginao. Imagine que voc tenha uma
colega que uma senhora, de uns 48 anos, que professora da Educao
Infantil em alguma escola.
Ser que o local da casa ou do trabalho em que organizei o
ambiente de estudos adequado?
Ser que irei aprender?
Estou sozinho nesse processo de estudos?
Suponhamos a situao, a seguir.
A senhora chegou em casa, no fnal do dia, e seus flhos adolescentes
solicitaram-lhe os mais variados tipos de ateno: comida, roupa nova para
algum show, um beijo de boa noite. O marido acabou de chegar, a sua jornada
de trabalho havia sido muito difcil, ento, agora ele quer o aconchego do lar, a
proximidade da famlia, e, entre outras coisas, o carinho da sua esposa, quer
lhe contar sobre uma situao desagradvel que ocorreu no trabalho... Veja
quanta coisa acontece ao mesmo tempo nessa casa, independente de quem
seja essa senhora. Alis, ela poderia ser um senhor, ou quem sabe, poderia
ser voc que, depois dos afazeres domsticos, e, depois de atender a todos,
ainda ter que arrumar um local para estudar, ou seja, ter que organizar o
seu ambiente presencial de estudos. Poder fcar na varanda da casa, por
ser o local mais silencioso nesse horrio, o nico que lhe sobra para estudar,
ou se organizar na mesa da cozinha que, at h poucos minutos, estava
repleta de comida, pratos, copos..., ou, quem sabe, ter que sentar-se e usar o
computador que est disputadssimo por todos...
SAIBA MAIS
4 UNIUBE
Aprender assim bem diferente. Muitas dvidas podem estar passando por
sua cabea nesse momento.
No Quadro 1, a seguir, veremos uma breve sntese das abordagens tericas
de ensino e aprendizagem. Ressaltamos que durante o curso esse contedo
ser mais bem aprofundado; no momento, estamos apresentando-o, para
que voc tenha uma noo.
Quadro 1: Abordagens tericas de ensino e aprendizagem
A
B
O
R
D
A
-
G
E
M

T
E

R
I
C
A

D
O

E
N
S
I
N
O

E

A
P
R
E
N
D
I
-
Z
A
G
E
M
HOMEM

EDUCAO

ESCOLA
RELAO

TERICO
(aluno) PROFESSOR
T
R
A
D
I
C
I
O
N
A
L
Receptor
passivo de
informaes o
instrudo.
Vista como um
produto, centrada
no professor.
Local onde
se realiza a
aprendizagem.
O professor um
instrutor, modelo de
aprendizagem,
ativo no processo de
ensinar.
Durkhein
C
O
M
P
O
R
-
T
A
M
E
N
T
A
L
Produto do meio
( condicionado)
Transmissora de
conhecimentos.
Agncia
que educa
formalmente.
Planejador e
analista do ensino,
condicionador.
Burrhus.F.
Skinner
H
U
M
A
N
I
S
T
A
O homem(aluno)
o agente
transformador
de si mesmo e
do mundo.
Centrada na
pessoa.
Instituio que
oferece condies
para a construo
da autonomia do
aluno.
Facilitador da
aprendizagem.
Carl Rogers
Registre a resposta em seu Trabalho de Construo da Aprendizagem TCA.
REGISTRANDO
UNIUBE 5
C
O
G
N
I
T
I
V
I
S
T
A
ativo em seu
processo de
aprendizagem.
Construda
progressivamente
de acordo com o
desenvolvimento.
Instituio
que possibilita
ao aluno
construir sua
aprendizagem.
o provocador
de situaes de
desequilbrio, de
desafo no processo
de aprendizagem.
Jean Piaget
S
O
C
I
O
C
U
L
T
U
R
A
L
Sujeito da
sua prpria
educao,
inserido em uma
cultura.
D-se enquanto
processo, em
um contexto
sociocultural.
Instituio
que existe
num contexto
histrico, em
uma determinada
sociedade.
Criador de situaes
que levam o aluno
a construir uma
conscincia crtica que
o levar a uma prtica
transformadora.
transformado
e transforma a
sociedade.
Vygostsky e
Paulo Freire
Como pde perceber, voc ter que organizar o tempo e a forma que ir
compor os estudos. Voc dispe dos captulos, das atividades que dever
fazer, dos cronogramas das atividades e datas dos encontros presenciais.
Mas, ser que aprenderia melhor se estivesse frequentando as aulas
presenciais e se fosse todos os dias escola? L, voc estaria junto com o
professor e com os colegas na sala de aula.
O importante que voc relacione essas dvidas com as refexes sobre os
ambientes de aprendizagem que estamos fazendo neste captulo.
Um ambiente de aprendizagem, independente de ser a sala de aula ou outros
espaos quaisquer, sempre vir amparado por um modelo ou abordagem do
ensino e aprendizagem que nem sempre est claro na prtica pedaggica
do professor. Veja, a seguir, segundo Mizukami (1996), as principais
abordagens tericas e suas concepes:
Mizukami (1996, p. 7) considera uma abordagem
do processo de ensino-aprendizagem, o que no se
fundamenta implcita ou explicitamente em teorias
empiricamente validadas, mas em uma prtica
educativa e na sua transmisso por meio dos anos,
persistindo no tempo e caracterizando as aes
pedaggicas que, a princpio, no ensino tradicional,
ocorrem na sala de aula.
Empiricamente
De forma emprica,
ou seja, baseada
na experincia e na
observao, metdicas
ou no. (HOUAISS,
VILLAR, 2001).
A sala de aula que, durante muito tempo, foi sinnimo nico de local de
aprendizagem formal pode ser transformada em uma nova forma de espao
pedaggico, propcia a uma aprendizagem contextualizada, prazerosa,
participativa, na qual damos signifcados aos contedos de forma que
6 UNIUBE
tornem-se signifcativos s prticas do dia a dia. Podemos enriquecer a sala
de aula com os fatos contemporneos, assim como podemos buscar as
relaes dos acontecimentos atuais nas suas origens, ou seja, nos fatos
histricos, flosfcos que os originaram. Assim, a aprendizagem proposta
ser contextualizada, rica em fatos, e, consequentemente, a possibilidade
da colaborao de todos ser maior. Nessas circunstncias, o processo
de ensinar e aprender, de forma contextualizada e signiticativa, leva
em conta as necessidades dos alunos e as necessidades da sociedade.
Nessa perspectiva, considera-se que no h como estimular o processo de
ensinar e de aprender sem compreender a situao de aprendizagem e,
para compreend-la, temos as abordagens do ensino e aprendizagem que
fundamentam a prtica pedaggica.
As transformaes da sala de aula devero estar amparadas em uma
abordagem terica que ser escolhida pelo educador, de acordo com as
suas concepes de educao. Nem sempre a situao de aprendizagem
envolve a compreenso do contexto das pessoas que se relacionam ou as
condies do espao e, ainda, o modo de vida, as ideias e os valores dessas
pessoas. Assim sendo, o educador precisa compreender que,
(...) na escolha de uma modalidade de trabalho pedaggico,
deve-se considerar a intencionalidade do ato educativo,
as caractersticas e singularidades dos aprendizes, os
recursos existentes ou que podem ser providenciados
e outros fatores que podem interferir no trabalho,
restringindo-o ou abrindo-lhe novas possibilidades.
(PRADO & ALMEIDA, 2003, p. 195 apud VALENTE,
2002).
Mas, como transformar a sala de aula e os demais espaos escolares em
espaos reais de aprendizagem, nos quais alunos e professores possam
interagir para produzir conhecimentos, abertos comunidade e integrados
s necessidades da sociedade?
Registre a resposta em seu Trabalho de Construo da Aprendizagem TCA.
Para responder a essa questo, temos que refetir sobre a situao atual da
sala de aula, pois, assim, podemos buscar recursos pedaggicos na prpria
escola, e tambm podemos buscar na comunidade a contextualizao das
teorias. So necessrias aes pedaggicas criativas que envolvam as
REGISTRANDO
UNIUBE 7
Tecnologias de Informao e Comunicao
TIC(S) e que promovam o acesso a uma educao
humana e solidria.
Pensando assim, a noo de ambientes de
aprendizagem se amplia e nos auxilia a compreender
que o processo de ensino e aprendizagem no fca
restrito aos espaos escolares, e, em especial,
sala de aula. Assim, tambm a responsabilidade de
ensinar, amplia-se, passa a ser do professor e do
aprendiz!
Atualmente, o prprio contexto cultural exige um redimensionamento da
funo do professor. Ele no apenas o mestre distante e autoritrio. O
professor no um tcnico da educao que domina contedos especfcos
e imutveis. Ao professor, na atualidade, cabe-lhe ser um mediador do
processo de ensino-aprendizagem, preparado para atuar em vrios
ambientes de aprendizagem presenciais e no presenciais. Cobram-lhe ser
competente, curioso, corajoso e criativo para poder proporcionar o acesso
dos alunos aos novos ambientes de aprendizagem, e, para que ele mesmo
procure utilizar os vrios recursos pedaggicos e
tecnolgicos disponveis, tais como o rdio, a TV,
vdeos, livros, computadores, internet. Para isso, o
professor precisa ter disponibilidade interna para
buscar a formao continuada e se adequar s
necessidades contemporneas. preciso estar
disponvel para aprender a aprender.
Os novos ambientes de aprendizagem oportunizam
aos professores e alunos entrarem em contato com
a sua histria e a histria da prpria humanidade,
assim como com as mais recentes tecnologias
que possibilitam o acesso quase que simultneo
s mais recentes informaes, pesquisas,
produes cientfcas, de modo que promovam
a autoaprendizagem, a interaprendizagem, a
criatividade e a criticidade.
Tecnologias de
Informao e
Comunicao (TICs)
So meios constitudos,
ao mesmo tempo, pelas
telecomunicaes
e a tecnologia de
informtica, isto , os
sistemas digitais +
internet.
Autoaprendizagem
Aprendizagem que
realizada pela prpria
pessoa, sem o auxlio
de professores.
Aprendizagem
que caracteriza o
autodidatismo.
Interaprendizagem
Aprendizagem que
resulta da ao entre
duas ou mais pessoas;
ao recproca que
produz aprendizagem.
Criticidade
Capacidade de
criticar, de avaliar e de
analisar.
Diante dessas refexes, uma questo nos suscitada:
Quais so os novos ambientes de aprendizagem que podem ser utilizados
pelo professor?
8 UNIUBE
Veja, a seguir, como o professor Jos Manuel Moran, responde a essa
questo:
(...) hoje, com a internet e a fantstica evoluo tecnolgica,
podemos aprender de muitas formas, em lugares
diferentes, de formas diferentes. A sociedade como um
todo um espao privilegiado de aprendizagem. Mas
ainda a escola a organizadora e a certifcadora principal
do processo de ensino-aprendizagem. (MORAN, 2010.)
Ou seja, hoje, temos em nossas mos a possibilidade de sermos criativos a
fm de enriquecermos o processo de ensino e aprendizagem. Podemos sair da
sala de aula, ir para uma praa da cidade em busca de materiais do cotidiano
para contextualizar as aulas de biologia, de matemtica, de portugus, de
geografa, de histria, entre outras, mas, para isso, fundamental ter um
bom plano de aula, no qual os nossos objetivos pedaggicos estejam claros.
Temos que saber qual o contedo ou contedos que queremos contemplar
ao propor essas aulas diferentes ou extramuros da escola, o que vamos
fazer, como vamos ministr-las, quando, com quem, em que local e como
vamos saber se os objetivos (pedaggicos) foram contemplados. Alm
disso, precisamos ter referncias, fundamentos tericos para amparar
nosso trabalho. Assim, podemos ampliar a sala de aula, e, a, poderemos
pensar em ambientes de aprendizagem presenciais ou no presenciais que
contemplam vrios recursos tecnolgicos, tais como a internet, a TV, os
flmes (ir ao cinema), os vdeos, as vrias ferramentas que os ambientes
digitais tm nos proporcionado.
Ao ampliarmos a nossa concepo e a nossa percepo de sala de aula,
entendendo-as como ambientes de aprendizagem, alguns cuidados precisam
ser tomados para que inseres aos ambientes informais (sociais) no
percam o seu propsito pedaggico e passem a ser apenas um passeio.
Depois dessas primeiras refexes, vamos fazer um breve passeio pela Histria
da Educao, que nos permitir conhecer as transformaes no processo
de ensinar e aprender, ao longo dos sculos, sobre diferentes contextos de
aprendizagem.
Registre a resposta em seu Trabalho de Construo da Aprendizagem TCA.
REGISTRANDO
SAIBA MAIS
UNIUBE 9
1.2 Informar aprender? Informao: problema ou soluo dos
ambientes de aprendizagem do sculo XXI?
Vamos continuar nossas refexes sobre o processo de ensino e
aprendizagem, enquanto processo que ocorre ao longo da nossa vida,
sendo um dos nossos maiores desafos.
Em cada etapa do desenvolvimento humano, aprendemos e ensinamos;
algumas vezes, sem pretenses de ensinar ou de aprender, outras vezes,
de forma planejada, amparada por leis, diretrizes, prazos, estratgias, enfm,
aprendemos de maneira formal.
Ser que o processo de ensinar e aprender sempre foi compreendido como
hoje? Se formos buscar as razes da aprendizagem, encontramos a histria
da civilizao, que nos aponta dados que iro enriquecer a compreenso
do conceito de aprendizagem e de ambientes de aprendizagem. A
aprendizagem, hoje, e suas difculdades precisam ser relacionadas no
s aos fatores biolgicos, psicolgicos, mas, essencialmente, s questes
sociais. Quando contextualizamos os fatos, entendemos o que a sociedade
ao longo da histria exigiu de seus cidados, e as formas criativas com
que os povos dessas diferentes civilizaes foram respondendo a essas
cobranas.
Em cada etapa da histria, reconhecemos que o processo de aprender e
ensinar sofreu mudanas. Houve uma necessidade de adaptao, diante
das novas situaes sociais, que j no aceitavam os modelos em vigncia.
Nesse sentido, situaes-problema exigiam que, a partir dos conhecimentos
adquiridos e das prticas desenvolvidas, novas respostas fossem criadas, de
forma que quanto mais rpido as obtivessem, menos perdas a humanidade
teria.
Poderamos dizer que sempre foram exigidas respostas cada vez mais
rpidas e efcazes, de todos os povos e civilizaes. Isso foi criando, neles,
uma certa ansiedade em construir novos conhecimentos, novas teorias,
novas tecnologias, novos ambientes de aprendizagem.
Quem nunca esqueceu, com o carto na mo e olhando
suplicante a caixa eletrnica, esse nmero mgico que
ontem mesmo lembrvamos? Novamente, o problema
no da caixa, culpa da sua memria, ou se prefere,
de no ter aprendido bem o afortunado numerozinho.
(POZO, 2002, p. 15-16)
Situaes assim tm sido cada vez mais constantes em nossa vida. Temos
tanto o que aprender quanto o que lembrar do que aprendemos, em tempo
10 UNIUBE
cada vez menor e em velocidade cada vez maior. Nem conseguimos
processar uma informao e muitas outras j nos foram passadas.
Pensando assim, temos que lembrar que o nosso planeta habitado por
uma variedade de espcies e cada uma delas, de acordo com as suas
necessidades e caractersticas, ter que se adaptar aos diversos ambientes,
um respeitando o habitat do outro. Sabemos que para tal, as diversas
espcies se utilizam de dois mecanismos: o da programao gentica e da
aprendizagem, que, juntos, se completam em busca das mais diferentes e
criativas solues.
Para iniciar as nossas refexes sobre o processo de adaptao das espcies,
temos que atentarmos para o que, quem e como se procede a adaptao.
Pois, ela est diretamente ligada s caractersticas herdadas da espcie.
Temos que levar em conta a programao gentica, que nos encaminhar
ao processo de adaptao s condies exigidas do ambiente.
As respostas puramente herdadas so situaes j previamente
transmitidas por meio da gentica. No so situaes de aprendizagem,
mas, sim, respostas que caracterizam a espcie, poderamos dizer que
foram geneticamente planejadas e esto ligadas s necessidades bsicas
de sobrevivncia. So respostas efcazes, porm apresentam certa rigidez.
So comportamentos caractersticos nos invertebrados e insetos. Como
exemplos desses comportamentos, podemos citar a fuga da aranha diante
do reconhecimento do perigo de um predador ou o reconhecimento do
parceiro na poca do acasalamento.
Podemos observar, tambm, nas espcies superiores,
muitas caractersticas de comportamentos adaptativos.
Por exemplo, podemos citar os primatas, que so os
animais que mais se aproximam na cadeia evolutiva do
homo sapiens.
Homo sapiens
Espcie de
homindeo qual
pertence o homem
moderno. (HOUAISS,
VILLAR, 2001, p.
1547).
A cada aprendizagem realizada, sentimo-nos adaptados a uma determinada
situao ou ambiente. E, quanto mais aprendemos, mais adaptados nos
sentimos. como se a condio maior exigida ao homem contemporneo
estivesse vinculada ao seu processo de adaptao s adversidades nas vrias
dimenses humanas.
PONTO CHAVE
UNIUBE 11
Muitos estudiosos afrmam que a expresso do raciocnio lgico, utilizada
pelos primatas, pode corresponder de uma criana na primeira infncia.
Esses traos genticos possibilitam a emisso de certos comportamentos
que so fundamentais para a adaptao s diferentes situaes, algumas
simples, outras mais complexas. Outros mamferos, como a baleia e o
golfnho, tm intrigado os estudiosos. Nesses animais, so observados
alguns comportamentos adaptativos. Tais comportamentos so temas
que estimulam as discusses, porque algumas vezes so consideradas
como sendo apenas respostas herdadas e, outras vezes, como respostas
elaboradas a partir de aprendizagens adquiridas.
Quando anunciamos o fator aprendizagem, j estamos trazendo tona outro
componente que fundamental para a adaptao das espcies superiores:
o processo de aprendizagem, caracterstico da espcie humana. Esse
processo se utiliza de mecanismos de adaptao mais fexveis, sujeitos
s modifcaes necessrias de acordo com os diferentes ambientes em
que seus atores esto inseridos. A espcie humana criativa e possui um
arsenal diversifcado de solues diante das necessidades do ambiente,
em consonncia com a sua maturao. A maturao e a prontido humana
so o que chamaremos de trao gentico do homem, que so facilmente
observadas nas vrias etapas do seu desenvolvimento, que possuem
caractersticas especfcas para a aquisio de determinadas aprendizagens.
Ou seja, o ser humano necessita estar pronto biologicamente para que
possa chegar s solues exigidas pelo ambiente social.
Entre todas as espcies, sem dvida a humana, que
dispe no s de uma imaturidade mais prolongada,
e de um apoio cultural mais intenso, como tambm de
capacidade de aprendizagem mais desenvolvidas e
fexveis, algumas compartilhadas com outras espcies e
outras especifcamente humanas, a ponto de que ainda no
puderam ser copiadas nem emuladas por nenhum outro
sistema nem orgnico nem mecnico. (POZO, 2002, p. 24)
Vejamos, por exemplo, o chimpanz, em relao a sua cria. Inicialmente,
observamos comportamentos de cuidado da me em relao ao flhote. Tanto
ela o alimenta, como cuida de sua higiene e bem-estar, protege-o dos perigos e,
diante de algumas situaes, consegue solues que nos deixam espantados.
Em alguns comportamentos emitidos, do sinais de uma certa inteligncia, ao
adaptar-se e solucionar determinadas questes, mas no consegue utilizar
a linguagem verbal, para expressar os passos utilizados para alcanar as
respostas que solucionaram os seus problemas.
EXEMPLIFICANDO!
12 UNIUBE
Como exemplo, podemos pensar na reproduo da espcie humana que
precisa de nove meses, aps a fecundao, para gerar um novo ser. Nesse
perodo, a criana j dependente do outro para sobreviver. A mame que
ir elaborar os nutrientes necessrios ao feto, para seu desenvolvimento
biolgico, herdado da espcie. Ter que aliment-lo biolgica e afetivamente.
Depois de nascer, a criana ir inspirar cuidados por muitos anos e, enquanto
isso, se adaptar s circunstncias e utilizar o seu aparato herdado para
aperfeioar a sua adaptao. Ela ir, conforme a sua maturao, aprender
a se estabelecer nas vrias situaes que viver. O que o ser humano
aprende armazenado e reelaborado, ou seja, mediante as mais diversas
situaes-problema, ele ir utilizar de seu arsenal biolgico, assim como,
de sua aprendizagem. E esta caracterizada por ser pessoal, cumulativa,
essencialmente dinmica e criativa. Quando compreendemos o processo
de adaptao do homem aos ambientes sociais, entendemos que a sua
inteligncia faz a diferena, ele ultrapassa os caminhos da repetio
gentica.
1.3 O desenvolvimento humano, o processo e o ambiente de
aprendizagem
Muitos foram os pesquisadores que estudaram o
desenvolvimento humano. Iremos enfatizar alguns
autores da Psicologia, que se preocuparam em
compreender o processo de desenvolvimento e o
processo de aprendizagem.
Entre eles, podemos citar Sigmund Freud, tambm
conhecido como o pai da Psicanlise, que
se preocupou em estudar o desenvolvimento
psicossexual do homem. Para esse estudioso, o
comportamento humano orientado pelo impulso
sexual, por ele denominado de libido, que
presente na pessoa desde a mais tenra idade.
Desde que nasce, o homem estaria em contato com
o ambiente externo em busca de prazer e saciao
de suas necessidades bsicas como a fome, a
sede, o sono.
Psicanlise
Escola psicolgica
iniciada em Viena
(ustria), por Sigmund
Freud, no incio do
sculo XX, para
compreender ou
analisar a mente
humana.
Psicossexual
o impulso sexual
(libido) que ,segundo
Freud, impulsiona
o comportamento
humano, que j se
manifesta no beb.
Libido
Palavra de origem
latina, que quer dizer
prazer.
Para a sua sobrevivncia no ambiente, o beb
necessita inicialmente da saciao dos fatores
biolgicos em consonncia com os fatores sociais, como os cuidados da
me, e, psicolgicos, como a cognio e o afeto, o que lhe causam uma
diversidade de sensaes prazerosas que carregar para o resto de sua vida.
UNIUBE 13
Ele no aprendeu na vida intrauterina, a sugar, esse um comportamento
herdado dos mamferos. Ao sentir fome, sente um desprazer ou desconforto
e, automaticamente, usa a boca, sua primeira zona de prazer, segundo Freud,
para obter o prazer imediato. O beb ainda no identifca que precisa de
leite materno, mas, como mamfero, ele busca com a boca algo no ambiente
externo e encontra a me que, tambm por manifestaes biolgicas de
fmea mamfera parturiente, oferece o peito e o flho que, mesmo sem saber
do que se trata, tem o impulso de sug-lo. E, ento, em uma das mais belas
manifestaes biolgicas, o leite materno exerce a sua funo de alimentar,
nutrir, s assim o beb poder sobreviver.
Para Freud, o desenvolvimento humano e, consequentemente, a
aprendizagem, seguir uma sequncia peculiar ao desenvolvimento humano,
no qual, observam-se as manifestaes do impulso sexual (biolgico)
em consonncia com os aspectos afetivos (psicolgicos) e sociais. Para
realizar essa adaptao, o homem deslocar as zonas de prazer, que so
caracterizadas por cinco fases: a oral (abordada no exemplo anterior), a
anal, a flica, a latncia e a genital.
Devido relevncia das fases do desenvolvimento explicadas por
Freud, voc ter oportunidade de estudar mais profundamente sobre
elas em outro captulo.
Todas as crianas passaro por essas fases, porm, a durao de cada
uma ir variar de pessoa para pessoa. Cada fase do desenvolvimento
psicossexual, de acordo com Freud, anuncia a prontido da criana para a
aquisio das aprendizagens que so caractersticas da idade maturacional
correspondente. Portanto, quando falamos de ambientes de aprendizagem,
temos que contemplar as caractersticas de cada fase do desenvolvimento
psicossexual.
Citamos, tambm, Jean Piaget, psiclogo suo, falecido em 1980, que
realizou, por mais de quarenta anos, pesquisas sobre o desenvolvimento
cognitivo da criana, a partir da observao direta de crianas. Esse estudioso
tinha como objetivo compreender como se processava o desenvolvimento
intelectual e a aprendizagem, e, em seus estudos, estabeleceu uma relao
direta entre os dois. Para ele, o desenvolvimento cognitivo (intelectual)
caracteriza-se pelos seguintes estgios: sensrio-motor ( do nascimento
at 2 anos); pr-operacional (2 aos 6 anos); operaes concretas (7 aos 11
anos); operaes formais (aps os 12 anos).
14 UNIUBE
Todas as crianas passaro por essas fases,
porm, a durao de cada uma ir variar de pessoa
para pessoa. Cada fase do desenvolvimento
psicossexual, de acordo com Freud, anuncia
a prontido da criana para a aquisio das
aprendizagens que so caractersticas da idade
maturacional correspondente. Portanto, quando
falamos de ambientes de aprendizagem, temos
que contemplar as caractersticas de cada fase do
desenvolvimento psicossexual.
Citamos, tambm, Jean Piaget, psiclogo suo,
falecido em 1980, que realizou, por mais de
quarenta anos, pesquisas sobre o desenvolvimento
cognitivo da criana, a partir da observao
direta de crianas. Esse estudioso tinha como
objetivo compreender como se processava o
desenvolvimento intelectual e a aprendizagem, e,
em seus estudos, estabeleceu uma relao direta
entre os dois. Para ele, o desenvolvimento cognitivo (intelectual) caracteriza-
se pelos seguintes estgios: sensrio-motor ( do nascimento at 2 anos);
pr-operacional (2 aos 6 anos); operaes concretas (7 aos 11 anos);
operaes formais (aps os 12 anos).
Devido relevncia dos estgios de desenvolvimento explicados
por Piaget, voc ter oportunidade de estudar mais profundamente
sobre eles em outro captulo.
Pensamento
centrado
Caracterstica do
pensamento infantil,
dos 2 aos 6 anos,
no qual a criana
j percebe, nas
situaes, um aspecto
de cada vez, mas
ainda no consegue
relacion-los.
Pensamento
egocntrico
Pensamento
caracterizado pela
incapacidade da
criana de se colocar
no lugar do outro, de
aceitar um ponto de
vista diferente do seu.
Vale a pena refetirmos sobre o que Palangana afrma sobre a relao entre
o desenvolvimento e a aprendizagem, segundo a teoria de Piaget:
(...) do ponto de vista psicogentico, a principal relao
que envolve esses dois fenmenos a assimilao,
entendida enquanto integrao de uma determinada
realidade a uma estrutura de pensamento. (PALANGANA,
2001, p. 83).
Ao propormos situaes de aprendizagem, em diversifcados ambientes de
aprendizagem, temos que observar a prontido da estrutura cognitiva da
criana, s assim haver aprendizagem, no basta apenas a interferncia
do ambiente ao processo.
Em relao aos estudiosos do desenvolvimento e da aprendizagem,
no poderamos deixar de citar Vygotsky, que iniciou seu contato com a
UNIUBE 15
Psicologia por meio das suas experincias com a educao especial. Para
ele, ao aprendermos, utilizamos mais do que herdamos geneticamente de
nossos ancestrais, estamos sob a infuncia direta das diferentes culturas,
que estimulam diferentes aprendizagens. A cultura interfere com os seus
smbolos no desenvolvimento das funes psicolgicas. Assim pensando,
ele enfatizou a importncia dos aspectos sociais, que se iniciam na famlia
e se estendem escola. Nos ambientes formais de aprendizagem, como
a escola, em que o educador ir mediar o processo de aprendizagem, por
meio de situaes criativas, adequadas idade da criana, do adolescente
e do adulto.
Vygotsky nega a existncia de estgios do desenvolvimento que so
vividos por todas as crianas. Para ele, temos que observar as condies
ambientais, histricas ou familiares do aprendiz, porque so determinantes
no desenvolvimento de cada um. Reconhece que o desenvolvimento e a
aprendizagem so processos integrados. Compreende que o processo
maturacional (biolgico) prepara a criana para o processo de aprendizagem,
e este, estimula a maturao. A aprendizagem provoca capacidades internas
que se estabeleceram pela maturao, mas que dependem de estmulos
externos para serem despertadas. (MOREIRA, 1996, p. 73). Dessa forma,
ao pensarmos nos ambientes de aprendizagem, segundo a teoria scio-
histrica de Vygotsky, temos que levar em conta no s os aspectos internos,
a maturao da criana, mas tambm os aspectos socioculturais.
Devido relevncia das contribuies de Vygotsky, voc ter
oportunidade de estudar mais profundamente sobre ele, em outro
captulo.
Como anunciamos anteriormente, aps conhecermos um pouco dos
tericos da Psicologia que estudaram o desenvolvimento e aprendizagem,
retornaremos s nossas refexes sobre o processo de aprendizagem e
seus diferentes ambientes de aprendizagem.
1.4 As diferentes culturas de aprendizagem
Segundo Pozo (2002, p. 25), cada sociedade gera suas prprias formas
de aprendizagem, sua cultura da aprendizagem. Para ilustrar tal afrmao,
podemos citar os povos indgenas que utilizam, desde muito cedo, a
participao das crianas em atividades prticas que envolvem a caa,
a pesca, o plantio e a coleta de alimentos, nos quais os adultos so os
responsveis para passar s novas geraes os seus conhecimentos
16 UNIUBE
tradicionais. A participao das crianas nas diversas atividades tem, ainda,
um carter ldico, porm j inspira responsabilidade. Nesse processo de
aprendizagem, existem muitos rituais que caracterizam as tradies dos povos
indgenas, que, de acordo com outras culturas, em alguns casos, poderiam
ser interpretadas como sendo de extrema violncia e agressividade.
Em contrapartida, temos outras sociedades, entre elas as sociedades
ocidentais, que colocam as crianas distantes do que chamam de coisas de
adultos, como trabalhos que envolvem lavar, passar, cozinhar e atividades
profssionais diversas. Tais sociedades protegem suas crianas em relao
a esses trabalhos, por meio de leis e estatutos. Nessas condies, no
poderamos afrmar que um povo ou o outro o certo, sem levarmos em
considerao a cultura envolvida. A aprendizagem est sob a infuncia e o
controle da sociedade e da cultura que a envolve.
Poderamos fcar aqui buscando muitos outros estudiosos contemporneos
para ilustrar a relao entre a aprendizagem e o desenvolvimento humano,
mas, a partir de agora, convidamos voc a percorrer conosco um pouco
da histria das antigas civilizaes para que possamos, juntos, remontar
ao processo histrico da aprendizagem e, consequentemente, ao seu
desenvolvimento.
Partiremos, em nossas refexes, de 3.000 a.C, momento em que
encontramos as primeiras culturas que diramos urbanas, assentadas ao
longo do delta do Tigre e Eufrates, onde constatou-
se o primeiro sistema de escrita conhecido pela
humanidade. Esse sistema tinha o objetivo do
registro das produes agrcolas, assim como
o registro da histria daquela sociedade, em
tabuinhas de cera de abelha. Esse avano em
relao forma de registro, originou o que vamos
chamar de um novo ofcio, o ofcio da pessoa que
fazia o registro, que alm de saber os cdigos ,
tinha que ser uma pessoa de extrema confana,
pois, na maioria, s ela sabia ler o que registrava,
s ela tinha o domnio de suas anotaes!
Originava-se, assim, a profsso do escriba. Com o
desenvolvimento social e econmico desses povos,
Tabuinhas
Aqui consideradas
como um avano
tecnolgico. Antes, o
registro dos homens
era apenas na
memria ou por meio
de desenhos que
contavam a histria de
seu povo. Isso se dava
em rochas e paredes
de cavernas, as
quais no podiam ser
transportadas.
Ao estudarmos as diversas civilizaes, vamos percebendo que a funo
principal da aprendizagem do homem a interiorizao ou incorporao da
cultura e, a partir dela, seu desenvolvimento.
PONTO CHAVE
UNIUBE 17
nascia a necessidade tambm da ampliao dos registros. Mas, como fazer
isso? Foi necessrio formar novos escribas e, junto com eles, a necessidade
de passar o ofcio para outros. Assim, era preciso ensinar a escrever, e, por
meio do seu conhecimento prtico, o escriba ensinava como fazer.
Com a necessidade acentuada dos bens e o aumento dos registros, foi preciso
ampliar tambm a profsso dos escribas. E, assim, com o tempo, foram
surgindo as casas das tabuinhas que formavam os novos escribas, o que
podemos entender como as primeiras escolas. Nelas, o ensino formalizava
o ofcio dos escribas. Caracterizada, em seu processo de aprendizagem,
pela utilizao da memria e pela repetio, a aprendizagem nesse modelo
era reprodutiva, sem a inteno de libertar a memria. A escrita, por muitos
sculos, no veiculou a liberdade da memria, ao contrrio, trouxe, para
os poucos que a dominavam, uma sobrecarga de responsabilidade, pois
eram o que hoje chamamos de memria viva de uma poca, e, como tal,
utilizavam cada vez mais a sua memria para guardar as informaes.
Foi na Grcia e em Roma que surgiu, muito tempo depois, uma nova tecnologia,
capaz de aliviar a memria. Essa tecnologia utilizava da associao de
lugares conhecidos com as informaes que necessitavam ser guardadas ou
a formao de imagens mentais associadas ao que precisava ser lembrado
posteriormente. Foram introduzidos, alm da aprendizagem de contedos
bsicos como a cincia e a matemtica, outros contedos, tais como a
arte, a msica, a ginstica, entre outros. Em Atenas, surgiram comunidades
de estudos muito fechadas, em busca da verdade absoluta, cujo objetivo
era a formao de uma elite pensante! Poucos poderiam formalizar a sua
aprendizagem, geralmente os que tinham acesso a essa elite pensante, j
tinham uma ligao com ela. Outro modelo de aprendizagem foi criado, cujo
processo de formao era lento, no qual, o mestre tinha que repassar ao
aprendiz o que dominava. Ao aprendiz, cabia-lhe imitar ou copiar o que o
mestre lhe passava.
Na Idade Mdia, a caracterstica principal do processo de aprendizagem foi
a apropriao da Igreja de todas as formas do saber, e, com isso, ocorria
uma seleo rgida pelos religiosos, do que poderia ser aprendido pelos
homens, pela sociedade da poca. Isso gerou, para a humanidade, uma
restrio informao, e como resultado, um atraso no processo formal da
aprendizagem.
Muitas crticas existiam em relao aprendizagem memorstica ou repetitiva
utilizada com primor na Idade Mdia, principalmente pelos religiosos, a qual
s servia para decorar listas e mais listas, sem sentido, sem relao com a
realidade de quem as decorava.
18 UNIUBE
Tempos melhores vieram com a Revoluo Industrial. A ampliao do
processo de aprendizagem teve a sua marca registrada junto com mudanas
marcantes na sociedade. Entre essas mudanas, a acelerao da imprensa
possibilitou uma ampliao da divulgao das informaes, assim como
a generalizao do conhecimento, que passou a ser acessvel para uma
grande parte da sociedade. Mas, o fator diferencial dessa poca foi a
liberao da memria da funo de conservao do conhecimento, uma
vez que o conhecimento com a imprensa passou a ser livre e criativo. O
conhecimento tambm passou a ser amplamente divulgado na sociedade. A
memria humana passou a ser utilizada para outras aprendizagens.
No sculo XVII, o processo de alfabetizao tomou grandes propores.
Um grande nmero de pessoas foi alfabetizadas. Com isso, o nmero de
leitores tambm aumentou, na mesma proporo. As novas descobertas
da cincia eram, agora, registradas por meio da escrita, que facilitava a
sua divulgao e, consequentemente, o posicionamento dos leitores, que
passaram a participar mais ativamente das novas descobertas. Muitas
verdades foram questionadas e derrubadas quando no tinham consistncia
em seus conceitos e refexes. O conhecimento foi descentralizado e, com
ele, o nosso modo de pensar.
A alfabetizao crescente da populao permitiu ir
diferenciando entre o que se diz nos textos, o que se escreve,
e o que o leitor entende, o que agrega em sua interpretao,
distino sem a qual a cincia moderna no teria sido
possvel. (SALOMON, 1992 in POZO, 2OO2, p. 29)
Desta feita, a sociedade sofreu transformaes acentuadas, o conhecimento
que, at ento, fcava centrado nas mos de poucos, a elite intelectual, tornou-
se, incontrolavelmente, popular. Ao romper as barreiras do controle da Igreja,
se esparramou para os quatro continentes e trouxe muitos benefcios para
a humanidade, j que o conhecimento j no era mais um fator de controle
social. A cultura da aprendizagem rompeu verdades absolutas que eram
restritas a uma minoria.
A evoluo cientfca passou a ser divulgada, socializada.
Com a imprensa, a escrita foi popularizada como um bem da humanidade, pois
aquilo que estava escrito, registrado, tinha agora a sua prpria memria e estava
disponvel a uma quantidade maior de pessoas.
DICAS
UNIUBE 19
Com essas novas descobertas da cincia, o conhecimento passou a ser
relativo, surge o que Pozo (2002), em seus estudos, denomina de a nova
cultura da aprendizagem.
Perdemos esse centro que constitua a certeza de
possuir um saber verdadeiro e, especialmente com a
cincia probabilstica do sculo XX, devemos aprender a
conviver com saberes relativos, parciais, fragmentos de
conhecimento, que substituem as verdades absolutas de
antigamente e que requerem uma contnua reconstruo
ou integrao. Esse processo no afeta poderosamente
os modos de se apropriar dele. (POZO, 2OO2, p. 29).
Nascia, dessa forma, a cincia da incerteza, pois no possuamos mais
a verdade absoluta, mas a probabilidade da ocorrncia de determinados
fenmenos cientfcos.
1.5 Novas formas de aprender e ensinar
E, agora, como devemos fazer?
Como vamos ensinar?
E o que vamos aprender?
Entre as verdades absolutas que caram por terra, apontamos, por exemplo:
a teoria geocntrica, que foi substituda pelo heliocentrismo, de Coprnico;
a teoria da evoluo das espcies de Darwin nos colocou no pice da
cadeia evolutiva, ento a origem do homem, por meio do pecado original,
que tinha como personagens principais, Ado e Eva, foi questionada;
Einstein, tambm, teceu uma nova rede da matria, que deixando-nos
sem cho, quando enfatizou o caos e a antimatria, quando hipotetizou
a presena dos buracos negros, invisveis e ainda incompreensveis ao
homem!
EXEMPLIFICANDO!
20 UNIUBE
Pensamos que estas so algumas das vrias perguntas que nos surgem
ao pensarmos que j no existe uma cincia absoluta, e que podemos
relativizar as verdades para construrmos uma nova aprendizagem. O que
muda? Nesse momento, vemos que a mudana maior a responsabilidade
pela construo da aprendizagem. Onde vamos aprender?
H algum tempo, estvamos comodamente assentados no banco da escola,
onde a aprendizagem acontecia. amos para a escola para aprender a ler
e a escrever, esse era um jargo, geralmente, utilizado pelos nossos avs!
A ideia que nos foi passada era a de que a aprendizagem s aconteceria
na escola. A responsabilidade pelo processo de ensinar era da professora,
que trazia para a sala de aula em seus antigos planos de aula, as verdades
absolutas que deveramos aprender. Iniciaramos pelo alfabeto, as vogais,
a formao das slabas, os numerais, os eternos ditados, as composies,
assim era chamada a atual redao, falvamos das frias, o que havamos
feito... tnhamos que aprender a tabuada, s no sabamos para que servia,
decorvamos, decorvamos... e, ento, quanto mais a pessoa decorava
mais inteligente ela era considerada! Muitas vezes, a redao das frias nos
despertava a vontade de contar a nossa histria, o jeito da fazenda, do bicho
de estimao, a bronca do papai... E, normalmente, a professora que exigia
a redao no deixava a gente contar a nossa histria, ela dizia esse no
um assunto para se tratar na sala de aula, temos muitos contedos para
estudar, no vamos perder o nosso tempo com assuntos banais! Ento,
muitas vezes, tnhamos decepo! Vontade de chorar!
Nessa poca, a aprendizagem ainda apontava para as fortes caractersticas
da concepo tradicional, com suas razes na apropriao e reproduo dos
conhecimentos. Nessa concepo, os planejamentos dos contedos estavam
prontos; o contexto da aprendizagem no podia ultrapassar as barreiras do
Registre suas descobertas em seu Trabalho de Construo da Aprendizagem
TCA.
Se a verdade no absoluta, ento a aprendizagem tambm no! Podemos
aprender hoje, mas amanh j se estabelecer uma outra vertente do processo
de aprendizagem, na qual o aprendiz ter que participar, ser ativo. Vamos ter que
aprender a aprender, eis que est lanado o desafo deste sculo em relao ao
processo de ensinar e aprender.
PONTO CHAVE
REGISTRANDO
UNIUBE 21
espao pedaggico da sala de aula. As aulas eram ministradas na escola,
no era permitido qualquer tipo de atividade que no tivesse como recurso
pedaggico o lpis, a borracha, o caderno e o livro didtico (ou quem sabe a
cartilha...). Sabemos que, em pleno sculo XXI, ainda encontramos muitos
rastros, marcas desse modelo pedaggico em nossas escolas, o que tem
ocasionado vrios transtornos na relao professor-aluno-aprendizagem.
Essa crise em relao ao processo tradicional de ensino e aprendizagem
em nosso sistema educacional no recente, rememora, como vimos
anteriormente, as vrias pocas e as vrias culturas da humanidade. A
evoluo social exige mudanas diretas na relao ensino e aprendizagem.
Pozo (2002), ao falar da nova cultura da aprendizagem, afrma que a
deteriorizao sofrida pela aprendizagem ocorre por causa dos desajustes
crescentes entre o que a sociedade pretende que seus cidados aprendam
e os processos que so utilizados para consegui-la.
Observa-se, ainda, o contraste nas sociedades capitalistas entre os
acessos de poucos cidados aos mais modernos aparatos tecnolgicos, a
que denominamos de novas formas de aprendizagem e, em contrapartida,
muitos cidados que ainda vivem como se estivessem numa poca anterior.
Para estes, o acesso a essas inovaes quase impossvel, no s pelas
difculdades fnanceiras em adquiri-las, mas o que consideramos ser mais
agravante: a forma de pensar, estacionada nas concepes tradicionais de
aprendizagem, ancoradas na apropriao e na reproduo memorstica dos
conhecimentos.
E como fca a aprendizagem nessa situao?
Quais so os ambientes de aprendizagem a serem utilizados?
Mediante este cenrio, a educao oferecida a todos no se adequa
realidade dos aprendizes. O que vemos acontecer uma educao
generalizada, com muitas cobranas por novos conhecimentos, em uma sala
repleta de alunos que, nem sempre, esto amadurecidos o sufciente para
aprender o contedo ali exposto pelo professor. Ou seja, sem considerar o
amadurecimento e a prontido dos aprendizes. Essa situao desencadeia
um desinteresse por parte dos alunos em relao s aulas dirias, que,
muitas vezes, so inefcazes, quando deveriam ser um compromisso da
escola com os seus aprendizes e desses para com a escola.
Novos ambientes de aprendizagem surgem a cada dia e os recursos
tecnolgicos so inseridos nos modos de ensinar. Como exemplo, temos o
acesso dos alunos s aulas de informtica que permitem o acesso internet
nas escolas, ampliando os recursos pedaggicos e as possibilidades de
informao com o acesso a diversos sites, bibliotecas virtuais, revistas
22 UNIUBE
eletrnicas, entre outras facilidades que aceleram as informaes que
chegam at o aluno.
A informalidade da prtica cotidiana tambm no diferente. O acesso
ao mundo virtual, por parte dos educandos, crescente e em grande
velocidade, o que rapidamente provoca a saturao de informaes
com baixa elaborao e construo de conhecimentos. As informaes
cotidianas chegam muitas vezes de forma mais interessante e prazerosa do
que na escola, em que contedos densos e descontextualizados, na maioria
das vezes, chegam pelas mos do professor, que se v pressionado em
relao grande quantidade de contedo a ser ministrado. Essa situao
desencadeia um verdadeiro desconforto na relao professor-aluno-
conhecimento. E, o professor, muitas vezes, ao invs de contribuir para a
construo do conhecimento de seus alunos, passa a disputar com eles o
territrio da informao. Ele precisa vencer o contedo e o aluno precisa se
ver livre desse contedo para ento buscar o prazer, ao adquirir informaes
mais interessantes, atualizadas e contextualizadas nos ambientes digitais!
Diante dessas refexes, podemos dizer que no paramos para selecionar
o que iremos acessar, mas o hbito do acesso dirio nos encaminha em
direo determinadas buscas, a determinados
endereos eletrnicos, pois quanto mais informaes,
mais necessidade sentimos de obt-las. Nos
empanturramos de informaes que no nos levam
aquisio do conhecimento, na mesma velocidade
que nos leva informao.
Empanturrar
Encher, adquirir em
excesso.
Como consequncia dessa facilidade para a obteno de informaes em
tempos cada vez menores, criou-se o que poderamos dizer uma nova cultura
da aprendizagem. Em que, quantitativamente, h uma facilidade em obter uma
diversidade de informaes, auditivas, visuais e que nos causam a impresso
de estarmos obtendo conhecimento, porm qualitativamente, poderamos
afrmar que est havendo uma banalizao da aprendizagem. As informaes
so obtidas em grande volume, porm sem tempo hbil para sua elaborao.
A sensao a de que aprende mais, aquele que tem mais acessos
informao. Essa exigncia gera um nsia, uma necessidade de obter mais
informaes. Alguns especialistas comparam essa necessidade com um vcio,
quanto mais se busca informaes, mais necessidade sentimos de acess-las.
Criamos, assim, a automatizao em busca de informaes e a sensao de
que estamos aprendendo nos leva a um prazer imediato. O esforo que temos
apenas o do acesso e da busca. Tudo est pronto, no temos que realizar
esforo algum.
IMPORTANTE!
UNIUBE 23
Essas mudanas na sociedade tm parecido naturais, j que fazem parte
do cotidiano da maioria das pessoas do planeta. A tecnologia virtual veio
para romper fronteiras, mas j sentimos que novas adaptaes sociais tm
ocorrido em carter de urgncia. Hoje, observamos que a criana tem que ir
cedo para a escola e, muitas vezes, seu processo de progresso amplia-se
a tal ponto, ao longo de suas etapas acadmicas que ultrapassa os limites
cronolgicos esperados para sua formao. Aps os estudos de Ensino
Superior, sentimo-nos obrigados a continuar a ps-graduao, e passamos
anos a fo estudando, teorizando enquanto que, na prtica, nem sempre
conseguimos aplicar os conhecimentos especializados. Podemos dizer que
o descompasso entre a teoria e a prtica acentuado.
Vivemos, em nosso sculo, o prolongamento da educao formal, sentimos
a necessidade de uma formao contnua, e, junto a ela, estamos sendo
invadidos por tecnologias que nos exigem mais conhecimentos.
As informaes chegam rpido, entretanto, mesmo que a pessoa passe muito
tempo frente Internet, ela no ter como elaborar o volume de informaes que
essa rede lhe proporciona. Ou seja, fsiologicamente no temos a capacidade
de processar tais informaes com tanta velocidade. Ento, passamos a nos
considerar bem informados, pelo volume de informaes e no pela qualidade
de seu processamento. Mesmo com a tecnologia a nosso favor, no se pode
dizer que ela, em si, trouxe-nos um maior acesso ao conhecimento. O ambiente
virtual apenas um ambiente de aprendizagem medida que o tornamos um
ambiente de pesquisa, de leitura refexiva, de crtica, de forma que possa nos
levar a mudanas e transformaes em relao a conceitos e concepes.
O nosso Registro Geral - RG, documento pessoal sem o qual no somos
reconhecidos como cidados brasileiros, receber um chip, no qual estaro
inseridas vrias informaes pessoais. Desta forma, reduziremos a necessidade
de carregar uma srie de documentos, pois esse chip ter em sua memria os
registros de vrios outros documentos.
Se quiser saber um pouco mais sobre esse assunto, acesse:
<http://64.233.163.132/search?q=cache:6dWtzRO7p8EJ:www1.folha.uol.
com.br/folha/cotidiano/ult95u420643.shtml+RG+recebera+chip&cd=3&hl
=pt-BR&ct=clnk&gl=br&lr=lang_pt>, pois nesse site, voc encontrar uma
interessante reportagem da Folha On-line.
EXPLICANDO MELHOR
IMPORTANTE!
24 UNIUBE
Veja que essa carteira uma inovao tecnolgica!
Ao olharmos para a sociedade, identifcaremos vrios objetos que so frutos
do desenvolvimento tecnolgico. comum, por exemplo, nas ruas e avenidas
das cidades, encontrarmos luzes fotoeltricas que, vulgarmente, chamamos
de inteligentes, pois possuem um sensor que identifca a claridade. Sendo
assim, ela se desliga no claro, mas quando identifca sua falta, acende. Em
nossa casa, temos o micro-ondas, o computador, a TV de plasma e LCD, o
telefone sem fo e celular, a criao dessas regalias exigiu conhecimento, ou
seja, elas foram inventadas por algum a partir de estudos e descobertas que
foram acontecendo a partir do sculo XIX. Lembra-se do que comentamos
sobre a inveno da imprensa? Lembra-se da repercusso que teve no
processo de ensinar e aprender?
Agora, no sculo XXI, no diferente, todas essas inovaes tecnolgicas
despertam a necessidade da formao permanente, contnua, tanto no que
se refere ao crescimento pessoal, quanto ao profssional. uma exigncia
nunca anteriormente vivida. O que foi estudado, descoberto e construdo no
nos satisfaz, porm so poucos os que conseguem elaborar as informaes
recebidas para construir uma nova aprendizagem a partir da qual estaria
contribuindo com a sociedade atual, revertendo esse conhecimento em
novas invenes. O domnio do conhecimento, novamente, fca nas
mos de poucos, no diramos privilegiados, j que estes tiveram que se
dedicar e abdicar de muitos prazeres para terem tempo de construir novos
conhecimentos.
Nessa nova cultura da aprendizagem, a complexidade uma caracterstica
marcante. Aprendemos coisas banais, e muitas vezes desprezamos o que
nos essencial. Entretanto, podemos recomear qualquer processo de
aprendizagem de onde paramos, basta estarmos motivados para tal. No h
mais um padro estabelecido para aprender; sendo assim, cada vez mais
vivenciamos uma aprendizagem informal, cotidiana, de interesse pessoal. O
que temos que destacar que, ao se tratar da aprendizagem formal, esta
sim, tem que estar de acordo com o sistema educacional de nosso pas, e
que dever estar sob a gide das Leis de Diretrizes e Bases da Educao
- LDB.
Se nos dedicarmos, aprendemos os fundamentos da mecatrnica e a evoluo
de um novo passo de dana, tudo ir partir dos interesses de quem aprende.
Nessa perspectiva, podemos trazer para o contexto da aprendizagem formal
novos recursos e ambientes de aprendizagem, o que despertam interesse
daqueles que vo aprender. Por exemplo, se um grupo de adolescentes
gosta de danar, podemos ento elaborar objetivos pedaggicos claros que
possam unir os passos da dana ou da coreografa com os conhecimentos
da matemtica ou da fsica.
UNIUBE 25
Ao trabalharmos de forma interdisciplinar e com novos recursos e estratgias
da aprendizagem, estaremos criando novos ambientes de aprendizagem.
Assim, conseguimos elaborar uma proposta pedaggica com a integrao
de maior nmero de contedos, de forma prazerosa. A aprendizagem,
assim, torna-se signifcativa. Dessa forma, o contedo da aprendizagem
formal ministrado de forma contextualizada, na qual, o professor estimula,
media e facilita a compreenso do contedo estudado, utilizando para
isso, atividades que despertam prazer no aprendiz. Ao professor caber
conduzir a atividade de acordo com os objetivos pedaggicos que quer
alcanar, ou seja, caber ao professor a elaborao do planejamento da
atividade. A ao dos aprendizes ser encaminhada em direo refexo
do contedo, o que permitir a discusso, a participao e a contribuio
dos alunos em seu processo de aprendizagem. Os educandos tero, assim,
a oportunidade de compreender, na prtica, a utilidade do que estaro
aprendendo e podero ampliar e aplicar no cotidiano, cada vez mais, essa
rede de conhecimentos.
Atualmente, temos a nosso dispor muito do que aprender e, tambm, uma
diversidade de contextos de aprendizagem. No h como permanecermos
fechados entre quatro paredes, apossados apenas do livro didtico. Os fatos
ocorrem fora do contexto pedaggico, como j falamos anteriormente, numa
velocidade descomunal.
Tambm no h como negar as imagens do socorro dado ao cantor Michael
Jackson, que, tambm, numa velocidade fenomenal tomou os monitores
das televises dos quatro continentes. Quem que no parou para observar
as imagens na TV? Quantas hipteses da causa da morte do dolo da
msica foram levantadas? E quantos contedos da nossa educao formal
poderiam ser trabalhados, no mesmo? Esse episdio seria um assunto
atual para articular com a cincia!
Poderamos continuar listando inmeros acontecimentos do cotidiano que
nossos alunos, nas vrias instncias do ensino, trazem para a sala de aula,
desde a educao infantil, at o Ensino Superior.
Ressaltamos a imagem do nosso grande campeo de frmula 1; Felipe Massa,
ao ser atingido por uma pea, que se soltou do carro do outro corredor de frmula
1, o brasileiro, Rubens Barrichelo. Foi chocante ver, ao vivo, instantaneamente,
tal acidente. Veja que essa situao nos chamou a ateno por meio da mdia,
das imagens, dos sons, dos depoimentos, enfm, da riqueza de informaes. Tais
informaes poderiam ser transformadas em aprendizagem, por um professor
de fsica, por exemplo. Ele teria um fato recente e marcante, para trabalhar
muitos conceitos da fsica.
EXEMPLIFICANDO!
26 UNIUBE
Quando apontamos a complexidade do processo
de aprendizagem deste sculo, queremos
compartilhar a necessidade de sermos criativos,
e, ao mesmo tempo, termos que aprender a fazer,
sendo competentes e inovadores. Hoje, temos
em nossas mos, no s a memria humana,
mas o banco de dados eletrnico, assim como a
distribuio e a difuso da informao quase que
instantaneamente ao fato acontecido. Temos que criar novas estratgias,
metodologias e ferramentas de aprendizagem, sabendo usar ambientes
presenciais e no presenciais.
Segundo Pozo (2002), estamos vivendo a sociedade da informao. Ela
permite o acesso livre aos mais variados tipos de informaes, que no se
classifcam em ordem crescente de complexidade. Qualquer pessoa, desde
a mais tenra idade, se souber acessar a informao, a ter em rede, mas
isso no signifca, necessariamente, que ela a compreender. Esse livre
O que fazer com tais informaes?
Devemos impedir de serem discutidas na sala de aula?
Ou sermos criativos o bastante para utilizarmos o assunto da mdia
para estudar os contedos j programados?
O educador deve escutar, deve observar qual o interesse dos alunos,
e, ento, procurar recriar a sala de aula, ampliando o seu ambiente de
aprendizagem, promovendo a interao, a pesquisa, os recursos possveis
para facilitar a participao de todos. Assim, ele estar possibilitando
a criao do que j ouvimos falar tantas vezes: estar criando os novos
ambientes de aprendizagem, que no necessariamente precisam ser outro
ambiente que no a sala de aula.
Podemos enriquecer a sala de aula trazendo para dentro desta, pessoas,
situaes, estratgias, tecnologias que iro possibilitar a sua ampliao.
(...) a sociedade da aprendizagem parece requerer antes
uma concepo mltipla, complexa e integradora, segunda
a qual ns, seres humanos, disporamos de diversos
sistemas de aprendizagem, produto da flognese,
mas tambm da cultura, que deveramos usar de modo
discriminativo em funo das demandas dos diferentes
contextos de aprendizagem com que nos defrontamos
cotidianamente, ou, caso se prefra, adequando-nos
s distintas comunidades de aprendizagem a que
pertencemos ao mesmo tempo. (POZO, 2002, p. 33)
Filognese
s.f. (1954) Evol. M.q.
Filogenia. Filogenia
s.f. (1895) Evol.
Histrica evolutiva
de uma espcie ou
qualquer outro grupo
taxonmico.
UNIUBE 27
acesso cria um clima de insegurana, ao mesmo tempo que nos d liberdade
de adquiri-las, porque nem sempre as informaes nos chegam, por nossa
escolha ou seleo; pelo contrrio, poderamos dizer que uma grande parte
dessas informaes tem chegado de forma invasiva.
Se antigamente soframos por falta de informaes, hoje, estamos sofrendo
por excesso de informaes e pela falta de controle em relao ao seu
acesso. Isso tem nos causado transtornos srios no que diz respeito s
nossas tradies e aos nossos valores. Os elementos culturais hoje no
permanecem apenas em sua comunidade, mas diramos que eles esto
sendo fortemente infuenciados pelas comunidades virtuais que ultrapassam
as barreiras geogrfcas do planeta e a cultura dos povos.
Ao ampliarmos os ambientes de aprendizagem, ao construirmos novas
estratgias pedaggicas, temos que contextualiz-las, dando a nossa cara,
mesclando caractersticas pessoais, culturais e as inovaes tecnolgicas de
forma que possam estar em cooperao com o enriquecimento profssional
e cientfco.
Tivemos a oportunidade de refetir sobre o processo de aprendizagem e sua
relao com as caractersticas do sculo XXI. Fizemos algumas refexes
sobre o papel do professor diante dessas mudanas, porm importante
vermos como est esse importante ator da educao nesse processo
acelerado e tecnolgico de mudanas dos nossos tempos.
1.6 O profssional da educao do sculo XXI
Estamos vivendo em um sculo no qual, a acelerao do tempo caracterstica
marcante. A sensao a de que no paramos nunca, precisamos de um
dia com mais de vinte e quatro horas e, assim mesmo, temos a certeza que
ele no suportar tudo o que fazemos! Estamos cada vez mais acelerados!
Pozo (2002) refete sobre o sculo XXI, afrmando que este trouxe-nos uma
cincia incerta, na qual as verdades passaram a ser difusas e perecveis, o que
acarretou mudanas signifcativas em todos os setores da nossa vida. Houve
uma ruptura das metodologias do conhecimento centrado e absoluto, e, como
consequncia, rompemos fronteiras. Para o autor, essas inovaes, ampliaes
dos ambientes de aprendizagem, trazem tambm a ampliao da cultura da
aprendizagem, na qual, a reproduo da aprendizagem deve dar passagem
cultura da compreenso, da anlise crtica, da refexo sobre nossa prtica,
fundamentada em nossos valores, e no s amparada pela sociedade do
consumo exagerado e acelerado pelas inovaes tecnolgicas.
IMPORTANTE!
28 UNIUBE
As atuais inovaes tecnolgicas nos trouxeram muitas coisas boas, que
vieram para fcar e facilitar todos os mbitos de nossa vida! Porm, junto
com essas vrias mudanas, vieram tambm vrias cobranas, como j
vimos. perceptvel que temos muito o que aprender para podermos nos
adaptar s caractersticas deste sculo, e o que mais nos chama a ateno
so as inovaes tecnolgicas e suas infuncias no processo de ensino e
aprendizagem. Neste texto, vamos pensar a tecnologia e suas consequncias
na educao em relao ao papel e funo do professor.
Vejamos o questionamento de Alves (2006):
Educadores, onde estaro? Em que covas tero se
escondido? Professores, h aos milhares. Mas o professor
profsso, no algo que se defne por dentro, por amor.
Educador ao contrrio, no profsso; vocao. E
toda vocao nasce de um grande amor, de uma grande
esperana (ALVES, 2006, p. 16)
A expresso professor , ao longo dos sculos, tem sido defnida como aquele
que ensina, ou melhor, aquele que tem que ensinar, e para tal, ter que
utilizar as vrias estratgias da educao que lhes foram ensinadas, mas que
nem sempre obtm resultados que poderamos considerar satisfatrios. Ele
dever dominar, acima de tudo, o contedo a ser ministrado, em um tempo
cronometrado, denominado calendrio escolar. O controle do processo de
ensinar dever ser do professor, pois ter o domnio da metodologia do ensino
e dever saber se os alunos aprenderam. Dever, tecnicamente, avaliar a
aprendizagem do aluno e, para tal, utilizar de seus instrumentos avaliativos,
que atendam s orientaes do sistema educacional nacional vigente. Esta
descrio do professor atende s caractersticas das concepes tradicionais
da educao que tm perdurado ao longo dos anos. Muda-se o sculo, mas
no muda esse modelo que tem se tornado cada vez mais slido em nosso
sistema educacional.
Muitas vezes, vemos o sofrimento do professor em sala de aula e percebemos
que ele est aqum das exigncias, das necessidades atuais do ensino.
Logo, a reao dos alunos clara, demonstram desinteresse, falta de limite
e muitas vezes agressividade. Vemos o professor adoecer nesse contexto,
pois torna-se aptico e tambm desinteressado, vai para o trabalho como
se estivesse entrando em uma cmara de tortura. Porm, muitas vezes,
qualquer que seja a proposta de mudana, ela lhe causa um grande
desnimo, como se, para as transformaes acontecerem, ele precisasse
refazer todo o seu caminho de formao e prtica pedaggica!
Esse o professor que o tcnico da educao. o modelo do professor
de nossas lembranas da escola. Muitas vezes, o acesso a essa pessoa era
UNIUBE 29
algo que desencadeava reaes de medo, de insegurana, pois mais do que
autoridade, era autoritrio. Assim como os contedos que eram considerados
verdades absolutas, o professor era uma fgura intocvel e representante
dessas verdades. Na sua relao com o aluno, o que interessava era a
nota. O valor tirado, na prova, muitas vezes caracterizava o resultado de
uma atividade restrita e descontextualizada, era o que representava o aluno,
ou seja, era a certeza ou no do conhecimento adquirido pelo aluno, que
tambm representava para o professor, como um dever cumprido, uma vez
que ele ensinou os alunos!
Mas, como diz Alves (2006), educador vocao, ou seja, de um lado a
profsso, e do outro, a vocao! Com essa fragmentao, quem perde?
Quem ganha? Quem perde o processo de ensino e aprendizagem que
envolve professor aluno - contedo. Nessas condies, mesmo quando o
professor percebe as difculdades que envolvem o processo de aprendizagem
do aluno, no pode se envolver com o aprendiz. Temos certeza que voc j
ouviu essa frase se voc se envolve, como ir avali-lo. Ou seja, seu papel
ensinar, por isso no pode ser afetivo, no pode cuidar da relao, seno
ele, o professor, fcar vulnervel.
Vemos que essa concepo de professor fragmentada, ou ele profssional,
ou ele tem vocao. Ao falar de vocao, parece que a palavra nos submete
afetividade, pessoa do professor que tem sentimentos, que tem emoes.
E que, na maioria das vezes, avaliado como sendo bonzinho, como se
as emoes eliminassem a sua competncia profssional! As pessoas
costumam dizer, ah, com ele? J passei!.
Ser que o professor desse sculo, dever ser professor ou
educador?
Ele dever ser tico enquanto profssional da educao, sem perder seus
objetivos de promover situaes e criar diferentes ambientes de aprendizagem
que atendam s necessidades de seus aprendizes, nas mais diversas
situaes e etapas de desenvolvimento humano. Dever ser profssional e
acompanhar as mudanas sociais, polticas, educacionais e tecnolgicas do
nosso sculo. Esse profssional da educao tambm tem que ser sensvel
em sua relao com os alunos, com os pais e outros profssionais que podero
Registre a resposta em seu Trabalho de Construo da Aprendizagem TCA.
REGISTRANDO
30 UNIUBE
estar direta ou indiretamente envolvidos com o processo de aprendizagem.
Logo, dever estar sempre em formao, hoje, j falamos em uma formao
continuada em servio que, no ambiente de trabalho, possibilita grupos de
estudos de contedos que atendem as necessidades do processo de ensino
e aprendizagem. Esta uma modalidade de formao que contextualizada,
ou seja, estuda os problemas, as questes do trabalho do grupo naquele
momento, discutindo a teoria com foco na prtica.
Podemos assim dizer que o professor do sculo XXI dever ser profssional
e ter vocao, ou seja, no h como deix-lo fragmentado. Como vimos,
a sua formao continuada essencial para que acompanhe as mudanas
polticas, sociais, econmicas e tecnolgicas e, ao mesmo tempo, desenvolva
a sua sensibilidade, para que possa realizar uma boa observao, escuta e
refexo sobre a sociedade e seus alunos, por meio do estudo e discusso
com seus pares. Assim, ele ter condies de se atualizar e contextualizar os
contedos sob sua responsabilidade. Dessa forma, ter como acompanhar
as mudanas do nosso sculo que, antes, pareciam distante da sala de
aula, como, por exemplo, o uso das tecnologias.
O desenvolvimento tecnolgico universal e tem exigido do professor
educador conhecimentos que envolvem o domnio da informtica para sua
utilizao profssional. Vemos que a utilizao das vrias tecnologias na
educao tem sido cada vez maior e esto proporcionando o enriquecimento
da sala de aula.
Usamos pesquisas de contedos acadmicos em sites da internet e blogs
para compartilhar a aprendizagem com pessoas que no fazem parte do
ambiente presencial, mas que podem participar e contribuir muito com
a aprendizagem. Ouvimos professores falar de blogs sendo utilizados
como ferramenta de avaliao. Enfm, esse professor educador dever se
apresentar como um profssional da educao, crtico, criativo, atualizado e
competente. Assim pensando, no h como negar os novos ambientes de
aprendizagem, na modalidade presencial ou virtual. E tanto uma como outra
modalidade, neste sculo, exige uma adequao desse profssional.
Temos que ouvir o nosso aluno e no neg-lo enquanto pessoa. Ao ouvi-lo,
podemos contextualizar conhecimentos que parecem inadequados para essa
poca. O aluno, muitas vezes, chega com uma avalanche de informaes muito
mais atualizadas do que os contedos programados nos currculos escolares.
Cabe ao professor, ao invs de negar essas informaes, criar situaes que
possam torn-las coerentes com os conhecimentos planejados para aquela
srie, dever criar situaes e ambientes propcios e interessantes sem competir
IMPORTANTE!
UNIUBE 31
Vemos, ento, que esse profssional da educao, alm da competncia
em relao ao domnio do contedo, dever se desenvolver como criador
de estratgias educacionais e organizador do processo de ensino e
aprendizagem, cabe-lhe mediar os contedos didticos da escola com as
possveis informaes trazidas pelos alunos, e dever ter domnio das novas
tecnologias digitais!
Hoje, temos que admitir que a Internet um meio de comunicao digital,
disparador de informaes. Temos que reconhecer que o computador
substitui com muito mais prioridade, o professor transmissor de contedos, o
repetidor de conhecimentos, que reutiliza as informaes memorsticas sem
inovaes, que no acompanham a evoluo dos tempos! O computador
traz a informao ilustrada, com a utilizao do som, ou seja, dos recursos
audiovisuais, logo, muito mais interessante do que a aula desse professor
que ministra o contedo puro sem nenhum atrativo ou contextualizao.
O professor precisa utilizar tais recursos, a seu favor, enriquecendo, ampliando
e atualizando suas aulas. Assim, ele ser benefciado pelos amplos recursos
disponibilizados por este instrumento atual, inovador, e que o resultado de
pesquisas muito recentes do homem.
O professor, para esse novo perfl, dever ser um conhecedor, no s do
seu contedo especfco, mas dever ampliar seu arsenal de conhecimentos
em relao ao planejamento e estratgias de ensino-aprendizagem, bem
como de mediao. Ou seja, ele precisa conhecer sobre o desenvolvimento
humano, sobre o contedo pedaggico e tambm ter domnio do uso dos
recursos didticos e outras tecnologias. Dever utilizar de forma adequada
o computador e a riqueza de seus recursos, como um novo ambiente de
aprendizagem, tanto para pesquisas, quanto como ferramenta para enriquecer
e ampliar as suas aulas. O computador, visto como um recurso tecnolgico
para ser utilizado no processo de ensino e aprendizagem, enriquece os
ambientes de aprendizagem. Essa e outras ferramentas tecnolgicas
de aprendizagem exigem mudanas tambm na formao docente, que
dever ter abertura para as novas informaes e conhecimentos. Para
com as contribuies dos aprendizes. O educador precisa, muitas vezes, de
humildade para pedir ajuda ao aluno, principalmente, em relao ao uso da
tecnologia. Isso deve ter ocorrido com voc, caro cursista, ou algum de seus
professores estar utilizando, por exemplo, o datashow ou outra ferramenta em
sala de aula e se deparar com alguma difculdade tcnica e, nesse momento,
ser socorrido por um aluno que, com dois ou trs comandos, faz aquele aparelho
que, naquele momento mais parece um monstro,funcionar! Se fosse em outros
tempos, essa situao seria humilhante para o professor!
32 UNIUBE
isso, o educador necessitar de ser amadurecido o bastante para, diante
da exploso de informaes, selecionar as que podero enriquecer os seus
contedos pedaggicos e, tambm, estimular os aprendizes a pesquisar e
ampliar seus conhecimentos, uma vez que, em grande parte, tais recursos
no so algo natural para a gerao atual. Para que isso realmente possa
ocorrer, devemos assumir uma postura que seja receptiva s inovaes,
no podemos estacionar na concepo tradicional da aprendizagem.
1.7 Concluso
Atualmente, no h mais como falar em sala de aula, ambientes de
aprendizagem ou apenas aprendizagem sem trazer tona o uso dos
computadores, dos chips, da rede de computadores, dos CDs, dos pendrives,
das placas de vdeo, dos datashow, dos processadores, das salas virtuais,
do correio eletrnico, da EAD, entre outros. Assim, encerramos essa nossa
primeira conversa sobre ambientes de aprendizagem. Sabemos que
impossvel esgotar tal contedo, mas j deixamos aqui o convite para que
continue, em sua formao, refetindo sobre isso!
Resumo
Iniciamos este captulo discorrendo sobre os diferentes ambientes de
aprendizagem, partindo das situaes que voc vivencia no curso. Depois,
abordamos outros ambientes, entre eles, a sala de aula presencial, ressaltando
sua relao com as abordagens tericas do ensino e aprendizagem. Em
seguida, discorremos sobre como o processo de ensinar e aprender est
sendo compreendido no sculo XXI, e, ainda, reportamos a algumas
abordagens do desenvolvimento humano, relacionando-o a esse processo
e ao ambiente de aprendizagem. Em seguida, trouxemos alguns exemplos
de diferentes culturas de aprendizagem, para refetirmos sobre as novas
formas de aprender e ensinar que esto sendo criadas pelo profssional do
sculo XXI.
UNIUBE 33
Atividade 1
Atividades
Leia o fragmento, a seguir:
(...) lembro-me que quando entrei na escola, por volta
de 6 anos, eu adorava quando a professora pedia para
desenhar; j mais tarde, chorei muito para aprender a
tabuada, a professora fazia perguntas durante a aula e
eu fcava afita, com medo...e a minha me fcava muito
zangada quando, ao estudar com ela, eu errava os
resultados(...)
Estas so algumas lembranas que tenho sobre minha formao. Agora,
exercite sua memria! Busque as lembranas de sua formao.
a) Elabore um relato de cada etapa, contando sobre os fatos que mais lhe
marcaram. Utilize a linha de tempo para isso:
b) Agora, aps ter se lembrado desses fatos, identifque o contedo, os
recursos e as estratgias utilizadas pelo seu professor, no ambiente da
sala de aula lembrada.
c) Escreva como voc enriqueceria o seu processo de aprendizagem
e proponha, para cada situao, um melhor processo de ensino-
aprendizagem, baseando-se no estudo que fez deste captulo.
Olhe ao seu redor! Registre o que voc v. Identifque quais so os objetos
que fazem parte do seu ambiente domstico ou do seu trabalho, e que so
o resultado das inovaes tecnolgicas do sculo XXI.
Elabore uma lista destes objetos, escolha trs deles e explique como podem
ser utilizados para ampliar os ambientes de aprendizagem.
Atividade 2
At o dia de hoje.
Do jardim de infncia...
34 UNIUBE
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aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.
WIKIPEDIA. Foto das crianas em jardim de infncia (afego). In:
Wikipdia. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Crian%C3%A7a>.
Acesso em: 13 nov. 2009.
Introduo
Ambientes de
aprendizagem e as
novas tecnologias
Captulo
2
Cludio Henrique Chadu Santos
Fbio Rocha Santos
Maria Brbara Soares e Abro
Suemi Hamada Morais Silva
Sabemos que os ambientes de aprendizagem, enquanto ampliao
da sala de aula tradicional, so responsveis por proporcionar o
enriquecimento do processo de ensino e aprendizagem, por meio do
reconhecimento da importncia da aprendizagem signifcativa para o
aluno, de forma que atenda tambm s necessidades da sociedade
atual.
Vale ressaltar a necessidade do alargamento do conceito de
aprendizagem mediante a compreenso do papel da escola como um
ambiente de educao formal, que tem como princpio possibilitar o
desenvolvimento do aprendiz nas suas vrias dimenses relacionadas
sua realidade.
Nesse sentido, faz-se necessrio compreender como os profssionais
da educao tm lidado com as transformaes e os impactos
que a sociedade da informao e do conhecimento tm causado
no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que os recursos
tecnolgicos disponveis nesses cenrios de atuao tm exigido
do educador habilidades para o seu uso adequado, alm de muita
criatividade em sua ao pedaggica, sem se esquecer de que:
(...) nenhuma tecnologia, ao contrrio do que
afrmam alguns, destri a antiga. Ela se integra
nos usos sociais e leva evoluo das tecnologias
antigas. A escrita no destruiu a palavra, o telefone
no destruiu a carta. Cada tecnologia leva
evoluo do ecossistema social, relacional ou
pedaggico no qual se insere. No h aquisio
sem perda, porm no existe tcnica que no exija
a evoluo e a participao do existente. (ALAVA,
1998, p. 8)
38 UNIUBE
Identifcar cenrios de ensino e aprendizagem de relevncia
em diferentes ambientes, sejam tradicionais ou virtuais, de
aprendizagem colaborativa.
Reconhecer a necessidade da formao continuada para o
planejamento e o uso adequado de recursos didticos como forma
de diversifcar e dinamizar o processo de ensino-aprendizagem.
Compreender a importncia do uso dos recursos tecnolgicos
como estratgia facilitadora da aprendizagem.
2.1 Educao pluralista
2.2 Redes sociais no contexto da educao
2.3 A sociedade da informao, a virtualidade e as suas
contribuies para a educao
2.4 Bibliotecas virtuais e bases de dados on-line
Objetivos
Esquema
Percebemos, assim, no s a importncia do professor-educador
de envolver-se nos processos de formao que viabilizam o uso
adequado dos recursos tecnolgicos, mas tambm a importncia,
a diversidade e a disponibilidade de outros recursos tecnolgicos
preexistentes.
Certamente, talvez esteja a, implcita, uma
habilidade de extrema importncia para o
educador, que a de integrar os recursos
de tecnologia em prol de uma educao
pluralista, que pretende possibilitar
inmeras situaes desafadoras tanto
para o aprendiz, como para si prprio.
Nesse sentido, desejamos nossas boas-vindas a mais esse estudo,
a fm de que possamos discutir questes relativas ao uso das
tecnologias no cenrio educativo.
Educao pluralista
Educao que contempla
as vrias dimenses do
desenvolvimento humano
(cognitiva, afetiva, social
e espiritual).
UNIUBE 39
2.1 Educao pluralista
Sabemos que as escolas, com as suas culturas, tm validado por meio de
suas prticas, os mtodos e os recursos pedaggicos tidos como tradicionais,
resistindo, assim, a certas inovaes pedaggicas. Porm, temos que ser
observadores criativos para perceber, compreender e usufruir os benefcios
que uma nova forma de atuao educacional pode proporcionar ao processo
educativo. Essa perspectiva nos permite explorar as mltiplas inteligncias
do aluno, aproveitar de forma criativa as novas tecnologias, assim como nos
benefciar dos novos conceitos e formas de promover a aprendizagem.
Se percebemos os problemas relativos s prticas pedaggicas tidas como
tradicionais, que so vivenciadas na escola, somos instigados a buscar a
compreenso de tais fatores e a tentar encontrar possveis solues para
os mesmos. Cada um com seu jeito, em relao a cada situao, porm em
busca de objetivos comuns, que possam possibilitar a criao dos novos
ambientes de aprendizagem. Alm disso, se conseguirmos despertar a
curiosidade dos alunos, o desejo de aprender e a criatividade, o primeiro
passo para mudar o processo ensino-aprendizagem j estar dado.
Assim, nessa viso, o processo de
aprendizagem responsabilidade tanto
do aluno quanto do professor. Cabe
ao mestre, o papel de mediador ou
facilitador do aprendizado do aluno,
em seus aspectos cognitivo, afetivo-
emocional e interpessoal. Nesse
sentido, de fundamental importncia
que o professor assuma o seu papel de
organizador, de planejador de ambientes
de aprendizagem que oportunizem uma
aprendizagem signifcativa.
Aspecto cognitivo
Relativo ao
conhecimento,
cognio.
Aspecto afetivo,
emocional
Diretamente ligado as
questes emotivas e
sentimentais.
Aspecto interpessoal
Diz respeito
comunicao, s relaes
entre as pessoas ou
grupos.
Tudo indica, nesse processo de aprendizagem, que a Tecnologia de
Comunicao e de Informao TIC, um recurso adequado que permite a
mediatizao entre os participantes do processo de ensino-aprendizagem,
em que se espera do aluno maior envolvimento e, do professor, uma postura
mediadora que informa, que orienta, que ajuda e que, ao mesmo tempo, faz
uso das novas tecnologias. Conforme afrma o professor Moran (2002, p.
30): o professor passa a ser cobrado como um orientador/gestor setorial
do processo de ensino e aprendizagem, integrando de forma equilibrada a
orientao intelectual, a emocional e a gerencial.
Dessa forma, entendemos que cada professor deve criar sua forma de integrar
as vrias tecnologias, unindo-as utilizao dos recursos pedaggicos
40 UNIUBE
IMPORTANTE!
O TelEduc um dos ambientes virtuais de ensino-aprendizagem mais utilizados no
Brasil. Ele foi desenvolvido por pesquisadores do Ncleo de Informtica Aplicada
Educao da Universidade Estadual de Campinas e est sendo utilizado,
desde fevereiro de 2002, pela Universidade de Uberaba, como um recurso
didtico-pedaggico. Toda a sua concepo foi fundamentada em propostas que
pudessem permitir o estudo de contedos e a realizao de atividades com a
orientao e acompanhamento sistemtico de um tutor-formador, um professor.
A sua arquitetura envolve um conjunto de ferramentas de comunicao, autoria e
administrao que viabilizam o gerenciamento do curso, o acompanhamento e a
avaliao do processo de ensino-aprendizagem pelo
tutor-formador, alm de possibilitar a interao entre
todos os integrantes desse processo. Assim como o
TelEduc, temos a nossa disposio, uma srie de
outros ambientes virtuais de ensino-aprendizagem
que, como ele, so free, ou seja, no h custo
para a obteno de uma licena. Mas, h tambm
ambientes que exigem custo para a licena.
que domina. Para tal, o educador tem que estar aberto s mudanas e
diversifcao das formas de dar aula, de realizar seus exerccios e de
avaliar. Em sntese, entender que a tecnologia uma realidade que pode ser
utilizada como meio e no como fm, ou seja, a tecnologia como aliada e
no como meta.
O estreitamento da relao entre os propsitos da pedagogia e os da
tecnologia de informao e comunicao podem viabilizar o surgimento de
recursos e de novos servios que promovam aprendizagens que podem
ser consideradas signifcativas. Um exemplo disso o surgimento de
comunidades que fazem uso de toda parafernlia tecnolgica disponvel,
em prol de uma educao mais dinamizada, acessvel e descentralizada,
denominadas comunidades virtuais de aprendizagem colaborativa, que,
assim como em qualquer outra comunidade, se renem em torno de
interesses comuns e no de espaos fsicos comuns.
Nesse mesmo raciocnio, notamos que no processo normal de evoluo,
seja meramente do conceito de comunidades virtuais, como tambm de sua
relao com a educao e com a tecnologia, comeam a surgir espaos
na Internet mais sistematizados e pensados pedagogicamente para a
promoo da aprendizagem, chamados de ambientes virtuais de ensino-
aprendizagem. Esses espaos tm se aperfeioado cada vez mais e vm
sendo utilizados por vrias instituies de ensino nacionais e internacionais
na oferta de cursos presenciais, semipresenciais e no presenciais.
TelEduc
Para saber mais sobre
este ambiente de ensino-
aprendizagem, acesse:
<http://hera.nied.unicamp.
br/teleduc>.
UNIUBE 41
Assim como nos ambientes convencionais, nas comunidades virtuais do
ambiente virtual de ensino-aprendizagem, temos que ter a preocupao
tambm com o planejamento das aulas, com a escolha adequada do
material didtico, com o acompanhamento sistematizado, com a verifcao
da aprendizagem dos aprendizes por meio de um sistema continuado de
avaliao e com a avaliao de todo o processo.
Todo esse percurso s ser traado com sucesso se houver um mediador,
um profssional da educao com habilidades adequadas a essa realidade e
disposto a interagir com as diversidades que esse novo paradigma de ensinar
e aprender exige. Da, mais um forte argumento que confrma a necessidade
de uma formao continuada que permita a esse profssional condies de
pensar e adequar o uso da tecnologia como aliada e ferramenta de suporte
s estratgias diferenciadas e inovadoras de ensino.
A importncia do papel do educador nas comunidades virtuais de aprendizagem
colaborativa enfatizada por Wilson Azevedo em entrevista publicada no link:
<http://www.aquifolium.com.br/educacional/artigos/entruvb.html>, em que refora
a necessidade do envolvimento de profssionais capacitados para atuarem
como animadores da inteligncia coletiva em comunidades virtuais.
Sugerimos que acesse a entrevista e verifque as ricas consideraes de Wilson
Azevedo, que consultor tcnico-pedaggico do Senai e diretor da unidade de
negcios educacionais da Aquifolium, especializada em educao on-line.
Entre as mais diversas estratgias que devem ser executadas pelos
educadores, fundamentais ao bom andamento dos propsitos de quaisquer
cursos via ambientes virtuais de ensino-aprendizagem, est a de propor
atividades pedaggicas, mant-las e administr-las de forma diferenciada
e inovadora. Trata-se de uma tarefa trabalhosa, principalmente no comeo,
por referir-se a um novo paradigma, em que os aprendizes necessitam de
um acompanhamento sistemtico e mais frequente, com explicaes mais
detalhadas de como funciona cada ferramenta e em qual momento cada
uma delas ser explorada, conforme a proposta de estudo.
Alm da habilidade de promover a aprendizagem em meio a tantas
inovaes, o educador deve estar atento ao posicionamento do aprendiz,
que nesse contexto tambm muda, passando de um mero agente passivo
e receptivo de dados e informaes para um ator autnomo, no cenrio de
construo do seu prprio conhecimento. Isso ocorre em virtude de uma
srie de transformaes que a atual sociedade da informao nos prope.
SAIBA MAIS
42 UNIUBE
Podemos citar como exemplos dessas transformaes:
(a) a interao a distncia que no deixa de
acontecer entre professores e alunos, s
que, neste caso, por meio de ferramentas
de comunicao sncronas e assncronas
disponveis no ambiente;
(b) o acesso a acervos bibliogrfcos no se limita
mais apenas s prateleiras das bibliotecas,
mas se expande com o surgimento de
peridicos eletrnicos, bases de dados on-
line e bibliotecas virtuais. Toda essa expanso
de acesso produo publicitria e cientfca
possibilita ao aluno condies de uma atuao
mais autnoma e signifcativa no processo de
sua formao.
Comunicao sncrona
A comunicao
acontece ao mesmo
tempo (tempo real).Ex.:
chat, videoconferncia
etc.
Comunicao
assncrona
A comunicao
acontece em tempos
diferentes. Ex.: frum,
correio eletrnico etc.
Cada ambiente, cada ferramenta, ajusta-se mais ou menos a diferentes
materiais e objetivos, bem como se molda diferentemente a cada
tipo de aprendiz. Geralmente, os mais introvertidos preferem interagir
assincronicamente, ao passo que os mais sociais preferem as ferramentas
sncronas. Por outro lado, independente dessas determinaes, sabemos
que mudanas de comportamento podem ocorrer no decorrer do processo.
Da a importncia de um bom acompanhamento no decorrer do processo
de aprendizagem, assim como a de uma slida formao para atuao em
situaes dessa natureza.
Vale a pena lembrar, ainda, que um ambiente virtual colaborativo e interativo
pressupe regras de convivncia, assim como nos ambientes convencionais.
Essas regras so chamadas de Netiqueta, e correspondem a uma srie
de sugestes que poderamos seguir para garantirmos uma comunicao
adequada, respeitosa e profssional.
Por se tratar de uma nova interrelao, as pessoas, infelizmente, muitas
vezes parecem se esquecer da necessidade de cuidar dessas regras. Por
exemplo, em alguns ambientes de aprendizagem virtual, ao ser solicitada a
elaborao do perfl, fundamental que cada um cuide de sua aparncia, ou
seja, ter seu perfl on-line bem preenchido, de preferncia com uma foto, para
que os demais tenham uma referncia visual. Tambm muito importante
que as mensagens trocadas possuam um mnimo de cordialidade, comecem
com os tradicionais bons dias e terminem com um abrao ou algo mais
formal. O importante no transmitir para a outra pessoa a impresso de
SAIBA MAIS
UNIUBE 43
que voc um software ou, pior, de que voc acha que ela algo parecido
com um caixa automtico de banco de dados.
Diante do que apresentamos, em meio a uma realidade social que perpassa
por tantas transformaes, preciso, de certa forma, estar aberto ao novo,
reaprendizagem e tambm repensar e se envolver cada vez mais com
comunidades diversifcadas, sejam elas tradicionais, modernas ou at
mesmo virtuais e de aprendizagem colaborativa, a fm de que possamos
viabilizar a construo de ambientes de aprendizagem, que no devem ser
mais utilizados apenas como reforadores de um trabalho fragmentado,
com carteiras enfleiradas, com um professor que ensina e exige uma
aprendizagem limitada aos contedos, longe da realidade cotidiana e que
nega as possibilidades das novas tecnologias.
2.2 As redes sociais no contexto da educao
Comearemos agora a estudar as redes sociais no contexto educacional.
Segundo Capra (2002), redes sociais so redes de comunicao que
envolvem a linguagem simblica, os limites culturais e as relaes de
poder.
Outra defnio encontrada em Rede Social (2009):
Rede Social uma das formas de representao dos
relacionamentos afetivos ou profssionais dos seres entre
si ou entre seus agrupamentos de interesses mtuos. Ela
uma das formais mais atuais de compartilhamento de
ideias entre pessoas que possuem interesses e objetivos
em comum e tambm valores a serem compartilhados.
Assim, um grupo de discusso composto por indivduos
que possuem identidades semelhantes. Essas redes
sociais esto hoje instaladas principalmente na Internet
devido ao fato desta possibilitar uma acelerao e ampla
maneira das ideias serem divulgadas e da absoro de
novos elementos em busca de algo em comum.
Orkut, Twitter, Facebook, Sonico, MySpace, Ning e Badoo so exemplos de
redes sociais que vm sendo, cada vez mais exploradas nas mais variadas
reas do conhecimento humano.

Prosseguindo com a busca de um conceito para as redes sociais, Castells
(2001 apud HARDAGH, 2009, p. 57) coloca que h uma crescente rede
que se forma na Internet de pessoas com interesses comuns de vrios
tipos, desde sentimentais at polticos, para resolverem problemas de uma
comunidade local ou para discutir o aquecimento do planeta.
44 UNIUBE
Ao usar a denominao de rede social, Hardagh (2009, p. 57) aponta para
as novas formaes socioculturais advindas do ciberespao a cibercultura
ao tratar de temas e questes de interesse comum, o que indica uma
nova composio cultural diferente das anteriores (oral, escrita, impressa e
das mdias) e o fato de este espao ainda no ser totalmente explorado ou
preenchido pela educao.
E voc, participa de alguma delas? Qual (is)?
Se ainda no participa, o que acha da possibilidade de se inscrever
numa delas e verifcar as possibilidades de aprendizado que
podemos ter, ao encontrarmos pessoas, dos mais variados lugares
do mundo, com os mesmos interesses nossos?
Para ver algumas orientaes sobre como ingressar nesse universo de relaes,
que so as redes sociais, acesse: <http://veja.abril.com.br/080709/nos-lacos-
fracos-internet-p-94.shtml>.
O Orkut, Twitter e Facebook so as redes sociais mais exploradas no Brasil.
Tanto nelas quanto nas demais redes sociais as pessoas se relacionam
com o objetivo de realizarem trocas, gerarem contribuies profssionais,
educacionais, pessoais e at afetivas.
Vejamos, a seguir, um caso de sucesso obtido em virtude dos resultados
gerados pela rede virtual de relacionamentos:
O carioca Andr Rodrigues, de 35 anos, gerente de projetos da IBM, recebe
cinco propostas de emprego por ms. No, Andr no fca enviando pilhas e
pilhas de currculos pelo correio. Tudo se deve ao perfl que ele mantm no
LinkedIn, com 1 800 contatos.
Em 2007, Andr conseguiu um emprego em uma fbrica de software, em
Campinas, graas indicao de um integrante do site. uma rede de
relacionamentos com um foco profssional bem defnido. No estou ali para fazer
amigos, mas para fazer contatos, diz Andr. Para assuntos pessoais, ele usa
sua conta no Orkut.
Contatos virtuais 2 400
Conhece pessoalmente 150
Relato publicado em: <http://veja.abril.com.br/080709/nos-lacos-fracos-
internet-p-94.shtml>.
PESQUISANDO NA WEB
PARADA OBRIGATRIA
UNIUBE 45
sabido que cada uma dessas redes sociais possui suas peculiaridades,
entretanto, h muitos recursos comuns entre elas. Um deles a existncia de
comunidades que debatem assuntos bem variados. Nesse contexto, podem-
se encontrar assuntos voltados para questes pessoais, entretenimento,
cultura, arte e, sobretudo, educao. No Orkut, por exemplo, hoje, existe
aproximadamente mais de mil comunidades que discutem temas relacionados
educao, seja ela formal ou informal. Cabe a voc passear por elas e
verifcar quais delas seriam do seu interesse e, se for o caso, tornar-se um
membro dela.
Muito embora, no Brasil, a literatura ainda seja restrita, de acordo com o
que escreve Aguiar (2006 apud MESQUITA, 2008), nos ltimos cinco anos,
crescente a utilizao da tcnica de Anlise das Redes Sociais (ARS) em
pesquisas realizadas pelos vrios campos do conhecimento.
O interesse de compreender o impacto da rede sobre a vida social fez
com que cada um desses campos originasse diferente tcnica de anlise,
tomando, como ponto em comum, as relaes entre os indivduos numa
estrutura de rede (Marteleto, Silva, 2004 apud MESQUITA, 2008).
O histrico de aplicao da tcnica ARS resgata quatro principais vertentes
(Guimares, Melo, 2005 apud MESQUITA, 2008):
a dos antroplogos da escola de Manchester, que documentaram a
relao entre a estrutura da rede e a conduta pessoal em situaes de
luta poltica e confitos sociais;
a da escola de estudos de comunidades, tradicional no estudo das
redes constitudas por parentes, amigos e vizinhos que proporcionam
informaes e ajuda em geral;
a da escola de estudos de estimao do tamanho das redes
pessoais, e a aplicao delas segundo os critrios de contatos
acumulados, contatos ativos, centralidades e laos fortes;
a da escola de estudo do capital social e redes pessoais, centrada nos
estudos do capital social com foco na pessoa, do capital social centrado
na rede e do capital social focado na sociedade civil organizada.
Hoje, o uso das redes sociais, nos mais variados segmentos sociais, tem
feito do Brasil um pas campeo, tanto na explorao desses recursos
quanto em relao ao tempo dedicado a eles. Essa informao pode ser
confrmada pela Figura 1, a seguir, extrada de Nielsen On-line.
46 UNIUBE
Figura 1: Visitas s redes de relacionamento e blogs ao longo de 2008.
Fonte: Nielsen On-line.
Segundo o ltimo relatrio da Nielsen On-line, 80% dos internautas brasileiros
visitaram redes de relacionamento e blogs ao longo de 2008. Certamente,
grande parte destas visitas est relacionada com o entretenimento,
entretanto, sabemos que uma parcela considervel de usurio da web tem
feito o uso das redes sociais para troca de informaes e de experincias
sobre cultura e educao. Nesse sentido, entendemos que a nossa insero
nesse universo interativo pode nos aproximar dos nossos alunos e de outros
colegas de profsso.
2.3 A sociedade da informao, a virtualidade e as suas
contribuies para a educao
Fazer uma refexo sobre os novos rumos das cincias sociais e aplicadas
na sociedade da informao e do conhecimento e que possa abranger,
particularmente, a cincia da informao (CI), implica viver, hoje, o desafo
de situar-nos diante de uma nova fase da histria da humanidade.
Tal fase se caracteriza pelos desafos da globalizao, das atividades
econmicas e da transformao das bases materiais da vida, cujas
concepes de tempo e espao j no so as mesmas. Essas mudanas
reorganizam e articulam a sociedade de forma muito complexa, a informao
e o conhecimento apontam para signifcativas transformaes econmicas,
(geo) polticas, sociais, culturais e institucionais, cuja dinmica tem sido
impulsionada por estratgias de acumulao, que contm, no seu cerne,
processos de gerao e difuso de novos conhecimentos.
UNIUBE 47
um novo tempo que abre passagem para interminveis fuxos de
informao e impe-nos uma cultura digital atravessada por uma revoluo
centrada nas tecnologias de informao e comunicao, remodelando a
base material da sociedade, em ritmo acelerado. So caractersticas de
uma sociedade da informao e do conhecimento que revelam no s a
homogeneidade das formas sociais e de seus processos tcnicos, mas,
tambm, o novo aprendizado a partir do qual o indivduo desenvolve a sua
capacidade de processar todas as formas de informao e transform-las
em conhecimento.
Para Castells (1999), so confguraes de um novo modo de
desenvolvimento, amplamente decisivo, do ponto de vista estratgico, no
apenas por sua forma de organizao em redes, fexibilidade e instabilidade
do emprego, individualizao da mo de obra, mas, principalmente, por
colocar o indivduo diante de uma cultura de virtualidade real construda a
partir de um sistema de comunicao onipresente, interligado e altamente
sofsticado, que se completa por mltiplos softwares e ambientes digitais
destinados a interligar professores e alunos.
Diante deste cenrio desafador, novas maneiras de aprender e de ensinar,
dispostas em uma sociedade que tambm virtual, em que dimenses de
tempo e espao so percebidas como sendo mais fexveis e mutveis,
constata-se tambm como desafador o papel da educao; o de pensar
novas prticas para atender essas demandas.
A utilizao dos computadores como recurso didtico para o ensino, na linha
behaviorista de Skinner, tinha o objetivo de levar informaes ao usurio
por intermdio de um dilogo entre o tutor (computador) e o tutorado
(usurio). Para Valente (1999 apud YAMAMOTO e BARBET, 2001), as
novas modalidades de uso do computador na educao apontam para
uma nova direo, ou seja, o uso desta tecnologia no como mquina de
ensinar, mas como uma nova mdia educacional em que o mesmo passa a
ser uma ferramenta educacional de complementao, aperfeioamento e,
de possvel melhora, no processo de ensino.
Segundo Dallacosta et al. (1998), ao equipar a escola com computadores,
no se pode ter a crena de que somente atravs do uso do equipamento,
o aluno aprender mais, pois a forma com a qual o professor utiliza o
computador que trar contribuies positivas ou no, para o processo de
ensino-aprendizagem.
A utilizao desses recursos permite integrar mltiplas mdias, linguagens
e recursos, apresentar informaes de maneira organizada, desenvolver
interaes entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar
produes, tendo em vista atingir determinados objetivos.
48 UNIUBE
Desta forma, pretende-se utilizar ferramentas e dispositivos de Realidade
Virtual como uma inovao na utilizao do computador como ferramenta
didtica, enfocando, por exemplo, a criao da simulao de modelo de
partculas em ambiente 3D ou mesmo a simulao, execuo e observao
de reaes qumicas, todas utilizando o computador.
A Realidade Virtual (RV) , antes de tudo, uma interface avanada do usurio
que permite a este uma maior interao (navegao) em tempo real com
o computador, tendo como caractersticas a visualizao e movimentao
em ambientes tridimensionais, em tempo real, e a interao com elementos
desse ambiente (KIRNER; TORI, 2004).
O Second Life, por exemplo, um ambiente virtual tridimensional no
qual o usurio transportado parcialmente ao mundo virtual, atravs de
uma janela (por exemplo, monitor ou projeo), mas continua a sentir-se,
predominantemente, no mundo real. Tomando como foco alguns softwares
e suas aplicaes, exploraremos, a seguir, um pouco desses ambientes
virtuais de aprendizagem e seus recursos.
2.3.1 O mundo virtual no Second Life
Uma nova ferramenta que surge como promissora novidade para a caixa de
ferramentas em EaD: o Second Life (SL) (Figura 2). Para alguns, no passa
de um simples joguinho; para outros, o futuro da Web, com o conceito de
ilhas, que substitui o de sites; de trilhas, que substitui o de menu; e a no
necessidade de utilizao de um browser (MAIA e MATTAR, 2007).
Figura 2: Tela de Interface inicial do programa Second Life.
Fonte: THE. (2009).
UNIUBE 49
O Second Life um ambiente colaborativo de realidade virtual, com interface
3-D, no qual possvel montar seu avatar, construir, comprar e vender
objetos e, por isso, possui sua prpria moeda, o lindendolar. Percebe-se,
portanto, que este ambiente completa virtualmente, o conceito de propriedade
intelectual.
Criado em 2002, pela Linden Labs, o Second Life emergiu como plataforma
de eleio para o desenvolvimento de comunidades virtuais on-line, dada a
sua vertente aberta.
Apesar de ser propriedade da Linden Labs, todos os direitos de autor sobre
os mundos e personagens criados pelos utilizadores pertencem aos prprios.
Este fator inovador fez crescer o Second Life exponencialmente, uma vez
que os utilizadores passaram automaticamente a cocriadores e puderam,
desde ento, participar na economia do SL. Assim, os utilizadores j sentiam
que no estavam perdendo tempo, mas criando algo que poderia inclusive
dar retorno fnanceiro.
Outros fatores de sucesso do Second Life esto ligados facilidade com
que se pode aceder, ou seja, ter acesso ao espao, ao contrrio de outros
mundos virtuais como Sims, There ou Active Worlds.
Atualmente, a maior comunidade de brasileiros no Second Life se encontra
na Ilha Brasil, que apresenta, diariamente, uma frequncia de 90.000
residentes (dados 17/04/07). Esse um mundo paralelo, onde jovens e
adultos podem viver livremente sua segunda vida, assumindo a forma que
quiserem e a aparncia que desejar, concretizando e realizando seus planos
at ento impossveis de serem atingidos no mundo real.
Esta possibilidade tecnolgica veio abrir uma nova dimenso on-line,
permitindo no s ao acesso digital atravs de metforas mais prximas
da nossa realidade, como abriu tambm, um novo campo de socializao e
comunicao.
Em suma, os ambientes virtuais do tipo Second Life formam um completo
novo paradigma do conceito de Internet, ao transformar o regular acesso 2D
informao em mundos de interao 3D.
Para entrar no Second Life, necessrio, primeiramente, ir ao site do Second
Life http://<www.secondlife.com> e inscrever-se gratuitamente. Em seguida,
ter de se efetuar o download do programa, que tambm gratuito. Depois,
entra-se no Second Life e chega-se ilha Orientation, de onde consegue-se
transportar Teleport para qualquer outro lugar.
PARADA OBRIGATRIA
50 UNIUBE
No Second Life possvel voar, para se poder movimentar de um espao para
o outro. Para voar, necessrio acionar o boto Fly (voar) no menu inferior;
para voar para cima, a tecla PgUp (page up); para descer, a tecla PgDn
(page down); para parar de voar, o boto Stop Fly (parar de voar), onde
antes estava Fly (voar).
Para caminhar, utilizam-se as setas do teclado. Para se ir a algum lugar,
melhor utilizar o Search (procurar) ou o mapa. Para outras manifestaes,
as teclas ou comandos so os seguintes: rir F8; danar F12; chorar
Shift/F8; expresso de surpresa F5, chamar a ateno F4. Essas so
s algumas ferramentas que o Second Life possui; poder-se-ia ainda utilizar
ferramentas para alterar sua imagem, fazer compras e encontrar um amigo
ou um lugar.
A utilizao do SL como ferramenta educativa pode ser considerada natural,
uma vez que os educadores no puderam deixar de observar este fenmeno
de popularidade e comearam a explorar as suas potencialidades (APPEL,
2008). Como se poder verifcar no estudo, a investigao, que ainda
muito recente, vai mostrando a vontade que educadores tm em utilizar o
Second Life como um ambiente de aprendizagem.
As instituies educacionais que j participam do Second Life parecem, at
agora, estar l, para marcar presena e fazer marketing, mas, h pesquisas
em realizao sobre as potencialidades da ferramenta para a EaD e mesmo
algumas experincias pioneiras, como, por exemplo a inaugurao Ofcial
do Congresso no ambiente VIRTUAL SECOND LIFE, onde estiveram
presentes, neste evento, diversos educadores representando universidades
particulares nacionais, Universidade de Harvard e a Universidade de Nova
York, que j instalaram salas de aula no Second Life, discutindo sobre vrios
temas educacionais, na ilha Fortes Perez Cultural.
Segundo Mattar (2007), enxergamos de imediato a possibilidade de ampliar
a riqueza dos chats com a realizao de aulas ao vivo no Second Life.
Participar de uma aula em um ambiente 3-D traz lembranas espaciais e
visuais, que praticamente no existem nos chats e podem, ainda, funcionar
como elementos de reforo para o aprendizado.
Depois de participar de uma aula no Second Life, lembra-se em que lugar
sentou, visual dos colegas de classe, posio do professor, sons que ouviu
dos slides e vdeos aos quais assistiu, e tudo isso acaba sendo associado
ao contedo estudado, auxiliando em sua memorizao e incorporao e na
consequente refexo sobre o contedo.
Alm disso, o ambiente ideal para simulao. Por exemplo, pode-se dividir
uma classe de marketing em grupos, com o desafo de cada grupo criar
UNIUBE 51
um produto e comercializ-lo, examinando-se, ento, os resultados em um
ambiente de realidade virtual, quase real. Aulas de engenharia, biologia,
qumica e afns podem ser realizadas no Second Life com sucesso. Objetos
podem ser explorados pelos alunos, por exemplo, em um curso de qumica.
Enfm, parece que uma nova e instigante ferramenta informal poder ser
acrescentada em breve ao kit de ferramentas para tutoria em educao a
distncia.
No ensino de qumica, por exemplo, as perspectivas futuras so muito boas,
pois, alm das ferramentas j comentadas anteriormente, ainda tem-se a
opo de criar ou visitar laboratrios virtuais, nos quais poder-se- fazer
demonstraes sobre reaes qumicas, ou quaisquer outros conceitos
microscpicos que necessitam da abstrao do aluno.
Dentro do Second Life, ainda existem ferramentas que proporcionam a
transferncia de arquivos relacionados aula ministrada em tempo real, ou
seja, todos os slides ou textos estudados so transferidos aos alunos, no
instante da aula.
Percebe-se, portanto, que o Second Life uma ferramenta que pode gerar
contribuies na aprendizagem de todas as ares do conhecimento. H,
sem dvida, vrios limitadores, como a necessidade de baixar o software
e o elevado nvel de exigncias de hardware para que o programa possa
rodar, alm de uma longa curva de aprendizado para utilizar a ferramenta e,
principalmente, para construir objetos.
De qualquer maneira, o uso de ambientes virtuais 3-D, especialmente
desenvolvidos para o uso educacional, tende a se tornar uma realidade em
brevssimo tempo, sobretudo na educao a distncia (MAIA; MATTAR,
2007).
2.3.2 RIVED
O RIVED um programa da Secretaria de Educao a Distncia - SEED,
que tem por objetivo a produo de contedos pedaggicos digitais, na
forma de objetos de aprendizagem.
Pode ser considerado um objeto de aprendizagem, qualquer recurso digital
que possa ser reutilizado para dar suporte ao aprendizado. Sua principal
ideia quebrar o contedo educacional disciplinar em pequenos trechos
que podem ser reutilizados em vrios ambientes de aprendizagem.
Qualquer material eletrnico que fornea informaes para a construo
de conhecimento pode ser considerado um objeto de aprendizagem, seja
essa informao em forma de imagem, uma pgina HTML, uma animao
ou simulao. Tais contedos primam por estimular o raciocnio e o
52 UNIUBE
pensamento crtico dos estudantes, integrando o potencial da informtica s
novas abordagens pedaggicas. A meta pretendida disponibilizando esses
contedos digitais melhorar a aprendizagem das disciplinas da educao
bsica e a formao cidad do aluno.
Alm de promover a produo e publicar na web os contedos digitais para
acesso gratuito, o RIVED (Figura 3) realiza capacitaes sobre a metodologia
para produzir e utilizar os objetos de aprendizagem nas instituies de
ensino superior e na rede pblica de ensino.
Figura 3: Site explicativo do uso dos objetos de aprendizagem.
Fonte: SEED RIVED (2009).
O Brasil iniciou sua participao no Projeto Rived - Fbrica Virtual, em 2004,
motivado pelas possibilidades de incluso das novas tecnologias no processo
de formao de professores. Esse projeto desenvolvido pelo Ministrio
de Educao - MEC, pela Secretaria de Educao a distncia - SEED e
Secretaria de Educao Bsica - SEB. Tem como propsito a produo
de contedos pedaggicos digitais, na forma de objetos de aprendizagem,
para as diferentes reas do conhecimento, no intuito de melhorar e adequar
s condies de ensino-aprendizagem e incentivar a utilizao de novas
tecnologias nas escolas. Alm disso, quer criar nos licenciados envolvidos
no projeto uma postura ativa no mbito escolar, que os leve a abandonar
aquela que os faz simples consumidores de tecnologias digitais, promovendo,
desse modo, um diferencial na sua formao acadmica.
UNIUBE 53
Novas e diversas perspectivas convergem ateno do indivduo e, nesse
sentido, a educao tambm est inserida no universo digital. Por sua vez, a
educao se traduz como ambiente que prepara a criana e/ou adolescente
para interagir na sociedade. Ento, a escola e seus educadores sentem a
urgncia que se operou no campo da informao humana e o quanto temos
que preparar nossos alunos para que possam usufruir, de modo consciente
e responsvel, o espao digitalizado. Minimizam-se difculdades com o
entendimento de que a excluso social faz parte do campo do complexo, e
necessrio, uso do mundo digital, como forma de incluso e de possibilidade
de interao entre sujeito e sociedade.
O RIVED, desse modo, se confgura como um forte esquema visualizado
pelos rgos governamentais, ligados educao, que tem se mostrado
preocupado com a incluso do espao digital, no que concerne ao meio
educativo.
Alm da simulao de experimentos, os softwares oferecem a possibilidade
de estudo, pesquisa e do desenvolvimento de projetos interdisciplinares.
O uso da informtica para o ensino dos mais variados contedos visto
pelos alunos como um ponto que desperta maior interesse nas aulas.
Vale ressaltar que essa discusso no pode ocorrer isolada do coletivo
da escola, caso contrrio, o espao da Sala Ambiente de Informtica no
proporcionar a quebra na realidade do giz /lousa, que ainda impera no
cotidiano de muitas escolas nos dias atuais.
Em um contexto geral, a utilizao destes ambientes onde h integrao
interdisciplinar e a proposta de utilizao de tecnologias ainda pouco
notria. Sendo assim, a seguir, sero apresentadas as etapas do processo de
planejamento, desenvolvimento e validao de um objeto de aprendizagem,
com o intuito de servir como parmetro e incentivo para futuros professores
que queiram trabalhar com objetos de aprendizagem sejam de forma
presencial ou a distncia.
2.3.3 O Desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem - OA
O desenvolvimento de OA, enquanto produto, necessita de trs
fases: planejamento ou modelagem, desenvolvimento e validao. O
desenvolvimento em si do objeto realizado por profssionais da rea de
computao, ou seja, consiste no envolvimento da equipe tcnica. Para o
desenvolvimento destes objetos, utiliza-se a ferramenta FLASH MX 2004,
que utiliza a linguagem de programao Action Script 2.0 ou recursos da
linguagem JAVA. Para a organizao dos textos do OA, utiliza-se o formato
XML. O formato XML possui um recurso que proporciona a reutilizao dos
objetos atravs da manipulao de texto pelo usurio, garantindo a facilidade
em uma futura edio ou traduo dos textos do OA.
54 UNIUBE
A modelagem (planejamento) realizada por profssionais da rea de
interesse, como licenciados, pedagogos e outros professores das demais
reas, juntamente com o apoio dos profssionais da computao. Esta
fase subdividida em outras trs, o Design Pedaggico, Roteiro e Guia do
Professor.
Design Pedaggico: nesta fase, obtm-se um documento que
descreve, em linhas gerais, as ideias dos autores para um determinado
mdulo. Este contm os objetivos educacionais, o tema central e
permite equipe pedaggica fazer um esboo das atividades de ensino/
aprendizagem.
Guia do Professor: o guia do professor, conduz as atividades em
sala de aula, no se limitando a instrues bsicas de como utilizar a
atividade, mas oferecendo tambm apoio conceitual e pedaggico. Ao
elaborar tais estratgias de aprendizagem, os professores antecipam as
possveis reaes que os alunos podero apresentar ao interagir com
o material, evitando assim, erros conceituais mais comuns e traando
rotas de aprendizagem.
Roteiro: o roteiro um guia importante que auxilia no planejamento
dos objetos multimdia, mostrando as telas individuais e a sequncia
das mesmas, ou seja, importante principalmente para a equipe de
produo, oferecendo uma noo geral de como a produo fcar.
nesta fase que so colocados as ferramentas de animaes, links
a serem acessados, grfcos e botes de aes a serem executados
pelos alunos. Cada um dos elementos dessa sequncia construdo
utilizando o software da Macromedia Flash.
Como vimos, o roteiro construdo e idealizado pela equipe pedaggica; no
entanto, para a validao esperada do mesmo, necessrio que as equipes
de desenvolvimento (tcnicos) e de planejamento (pedaggica) trabalhem
integradas em etapas anteriores, buscando assegurar que o contedo
idealizado possa ser desenvolvido e o seu produto refita, de fato, o que foi
modelado pela equipe pedaggica.
A seguir, podemos observar um esquema com os passos para a montagem
de um objeto de aprendizagem.
UNIUBE 55
Figura 4: Fluxograma dos documentos que compem a fase de construo de um OA.
A sequncia de documentos mostrada na Figura 4 e a defnio do contedo
de cada um deles um padro criado pelos responsveis pelo projeto
Fbrica Virtual.
O guia do professor foi produzido concomitantemente com o objeto
de aprendizagem, mas antes da confeco dos mesmos foram feitas,
inicialmente, vrias pesquisas em livros didticos do ensino mdio, superior
e revistas, com intuito de encontrar exemplos e curiosidades que servissem
de auxlio ao professor durante a utilizao do objeto.
A seguir, mostraremos um exemplo de construo de um OA, feito por alunos da
Universidade Federal de Uberlndia, para o tema Propriedades da Matria da
rea de Qumica, que aborda os tpicos Densidade e Ponto de Ebulio, e os
detalhes de sua implementao.
REGISTRANDO
56 UNIUBE
2.3.4 Os aspectos pedaggicos da construo de um OA
Aps a escolha do tema, os alunos iniciaram a construo do Design
Pedaggico, optando pela simulao de um laboratrio de Qumica, visando
aproximar o aluno da parte prtica. Alm disso, a escolha visa, tambm,
estimular a aplicao dos conhecimentos obtidos em sala de aula, uma vez
que este OA pode ser utilizado tanto para a introduo dos conceitos, quanto
para uma reviso destes do ponto de vista prtico.
A estrutura do objeto em questo foi subdividida em duas experincias, que
envolvem os tpicos sobre densidade e ponto de ebulio, e um questionrio
com questes. O aluno acompanhado por um professor virtual que o
direcionar durante as experincias e quanto ao uso dos recursos. Alm
disso, o aluno pode fazer suas observaes e anotaes em uma espcie
de bloco de notas virtual, disponvel em todas as telas, e tambm uma
biblioteca com informaes tericas sobre os contedos.
O objeto em questo possui uma tela inicial para carregar o programa
(loading) com toda animao inicial do objeto. Na sequncia, mostrado
o ttulo e um comentrio inicial acerca do contedo abordado. Na tela
seguinte, o aluno apresentado ao professor virtual, em que este questiona
seu nome, criando uma maior interatividade com o aluno. Dando incio
atividade, o professor virtual fala ao aluno que possui duas substncias e
que precisa identifc-las sem a utilizao das propriedades organolpticas,
portanto, sero realizados testes em relao as suas densidades. O aluno
induzido a realizar alguns testes para descobrir se a substncia pura ou
uma mistura.
Para o teste da densidade, so mostrados dois bqueres que contm duas
substncias aparentemente iguais, denominadas de X e Y. O objeto trz
tambm uma balana, na qual o aluno possa medir as massas dos lquidos,
atravs da subtrao das massas dos bqueres vazios. Com os volumes
j informados, ele pode calcular a densidade dos dois lquidos em questo.
Paralelamente, outra experincia apresentada ao aluno, objetivando
mostrar como a temperatura pode afetar a densidade da gua. Para tanto,
disponibiliza-se um Bquer contendo gua, a balana e duas temperaturas.
Esta experincia seguida da questo sobre como a temperatura afeta a
densidade da gua.
A fm de realizar um detalhamento maior, tem-se a primeira animao
interativa, na qual o aluno possui uma viso microscpica do Bquer,
ao centro, acompanhada por uma viso completa do mesmo, no canto
esquerdo, e um boto no canto direito. Tal boto permite ao aluno alterar a
temperatura ambiente de 100C a 20C. A cada alterao da temperatura,
observa-se, na animao, que h uma variao na distncia e velocidade de
UNIUBE 57
vibrao das molculas de gua e tambm no volume do lquido (QUEIROZ
et al., 2005).
Aps a interao entre professor virtual e aluno, este questionado sobre
as diferenas existentes entre as amostras analisadas. Caso o aluno no
tenha percebido as diferenas entre elas, o professor prope o reincio do
experimento, a fm de perceb-las. O aluno informado que as anlises
feitas, tomando por base somente a propriedade especfca densidade no
so seguras e sugere que ele faa uma anlise do ponto de ebulio.
Na tela da experincia sobre o Ponto de Ebulio, esto presentes dois
Bqueres com as amostras e o Bico de Bussen com a tela de amianto. O
aluno instrudo a colocar cada Bquer sobre o bico de Bussen para observar
o grfco do ponto de ebulio da substncia. O grfco dar condies de
responder se as amostras X e Y so puras ou misturas.
Assim como no primeiro experimento, o aluno, em uma nova tela, realiza o
experimento do ponto de ebulio sobre condies ambientais diferentes.
Neste caso, o aluno varia a presso atmosfrica e analisa o grfco nas trs
diferentes presses sugeridas na experincia. Em seguida, tem-se outra
animao interativa, na qual se notam como as vrias presses atuam nas
molculas e porque h uma alterao no ponto de ebulio da substncia.
Ele seleciona a presso e observa as molculas de gua desprendendo-se
em quantidades diferentes de acordo com a presso escolhida. (QUEIROZ
et al., 2005).
Terminada a animao, apresentam-se trs questes, cada uma com quatro
alternativas, possuindo tambm uma mensagem de feedback para cada
uma delas. Finalizando o objeto, o aluno recebe os cumprimentos por parte
do professor virtual e tem-se a opo de reiniciar o experimento.
O que podemos observar com o estudo destes objetos de aprendizagem que
so ferramentas que podero contribuir se utilizadas corretamente, facilitando
e motivando alunos a perceberem a qumica de um ngulo diferente. Outro
ponto importante a possibilidade de apresentar ao aluno um laboratrio de
Qumica, j que muitas escolas de ensino mdio no possuem um, seja por
questes fnanceiras ou de segurana. Portanto, mesmo que virtual, teriam
a noo de utilizao e visualizao de um laboratrio qumico.
2.4 Bibliotecas e bases de dados on-line
Quando voc tinha que desenvolver um trabalho escolar, onde voc buscava
dados, informaes e conhecimento sobre o assunto?
58 UNIUBE
Certamente, para a maioria, a primeira fonte lembrada era a biblioteca,
no mesmo? Ou seja, j consultamos muito e ainda consultamos, com
intensidade, os fis livros!
Veja que Cervo (2002, p. 88), ao descrever sobre o assunto, registra que
praticamente todo o conhecimento humano pode ser encontrado nos livros
ou em outros impressos que se encontram nas bibliotecas.
Os locais e as formas em que encontramos conhecimento para construir
outros novos conhecimentos esto cada vez mais diversifcados, e para que
voc possa usufruir desse novo cenrio preciso estar atento s mudanas
que vm ocorrendo.
Devido ao atual contexto, confrmado inclusive pelo prprio Cervo (2002, p.
89): [...] a fonte das informaes, por excelncia, estar sempre na forma
de documentos escritos, estejam eles impressos ou depositados em meios
magnticos ou eletrnicos. Talvez seja interessante voc, a partir de agora,
diversifcar cada vez mais os locais e os tipos de materiais para consultar
quando desenvolver seus trabalhos acadmicos, ou realizar buscas sobre
temas que precise trabalhar com seus alunos.
Em virtude das transformaes sociais, tecnolgicas e das atuais formas de
gerenciamento de recursos de informao, temos vivido mudanas no que
podemos chamar de paradigma dos modelos tradicionais das bibliotecas.
Este fato tem ajudado, inclusive, a formular um novo conceito de biblioteca.
Nessa perspectiva, surgem as Bibliotecas Digitais que tm se apresentado
como alternativa para ampliar as condies de busca, disponibilidade e
recuperao de informaes de forma globalizada, qualitativa, pertinente e
racional. As Bibliotecas Virtuais viabilizam a democratizao da informao,
respeitando o ritmo e a disponibilidade de tempo de cada pessoa que tenha
interesse em usufruir dos seus recursos.
Vejamos, agora, um conceito de Biblioteca Digital:
a biblioteca digital difere das demais, porque a informao
que ela contm existe apenas na forma digital, podendo
residir em meios diferentes de armazenagem, como as
memrias eletrnicas (discos magnticos e pticos).
Desta forma a biblioteca digital no contm livros na
forma convencional e a informao pode ser acessada,
em locais especfcos e remotamente, por meio de redes
de computadores. A grande vantagem da informao
digitalizada que ela pode ser motivo para que possamos
UNIUBE 59
realizar esse levantamento de forma que no comprometa
a pesquisa realizada. Uma das maneiras compartilha da
instantnea e facilmente, com um custo relativamente
baixo. (BARKER apud MARCHIORI,1997).
Vejamos alguns exemplos de bibliotecas digitais, que tambm so conhecidas
como bibliotecas virtuais. Para conhec-las, assim que tiver uma oportunidade,
acesse os links indicados.
Biblioteca Virtual de Educao a Distncia
(<http://www.prossiga.br/edistancia>)
Biblioteca Virtual do Rio Grande do Sul
(<http://www.fee.tche.br/bibvirtual/>)
Biblioteca Virtual de Educao
(<http://bve.cibec.inep.gov.br/>)
Biblioteca Virtual de Cincias Sociais
(<http://www.prossiga.br/ifcsufrj/csociais>)
Biblioteca Virtual de Literatura
(<http://www.prossiga.br/pacc/bvl>)
Biblioteca Virtual Mulher
(<http://www.prossiga.br/bvmulher/cedim>)
Ainda sobre essa perspectiva de diversifcao de fontes de pesquisa, existe um
servio que tambm muito utilizado: realizar consultas em metabuscadores.
Podemos citar alguns exemplos: Google (www.google.com), Alta vista (<www.
altavista.com>), Cad (<www.cade.com.br>) e Yahoo (<www.yahoo.com.br>).
Nada contra os servios prestados pelos metabuscadores, at porque eles
vm aperfeioando cada vez mais os servios prestados aos seus usurios.
O maior problema percebido nos servios de pesquisa prestados por eles
que os links trazidos como respostas s pesquisas realizadas, muitas
vezes, referem-se a sites e arquivos que no passaram por uma seleo ou
uma anlise criteriosa de uma equipe editorial, que se preocupe inclusive
com a publicao de textos com informaes essenciais organizao das
referncias, como por exemplo: nome do autor e data de publicao.
SAIBA MAIS
60 UNIUBE
O Google, por exemplo, lanou recentemente um servio chamado Google
Acadmico, um servio que viabiliza buscar artigos, teses e outras publicaes
produzidas no meio acadmico. Para conhecer o Google Acadmico, acesse
<http://scholar.google.com/advanced_scholar_search>. Em servios especfcos
como esse, as possibilidades de acesso a sites incompletos so minimizadas,
mas mesmo assim preciso manter-se atento.
As bases de dados on-line so servios, via web, com menos opes que as
bibliotecas virtuais, mas que no se comportam como os metabuscadores,
quanto seleo dos documentos disponibilizados.
Problemas editoriais, como os que acontecem com os metabuscadores, so
evitados nas biblioteca digitais e nas bases de dados on-line, que so uma
outra alternativa que podemos usufruir para diversifcar as nossas fontes de
pesquisa.
Algumas dessas bases de dados on-line so de acesso pblico e outras
privado. No Brasil, temos um nmero considervel de bases de dados com
acesso livre.
Uma das bases mais ricas disponveis a PERIDICOS. Acesse assim que
puder, ou se necessitar realizar pesquisas no endereo:
<http://www.periodicos.capes.gov.br/portugues/index.jsp>.
Uma outra base de dados que possui um rico acervo SCIELO: <http://www.
scielo.br>
Um outro recurso interessante que vem sendo explorado por pessoas do
meio acadmico, seja para consultar ou auxiliar na realizao de pesquisas,
so as enciclopdias livres e colaborativas. Elas esto disponveis na Web e
podem contar com a nossa ajuda, inclusive na manuteno das informaes
publicadas.
Uma delas, a Wikipedia (http://wikipedia.org/), criada em 2001, disponvel
em mais de duzentos idiomas.
Observe como a dinamizao do acesso ao conhecimento est cada vez
mais presente. Pense nisso !
EXEMPLIFICANDO!
SAIBA MAIS
UNIUBE 61
2.5 Concluso
Espera-se que, a partir dessa leitura, voc tenha percebido a necessidade
da ampliao do conceito de aprendizagem. E, ainda, compreendido que os
recursos tecnolgicos disponveis tm exigido do educador habilidades em
sua ao pedaggica, identifcando os cenrios de ensino e aprendizagem,
reconhecendo a necessidade de formao continuada para o planejamento
de recursos didticos, e, por ltimo, compreendendo tais recursos como
estratgia facilitadora de seu trabalho.
Resumo
Percebe-se, hoje, um veloz progresso cientfco. A quantidade de conhecimento
produzido s no maior do que a quantidade de conhecimento que se torna
obsoleto. Alm disso, com a constante acelerao do avano tecnolgico,
continuamos produzindo cada vez mais conhecimento, em intervalos de tempo
cada vez menores. Essa realidade, visando a educao e o desenvolvimento
da cincia e da tecnologia deixa clara a relao entre o desenvolvimento
tecnolgico e a popularizao das cincias. Uma das fases desse processo
possibilitar que cada indivduo tenha a oportunidade e a condio de adquirir
o conhecimento bsico sobre cincia e seu funcionamento, de ampliar suas
oportunidades no mercado de trabalho e de atuar poltica e socialmente
como membro integrante de uma sociedade contempornea, permeada
de direitos e deveres. Diante de avanos dominantes de altas tecnologias,
nos deparamos com novas possibilidades de uso de tecnologias, visando
aperfeioar o processo de ensino/aprendizagem. Desta forma, certas
tentativas de ampliar a educao, podem ser entendidas como formas de
aproximar o universo da tecnologia com o cenrio educativo. Nesse sentido,
propomos neste texto um dilogo entre reas que vm se complementando,
em busca de uma prtica pedaggica que privilegie a formao do indivduo
social de forma pluralista.
Atividade 1
Atividades
Existe, hoje, disponvel tanto para ns educadores, quanto para nossos
educandos, uma srie de servios que podemos usufruir em benefcio
do processo de ensino-aprendizagem. Vimos, no decorrer do captulo, a
apresentao de alguns desses servios. Analise os exemplos apresentados
na segunda coluna do quadro a seguir, assinalando-os, com base nas
opes apresentadas na primeira coluna.
62 UNIUBE
a) Redes sociais
( )
Elas se diferem das demais, porque a informao que
elas contm existe apenas na forma digital, podendo
residir em meios diferentes de armazenagem, como as
memrias eletrnicas (discos magnticos e pticos).
Desta forma, elas no possuem acervo na forma
convencional e a informao pode ser acessada,
em locais especfcos e remotamente, por meio de
redes de computadores. A grande vantagem que
elas podem ser motivo para que possamos realizar
esse levantamento de forma que no comprometa a
pesquisa realizada. Elas podem ser compartilhadas
instantnea e facilmente, com um custo relativamente
baixo.
b) Second Life
( )
Programa da Secretaria de Educao a Distncia -
SEED, que tem por objetivo a produo de contedos
pedaggicos digitais, na forma de objetos de
aprendizagem.
c) RIVED
( )
Trata-se de um ambiente virtual tridimensional
no qual o usurio transportado parcialmente ao
mundo virtual, atravs de uma janela (por exemplo,
monitor ou projeo), mas continua a sentir-se,
predominantemente, no mundo real. Tomando
como foco alguns softwares e suas aplicaes,
exploraremos, a seguir, um pouco desses ambientes
virtuais de aprendizagem e seus recursos.
d) Objetos de
aprendizagem
( )
Qualquer recurso que possa ser reutilizado para dar
suporte ao aprendizado e que tenha como principal
ideia, a de quebrar o contedo educacional disciplinar
em pequenos trechos que podem ser reutilizados em
vrios ambientes de aprendizagem. Tais contedos
primam por estimular o raciocnio e o pensamento
crtico dos estudantes, integrando o potencial da
informtica s novas abordagens pedaggicas. A
meta pretendida disponibilizando esses contedos
digitais melhorar a aprendizagem das disciplinas da
educao bsica e a formao cidad do aluno.
e) Bibliotecas
Virtuais
( )
Correspondem a uma das formas de representao
dos relacionamentos virtuais e tambm uma das
formais mais atuais de compartilhamento de ideias
entre pessoas que possuem interesses e objetivos em
comum e tambm valores a serem compartilhados.
Orkut, Twitter, Facebook, Sonico, MySpace, Ning
e Badoo so exemplos de redes sociais que vm
sendo, cada vez mais, exploradas nas mais variadas
reas do conhecimento humano.
UNIUBE 63
Assim como nos ambientes convencionais, um ambiente virtual de ensino-
aprendizagem colaborativo adequado para a construo do conhecimento
e para o desenvolvimento de habilidades e competncias deve levar em
considerao alguns aspectos. Examine as alternativas a seguir, e assinale
aquelas que, na sua opinio, so fundamentais para o processo ensino-
aprendizagem.
a. ( ) planejamento das aulas;
b. ( ) escolha adequada dos materiais didticos;
c. ( ) acompanhamento sistematizado;
d. ( ) verifcao da aprendizagem dos alunos;
e. ( ) avaliao de todo o processo;
f. ( ) acesso ao grau de conhecimento em informtica do aluno;
g. ( ) todas as alternativas.
Atividade 2
64 UNIUBE
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Captulo
3
Djalma Gonalves Pereira
Objetivos
Neste captulo, convido voc a ingressar no mundo das tecnologias e
us-las no desenvolvimento do ensino da Matemtica. Seja voc um
expert no uso de computadores ou no, esse captulo lhe dar novas
formas de olhar e compreender o ensino de Matemtica, bem como
das aplicaes possveis para um computador.
Venha comigo nesse estudo e deixe-se levar pelas leituras e atividades
propostas.
Uma nova educao espera por voc!
Ao fnal deste captulo, voc ser capaz de:
selecionar e encontrar os principais recursos tecnolgicos
disponveis na Internet;
construir planilhas de clculo utilizando frmulas e grfcos;
desenvolver atividades utilizando a Planilha de Clculo;
construir formas geomtricas de todos os tipos utilizando a
linguagem Logo;
propor e desenvolver atividades de geometria a partir do Super
Logo.
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Esquema
3.1 Justifcativa do estudo das tecnologias na educao
3.2 Bons softwares. Onde encontr-los?
3.3 Editor de textos matemticos
3.4 Usando Planilhas de clculo para desenvolver o raciocnio
matemtico e o conhecimento dos nmeros
3.5 Super Logo orientao espacial, lgica e abstrao de medidas
angulares
3.1 Justifcativa do estudo das tecnologias na educao
Depois de seis anos trabalhando com alunos de todos os nveis de ensino
(infantil ao superior), utilizando como recurso para o ensino da matemtica o
computador e suas ferramentas, obtive resultados positivos relevantes. Isso
gerou em mim a necessidade de estimular e desenvolver situaes propcias
a anlise, estudo e discusso do uso das ferramentas tecnolgicas em sala
de aula pelos alunos e na formao de professores.
A tecnologia estimula os alunos a estudarem e pesquisarem contedos
aplicados em sala de aula, visto que com o uso do computador estes
sentem-se motivados a aprender, devido sua familiaridade com o recurso,
proporcionando ao educador novas abordagens no processo ensino-
aprendizagem.
O computador como ferramenta de estudo desenvolve a autonomia e
a responsabilidade do aluno, pois o processo exige que organize ideias,
tome decises, manobre informaes, escolha ferramentas adequadas
e compartilhe saberes. Tudo isso favorece a integrao de alunos e
professores.
O educador consciente deste processo tem em seu alcance a chance de
proporcionar aos seus alunos uma aprendizagem signifcativa. O desafo
para isso que conhea as ferramentas disponveis e consiga a partir
delas, criar, baseando-se em suas experincias para promover atividades
que desafem o aluno a resolver problemas, usando o computador e seus
recursos como ferramentas facilitadoras no processo de compreenso e
apropriao do conhecimento.
Levar o aluno a investigar e contextualizar suas descobertas so passos
primordiais no percurso do desenvolvimento pessoal e educacional.
UNIUBE 69
Estimular os professores a conhecerem as tecnologias disponveis e
apropriassem delas para que sejam suas aliadas um dos meus objetivos
neste trabalho. Atento para no cairmos no erro de simplesmente
reproduzirmos nossas velhas prticas de sala de aula em ambientes
informatizados.
preciso ter em mente que a tecnologia precisa ser utilizada como uma
nova linguagem e no apenas como uma roupagem para o velho.
No podemos esquecer que segundo a abordagem de Brando (1995),
quando se discute a relao entre Informtica e Educao, frequentemente,
emergem questes sobre quais seriam o verdadeiro papel do computador
em atividades de ensino. Nesse contexto, cada resposta nica e fechada a
um s argumento ser equivocada, pois essa questo depende de vrios
fatores aos quais no podemos simplesmente desprez-los, tais como
o contexto onde se opera a capacidade criativa do professor, o software
disponvel e, acima de tudo, os objetivos que se deseja alcanar.
No podemos desprezar a necessidade global dos jovens de concluir seus
estudos com um conhecimento bsico sobre a estrutura e o funcionamento
das mquinas mais comuns, tais como, calculadoras, impressoras, celulares
e computadores. Mais que ensinar aos jovens a utilizao das mquinas
preciso torn-los pessoas capazes de realizar uma avaliao crtica de
seus benefcios e malefcios, j que nossa sociedade tornou-se altamente
dependente das mquinas.
As mquinas esto cada vez mais complexas e abrangem recursos
diversos em um mesmo aparelho, fazendo com que as pessoas muitas
vezes assumam posies de apatia e inrcia diante da incompreenso de
seu funcionamento, sentindo-se impotente para compreend-las e us-las,
levando-os ocasionalmente a uma atitude de resignao e impotncia.
bvio que no papel da escola ensinar a seus alunos a usar um aparelho
de celular ou uma TV, pois possuem uso corriqueiro na sociedade, mas
abordar seus efeitos positivos e negativos, levando ao uso crtico e racional
desses aparelhos sim, este o papel da escola moderna!
Tirar proveito das tecnologias para a educao nossa obrigao, com isso
abriremos um canal efciente no processo de dilogo e relacionamento com
nossos jovens.
Para tornarmos real este panorama, necessrio investir no professor que,
por vezes, possui menos conhecimento a respeito das mquinas que os
prprios alunos. Por isso, proponho a unio dos conceitos educacionais,
70 UNIUBE
comunicao e tecnologias, para o estudo das possibilidades da ao do
professor, a fm de possibilitar e facilitar seu trabalho, promovendo o xito.
No se faz urgente nos dias de hoje o desenvolvimento de novos softwares
educacionais, mas da formao de professores capazes de operacionalizar
estas mquinas com criatividade, fazendo com que o computador deixe de
ser um obstculo e torne-se um aliado em sua prtica profssional.
O uso das tecnologias na educao trar aos alunos uma sensao de
pertencimento no processo educacional integrando-o como indivduo que
pensa, descobre e vibra com as suas descobertas. A interao com colegas
mediante a troca de experincias promove a socializao e o bem estar da
classe.
Existe hoje uma grande variedade de softwares gratuitos de boa qualidade
que permitem a qualquer pessoa ter acesso s tecnologias educacionais.
A procura por um formato de navegao intuitiva com modelos de
gerenciamento tecnolgicos que permitam a individualizao de acordo
com o perfl do aluno deve ser preocupao do educador, mas para isso
necessrio que o mesmo conhea bem o software que est utilizando e
suas possibilidades.
perceptvel que esta forma de trabalho com os alunos permite estabelecer
um alto grau de interatividade entre os atores do processo ensino-
aprendizagem, tendo o computador como ponto de ligao e de facilitao
de linguagem, diminuindo a distncia entre professor e aluno.
Nota-se claramente a existncia de uma diviso cultural entre as pessoas
que participam do processo de evoluo tecnolgica daquelas que preferem
permanecer margem de tudo isso. Devemos ento nos perguntar:
Como o professor deve se portar mediante a enxurrada de
dispositivos tecnolgicos que invadem todos os dias sua sala de
aula sem pedir licena?
Como fazer para recuperar o tempo perdido e estabelecer um elo
com o novo?
Qual a formao que preciso para usar com sucesso as tecnologias
em minhas aulas?
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Tentaremos responder estas e outras perguntas atravs de atividades
propostas que pretendem apresentar a vocs algumas das possibilidades e
exigncias para o uso do computador na sala de aula.
3.2 Bons softwares. Onde encontr-los?
Diversos softwares esto disponveis na rede mundial prometendo auxiliar
no estudo dos mais diversos contedos, e com a Matemtica no diferente.
So softwares ricos em cores, grfcos e artifcios animados que procuram
seduzir o estudante a embarcar por completo na aventura do descobrimento
dos nmeros e suas magnfcas operaes, mas muitos deles, na verdade,
distorcem axiomas e defnem como generalizaes processos duvidosos, o
que pode provocar uma regresso ainda maior para o estudante.
Os melhores exemplos de software so encontrados nos portais das
universidades juntamente com relatos de experincia de seu uso e
aplicaes.
Baseado nesta preocupao, realizei uma pesquisa dos softwares mais
completos e com referncias relevantes que pudessem embasar nosso
estudo a estas tecnologias, a fm de apresent-los a vocs neste captulo.
Vamos conhecer, ento, quais so eles e onde encontr-los.
3.2.1 O Winplot
O software Winplot foi desenvolvido pelo Professor Richard Parris, da Philips
Exeter Academy, no ano de 1985. Sua verso em portugus foi traduzida
pelos professores Aldelmo Ribeiro de Jesus e Carlos Csar Arajo e esto
disponibilizadas gratuitamente no site de downloads Baixaki (<http://www.
baixaki.com.br/download/winplot.htm>).
O Winplot um software interativo e bastante simples, usado para a
construo e estudo de grfcos gerados por funes 2 e 3 D. Ele tambm
permite interferncias do usurio, que com um pouco de criatividade poder
adaptar as atividades ao cotidiano.
O Winplot um forte aliado do professor para se fazer entender em temas
complicados, e para os alunos poderem visualizar com clareza as nuances
e variaes que propiciam a compreenso dos conceitos envolvidos nas
funes.
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Sua instalao simples, basta copiar o arquivo nico e executvel do
programa para uma pasta e sempre que precisar us-lo aplicar um clique
duplo em seu cone, pois trata-se de um arquivo executvel (.exe).
3.2.2 O Super Logo
O Super Logo um software desenvolvido pelo MIT (Instituto de Tecnologia
Miltar dos Estados Unidos) no ano de 1975, como um software experimental
para o uso da tecnologia na educao. Hoje um dos mais reconhecidos
softwares educacionais e utilizado em todas as faixas etrias graas a
facilidade de seus comandos.
O Logo est disponvel para download no site da UNICAMP em:
<http://ni ed.uni camp.br/publ i cacoes/pub.php?cl asse=software&cod_
publicacao=70>.
3.2.3 Cabr-Geomtre
O Cabri-Gomtre um software que permite construir todas as fguras da
geometria elementar que podem ser traadas com a ajuda de uma rgua e
de um compasso. Uma vez construdas, as fguras podem se movimentar
conservando as propriedades que lhes haviam sido atribudas. Essa
possibilidade de deformao permite o acesso rpido e contnuo a todos os
casos, constituindo-se numa ferramenta rica de validao experimental de
fatos geomtricos.
O site ofcial do Cabri <http://www.cabri.com.br/oquee.php>, neste endereo
possvel baixar uma verso de demonstrao do software ou compr-lo.
3.2.4 As planilhas de Clculo
As planilhas de clculo normalmente fazem parte de um pacote maior de
softwares para escritrio como o Offce, da Microsoft, ou o Open Offce, da
Suns. Essas planilhas permitem que sejam descritas frmulas matemticas
que efetuam clculos a partir de endereos de clulas de sua pasta; essa
ferramenta permite que o aluno construa suas prprias frmulas e encontre
seus prprios resultados a partir de sua compreenso e avaliao da situao.
PESQUISANDO NA WEB
PESQUISANDO NA WEB
UNIUBE 73
3.3 Editor de textos matemticos
Ol, pessoal, sejam bem-vindos! Conversaremos aqui sobre a ferramenta
EQUATION EDITOR, do Editor de Textos, Microsoft Word, pois, como
professores, sabemos que ser comum em nossas atividades profssionais
utilizarmos este recurso de informtica para elaborarmos provas, atividades
e trabalhos; por isso, devemos adquirir familiaridade com os recursos e
ferramentas deste editor.
importante saber que, apesar de o EQUATION EDITOR ser um dos
componentes do WORD, nem sempre ele vem instalado quando adquirimos
o nosso computador, isso acontece devido a um recurso de economia de
espao que padro no processo de instalao bsico do pacote offce.
No se preocupe, pois no importa a verso do Word que voc tenha
instalado, (Offce 97, 2000, XP, 2003, 2007 ou 2010), o Equation sempre
poder ser instalado. Procure um tcnico e pea que instale as ferramentas
do OFFICE para o WORD no formato de usurio avanado com instalao
completa.
Com o EQUATION devidamente instalado, clique com o boto direito do
mouse sobre uma das barras de ferramentas do WORD e escolha a opo
PERSONALIZAR (Figura 1). A seguir, clique na guia COMANDOS e na
opo INSERIR, encontre o comando EQUATION (EDITOR Figura 2) e
arraste-o com o ponteiro do mouse at uma das barras de ferramentas j
existente para que o EQUATION faa parte dos comandos que so exibidos
nas barras de FORMATAO ou PADRO. Pronto! Seu Equation est
pronto para ser usado.
Figura 1: rea de trabalho do Microsoft Word.
74 UNIUBE
Figura 2: Propriedades da barra de ferramentas do Word.
Para verifcarmos a importncia do EQUATION para o professor de
matemtica, tente realizar a seguinte operao em seu Word, tente digitar
usando apenas o seu teclado as sentenas a seguir:
3
4
6

| |
+
|
|
\ .
E, ento, conseguiu algo pelo menos aproximado ao exemplo?
Acredito que no!
Com o uso do EQUATION (Figura 3) digitar matemtica bem simples.
Vejamos:
UNIUBE 75
Figura 3: Barra de ferramentas do Microsoft Equation.
Clique no boto do EQUATION, que criamos na barra de ferramentas do
WORD;
Veja que aparecer uma srie de signos matemticos, talvez alguns deles
voc ainda nem conhea, mas tenha pacincia, que, com o decorrer do
curso, aprenderemos cada um deles.
Clique no boto que possui o smbolo desejado e perceba que o mesmo
apresentar no s o signo escolhido, mas outros relacionados a ele.
Escolha aquele que deseja, clicando sobre ele; em nosso caso, escolhemos
os parnteses; precisamos, agora, de um radical. Clique novamente no
boto com o signo desejado e depois no signo especfco.
Agora, perceba que o cursor estar piscando em um dos campos de digitao,
digite o valor desejado e depois pressione a tecla TAB para passar para o
prximo campo, ou ainda, se achar mais fcil, clique no prximo campo com
o mouse.
Digite o prximo valor e repita a operao j descrita para posicionar o cursor
no prximo ponto em que deseja escrever.
76 UNIUBE
Conseguiu digitar a sentena agora?
Veja que clicando ao lado da sentena poder continuar sua digitao no
Word normalmente, e se desejar alterar a sentena a qualquer momento,
basta dar dois cliques sobre a sentena que a mesma se apresentar no
modo de edio, bastando clicar novamente fora dela para encerrar este
modo.
Com relao ao teclado, observe que existem teclas que sustentam 2 e at
mesmo 3 caracteres juntos. Vejamos como proceder para utiliz-las:
Procure esquerda, no canto superior de sua tecla que possui o nmero 1 e
o smbolo de ! (exclamao) juntos. Achou? Ento, experimente pression-
la uma vez. Qual dos dois smbolos aparece na tela? Isso mesmo, o nmero
1, pois ele o smbolo de baixo da tecla, sempre o smbolo inferior da tecla
inserido quando a tecla simplesmente pressionada.
Cuidado para no permanecer com o dedo sobre a tecla, pois o computador
entender que ele dever repetir o caracter diversas vezes. Se isto acontecer,
basta pressionar a tecla BackSpace ou Delete para apagar o excesso,
lembrando que o BackSpace apaga um caracter por vez esquerda do
cursor, e o Delete apaga um caracter por vez direita do cursor.
Agora, procure a tecla Shift no seu teclado, ela pode ter como smbolo uma
seta apontando para cima e podemos encontr-la dos dois lados do teclado
em destaque em seus extremos. Pressionou a tecla SHIFT? Ento, agora,
junto com ela, pressione novamente a tecla do nmero 1. Qual smbolo
apareceu? A ! no mesmo. Ento podemos deduzir que para acessar os
smbolos da parte superior do teclado necessrio que pressionemos junto
com a tecla desejada a tecla Shift. Isto valer tambm para acionar letras
maisculas, OK!
As teclas que possuem um terceiro smbolo como a tecla que possui os
smbolos {[ segue o mesmo princpio descrito anteriormente, variando
apenas para o , pois como se trata do terceiro smbolo ele acionado
quando a tecla ALT GR pressionada juntamente com ela.
Ateno! Os acentos devem ser acionados antes das vogais e lembre-se de
que no momento de sua digitao ele no aparece, somente surgindo na
tela com a insero da vogal que o sustentar.
UNIUBE 77
Abra o Microsoft Word em seu computador e, em uma nova pgina em branco,
reproduza o texto a seguir com as formataes indicadas.
AVALIAO DE MATEMTICA
1. Calcule o valor das expresses numricas, apresentando o resultado na
forma fracionria e na forma decimal, com aproximao para duas casas
decimais.
a) ( )
4
3 0,4 3,21
5
+
b)
43 1 17 2
11 10 8 5
| | | |
+
| |
\ . \ .
c)
4 7
1
5 3
2
3
9
| |

|
\ .

d)
( )
5 16
2 1
+

e)
1 2 1
4 2 32 2 16 1
4 3 8

(
| |
+ + + +
`
| (
\ .

)
Lembre-se sempre de que os smbolos de parnteses, chaves e colchetes
precisam ser acionados no Equation e no digitados pelo teclado, pois caso
estes smbolos sejam digitados, isso determinar que seu tamanho no ser
varivel, impedindo a adaptao de fraes e radicais dentro dos mesmos.
Para facilitar a compreenso da atividade, vamos resolver juntos a letra c.
Compare ou siga os passos a seguir:
1. Clique no boto do Equation Editor;
2. Selecione em Modelos de Frao e Radical o smbolo da frao;
3. Posicione o cursor no campo do numerador e repita a operao para que
possamos ter como resultado frao sobre frao;
4. Agora, preencha o campo com o numerador 4 e denominador 5;
AGORA A SUA VEZ
78 UNIUBE
5. Clique no Equation na opo Modelos de Delimitador e selecione os
parnteses. Insira nova frao e preencha como no exemplo;
6. Lembre-se de que para sair de um campo e poder escrever um novo
nmero voc pode clicar com o mouse no local desejado ou simplesmente
pressionar a tecla TAB;
7. Ao concluir o preenchimento dos dados na parte superior, clique no
denominador que ainda encontra-se em branco e inserindo nova frao
preencha os campos como no exemplo.
Parabns! Nosso objetivo foi alcanado.
3.4 Usando Planilhas de clculo para desenvolver o raciocnio
matemtico e o conhecimento dos nmeros
Para usarmos as planilhas de clculo, necessrio que tenhamos um
conhecimento bsico de sua tela de trabalho e de seus principais comandos.
Vejamos quais so eles na Figura 4:
Figura 4: rea de trabalho do Microsoft Excel.
3.4.1 Clula
Clula o nome dado a cada espao disponvel para preenchimento na
Planilha de Clculo. As clulas podem ser alargadas em qualquer direo,
para isso basta arrastar com o mouse suas extremidades. As clulas
UNIUBE 79
recebem nomes denominados pelo seu endereo, que determinado pela
combinao de sua posio mediante a linha e coluna. As colinas so
indicadas por uma letra e as linhas por um nmero.
A clula em destaque na Figura 4, anterior a clula A1, pois encontra-se
na coluna A e na linha 1.
Pasta de trabalho: as Planilhas de Clculo apresentam inicialmente 3 pastas
chamadas de Plan1, Plan2 e Plan3, onde, ao clicar em cada uma, como
se mudasse de pgina. Em caso de necessitar de mais pginas (planilhas),
clique no quarto boto da srie de pastas para criar uma nova.
Observe a Figura 5, ao
lado e perceba que, ao
selecionar uma clula,
sua letra e nmero de
endereo aparecem
em destaque, seu
endereo confrmado,
E3, na barra de
endereos e os dados
digitados aparecem na
clula e na barra de
contedo.
Figura 5: Barra de frmulas do Microsoft Excel.
O separador de casas decimais a vrgula; caso use o ponto, a planilha
reconhecer o nmero como uma palavra e no efetuar a operao.
Para alterar o contedo de uma clula, basta clicar sobre a mesma e digitar
um novo contedo, assim o anterior sumir, dando vez ao novo. Caso queira
somente alterar o contedo, clique na clula e, em seguida, na barra de
contedos, ali poder fazer alteraes parciais que sero aceitas na clula ao
pressionar a tecla ENTER.
Algumas palavras ou frases so maiores que a largura da clula, mas precisam
ser defnidas dentro do espao da mesma, para fazer caber, basta que, ao fnal
da digitao, pressione ENTER, e d um clique duplo na diviso das colunas da
clula, como mostra a sequncia das fguras 6, 7 e 8.
DICAS
80 UNIUBE
Figuras 6, 7, 8: Trabalhando com clulas no Excel.
3.4.2 Barras de Ferramentas
Barras de ferramentas so botes de comando que permitem a escolha
de aes para interferir na clula selecionado, tal como, negrito, itlico,
centralizado, tamanho da fonte dentre outros.
Cada verso de Planilha de Clculo vai disponibilizar comandos diferentes
para estas barras, mas basta apontar para cada boto para visualiza a dica
do mesmo, isso vlido para todas as verses de Planilha de Clculos.
Vejamos quais so os botes mais importantes:
BARRA DE FERRAMENTAS DE FORMATAO (fguras 9, 10, 11, 12)
1 - Tesoura: recorta o contedo da(s) clula(s) selecionada(s)
para que sejam coladas em outra.
2 - Copiar: copia o contedo da(s) clula(s) selecionada(s)
para que sejam coladas em outra.
3 - Pincel: copia a formatao da(s) clula(s) para ser(em)
aplicada(s) em outra(s).
4 - Cola: permite colar o contedo copiado ou recortado.
Figura 9: Barra
de ferramentas
de formatao.
Figura 6 Figura 7
Figura 8
UNIUBE 81
1 - Negrito: destaca o contedo da clula
tornando-a mais densa.
2 - Itlico: destaca o contedo da clula
tornando-a inclinada.
3 - Sublinhado: destaca o contedo da
clula, passando uma linha por baixo.
4 - Bordas: inserem e removem linhas nas
bordas das clulas.
5 - Cor de preenchimento: altera a cor do
interior da clula.
6 - Cor da fonte: altera a cor da fonte (letra).
7 - Aumentar fonte: aumenta em dois pontos
o tamanho da fonte.
8 - Diminuir fonte: diminui em dois pontos o
tamanho da fonte.
9 - Tamanho da fonte: permite escolher o
tamanho desejado para a fonte.
10- Estilo da fonte: altera o tipo da fonte.
Figura 10: Barra de
ferramentas de formatao.
1 - Alinhamento esquerda: alinha o texto da
clula esquerda;
2 - Alinhamento centralizado: alinha o texto
da clula no centro.
3 - Alinhamento direita: alinha o texto da
clula direita.
4 - Recuo direita: recua a margem para a
esquerda na clula.
5 - Recuo esquerda: recua a margem para a
direita na clula.
6 - Mesclar e centralizar: centraliza o texto
entre as clulas selecionadas tornando-as
uma nica clula.
7 - Alinhar acima: alinha o texto na parte
superior da clulas.
8 - Alinhar ao centro: alinha o texto no centro
das clulas.
9 - Alinhar abaixo: alinha o texto na parte
inferior da clulas.
10 - Inclinar texto: coloca o texto na diagonal
dentro da clula.
11 - Quebra de texto na clula: permite
escrever como pargrafo dentro de uma
clula.
Figura 11: Barra de
ferramentas de formatao.
82 UNIUBE
1 - Estilo de moeda: aplica o smbolo de
moeda (R$) nos valores selecionados.
2 - Estilo de porcentagem: aplica o
smbolo de porcentagem (%) nos valores
selecionados.
3 - Estilo decimal: aplica as casas
decimais nos valores selecionados,
inclusive desfazendo o estilo de moeda e
porcentagem.
4 - Aumentar casas decimais: aumenta
a quantidade de casas decimais do
nmero.
5 - Diminuir casas decimais: diminui
a quantidade de casas decimais do
nmero.
Figura 12: Barra de
ferramentas de formatao.
BARRA DE FERRAMENTAS PADRO (Figura 13)
1 - Salvar: grava o arquivo armazenando
os dados com a referncia de um nome
que dado a primeira vez que o boto
pressionado, nas demais ele apenas
grava as alteraes realizadas no arquivo.
importante salvar com regularidade seu
arquivo para evitar perda de dados.
2 - Desfazer: volta as 3 ltimas alteraes
realizadas no arquivo.
3 - Refazer: refaz as 3 ltimas alteraes
realizadas no arquivo.
Figura 13: Barra de
ferramentas padro.
3.4.3 Menu de Comando
Os menus de comando so responsveis por apresentar os mesmos
comandos das Barras de Ferramentas com mais algumas opes.
Sempre que salvar seu arquivo, todas as planilhas do arquivo sero salvas.
Posicione o cursor nas clulas com o mouse com as setas de movimentao
do teclado;
DICAS
UNIUBE 83
Figura 14: Operaes com
clulas no Microsoft Excel.
Sempre que acabar de
preencher uma clula,
pressione a tecla ENTER
antes de seguir para a
prxima;
Para selecionar mais de uma
clula ao mesmo tempo, em
sequncia, clique na primeira,
pressione a tecla SHIFT e
clique na ltima. Todas as
clulas da sequncia sero
selecionadas (Figura 14).
Para selecionar vrias clulas
separadamente, clique na
primeira, pressione a tecla
CTRL e clique nas demais,
uma a uma, at que todas
estejam selecionadas (Figura
14.1).
Figura 14.1: Operando com clulas no Excel.
Se seu aluno j sabe somar, ele poder por a cabea pra pensar e se divertir
usando o Excel para montar uma mgica matemtica bem interessante.
Atividade: mgica Matemtica.
Objetivo: soma e subtrao com milhares/desenvolvimento de raciocnio
lgico.
Pblico: alunos do Ensino Fundamental do 4 ano.
DICAS
84 UNIUBE
Figura 15: Modelo de planilha de atividade.
2. Na clula B2 pea que seu aluno digite uma milhar qualquer escolhida
por um colega. Pea tambm para que anote este nmero em uma folha
de papel.
3. Diga a ele que sero somados 5 nmeros, mas antes mesmo de seguirmos
em frente j descobriremos qual ser o resultado, independente dos
nmeros que viro.
Explique a ele que precisa subtrair 2 do nmero inicial e depois escrever
o resultado colocando o algarismo dois a sua frente.
Exemplo: Vamos imaginar que o primeiro nmero escolhido foi o 1.356,
logo ele ter que subtrair 2 desse nmero fcando com 1.354, e depois,
escrev-lo com o algarismo 2 a sua frente, fcando 21.354.
4. Sabendo que para as clulas da Planilha de Clculo para efetuar uma
operao preciso digitar primeiro o sinal de igualdade (=) e depois o
endereo das clulas que devem ser utilizadas na operao com o sinal
da operao entre elas. Pea a ele que calcule na clula G2 o resultado
de nossa soma como fzemos no papel.
Perceba que surgiro vrias teorias para esta atividade. Aproveite para
explorar seus pontos fracos e fortes, estimulando-os a pensar e formalizar
teorias, mas, ao fnal, percebero que basta:
5. Subtrair 2 do nmero inicial e somar 20.000 a ele.
Siga os passos:
1. Separe o grupo em duplas, e pea que digitem na Planilha de Clculos os
dados da Figura 15 que segue.
UNIUBE 85
Figura 16: Trabalhando com frmulas.
6. Seguindo, pea a seus alunos que preencham a clula B4 com mais uma
milhar escolhida por um colega, anotando no papel o mesmo nmero.
7. Agora, ser a vez do aluno que est tomando nota dos nmeros escrever
o seu nmero, mas para isso ele precisa de tomar alguns cuidados.
Vejamos.
Digamos que o segundo nmero digitado foi 1.234. preciso que o
prximo nmero seja uma sequncia que se somada ao nmero anterior
a soma seja sempre 9.
Por exemplo:
1_2_3_4 4 para nove 5; 3 para 9 so 6; 2 para nove so 7 e 1 para
nove so 8. Assim, Teremos o nmero 8.765.
8. Agora que j conhecemos as regras para efetuar clculos na Planilha,
pea a seus alunos que calculem, na clula B5, qual ser o prximo
nmero (Figura 17).
Figura 17: Trabalhando com frmulas.
Ao pressionar a tecla ENTER, o valor ser apresentado na clula. Pronto!
Nosso resultado surgir antes mesmo de continuarmos. Veja Figura 16.
86 UNIUBE
Mais uma vez, surgiro vrias teorias para esta atividade. Aproveite para
explorar seus pontos fracos e fortes, estimulando-os a pensar e formalizar
teorias, mas, ao fnal, percebero que basta Subtrair o nmero anterior
de 9999. Anote o resultado.
9. Pea a um colega para escolher mais uma milhar. Anote-a em sua folha
e digite o mesmo nmero na clula B6.
10. Na clula B7, pea que repita o procedimento do item 8.
11. Para conferirmos se nosso resultado inicial estava correto, vamos
efetuar no papel a soma dos algarismos, e, depois, realizaremos a
mesma soma na clula B8.
12. Para efetuar a soma dos algarismos na clula B8, digite o sinal de igual
(=) e depois cada endereo das clulas onde esto digitados os valores
colocando o sinal de mais (+) entre eles. Pressione ENTER (Figura 18).
Figura 18: Outras opes de frmulas.
Como foi o resultado? Acertamos no incio?
Questione seus alunos quanto escrita dos nmeros, e os motivos de
cada operao.
Bom trabalho!
Baseado em nossa atividade anterior, desenvolva uma atividade para seus
alunos, usando a Planilha de Clculos como ferramenta.
AGORA A SUA VEZ
UNIUBE 87
Vamos estimular seus alunos a reconhecerem nmeros grandes e a fazer
operaes com eles? timo!
Ento, montaremos uma planilha que calcular os dias, horas, minutos e
segundos de vida de alguns alunos.
Atividade: nmeros grandes.
Objetivo: soma, subtrao, adio e multiplicao com nmeros grandes.
Pblico: alunos do Ensino Fundamental do 4 e 5 anos.
Siga os passos:
1. Separe o grupo em duplas ou trios; pea que digitem na Planilha de
Clculos os dados da Figura 19 que segue.
Figura 19: Usando os recursos da planilha de clculos.
2. Estimule seus alunos a pensarem como faro para calcular a idade em
anos;
3. Pea que anotem em seus cadernos o processo que encontraram e
incentive-os a aplic-lo na planilha, lembrando do uso do endereo para
os clculos;
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
88 UNIUBE
Figura 20: Selecionando clulas.
5. Agora, estimule o mesmo para o clculo da idade em dias, meses, horas,
minutos e segundos;
6. Faa-os ler os nmeros em voz alta para verifcar se conseguem distinguir
o valor de cada posio dos nmeros;
Caso seja necessrio indique o uso do boto diminuir casas decimais
para arredondar valores (fgura 21);
Figura 21: Selecionando clulas para operaes.
7. Avalie os resultados dos grupos e pea que substituam o nome e a
data de nascimentos de outros colegas para que possam comparar os
resultados, conforme Figura 22:
Figura 22: Tabela resultado.
4. Verifque se chegaram at aqui (Figura 20). Destaque para seus alunos
que o smbolo de diviso para o computador a barra / e o da multiplicao
o asterisco *;
UNIUBE 89
8. Pea que registrem os resultados obtidos no computador em seus
cadernos, comparando com os que obtiveram manualmente.
Como foi o resultado?
Estimule-os a procurar informaes sobre outras grandezas que so escritas
com nmeros grandes. Permita-os que usem a planilha para fazer clculos
com eles.
Bom trabalho!
Monte uma atividade que envolva a distncia dos astros em relao Terra.
Seus alunos sabem ler e interpretar um grfco? Vamos construir com eles alguns
grfcos com a ajuda da Planilha eletrnica?
Atividade: Construo, leitura e interpretao de grfcos.
Objetivo: Desenvolver e estimular a leitura e interpretao de dados em grfcos
de diversos tipos.
Pblico: Alunos do Ensino Fundamental do 3, 4 e 5 anos.
Siga os passos:
1. Separe o grupo em duplas e pea que digitem na Planilha de Clculos, os
dados da Figura, 23 que segue.
Figura 23: Outro modelo de tabela.
AGORA A SUA VEZ
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
90 UNIUBE
No preciso realizar nenhuma operao, apenas digitar os dados.
2. Agora, selecione as clulas da coluna dos Times e da Pontuao
inicialmente, conforme Figura 24:
Figura 24: Tabela Futebol.
3. Clique no boto Inserir Grfco, e escolha o tipo de grfco de Colunas.
Automaticamente, surgir uma sequncia de telas onde voc deve defnir
se deseja ou no dar nome para o Grfco, seus eixos, dentre outras
opes; apenas clique em Avanar at que esta opo no funcione mais
(Figura 25).
4. Selecione a opo Como Nova Planilha e depois no boto Concluir.
Figura 25: Grfco da tabela Futebol.
UNIUBE 91
5. Trabalhe com seus alunos a leitura e interpretao dos dados.
6. Altere os valores da planilha e analise com seus alunos o comportamento
do grfco.
Voc deve ter percebido o quanto a planilha de clculos ilimitada no sentido
de estimular seus alunos a pensar e descobrir solues lgicas. Perceba que
seus recursos mais simples sero seus aliados nesse contexto e permitiro um
trabalho efciente no sentido de a Matemtica vir em primeiro lugar no estudo,
tendo o computador um papel de ferramenta estimulante e facilitadora deste
processo.
Sugiro que visite o site da Microsoft (<http://www.microsoft.com/brasil/educacao/
default.mspx>) onde h um link destinado aos professores com sugestes de
atividades usando a planilha eletrnica, editores de texto, dentre outros, alm
de ofertarem gratuitamente cursos on-line dos recursos oferecidos pelos seus
softwares.
normal que alguns de seus alunos tenham algum conhecimento de planilha
eletrnica prvio, mas no se assuste ou se intimide com isso; procure tirar
proveito, incentivando-o a buscar solues mais arrojadas e ajudando seus
colegas a descobrirem o fantstico mundo de refexes lgicas e matemticas
possveis quando o aprender se torna uma brincadeira.
3.5 Super Logo orientao espacial, lgica e abstrao de
medidas angulares
O Super Logo possui um ambiente simples e comandos bem diretos,
facilitando a compreenso e o uso de suas ferramentas.
Cada comando digitado defne uma ao a ser executada pela TAT, que
o nome da personagem principal do software. Trata-se de uma tartaruga
que se movimenta pela tela seguindo as orientaes do aluno e riscando
com sua barriga a tela.
SINTETIZANDO...
PESQUISANDO NA WEB
92 UNIUBE
Figura 26: Tela do Super Logo.
Por exemplo, se queremos que a TAT siga em frente a partir do ponto
onde se encontra, devemos informar que ela precisa se movimentar para
frente e que distncia; assim, o comando ser PARAFRENTE 100, onde
PARAFRENTE o comando e 100 descreve a distncia a qual dever se
deslocar.
Os valores de distncia so defnidos pela unidade de pixels, que so os
pontos luminosos que formam a imagem na tela.
Se desejamos que a TAT vire para a direita ou esquerda, devemos descrever,
alm do comando PARADIREITA e PARAESQUERDA, a medida do ngulo
que deve girar.
Por exemplo, PARADIREITA 90. Este comando defne que a TAT dever
virar para o lado direito 90 graus.
Para que se movimente novamente para frente, repetiremos o comando
PARAFRENTE e o valor de deslocamento desejado (Figura 27).
Vamos conhecer a tela do Super Logo? Vide Figura 26.
UNIUBE 93
Figura 27: Tela do Super Logo.
Voc deve estar se perguntando neste momento, ser que os demais
comandos so simples assim? A resposta ... so ainda mais simples, pois
podemos digitar em substituio ao comando PARAFRENTE o comando
PF, no lugar de PARADIREITA o comando PD, se quisermos que a TAT siga
para trs, usaremos o comando PT.
Alm dos comandos de movimentao, podemos usar alguns comandos
para edio, como, por exemplo, o comando USENADA ou apenas UN. Este
comando elimina o uso do lpis pela TAT, permitindo que ela se movimente
sem riscar a folha.
Figura 28: TAT.
Para que volte a riscar a folha, usamos o comando
USELAPIS, ou apenas UL.
Sabendo desses recursos, vejamos como podemos
construir um quadrado de lado 100 usando a TAT
(Figura 28).
Para alcanarmos nosso objetivo, teremos que usar os comandos PF e PD
ou PE.
94 UNIUBE
Perceba, pela Figura 29 que para construirmos
um quadrado o aluno precisar preocupar-se
principalmente com as defnies de quadrado,
como por exemplo, lados de mesma medida e quatro
ngulos retos.
Figura 29: Comandos bsicos.
Os comandos so to simples que no interferem como obstculo na
construo.
provvel que, neste momento, algum de seus alunos o questione com
relao repetio dos comandos, pois vivemos em uma sociedade que
preza o menor esforo.
Figura 30: Janela de comandos.
Para construir o quadrado sem a necessidade de repetio de digitao,
devemos usar o comando REPITA (Figura 30), sua sintaxe, ou simplesmente,
forma de usar defnida pela seguinte regra:
REPITA N DE REPETIES [COMANDO A SER REPETIDO TAMANHO
DO TRAO A SER RISCADO COMANDO A SER REPETIDO NGULO]
Sendo assim, poderamos construir o quadrado anterior, digitando apenas
REPITA 4 [PF 100 PD 90]
Se seu aluno possui noo de espao, orientao e est estudando geometria
plana, essa atividade o far estudar se divertindo.
Atividade: Formas geomtricas divertidas.
Objetivo: Orientao espacial, ngulos e propriedades das formas geomtricas
planas.
Pblico: Alunos do Ensino Fundamental do 5 e 6 anos.
Siga os passos:
1. Separe o grupo em duplas, e pea que desenhem em uma folha de papel
3 objetos geomtricos distintos, que tenham aprendido nas aulas de
geometria, classifcando-os pelo nome e propriedades.
EXPERIMENTANDO
UNIUBE 95
Exemplo:
Tringulo Equiltero
Possui lados e ngulos de mesma medida. um polgono regular.
Figura 31: Tringulo equiltero.
Tringulo Retngulo
Possui um ngulo reto.
Figura 32: Tringulo retngulo.
Pentgono
Polgono de 5 lados.
Figura 33: Pentgono.
2. Construindo o Tringulo Equiltero de lado 100:
PF 100
PD 120
PF 100
PD 120
PF 100
96 UNIUBE
Ou...
REPITA 3 [PF 100 PD 120] (Figura 34):
Figura 34: Construindo um tringulo equiltero.
Para que seu aluno resolva este exerccio, ter que relacionar a diferena
entre ngulo interno e externo, a fm de reconhecer a medida a ser
aplicada para a TAT virar.
3. Pea que salve a atividade e clique em ARQUIVO, NOVO para seguir a
atividade em uma nova tela em branco.
4. Construindo um tringulo retngulo:
PF 100
PD 90
PF 100
PD 135
PF 141.5
UNIUBE 97
Figura 35: Construindo um tringulo retngulo.
4. Para construirmos um pentgono de lado 100:
PF 100
PD 72
PF 100
PD 72
PF 100
PD 72
PF 100
PD 72
PF 100
Ou...
REPITA 5 [PF 100 PD 72] (Figura 36):
Para realizar a atividade, o aluno dever compreender que a soma dos
ngulos internos de um tringulo igual a 360, para, assim, subtrair o
ngulo conhecido e encontrar o valor dos outros ngulos a serem usados
na construo da fgura, alm de calcular o Teorema de Pitgoras, para
conhecer o valor da hipotenusa, (Figura 35).
98 UNIUBE
Figura 36: Construindo um pentgono.
Para resolver este exerccio, o aluno dever calcular ou conhecer a medida
dos ngulos internos do pentgono.
Como foi o resultado? Acertaram de cara?
Questione seus alunos sobre a construo de outras fguras e discuta a forma de
construo no Super Logo.
Baseado em nossa atividade anterior, pea a seus alunos para desenharem a
Figura 37 a seguir.
Figura 37: Resultado da repetio de pentgonos.
COMPARANDO
AGORA A SUA VEZ
UNIUBE 99
3.5.1 Trabalhando com curvas no Super Logo
Para trabalharmos com curvas no Super Logo, aprenderemos um comando
novo; seu nome arco. O comando arco precisa vir acompanhado de um
valor de ngulo que defna quantos gruas o arco dever possuir e de um
outro valor que defna o tamanho de seu raio. Vejamos, o comando arco 180
60, produzir um semicrculo de tamanho 60 pixels.
J se utilizarmos o comando arco 360 60, (Figura 38) o comando produzir
uma circunferncia completa de raio com tamanho de 60 pixels, (Figura 39).
Com mais este comando, possvel trabalharmos as propriedades
da circunferncia e noes de arco com facilidade, inclusive inserindo
brincadeiras nas tarefas e atividades, como, por exemplo, pedir que
desenhem um carro usando os recursos aprendidos. possvel que ao fnal
receba carros como este, (Figura 40).
Figura 38: Arco. Figura 39: Circunferncia.
Provavelmente construda a partir dos
comandos a seguir:
pf 50
pd 90
pf 50
pe 90
pf 50
pd 90
pf 100
pd 90
pf 50
pd 90
pf 50
pd 90
pf 150
pf 50
pt 50
arco 360 20
pt 100
arco 360 20
pe 90
pf 50
Figura 40: Carro.
100 UNIUBE
Ou receba como resultado um carro como este da Figura 41.
Provavelmente construdo a partir dos
comandos a seguir:
pf 50
pd 90
pf 50
pe 45
pf 50
pd 45
pf 100
pd 45
pf 50
pe 45
pf 50
pd 90
pf 50
pd 90
pf 150
pf 100
pf 10
pf 10
pt 50
arco 360 25
pt 100
pt 50
pf 50
pt 50
pt 50
pf 30
pt 10
pf 10
arco 360 25
Refita sobre os comandos utilizados na construo dos dois carros e
verifque quais conceitos matemticos poderiam ser trabalhados com os
alunos para que no perdessem tanto tempo adivinhando a posio da TAT
para a construo das rodas dos carros.
Pense nisso!
Baseado em nossa atividade anterior, pea a seus alunos para desenharem a
fgura a seguir.
Figura 42: Carro3.
Figura 41: Carro.
AGORA A SUA VEZ
UNIUBE 101
Lembre-se de que no h uma s maneira de se chegar ao resultado.
O super Logo permite que cada um encontre sua maneira particular
de solucionar o problema usando seus mtodos e medidas. Observe o
processo e aproveite para identifcar as estratgias surgidas, registre
e depois discuta com seus alunos, a fm de enriquecer ainda mais seu
aprendizado.
3.5.2 Usando cores de preenchimento
Para colorir um objeto no Super Logo, devemos posicionar a barriga da TAT
sobre o interior da fgura, solicitar a mudana da cor e, em seguida, efetuar
o comando pinte.
Para escolher a cor, importante conhecer a tabela de cores HTML que
defne as cores a partir da combinao de nmeros, tais como:
255 255 0 amarelo
255 0 0 vermelho
E assim por diante.
Vejamos: para colorir um quadrado como na Figura 43, deveremos seguir
os seguintes passos:
repita 4 [pf 100 pd 90]
un
pd 45
pf 50
ul
mudecp [255 0 0]
pinte
Figura 43: Preenchimento.
IMPORTANTE!
102 UNIUBE
Soluo possvel para o desafo do fusca (colorido):
tat
un
pf 150
pd 90
ul
arco 180 150
un
pf 150
pe 90
pt 50
pd 90
ul
arco 180 70
arco 180 60
arco 360 50
un
pt 300
ul
arco 180 70
arco 180 60
arco 360 50
un
pf 50
ul
pf 200
un
pf 110
ul
pf 10
un
pt 430
ul
pt 10
un
pf 220
pe 90
ul
pf 200
pt 100
pd 90
pf 140
pt 280
pf 50
pe 90
un
pf 20
(colorindo)
mudecp [255 255 0]
ul
pinte
un
pd 90
pf 150
ul
pinte
un
pd 90
pf 100
mudecp [200 0 0]
ul
pinte
un
pd 90
pf 110
ul
pinte
un
pf 35
ul
pinte
un
pt 175
ul
pinte
un
pf 120
ul
pinte
un
pf 420
ul
pinte
un
pt 30
mudecp [0 0 0]
ul
pinte
un
pt 360
ul
pinte
Desenhando uma bola de futebol
Siga os passos e desenhe uma bola de futebol, depois analise as fguras
geomtricas utilizadas para esta construo defnindo seus nomes e
propriedades, (Figura 44).
UNIUBE 103
Figura 44: Bola de futebol.
pe 90
repita 6 [pf 60 pd 60]
un
pd 60
pf 60
ul
arco 360 120
un
pf 90
pt 30
ul
pf 60
un
pt 120
pe 60
pf 60
ul
pf 60
un
pt 120
pe 60
pf 60
ul
pf 60
un
pt 120
pe 60
pf 60
ul
pf 60
un
pt 120
pe 60
pf 60
ul
pf 60
un
pt 120
pe 60
pf 60
ul
pf 60
O Super Logo ainda nos oferece recursos para criar comandos prprios
ensinando tartaruga procedimentos defnidos pelo usurio. Podemos, ainda,
acionar robs utilizando plataformas Lego, mas estes procedimentos so
dispensveis aos nossos objetivos neste livro.
3.5.3 Colorindo seus desenhos
Para colorir seus desenhos, posicione o umbigo da tartaruga dentro da
rea do objeto desejado e digite um dos comandos listados no Quadro 1,
sempre respeitando a tabela de cores.
Comandos Funo
mudecl n Muda a cor do lpis para a cor nmero n
mudecf n Muda a cor do fundo da tela para a cor nmero n
mudecp n
Muda a cor de preenchimento do desenho para, limitada por
linhas, para a cor nmero n
pinte
Este comando deve ser usado junto com o comando mudecp
para preencher em cores um desenho limitado por linhas
Quadro 1: Comandos.
SINTETIZANDO...
104 UNIUBE
Cor ndice Valores
Preto 0 [0 0 0]
Azul 1 [0 0 255]
Verde 2 [0 255 0]
Verde-escuro 3 [0 255 255]
Vermelho 4 [255 0 0]
Magenta 5 [255 0 255]
Amarelo 6 [255 255 0]
Branco 7 [255 255 255]
Marrom 8 [155 96 59]
Marrom-claro 9 [197 136 18]
Verde-mdio 10 [100 162 64]
Verde-azul 11 [120 187 187]
Salmo 12 [255 149 119]
Bord 13 [144 113 208]
Laranja 14 [255 163 0]
Prata 15 [183 183 183]
Para testar o uso das cores, digite:
mudecf [0 0 0]
mudecl 7
mudecp 15
repita 4 [pf 100 pd 90]
un pd 45 pf 10
ul pinte
un pt 10 pe 45
ul
3.5.4 Inserindo texto no SLogo
Use o comando rotule seguido do texto desejado, como no exemplo a
seguir.
rotule [texto a ser inserido]
Lembrando que a direo do texto ser a da tartaruga.
A cor da fonte pode ser alterada atravs do comando mudecl n.
UNIUBE 105
Caso deseje aprender mais sobre o Super Logo acesse <http://logomatica.sites.
uol.com.br/> que um portal onde encontrar dicas sobre o trabalho com o
software para as mais diversos nveis de ensino e apostilas com diversos nveis
de complexidade.
Pois bem, acredito que o Super Logo deve ter lhe trazido algumas boas surpresas
e que seu trabalho com os alunos tenha sido bem divertido.
Aproveite bem este recurso e timas aulas de Matemtica divertida.
Este captulo fornece subsdios diversos para o trabalho com alunos do
ensino infantil e fundamental, onde tivemos a oportunidade de conhecer
alguns dos recursos mais comuns disponveis nos computadores para o
trabalho e o ensino da matemtica, o intuito desta abordagem fazer voc
se apropriar dos recursos a fm de promover atividades diversas e criativas
boladas a partir desses recursos.
A ampliao das possibilidades tcnicas, bem como a utilizao de recursos
didticos, fazem parte do cotidiano dos alunos, tornaro sua prtica
educacional mais interessante.
A complexidade e a abstrao necessrias compreenso da matemtica
so amenizadas pelas simulaes e construes propostas com o uso da
tecnologia, alm de passar o aluno da funo de mero espectador para
coautor de seu aprendizado.
Com os links indicados no incio do captulo, possvel acessar e apropriar-
se de todos os recursos indicados aqui.
Com os recursos apresentados atravs da planilha eletrnica, diversas
atividades podem ser pensadas, criadas e aplicadas a alunos de todas as
idades, alm de proporcionar a construo e interpretao de grfcos dos
mais diversos tipos, desenvolvendo assim a leitura da realidade.
Atravs do uso do Super Logo, conhecemos as possibilidades de trabalhos
de orientao espacial, desenvolvimento da lgica, estudo geomtrico e
razo.
Este estudo o incio de uma trajetria de muitas outras possibilidades, as
quais nortearo nosso trabalho no prximo captulo.
Resumo
PESQUISANDO NA WEB
106 UNIUBE
RPM. Revista do Professor de Matemtica. Publicaes de SBM. So Paulo,
2006.
BALDIN, Y.Yamamoto. Atividades com o Cabri-Geometric. s. d.
HENRIQUES, A. Dinmicas dos elementos da geometria plana em ambiente
computacional - Cabri-Gomtre II. Ilhus: Editus, 2001.
Referncias
Introduo
Conceitos bsicos no
uso da tecnologia na
educao Ensino
Fundamental e Mdio
Captulo
4
Djalma Gonalves Pereira
Objetivos
Neste captulo, vamos ingressar na Matemtica do Ensino Mdio
por meio das tecnologias. Minha inteno lhe apresentar novas
maneiras de estudar e ensinar Matemtica.
Nesse universo, o cu no o limite, tenho certeza de que depois
do estudo deste captulo voc vai deixar-se levar por propostas mais
audaciosas e modernas.
Uma nova educao depende de voc!
Ao fnal deste captulo, voc ser capaz de:
reconhecer o uso da geometria dinmica em suas aplicaes;
desenvolver demonstraes de postulados e axiomas geomtricos
em um ambiente de geometria dinmica;
aplicar e orientar atividades no ambiente da geometria dinmica;
reconhecer o uso de expresses, funes e suas aplicaes no
Winplot;
desenvolver o estudo de grfcos de todos os tipos e aplicaes
no Winplot;
aplicar e orientar atividades no Winplot.
108 UNIUBE
4.1 Introduo Geometria dinmica
4.2 Exerccios Cabri-Gomtre
4.3 Atividade orientada
4.4 Teorema de Tales
4.5 Atividade estudo das cnicas
4.6 Introduo s Funes com o Winplot
4.7 Verifcando a famlia
4.8 Atividade orientada de Winplot
Esquema
4.1 Introduo Geometria dinmica
A geometria dinmica uma tecnologia capaz de reproduzir o uso da rgua e
compasso a partir do computador. So vrios os softwares disponveis para
este fm, sendo o Cabri-Gomtre o mais famoso e o Rgua e Compasso a
verso 100% gratuita.
A palavra Cabri-Gomtre francesa e sua traduo caderno de geometria.
No h como construir os objetos geomtricos no Cabri sem o uso das
propriedades dos mesmos. Alm disso, ao movimentar com o mouse um
ponto da construo, as propriedades da fgura no so alteradas, provando
suas caractersticas.
Vamos conhecer a tela e os principais botes do Cabri, na Figura 1.
Observe que so apresentados 11 botes na guia de comandos do Cabri,
Para facilitar a compreenso da indicao do uso de cada um deles, iremos
Figura 1: rea de desenho.
UNIUBE 109
Para trabalhar com o Cabri, clique no boto da barra de ferramentas,
mantenha-o pressionado, levando o ponteiro do mouse at o comando
desejado. Depois, s clicar na tela e construir o objeto.
Os principais botes so:
1 2 3
1. Boto (Figura 2) Ponteiro Seleciona, move e manipula objetos.
Giro Gira um objeto ao redor de um ponto selecionado ou de seu
centro geomtrico.
Semelhana - Amplia ou reduz um objeto, tendo como referncia um
ponto selecionado ou seu centro geomtrico.
Giro e Semelhana - Gira e amplia, simultaneamente, um objeto tendo
como referncia um ponto ou seu centro geomtrico.
2. Boto (Figura 3) Ponto - Cria um ponto em um espao livre, em um objeto ou
em uma interseco.
Ponto sobre objeto - Cria um ponto sobre um objeto.
Ponto de Interseco - Cria um (ou vrios) ponto(s) na interseco de
dois objetos.
3. Boto (Figura 4) Reta - Constri a reta que passa por dois pontos ou a reta
por um ponto com uma direo dada.
Segmento - Constri um segmento de reta atravs das suas extremidades.
Semi-reta - Constri uma semireta, defnida por um ponto e uma direo.
Vetor - Constri um vetor com mdulo e direo defnida por dois pontos
extremos.
Tringulo - Constri um tringulo, defnido por trs pontos (vrtices).
Polgono - Constri um polgono de n lados. (O ltimo ponto deve coincidir
com o ponto inicial)
Figura 2: Menu Ponteiro. Figura 3: Menu Ponto.
Figura 4: Menu Reta.
numar-los da esquerda para a direita de 1 a 11. Destaco que iniciaremos
nosso trabalho usando as ferramentas dos botes 4, 5, 9, 10 e 11.
110 UNIUBE
Polgono Regular - Constri um polgono regular de at 30 lados. Deve-
se indicar o centro, um vrtice e um ponto que fxe o nmero de vrtices.
(O polgono ser convexo se o desenvolvimento for feito no sentido
horrio)
4 5 9
Figura 5: Menu
Circunferncia.
Figura 6: Menu Perpendicular.
Figura 7: Menu Medidas.
4. Boto (Figura 5) Circunferncia Constri uma circunferncia defnida
por um ponto (centro) e o raio.
Arco Constri um arco, defnido por um ponto incial, um ponto que
determina a curvatura e um ponto fnal.
Cnica Constri uma cnica (elipse, parbola e hiprbole) defnida
por cinco pontos.
5. Boto (Figura 6) Reta Perpendicular Por um ponto, constri a reta
perpendicular a uma reta, semireta, segmento, vetor, eixo ou lado de um
polgono.
Reta Paralela Por um ponto, constri a reta paralela a uma reta,
semireta, segmento, vetor, eixo ou lado de um polgono.
Ponto Mdio Constri o ponto mdio de um segmento, do lado de um
polgono ou entre dois pontos.
Mediatriz Constri a perpendicular pelo ponto mdio de um segmento,
do lado de um polgono ou entre dois pontos.
Bissetriz Constri a bissetriz de um ngulo defnido por trs pontos.
Soma de dois vetores Constri a soma de dois vetores a partir de um
ponto defnido como origem do vetor resultante.
Compasso Constri uma circunferncia a partir de seu centro (ponto),
com raio defnido pelo comprimento de um segmento ou pela distncia
entre dois pontos.
Transferncia de medidas Copia um comprimento, indicado por um
nmero, em uma semireta, eixo, vetor ou circunferncia (neste ltimo
caso, deve-se selecionar uma circunferncia e um ponto sobre ela).
UNIUBE 111
Lugar Geomtrico Constri automaticamente o lugar geomtrico
descrito pelo movimento de um objeto ao longo de uma trajetria.
Redefnir Objeto Redefne as caractersticas de dependncia de um
objeto defnido previamente.
9. Boto (Figura 7) Distncia e Comprimento Mostra a distncia,
comprimento, permetro, comprimento da circunferncia ou de um arco
de um objeto correspondente.
rea Mede a rea de polgonos, crculos e elipses.
Inclinao Mede a inclinao de uma reta, semireta, segmento ou
vetor.
ngulo Mede um ngulo defnido por trs pontos, sendo o segundo
ponto o seu vrtice.
Equao e Coordenadas Gera as coordenadas de um ponto ou a
equao de uma reta, circunferncia ou cnica.
Calculadora Gera o resultado de uma expresso matemtica; pode
conter valores numricos e/ou medidas.
Planilha Cria uma tabela para valores numricos, medidas, clculos,
ou coordenadas de um ponto.
10 11
Figura 8: Menu Rtulo.
Figura 9: Menu Exibio.
10. Boto (Figura 8) Rtulo Anexa um rtulo criado pelo usurio a um
ponto, reta ou circunferncia.
Comentrios Coloca um comentrio em uma posio selecionada no
desenho.
Edio Numrica Cria e edita valores numricos; o valor, preciso,
unidades e cor podem ser modifcados.
Marca de ngulo Coloca uma marca em um ngulo defnido por trs
pontos; o segundo ponto o vrtice.
112 UNIUBE
Fixo/Livre Fixa a localizao de um ponto. Libera um ponto fxo.
Rastro On/Off Desenha a trajetria de um objeto medida que ele se
move. Comuta entre ativado e desativado.
Animao Automaticamente translada, gira ou amplia um objeto
selecionado na direo especifcada, puxando a mola de animao na
direo oposta.
Mltipla Animao Anima mltiplos objetos ao longo de mltiplas
trajetrias; pressione Return/Enter para iniciar.
11. Boto (Figura 9) Esconder/Mostrar Esconde objetos da tela de
desenho. Mostra objetos escondidos.
Cor Muda a cor de um objeto.
Preencher Preenche o interior de uma tabela, de um campo de textos,
polgono ou circunferncia com uma cor escolhida.
Espessura Muda a espessura da linha de um objeto.
Pontilhado Muda o padro da linha de um objeto.
Modifcar Aparncia Muda a aparncia de um objeto a partir da paleta
de atributos.
Mostrar Eixos Seleciona, move e manipula objetos.
Novos Eixos Cria um sistema de eixos defnido por trs pontos; o
primeiro ponto determina a origem, o segundo o eixo x, e o terceiro o
eixo y.
Defnir Grade Coloca uma grade em um sistema de coordenadas
selecionado.
Vamos construir um tringulo em uma semicircunferncia e conferir o valor de
Pi.
Atividade: Construo de um tringulo inscrito em uma semicircunferncia e
valor de Pi.
Objetivo: Provar que todo tringulo inscrito em uma semicircunferncia
retngulo e que o valor de Pi uma constante.
Pblico: Alunos do Ensino Fundamental do 5, 6 e 7 anos.
Siga os passos para realizar a atividade.
1. Boto 3 Reta
Clique na tela. Um ponto surgir, quando der o segundo clique a reta
surgir. Digite em seu teclado a letra r.
2. Boto 4 Circunferncia (pelo ponto da reta)
Clique no ponto da reta, depois d um segundo clique fora da reta.
Surgir uma circunferncia. Digite a letra o.
EXPERIMENTANDO
UNIUBE 113
3. Boto 3 Segmentos (dimetro)
Clique na interseco da reta com a circunferncia em cada lado.
4. Boto 11 Espessura (aumentar segmento)
Ao posicionar o ponteiro, escolha no segmento, o segmento aumentar
a espessura.
5. Boto 11 Esconder/Mostrar (ocultar reta)
Um clique na linha para ocultar a reta.
6. Boto 10 Rtulo (pontos A e B no segmento)
Clique sobre o ponto, e digite a letra do nome.
7. Boto 9 Distncia e comprimento (circunferncia)
Ao clicar na circunferncia, o valor da mesma ser exibido.
8. Boto 9 - Distncia e comprimento (segmento)
Ao clicar no segmento, o valor da mesma ser exibido.
9. Boto 9 Calculadora (comprimento /segmento)
Clique em cada valor e na operao para realizar a operao, arrastando
em seguida o resultado para fora da calculadora, a fm de que fque
exposto na tela.
10. Boto 1 Ponteiro (alterar comprimento da circunferncia)
Ao clicar na borda da circunferncia e arrastar, as dimenses da mesma
sero alteradas, mas as propriedades verifcadas no. Mesmo com os
valores alterados, Pi continua o mesmo, provando que a propriedade
vlida para qualquer caso.
11. Boto 2 Ponto sobre objeto (na circunferncia)
Clique em um ponto qualquer sobre a borda da circunferncia e nomeie
o ponto como C.
12. Boto 3 Segmento (criar segmento AC e AB)
Clique no ponto A e depois em C; em seguida, clique no ponto A e no
ponto B para formar o tringulo inscrito na semicircunferncia.
13. Boto 9 ngulo (medir o ngulo ACB)
Clique nos pontos A, C e B, consecutivamente. O valor do ngulo
aparecer.
14. Boto 1 Ponteiro (mover o ponto C)
Mova o ponto C para verifcar que as propriedades permanecem mesmo
com os valores alterados.
114 UNIUBE
Figura 10: Construindo um tringulo inscrito.
Como foi o resultado? Todos os alunos atingiram os objetivos?
Estimule seus alunos a compartilharem suas descobertas e dvidas da atividade
procurando esclarecer e formalizar os conceitos desta atividade.
Verifque a bissetriz do ngulo de um tringulo qualquer a sua escolha.
Atividade
Construo da perspectiva cavaleira do cubo.
1. Clique em Segmento, na janela 3, e crie um segmento AB horizontal
(esse segmento ser uma das arestas do cubo).
2. Clique em Reta Perpendicular, na janela 5, e crie uma reta perpendicular
ao segmento AB, passando por A.
Ao fnal desses passos, tem-se a Figura 10:
COMPARANDO
AGORA A SUA VEZ
AGORA A SUA VEZ
UNIUBE 115
Figura 11: ngulos.
3. Clique em Circunferncia, na janela 4, e crie uma circunferncia com
centro em A passando por B.
4. Clique em Ponto de Interseco, na janela 2, e marque a interseco D
(superior) da perpendicular com a circunferncia.
5. Clique em Segmento na janela 3, e crie o segmento AD.
Figura 12: Construo objetiva.
Veja na Figura 11 os segmentos de reta:
116 UNIUBE
6. Clique em Esconder/Mostrar na janela 11, e esconda a perpendicular e
a circunferncia.
7. Clique em Ponto, na janela 2, e crie um ponto P.
8. Clique em Reta, na janela 3, e crie uma reta r que passe pelos pontos D
e P.
9. Clique no Ponto Mdio da janela 5, e crie o ponto mdio M do segmento
AD.
10. Clique em Circunferncia na janela 4, e crie uma circunferncia com
centro em D, passando por M (Figura 13).
Figura 13: Referenciando as interseces.
11. Clique em Ponto de interseco, na janela 2, e marque a interseco
(superior) E da circunferncia com a reta r.
12. Clique em Esconder/Mostrar, na janela 11, e esconda a circunferncia e
o ponto M.
13. Clique em Reta Paralela, na janela 5, e trace uma paralela ao segmento
AB, passando por D. Agora trace uma paralela ao segmento AD,
passando por B.
14. Clique em Ponto de Interseco, na janela 2, e marque a interseco C
dessas retas.
UNIUBE 117
Figura 14: Construindo um cubo.
15. Clique em Esconder/Mostrar, na janela 11, e esconda as retas criadas
anteriormente (deixando a reta r).
16. Clique em Segmento, na janela 3, e crie os segmentos BC e CD (Figura
15).
Assim, temos a situao visualizada na Figura 14:
Figura 15: Construindo um cubo 2.
17. Clique em Reta Paralela, na janela 5, e trace uma paralela ao segmento
CD, passando por E. Agora, trace outra paralela reta r passando por
C.
18. Clique em Ponto de Interseco, na janela 2, e marque a interseco F
dessas retas.
118 UNIUBE
19. Clique em Esconder/Mostrar, na janela 11, e esconda as retas criadas
anteriormente (deixando a reta r).
20. Clique em Reta Paralela, na janela 5, e trace uma paralela ao segmento
BC, passando por F. Agora, trace outra paralela reta r passando por B
(Figura 16).
Figura 16: Construindo um cubo 3.
21. Clique em Ponto de Interseco, na janela 2, e marque a interseco G
dessas retas.
22. Clique em Esconder/Mostrar, na janela 11, e esconda as retas criadas
anteriormente (deixando a reta r).
23. Clique em Reta Paralela, na janela 5, e trace uma paralela ao segmento
AD passando por E. Agora trace outra paralela ao segmento AB
passando por G.
24. Clique em Ponto de Interseco na janela 2 e marque a interseco H
dessas retas.
25. Clique em Escoder/Mostrar, na janela 11, e esconda as retas criadas
anteriormente (deixando a reta r).
26. Clique na opo Segmento, na janela 3, e crie os seguintes segmentos:
AH, GH, BG, FG, EF, EH, CF e DE.
27. Esconda a reta r.
28. Movimente os pontos A, B e P. Observe as diferentes posies que o
cubo assume (Figura 17)
Perceba que as propriedades do cubo permanecem.
UNIUBE 119
Atividade
Agora, que j fzemos uma atividade detalhada como Cabri, vamos demonstrar
que no Baricentro a distncia de um vrtice ao Baricentro igual ao dobro da
distncia do Baricentro ao ponto mdio do lado oposto a esse vrtice, usando
um outro modelo de atividade, em que as defnies de aes so mais simples
e com menos explicaes.
Siga os passos e veja como voc se sai. Vamos partir de um tringulo
qualquer, como na Figura 18.
Figura 18: Tringulo qualquer.
1. Boto 3 Tringulo (nomear os vrtices de A, B e C)
2. Boto 5 Ponto Mdio (lados AB, BC e CA)
3. Boto 10 Rtulo (nomeie o lado AB como M, BC como N e CA como P)
4. Boto 3 Segmento (NA, BP e CM que so as medianas)
5. Boto 2 Ponto de Interseco (entre os segmentos AP, BN e CM)
6. Boto 10 Rtulo (nomear a interseco dos segmentos de G) (Figura 19)
Figura 17: Cubo.
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
120 UNIUBE
Figura 19: Pontos notveis.
7. Boto 9 Distncia e Comprimento (Medir os segmentos AG, BG, CG,
MG, NG e PG) (Figura 20)
Figura 20: Pontos notveis 2
Figura 21: Pontos notveis 3.
8. Boto 1 Ponteiro (mover um dos vrtices do tringulo) (Figura 21)
UNIUBE 121
Perceba as propriedades sendo provadas nas anotaes junto aos
vrtices.
Observe que, mesmo alterando as dimenses do tringulo, as propriedades
no se alteram, provando que vale para qualquer caso.
Atividade
Proponha uma atividade usando o Cabri para provar que o Incentro equidista dos
trs lados do tringulo, logo o centro da circunferncia inscrita neste tringulo.
Escreva, passo a passo, o desenvolvimento da atividade.
Usando os conhecimentos adquiridos
Realizando uma construo geomtrica no Cabri sem as indicaes dos
botes. Partindo do tringulo retngulo da Figura 22, siga os passos
descritos a seguir:
Figura 22: Estudo do tringulo retngulo.
1. Construa um segmento AB qualquer.
2. Construa a perpendicular do segmento passando pelo ponto A.
3. Construa um tringulo cujos vrtices sejam os pontos A e B do
segmento, e o terceiro um ponto qualquer da reta perpendicular.
4. Verifque a distncia entre os pontos AB, BC e CA.
5. Aplique no tringulo as marcas de ngulo e os valores dos ngulos.
6. Oculte a reta.
7. Usando a calculadora do Cabri, confrme o Teorema de Pitgoras.
AGORA A SUA VEZ
122 UNIUBE
Figura 23: Exemplo da fgura da atividade.
Todas as atividades, realizadas neste livro atravs do Cabri-Gomtre II so
passiveis de serem realizadas em outros softwares de Geometria Dinmica
encontrados no mercado, todos possuem as mesmas caractersticas de
operao e comandos.
A facilidade com que o Cabri nos permite comprovar propriedades diversas,
torna a compreenso de estruturas geomtricas um item facilitador no processo
de ensino, tirar proveito do computador para essas demonstraes essencial
ao bom rendimento de nossos alunos.
Abuse dos recursos e desenvolva novas formas de construir as fguras.
Caso tenha interesse em desvendar mais possibilidades do Cabri-Gomtre II,
acesse o site <http://www.cabri.com.br/oquee.php>.
4.2 Exerccios Cabri-Gomtre
Trabalhando com o Cabri na construo de objetos dinmicos.
Partindo deste princpio, construiremos agora a simulao de uma escada
que ao ser colocada, encostada parede nos fornecer resultados relevantes
no estudo de objetos inscritos em uma circunferncia.
Iniciaremos pela simulao da extenso da escada e a parede, como visto
na Figura 23.
Siga os passos:
1. crie dois pontos na parte superior da tela, um de frente para o outro na
horizontal;
SINTETIZANDO...
PESQUISANDO NA WEB
UNIUBE 123
2. com a opo segmento, ligue os dois pontos; este segmento ser o
raio da primeira circunferncia;
3. utilizando a opo comentrio, nomeie este segmento como ESCADA;
4. crie um ponto esquerda de seu segmento e outro ponto abaixo
(vertical);
5. ligue estes pontos com a opo segmento, ele representar a parede
onde uma escada foi encostada;
6. crie mais um ponto, agora frente da base do segmento criado.
Observe a fgura a seguir.
7. com a opo reta, trace uma reta que passe pelo ponto que acabamos
de criar e pelo ponto que a base do segmento vertical, gerando,
assim, o nosso cho;
8. construa com a opo ponto sobre objeto um ponto sobre o segmento
vertical em qualquer lugar; depois, com a opo compasso, clique
no segmento chamado de escada e, em seguida, no ponto sobre o
segmento;
9. assim, ser criada uma circunferncia de centro no ponto sobre o
segmento, e de raio igual ao segmento ESCADA;
10. marque com a opo Ponto de interseco os pontos onde a
circunferncia encontra a reta que servir de cho;
11. ligue com a opo segmento o ponto de interseco da direita com
o ponto que representa o centro da circunferncia; assim, teremos a
representao da escada apoiada na parede;
12. aumente a espessura do segmento que representa a escada;
13. clique sobre o segmento (raio) em qualquer lugar;
14. crie um segmento ligando este ponto que acabamos de criar com
alguma das extremidades do mesmo;
15. aumente a espessura do segmento;
16. com a opo compasso, clique no segmento recm-criado (o menor)
e depois no ponto que representa o centro de nossa circunferncia.
Surgir uma nova circunferncia (Figura 24);
Figura 24: Exemplo da fgura da atividade em movimento.
124 UNIUBE
17. verifque o ponto de interseco que une a escada com a
circunferncia menor;
18. nomeie este ponto como P;
19. com a opo Lugar geomtrico, clique nos pontos do P e no centro
das circunferncias;
20. trace uma reta perpendicular ao cho passando pelo p;
21. agora, trace uma paralela ao cho passando pelo mesmo ponto;
22. com a opo Cnicas, d cinco cliques sobre o Lugar geomtrico;
23. com a opo Equao e coordenadas, clique sobre sua elipse para
verifcar a sua equao formadora; (Figura 25)
Resultado esperado da atividade:
Figura 25: Variaes da fgura da atividade em movimento.
Figura 26: Escondendo as linhas de construo.
24. se quiser, pode, utilizando a funo esconder, mostrar, esconder as
linhas de construo desta atividade. (Figura 26)
UNIUBE 125
Registre, aqui, suas observaes em relao s entidades matemticas
presentes na atividade:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
4.3 Atividade orientada
Crie uma reta;
Crie uma reta paralela reta criada anteriormente;
Com a opo Ponto sobre Objeto, clique sobre uma das retas, criando
os pontos A e B;
Figura 27: Retas.
Faa o mesmo com a segunda reta, criando os pontos C e D;
Trace uma reta transversal a estas retas;
126 UNIUBE
Figura 28: ngulos.
Com a opo Ponto de Interseco, marque a interseco das retas e
as nomeie de T e X;
Com a opo Ponto sobre Objeto, crie dois pontos mais na reta
transversal, fora do das transversais e os nomeie de R e S;
Atribua marcas e valores para os ngulos da fgura;
Numere os ngulos;
Agora, responda:
UNIUBE 127
4.4 Teorema de Tales
F
i
g
u
r
a

2
9
:

T
e
o
r
e
m
a

d
e

T
a
l
e
s
.
Construa, agora, um feixe de retas paralelas com 5 retas distintas e 2
transversais;
Marque os pontos de interseco entre as retas;
Nomeie com o auxlio da ferramenta Comentrio, os segmentos como
a, b, c, d, ...;
Agora, vamos medir estes segmentos;
Anote os valores: a=_____, b=_____, c=_____, d=_____, e=_____,
f=_____, g=_____ e h=_____;
Com a calculadora do Cabri, faa as seguintes operaes: a/b=_____,
e/f=_____, c/d=_____, g/h=_____;
F
i
g
u
r
a

3
0
:

A
t
i
v
i
d
a
d
e

c
o
m

T
e
o
r
e
m
a

d
e

T
a
l
e
s
.
128 UNIUBE
Vamos, agora, apagar os comentrios e os valores e mover uma das
transversais de modo que possamos visualizar um tringulo;
Com a opo tringulo, construa dois tringulos;
Destaque com cor e espessura esses tringulos;
Nomeie o tringulo maior de ACD e o menor de ABE;
Vamos medir seus ngulos internos:
^
B =_____,
^
E =_____,
^
C
=_____ e
^
D
=_____
Verifque as medidas dos lados: AB=_____, AE=_____, AC=_____ e
AD=_____
Logo, os tringulos so _______________________
4.5 Atividade estudo das cnicas
I - Construo do lugar geomtrico dos pontos do plano que so
centros de circunferncias que tangenciam uma reta d e passam
por um ponto F fora da reta:
1. Com a opo reta crie uma reta e rotule-a como d. Com a opo
ponto, crie um ponto F fora da reta d.
2. Com a opo ponto sobre objeto, construa um ponto T sobre a reta
d.
3. Construa uma reta perpendicular reta d pelo ponto T. Rotule a
reta perpendicular como r.
4. Trace o segmento TF.
5. Construa a mediatriz do segmento TF e rotule-a como m.
Observe que a reta m, mediatriz de TF, corta a reta perpendicular r
construda no item 3. Justifque.
6. Com a opo pontos de interseco, crie o ponto de interseco
entre a reta r e m e digite a letra P para rotular.
7. Afrmamos que o ponto P o centro de uma circunferncia que passa
por F e tangente reta d no ponto T. De fato, o ponto P equidista
dos pontos da reta d e do ponto T.
UNIUBE 129
8. Para confrmar esta propriedade no Cabri, clique no boto 8 e
selecione a opo Equidistante.
9. Clique primeiro sobre o ponto P, em seguida sobre o ponto T (lembre-
se de que PT por construo perpendicular a d) e, por fm, sobre o
ponto F. Confra a resposta do Cabri.
10. Movimente com o ponteiro o ponto T. Voc consegue visualizar qual
a fgura geomtrica descrita pelo ponto P durante o movimento?
11. Para observar a trajetria de P, vamos utilizar uma nova ferramenta.
Clique no boto 10 e selecione a opo rastro on/off. Clique no
ponto P. Desative o rastro, clicando na opo ponteiro. Em seguida,
com o ponteiro, movimente o ponto T. A trajetria descrita por P
desenhada na tela. Veja se reconhece agora a fgura descrita pelo
rastro do ponto P.
12. Vamos desativar a ferramenta rastro do ponto P.
Para isso, clique no boto 10 e selecione a opo rastro on/off.
Clique no ponto P, que deixar de piscar, desativando, assim, a
ferramenta.
13. Agora, para limpar a tela de vestgios da ferramenta, clique na opo
ponteiro e movimente novamente o ponto T.
14. Vamos, agora, construir o lugar geomtrico dos pontos que pertencem
trajetria de P.
15. Clique no boto 5, e selecione a opo lugar geomtrico.
16. Primeiro clique sobre o ponto P (este ponto fcar piscando) e a seguir
sobre o ponto T. Automaticamente, o Cabri mostra o lugar geomtrico
de todos os pontos P, que foram construdos de acordo com os passos
2 a 6, quando movimentamos o ponto T com o ponteiro. Observamos
que o ponto P criado, no passo 6, caminha sobre o lugar geomtrico
construdo. Esse lugar geomtrico conhecido como parbola, em
que a reta d sua diretriz e o ponto F, seu foco.
17. Perceba que esta a defnio de parbola dada pelos livros, onde:
Uma parbola constituda de pontos P equidistantes de uma reta
e de um ponto fora dessa reta.
130 UNIUBE
18. Clique no boto 10 e selecione a opo animao.
19. Sem soltar, clique sobre o ponto T e, ao mesmo tempo, movimente
o mouse em alguma direo at aparecer uma mola que comear
a ser esticada. Deixe de pressionar o boto esquerdo do mouse e
observe o que acontece. Clique em qualquer lugar em branco da tela
para interromper a animao. Experimente puxar a mola em outras
direes sem estic-la muito.
A construo que acabamos de trabalhar tem a grande vantagem de fornecer a
construo da reta tangente parbola num ponto sobre a curva, e proporciona
ferramenta interessante para determinar a propriedade focal da curva que
permite explorar diversas aplicaes no mundo real.
II - Construo do lugar geomtrico dos pontos do plano que so
centros de circunferncias que tangenciam uma circunferncia
de centro F
1
e passam pelo ponto F
2
interno (externo):
1. No centro da tela, com a opo ponto, crie os pontos F
1
e F
2

distintos. No canto superior da tela construa um segmento auxiliar de
comprimento maior que F
1
F
2
, que utilizaremos como raio. Ativando a
opo compasso, construa a circunferncia cujo centro F
1
e o raio
o segmento auxiliar. Desta forma, F
2
estar dentro do crculo. Rotule a
circunferncia como S.
2. Com a opo ponto sobre objeto, construa um ponto T sobre a
circunferncia S construda no passo 1.
3. Com a opo reta, clique sobre os pontos F
1
e T e digite a letra r para
rotular a reta. Analogamente, trace a reta que passa por F
2
e por T e
rotule-a como s.
4. Trace o segmento TF
2
. Mude a espessura do segmento T F
2
.
5. Construa a mediatriz do segmento TF
2
e rotule a mediatriz como m.
Observe que as retas m e r se cortam. Justifque.
6. Com a opo pontos de interseco, crie o ponto de interseco entre
a reta r e m e digite a letra E como rtulo.
Afrmamos que o ponto E o centro de uma circunferncia que passa
por F
2
e tangencia a circunferncia S construda no passo 1 em T.
Justifque.
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
UNIUBE 131
7. Movimente o ponto T com o ponteiro. Voc consegue visualizar qual a
fgura geomtrica descrita pelo ponto E durante o movimento?
8. Para visualizar a trajetria de E, usaremos a ferramenta rastro on/off.
Clique no boto 10 e selecione a opo rastro on/off.
Clique no ponto E. Em seguida, com o ponteiro, movimente o ponto T. A
trajetria descrita por E desenhada na tela. Veja se reconhece agora
que fgura descrita pelo rastro de ponto E.
9. Vamos desativar a ferramenta rastro do ponto E. Para isso, clique
novamente no boto 10 e selecione a opo rastro on/off. Clique no
ponto E, que deixar de piscar, desativando assim a ferramenta.
Para limpar a tela de vestgios da ferramenta rastro on/off, clique na
opo ponteiro e movimente novamente o ponto T. Automaticamente,
a tela ser limpa do rastro do ponto E.
10. Clique no boto 5 e selecione a opo lugar geomtrico.
Clique sobre o ponto E (este fcar piscando) e, a seguir, sobre o ponto
T. Automaticamente, o Cabri mostra o lugar geomtrico de todos os
pontos E que foram construdos de acordo com os passos 2 a 6, quando
movimentamos o ponto T com a opo ponteiro. Observamos que o
ponto E criado no passo 6 caminha sobre o lugar geomtrico construdo.
Este lugar geomtrico conhecido como elipse, em que os focos so os
pontos F
1
e F
2
. Alm disso, pode-se provar que, ao movimentar o ponto
T com o ponteiro, os pontos E do lugar geomtrico verifcam a seguinte
propriedade, que conhecemos dos textos de Geometria Euclidiana e
que caracteriza uma elipse de focos F
1
e F
2
: A soma dos comprimentos
dos segmentos EF
1
e EF
2
uma constante, (igual medida do raio da
circunferncia construda no passo 1).
11. Clique no boto 10, e selecione a opo mltipla animao.
Sem soltar, clique sobre o ponto T, estique a mola e ento solte. No
aconteceu nada? A mola fcou esticada esperando que outro objeto
seja escolhido para animao. A seguir, clique sobre o ponto F
2
sem
soltar, estique novamente a mola e solte. Ainda no aconteceu nada?
As molas esto esperando que voc escolha outro objeto para animar
ou que pressione a tecla Enter no teclado. Portanto, pressione Enter
e veja o que acontece. Repita a animao mltipla at o ponto F2
fcar externo ao crculo S. Experimente agora puxar a mola em outras
direes sem estic-la muito. Descreva o que acontece. O lugar
geomtrico se transformou em uma hiprbole? Para interromper, basta
clicar em qualquer lugar da tela. Agora, usando o ponteiro, movimente
cuidadosamente o ponto F
2
, de modo que fque um ponto externo a S.
132 UNIUBE
Por que o lugar geomtrico se transforma numa hiprbole? Justifque
esta construo.
12. A fgura anterior corresponde ao caso em que a distncia F
1
F
2
maior
que o raio inicial fxado. o caso de uma hiprbole de focos F
1
e F
2
.
Identifque e enuncie a propriedade usual que caracteriza uma hiprbole
nos textos de Geometria Euclidiana.
III - Construo de uma parbola, dados o foco sobre a grade e a
reta diretriz paralela a um dos eixos coordenados:
1. No boto 11, escolha as opes mostrar eixos e, em seguida, defnir
grade.
2. Trace um ponto F cujas coordenadas so internas, isto , (x
F
,y
F
) um
ponto da grade. O ponto F ser o foco da parbola. Escolheremos a
diretriz paralela ao eixo das abscissas. Se a diretriz for paralela ao eixo
das ordenadas, o procedimento ser semelhante.
3. Trace uma reta d que no passe pelo ponto F e que seja paralela ao
eixo das abscissas. Com a opo reta, clique sobre dois pontos da
grade com mesma ordenada.
Verifque que a forma da equao da reta by+c=0, com b distinto de
zero, e tambm que b*(y
F
)+c distinto de zero. Justifque por que estes
fatos ocorrem. Como fcaria a equao se a reta fosse paralela ao eixo
das ordenadas?
4. Para construir o eixo da parbola:
a. clique no boto 5 e selecione a opo reta perpendicular. Pelo ponto
F, construa a reta perpendicular diretriz e rotule-a como eixo;
b. construa o ponto de interseco do eixo com a diretriz e chame-o
de A.
5. Para construir o vrtice da parbola:
a. clique no boto 5, e selecione a opo ponto mdio. Clique sobre F
e A, e chame o ponto obtido de V. Este o vrtice da parbola.
6. Clique no boto 3, e seleciona a opo semirreta.
a. Clique sobre V e um ponto sobre o eixo no sentido que contm o foco
F.
b. Construa um ponto G sobre a semirreta.
UNIUBE 133
c. Construa uma reta perpendicular semirreta passando por G.
d. Construa o segmento GA, e deixe-o pontilhado.
7. Clique no boto 5, e selecione a opo compasso.
a. Clique sobre F e sobre o segmento GA. Temos uma circunferncia
de centro no foco F e raio GA.
b. Construa os pontos de interseco da reta obtida no passo 6a com a
circunferncia construda, e rotule-os, respectivamente, de T
1
e T
2
.
8. Clique na janela 5, e selecione a opo lugar geomtrico.
a. Clique sobre o ponto T
1
e, em seguida, sobre o ponto G. Aparecer
um dos ramos da parbola.
b. Clique sobre o ponto T
2
e, em seguida, sobre o ponto G. O novo
ramo se encontrar como anterior no vrtice V.
c. Manipule o ponto G ao longo da semirreta S
VF
e observe a
construo.
Esta uma construo que obtm uma parbola com a unio de dois
lugares geomtricos. Justifque a validade desta construo! Se notar
que a curva no parece ser muito suave, ou que parece no conter o
ponto V, selecione cada lugar geomtrico com o ponteiro e aumente o
nmero de pontos utilizados no grfco, no menu opo preferncias e
depois opes para lugar geomtrico. Aumente, por exemplo, para 500
pontos e ser sufciente para obter um bom grfco.
9. Clique no boto 4, e selecione a opo cnica.
a. Clique, cuidadosamente, 5 vezes sobre o lugar geomtrico obtido
anteriormente, tomando o cuidado para no confundir com os
pontos j construdos. Voc ver uma curva contnua ser construda,
coincidindo geometricamente com os dois lugares geomtricos
anteriores. Esta operao necessria para efetivamente construir
uma parbola como uma cnica, de modo a obter sua equao. Para
refetir. Por que esta operao vlida?
134 UNIUBE
Figura 31: Parbola.
b. Clique no boto 9, e selecione a opo equaes coordenadas.
Clique sobre a cnica do passo anterior e obter sua equao.
10. Manipule o ponto F e observe como a equao se modifca.
11. Esta construo usa informaes importantes sobre uma parbola,
como a simetria em relao ao eixo focal e a propriedade do vrtice.
Justifque geometricamente estas propriedades, partindo da defnio
de parbola como dada na Geometria Euclidiana.
4.6 Introduo s Funes com o Winplot
Ao abrirmos o Winplot (Figura 32), ele nos oferecer apenas duas opes:
Janela e Ajuda.
Figura 32: Janela doWinplot.
Utilize a Figura 31 para auxlio da sua refexo e resposta ao questionamento
anterior.
UNIUBE 135
Figura 33: rea de trabalho do Winplot.
Donde, em Janela, encontramos as opes:
2-dim - Para acionar as opes de construo de grfcos em 2 dimenses.
Esta ser a opo que usaremos. Podemos acionar esta opo apenas
pressionando a tecla de funo F2.
3-dim Para acionar as opes de construo de grfcos em 3 dimenses.
Podemos acionar esta opo apenas pressionando a tecla de funo F3.
Adivinhar Abre um grfco de uma funo qualquer para que voc possa
estud-lo e adivinhar suas caractersticas a partir de sua anlise.
Mapeador Para estudo de domnio e contradomnio das funes cujo
grfcos sero construdos.
Planetas Uma demonstrao da funo que defne a rbita dos planetas,
possibilitando seu estudo.
Abrir ltima Ao selecionar esta opo, ao abrir um grfco, sero associadas
a ele as ltimas alteraes realizadas na confgurao do software.
Usar padro Ao selecionar esta opo, ao abrir um grfco, sero
carregadas as confguraes padres do software.
Sair Sai do software.
Apresentamos a seguir, a Figura 33 que a rea de construo de grfcos
em 2 dimenses.
A janela 2-dim
136 UNIUBE
Na janela 2-dim, encontramos o plano cartesiano xy e alguns comandos
organizados em uma barra de menu. So eles:
Menu ARQUIVO
Possui comandos para abrir um arquivo j
existente, salvar, imprimir, formatar tamanho da
pgina, copiar, colar, converter a imagem para o
formato BMP, acrescer senha ao arquivo e sair do
mdulo 2-dim (Figura 34).
So comandos comuns a qualquer software em
geral. Por isso, no nos fxaremos a detalhes
deste menu.
Figura 34: Menu Arquivo.
Menu EQUAO
Possui comandos para a gerao de funes de
diversos tipos. Para nosso trabalho, precisaremos
conhecer os comandos (Figura 35):
Explicita que nos permitir o trabalho com as
funes de 1 e 2 graus.
Implcita que usaremos para as funes
trigonomtricas.
Ponto, Segmento e Reta que so comandos
bsicos para edio dos grfcos.
Figura 35: Menu Equao.
UNIUBE 137
Os outros comandos sero defnidos para outras atividades em uma outra
oportunidade.
4.6.1 Funo do 1 grau
Estando na janela 2-dim do Winplot, clicamos no menu EQUAO e na
opo Explcita, e nos ser apresentado a tela da Figura 36:
No campo f(x)= deveremos preencher com os
dados da funo desejada. Por exemplo: 4x+2
No se faz necessrio alterarmos nenhuma
outra opo no memento.
Pressionando o boto OK, obteremos como
resultado o grfco da Figura 37.
Figura 36: Janela de equaes.
Figura 37: Resultado da equao 1.
138 UNIUBE
O grfco nos mostra uma reta crescente tocando o eixo y no ponto (0,2),
sendo no 1 quadrante negativa e seguindo para o 2 quadrante positiva e
crescendo infnitamente.
Se alterarmos o valor de 2 para 1, o que ser que verifcaremos?
Figura 38: Resultado da equao 2.
Clicando no boto Editar, da caixa de Edio, que aparece ao lado do grfco,
poderemos com facilidade alterar este valor para 1 e, assim, obtermos o
seguinte resultado (Figura 38).
Perceba que as caractersticas permaneceram, exceto a posio do grfco
no ponto onde toca o eixo y, que passou para (0,1).
Faa mais algumas alteraes neste valor e perceba que na funo do
primeiro grau, o valor de b sempre determinar o ponto onde a reta tocar
o eixo y.
Agora, faa o mesmo alterando o valor de a para positivo e negativo.
UNIUBE 139
Figura 39: Resultado da equao 3.
Crescente
Figura 40: Resultado da equao 4.
Voc deve ter percebido que a este valor cabe defnir, quando positivo, que a
reta ser crescente e, quando negativo, que a reta ser decrescente (Figura
39 e 40).
E, ainda, que a variao de a altera o ngulo da reta, sendo a conhecido
como o coefciente angular da reta (Figura 41).
Decrescente
140 UNIUBE
Figura 41: Resultado da equao 5.
a o coefciente angular
Estudo do grfco da funo do 1 grau.
Siga os passos:
1. No Winplot, na janela 2-dim, clique no menu Equao e na opo
Explcita.
2. Digite em f(x)= ax+b
3. Clique em OK
4. Clique no menu Anim e na opo Parmetros de A-W...
Figura 42: Resultado da equao 6.
EXPERIMENTANDO
UNIUBE 141
Figura 43: Alterado valores.
5. Selecione A e atravs da barra de rolagem altere o valor de A
observando e registrando o comportamento da reta para cada
alterao.
6. Agora, selecione B e faa a mesma mudana.
4.6.2 Funo do 2 grau
Estando na janela 2-dim do Winplot, clicamos no menu EQUAO e na
opo Explcita, nos ser apresentada a tela a seguir (Figura 44).
No campo f(x)= deveremos preencher com
os dados da funo desejada. Por exemplo:
4x^2+2x+1
No se faz necessrio alterarmos nenhuma outra
opo no memento.
Figura 44: Confgurando a aparncia.
7. Quais as observaes sobre o comportamento do grfco possvel
fazermos?
142 UNIUBE
Figura 45: Resultado da equao 8.
O grfco nos mostra uma parbola com concavidade voltada para cima,
crescente, cujo vrtice est acima do eixo x e toca em y o ponto (0,1).
Altere os valores de a, b e c e observe como estes infuenciam o
comportamento do grfco.
Insira valores positivos e negativos.
Pressionando o boto OK, obteremos como resultado o grfco a seguir
(Figura 45).
UNIUBE 143
4.6.3 Estudo da equao polinomial
Clicando no menu Equao e na opo polinomial,
(Figura 46) o Winplot apresentar um grfco
em formato de parbola com as seguintes
caractersticas, apresentadas na Figura 47.
Figura 46: Menu Equao.
Figura 47: Resultado da equao 9.
Perceba que aparecem em destaque os pontos onde o grfco toca os
eixos.
Estes pontos podem ser movimentados para qualquer lugar no plano;
para isso, basta clicar com o mouse sobre o ponto e arrast-lo at o local
desejado.
144 UNIUBE
Perceba que aparecem em destaque os pontos onde o grfco toca os eixos,
(Figura 48). Estes pontos podem ser movimentados para qualquer lugar no
plano; para isso, basta clicar com o mouse sobre o ponto e arrast-lo at o
local desejado.
Isto nos permitir
estudar os coefcientes
desta funo polinomial.
Figura 48: Parbola.
Figura 50: Menu Edio. Figura 51: Edio da parbola.
J clicando na opo Ver equao... podemos visualizar os valores dos
coefcientes do polinmio formado pelas alteraes do grfco, facilitando o
estudo dos mesmos (Figura 51).
Analisando o exemplo a seguir, os valores representados pelas variveis
X^0, X^1 e X^2, correspondem aos valores dos coefcientes da equao
formada pelo grfco apresentado? Como devemos calcular para verifcar
se esto corretos estes valores? Ser que temos dados sufcientes para
chegarmos a alguma concluso?
Atravs do menu Edio, na opo Atributos, Figura 49, temos a possibilidade
de alterar a espessura da linha, cor da linha, o perodo da funo, exceto
os dados da funo, que se encontram disponveis diretamente no plano
cartesiano atravs do contato do mouse com os pontos, como j verifcamos
no comeo deste estudo, e na Figura 50.
UNIUBE 145
Figura 51:Estudo dos coefcientes da parbola
Clicando na opo Terminar, ou simplesmente pressionando as teclas
CTRL+F, informamos para o Winplot que encerramos nossas alteraes
no grfco, para que ele nos mostre novamente os menus tradicionais do
Winplot e ento possamos averiguar novas possibilidades com a funo.
Figura 52: Estudo do zero da funo 1.
146 UNIUBE
Clicando no boto Prximo, nos ser apresentado o outro zero da funo
e seu respectivo valor, onde tambm ser possvel associ-lo a um outro
parmetro.
Figura 53: Estudo do zero da funo 3.
possvel, tambm, usando ainda o menu Um com a opo Extremos...
verifcar o ponto de mximo ou mnimo da funo, Figura 53.
Analise e compare as informaes apresentadas pelo Winplot com as
calculadas por voc em seu caderno. Os valores so os mesmos? Observe
a preciso dos nmeros apresentados pelo Winplot; ele usa 5 casas depois
da vrgula para representar seus valores.
4.6.4 Exercitando o reconhecimento das funes e suas propriedades
Clique no menu Janela e em Adivinhar, para abrir uma
tela onde as funes aparecero e voc dever identifc-
las, treinando, assim, seus conhecimentos a respeito das
mesmas (Figura 54).
Figura 54: Menu Janela.
Tendo voltado forma tradicional do Winplot, clique no menu Um, depois
na opo Zeros... (Figura 52) e verifque que o software lhe apresentar
em destaque o valor e o ponto de um dos zeros da funo, permitindo que
voc o salve associado a um parmetro para poder alter-lo no decorrer das
atividades.
UNIUBE 147
Figura 55: Confgurao de tipos.
Basta clicar no(s) tipo(s) funes desejadas para que o programa prepare
as funes do tipo escolhido para serem geradas durante o desafo.
Clicando no Menu Equa e na opo Adivinhar..., ou simplesmente
pressionando a tecla F4, o software exibir uma janela que permitir a sua
resposta e consequentemente a avaliao do computador a respeito.
Caso no consiga desvendar a resposta correta, clique no menu Equa e na
opo Resposta... ou simplesmente pressione a tecla F5, que a resposta
ser exibida em seguida.
Descreva em quais casos seria interessante aplicar esta atividade para os
alunos. Ser que o resultado da aplicao desta atividade seria positivo?
Ser que os alunos se sentiriam atrados pela atividade se os mesmos no
tivessem conhecimento sufciente para participar bem dela?
Antes de iniciar o desafo, podemos ainda selecionar os tipos de funes
que sero apresentadas durante o desafo; para isso, basta clicar no menu
Equa e na opo Selecionar... (Figura 55)
148 UNIUBE
Estudo do grfco da funo do 2 grau.
Atividade
Siga os passos, apresentados no menu da Figura 56:
Figura 56: Menu de Animao.
1. No Winplot, na janela 2-dim, clique no
menu Equao e na opo Explcita.
2. Digite em f(x)= ax^2+bx+c
3. Clique em OK
4. Clique no menu Anim e na opo
Parmetros de A-W...
5. Selecione A e atravs da barra de
rolagem altere o valor de A observando
e registrando o comportamento da reta
para cada alterao.
6. Agora selecione B e depois C, fazendo
as mesmas mudanas.
7. Quais as observaes sobre o
comportamento do grfco possvel
fazermos?
Lembre-se de que para poder realmente afrmar algumas propriedades ser
necessrio encontrar o Delta da funo. Delta maior que zero: fguras 57 e
58:
Figura 57: Estudo da parbola 1.
Figura 58: Estudo da parbola 2.
EXPERIMENTANDO
UNIUBE 149
Delta igual a zero: fguras 59 e 60:
Figura 59: Estudo da parbola 3. Figura 60: Estudo da parbola 4.
Delta menor que zero: fguras 61 e 62:
Figura 64: Estudo da parbola 5. Figura 65: Estudo da parbola 6.
Com os conhecimentos adquiridos construa os grfcos listados a seguir,
juntamente com as suas funes:
1. grfco de uma funo identidade;
2. grfco de uma funo linear;
3. grfco de uma funo de 2 grau cujo delta maior que zero.
AGORA A SUA VEZ
150 UNIUBE
Um passo a mais
Vamos construir juntos o grfco da funo seno.
Atividade
1. Clique em Equao e Implcita.
2. Digite a equao xx+yy=1.
3. Surgir em sua tela uma circunferncia
de raio 1 com centro no ponto (0,0) do
eixo cartesiano.
4. Clique em Equao, na opo Ponto e
em (x,y).
5. Digite para x o valor cos(a) e para y o
valor sin(a) (Figura 63).
6. Ainda nesta tela, marque a opo
ncora.
7. Clique agora no menu Anim e selecione
em Parmetros de A-W... a letra A.
8. Movimente a barra de rolagem e observe
quais eventos ocorrero.
9. Clique no menu Equao, na opo
Segmento e em (x,y).
10. Digite os valores: x
1
=0, y
1
=0, x
2
=0,
y
2
=sin(a) (Figura 64).
11. Altere tambm a cor do segmento e
clique em OK.
12. Repita a ao dos itens 7 e 8.
13. Clique no menu Equao, na opo
Segmento e em (x,y)
Figura 63: Equao.
Figura 64: Equao Segmento.
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
UNIUBE 151
14. Digite os valores: x
1
=0, y
1
=0, x
2
=cos(a),
y
2
=0. (Figura 65).
15. Mais uma vez, repita a ao dos itens 7 e 8.
16. Clique no menu Equao e na opo
Explcita.
17. Digite a funo sin(x) e clique em OK.
18. Clique novamente em Equao e na opo
Explcita, e digite novamente a funo
sin(x), agora mudando a cor da funo, a
espessura da linha para 2 e, antes de clicar
em OK, defna xmin como 0 e xmax como
2pi; marque a opo Travar Intervalo e
confrme clicando em OK.
19. Clique no menu Equao e na opo Ponto,
depois em (x,y).
20. Defna x igual a e y igual sin(a), marque a
opo ncora e clique em OK. (Figura 66).
21. Clique no menu Ver e na opo Grade.
22. No intervalo x, digite pi/4, ao lado marque
a opo Escala, altere o valor dos decimais
para 0, mantenha a Frequncia como 1,
marque a opo Pi, clique no boto Aplicar
e feche a tela.
23. Repita os passos dos itens 7 e 8.
24. Registre seu entendimento do estudo deste
grfco, (Figura 67) atravs da observao
da variao dos pontos criados nesta
atividade.
Figura 67: Estudo da funo Seno.
Figura 69: y = F(x).
Figura 65: Segmento.
152 UNIUBE
Baseado na atividade anterior, construa o grfco da funo Cosseno, (Figura
68), registrando suas observaes passo a passo.
Figura 68: Estudo da funo Cosseno.
Uma outra forma de escrever uma atividade no Winplot defnindo os comandos
apenas por seus respectivos nomes, sem mais detalhes, indicando apenas
os dados necessrios a cada item. Vamos experimentar essa abordagem na
construo e estudo do grfco da funo Tangente.
4.6.5 Funo Tangente
Figura 72: Menu Curva.
1. Equao/Implcita/ xx+yy=1
2. Equao/Ponto/(x,y)/x=cos(a)/y=sin(a)/marque a opo ncora
3. Anim/A/altere o valor de A com a barra de rolagem e observe o
comportamento do ponto
Acessando o menu curva implcita, conforme Figura 69, construa a
circunferncia dada na atividade.
AGORA A SUA VEZ
IMPORTANTE!
UNIUBE 153
Figura 70: Menu Funo.
8. Equao/Ponto/(x,y)/x=a/y=tan(a)/marque a opo ncora
9. Anim/A/troque o valor que aparece por 0 e clique na opo DEFL, depois
apague o zero e digite 2pi, clicando em DEFR em seguida.
10. Altere o valor de A com a barra de rolagem e observe o comportamento
da funo. (Figura 71).
Figura 71: Estudo da funo Tangente.
4. Equao/Implcita/x=1
5. Equao/Reta/a=-sin(a)/b=cos(a)/c=0
6. Anim/A/altere o valor de A com a barra de rolagem e observe o
comportamento do ponto
7. Equao/Explcita/f(x)=tan(x)/xmin=0/xmax=2pi/marque a opo travar
intervalo (Figura 70).
154 UNIUBE
No deixe de registrar todas as suas observaes para discutir com seus
alunos.
Usando seus conhecimentos adquiridos com o Winplot, construa os grfcos, a
seguir, a partir dos quadros ilustrativos, e registre em cada um suas consideraes
a respeito e as funes que os originaram.
4.6.6 Integral defnida
Acompanhe as imagens para realizar os passos da construo proposta e, ao
fnal, registre o resultado alcanado por voc, bem como suas observaes
relevantes do processo (fguras 72 a 77):
Figura 72: rea de trabalho de funes.
AGORA A SUA VEZ
UNIUBE 155
Figura 73: Parbola.
Figura 74: Construindo uma parbola.
156 UNIUBE
Figura 75: Estudo da parbola.
Figura 76: Alterando as caractersticas da parbola.
UNIUBE 157
Figura 77: Estudo das caractersticas da parbola.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
____________________________________________________________
4.6.7 Usando a regra da integral para confrmar a integral que derivamos
Acompanhe as imagens para realizar os passos da construo proposta e, ao
fnal, registre o resultado alcanado por voc, bem como suas observaes
relevantes do processo, (fguras 78 a 81):
158 UNIUBE
Figura 78: Estudo da construo da parbola.
Figura 79: Parbola.
UNIUBE 159
Figura 80: Editando a parbola.
Figura 81: Estudo da parbola.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
____________________________________________________________
160 UNIUBE
4.6.8 Derivar
Observe a Figura 82, para realizar os passos da construo proposta e, ao
fnal, registre o resultado alcanado por voc, bem como suas observaes
relevantes do processo.
Figura 82: Derivada.
Para facilitar a construo acima, observe as fguras 83 a 86 em que o
grfco para a derivada foi construdo passo a passo.
Figura 83: Construindo uma derivada 1.
UNIUBE 161
Figura 84: Construindo uma derivada 2.
Figura 85: Construindo uma derivada 3.
162 UNIUBE
Figura 86: Construindo uma derivada 4.
4.7.1 Famlia
Figura 87: Estudo da famlia de uma derivada 1.
4.7 Verifcando a famlia
Acompanhe as fguras 87 e 88 para realizar os passos da construo dos
grfcos que compe a famlia de uma funo proposta e, ao fnal, registre o
resultado alcanado por voc, bem como suas observaes relevantes do
processo.
UNIUBE 163
Figura 88: Estudo da famlia de uma derivada 2.
4.8 Atividade orientada de Winplot
Utilizando o software Winplot realize as atividades sugeridas a seguir.
1. Crie o grfco das funes f(x)=x e f(x)=abs(x)
2. Agora, crie um novo grfco com f(x)=x^2-3 e f(x)=abs(x^2-3)
3. Registre suas observaes a respeito do comportamento dos grfcos
destas funes.
4. Crie o grfco da funo f(x)=1/x
5. Em Equao, Ponto, (x,y)... crie o ponto x=a e y=1/a, marcando a
opo ncoras
6. V para a opo Anim e varie os valores de A, observando o
comportamento da funo
7. Crie mais um grfco incrementando 1 no denominador
8. Em Equao, Ponto, (x,y)... crie o ponto x=a e y=1/a+1, marcando a
opo ncoras
9. V para a opo Anim e varie os valores de A
164 UNIUBE
10. Observe o comportamento da funo e registre
11. Crie outro grfco incrementando -1 no denominador
12. Em Equao, Ponto, (x,y)... crie o ponto x=a e y=1/a-1, marcando a
opo ncoras
13. V para a opo Anim e varie os valores de A
14. Observe o comportamento da funo e registre
15. Registre suas observaes a respeito do comportamento dos grfcos
destas funes.
16. Crie o grfco da funo f(x)=x^2, selecionando a opo Tornar
peridica
17. Agora, repita a operao anterior alterando o xmin para -2 e o xmax
para 2, no esquea de marcar a opo Travar intervalo
18. Registre suas observaes a respeito do comportamento dos grfcos
destas funes.
19. Crie os grfcos das funes f(x)=b^x e f(x)=lg(b,x)
20. Altere o valor do parmetro b no menu Anim para observar o
comportamento das funes
21. Crie agora a funo f(x)=x
22. Relacione este ltimo grfco com os dois primeiros
23. Registre suas observaes a respeito do comportamento dos grfcos
destas funes.
O software Winplot uma ferramenta muito efcaz para o estudo e construo
de grfcos de todos os tipos. Incentivar seus alunos a construrem e estudarem
os mais diversos grfcos com este recurso certamente ser uma tarefa que lhe
dar muito prazer e bons resultados.
O Winplot pode ser utilizado em todos os nveis de ensino onde a funo se faz
presente.
SINTETIZANDO...
UNIUBE 165
Maiores detalhes a respeito do Winplot acesse:
<http://www.mat.ufpb.br/~sergio/winplot/>.
Meu desejo que, ao terminarmos este livro, vocs tenham se sentido
despertados para o uso do computador na sala de aula, como uma ferramenta
aliada do professor e do aluno.
Que tenham percebido como no h limites para o uso desta tecnologia e
que, apesar de nos oferecer muitas possibilidades, no h nada pronto ou
acabado quando o assunto estudar Matemtica.
Espero que a leitura deste captulo desperte em voc o gosto pela geometria,
trazendo a compreenso de suas estratgias e aplicaes.
O uso de softwares de geometria dinmica um instrumento rico no fazer
matemtico e na compreenso de suas possibilidades.
Com o estudo dos pontos notveis, teorema de Tales, dentre outros, foi
possvel comprovar de maneira prtica os axiomas e postulados que
garantem a existncia dos entes geomtricos e elucidar cdigos muitas
vezes inimaginveis.
Com as aplicaes do uso da geometria na construo de situaes-
problemas diversas, a riqueza das possibilidades se faz infnita ao
associarmos as formas ao cotidiano.
E fnalizando o estudo deste captulo, vimos o Winplot, um software simples,
pequeno e gratuito que nos oferece um rico campo de estudos das funes
de todos os tipos, inclusive com o estudo do Clculo infnitesimal.
Aproveitem estes recursos e mo na massa, estes estudos iro benefci-lo
para o curso e para a vida.
Resumo
PESQUISANDO NA WEB
166 UNIUBE
Referncias
ARAJO, Carlos Csar de. Winplot. http://www.gregosetroianos.mat.br/
softwinplot.asp. Acesso em: 08 ago 2009.
RIBEIRO DE JESUS, Adelmo. In: Revista do Professor de Matemtica 47. Rio
de Janeiro, Sociedade Brasileira de Matemtica, 2001.
Introduo
A utilizao das
tecnologias de informao
e de comunicao
em ambientes de
aprendizagem numa
perspectiva de
educao para todos
Captulo
5
Adriana Rodrigues
Fbio Rocha Santos
Prezado (a) aluno (a), com muita alegria que chegamos a mais
um momento de refexes acerca dos aspectos que caracterizam,
ampliam e concebem ambientes didtico-pedaggicos que viabilizam
o ensino e a aprendizagem em prol da formao integral dos nossos
aprendizes.
Agora, devemos procurar expandir o nosso olhar e a nossa criticidade,
tendo em vista que vamos prosseguir com o estudo e discusses
acerca de questes que, at ento, no
haviam sido mencionadas nos captulos j
estudados nesta unidade temtica, e que
so de extrema importncia na sua formao
acadmica, futuro profssional que atuar no
desenvolvimento de sujeitos sociais.
Essas questes que iremos estudar nos
possibilitaro prosseguir com diversas
refexes acerca das Tecnologias de
Informao e Comunicao (TICs) com um
olhar direcionado em prol da educao
para todos, conhecendo seus recursos,
suas implicaes e seus benefcios, tanto na
condio de educadores como de sujeitos
sociais participantes de um processo histrico.
Educao para todos
Segundo a Secretaria
de Educao
Continuada,
Alfabetizao e
Diversidade do
Ministrio da Educao
- SECAD/MEC
(2006), a Educao
para Todos um
compromisso para
assegurar educao
de qualidade a todas
as crianas at 2015 e
expandir oportunidades
de aprendizado para
jovens e adultos.
168 UNIUBE
Objetivos
Esquemas
Ao trmino dos estudos propostos neste captulo, esperamos que
voc esteja apto a:
explicar a importncia de promover ambientes inclusivos de
aprendizagem;
empregar os recursos aprendidos em comunidades virtuais que
tenham como objetivo a formao docente;
reconhecer as Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs)
como instrumentos didtico-pedaggicos aplicados a alunos
com ou sem necessidades educacionais especiais;
defender propostas educacionais que objetivam a educao
para todos.
5.1 Olhar e criticidade: expandindo a viso em prol do aluno com
necessidades educacionais especiais.
5.2 Sobre a adequao dos ambientes de aprendizagem.
5.3 Sobre a formao docente.
5.4 Participao em Comunidades Virtuais.
5.5 Tecnologias assistivas ou adaptativas.
5.1 Olhar e criticidade: expandindo a viso em prol do aluno
com necessidades educacionais especiais
Apesar de no estar entre os objetivos deste captulo, a discusso sobre
didtica no ensino de pessoas com necessidades especiais, procuraremos,
aqui, propor um dilogo em que fquem evidenciadas questes acerca
do planejamento dos ambientes de aprendizagem, considerando no
s a possibilidade da existncia de alunos com necessidades especiais
em nossas prticas pedaggicas, mas tambm sobre o que as TICs tm
viabilizado ao ensino e aprendizagem, a partir dos recursos que vm sendo
desenvolvidos e aprimorados tanto no mbito educacional geral como em
situaes especfcas, que envolvem pessoas com necessidades especiais.
preciso, antes de tudo, que saibamos que a pessoa com necessidades
especiais tem direito educao, preferencialmente, na rede regular de
ensino e, se for o caso, a uma formao adaptada s suas necessidades em
UNIUBE 169
escolas especiais, assim como qualquer outro cidado brasileiro. Esse um
direito assegurado por lei e que, em caso de descumprimento, o Ministrio
Pblico Estadual ou Ministrio Pblico Federal deve ser acionado.
Promover ambientes inclusivos de aprendizagem torna-se uma competncia
necessria a ser desenvolvida e aprimorada nos educadores no s em
respeito diversidade humana, mas tambm em respeito s determinaes,
estabelecidas em nossas leis, acerca dos direitos reservados aos portadores
de necessidades especiais.
Em relao a esses direitos, a LDB 9394/96 defniu a Educao Especial como
uma modalidade de educao escolar que permeia todas as etapas e nveis
de ensino. A Resoluo do Conselho Nacional de Educao 02/2001, em seus
artigos 58, 59 e 60, assegura aos alunos com necessidades educacionais
especiais o direito de acesso e permanncia no sistema regular de ensino.
Em meio a tantas preocupaes sociais, podemos comear nos perguntando
acerca das escolas com atendimento educacional especializado:
os ambientes de aprendizagem esto adequados?
os professores esto preparados?
os recursos materiais e audiovisuais so sufcientes?
as estruturas fsicas e pedaggicas atendem?
Em busca de respostas mais claras, que prosseguiremos com nosso
dilogo. Vamos l?
5.2 Sobre a adequao dos ambientes de aprendizagem
Nesse cenrio em que discutida a utilizao das TICs como meio que
viabilize uma educao que cuide da diversidade, a adequao dos
ambientes de aprendizagem passa a merecer uma ateno especial. Mas, o
que pode ser considerado como ambiente favorvel aprendizagem nesse
cenrio?
Ao nos aproximarmos da diversidade cultural na escola e, por extenso,
da sociedade, pode-se proporcionar a criao de ambientes em que os
alunos possam dialogar, questionar, interagir, construir conhecimentos e
desenvolver, assim:
SAIBA MAIS
170 UNIUBE
a confana em suas habilidades para lidar com as diferenas;
a autonomia;
a conscincia crtica;
o exerccio da cidadania.
Para Duk (2005, p. 28), preciso considerar um aspecto fundamental para
a aprendizagem, que seria:
a existncia de um clima acolhedor e prazeroso na sala de
aula, tendo em vista as pesquisas que tm demonstrado
que os alunos e alunas aprendem melhor em um ambiente
positivo, no qual as relaes de apoio e cooperao, a
valorizao do outro, a confana mtua e auto-estima,
constituem fatores essenciais aprendizagem efetiva.
Nessa mesma perspectiva, Duk (2005, p.29) afrma que , tambm essencial,
"organizar o espao fsico de modo a criar um ambiente agradvel que
favorea a interao, participao e a colaborao entre os pares".
Sobre a adequao dos ambientes de aprendizagem, Aranha (2003) registra
que a colocao imediata de todos na escola um procedimento que no
requer preparao apenas por parte da escola, por entender que o processo
de incluso gradual, interativo e culturalmente determinado, envolvendo
outros profssionais, especializados e convidando o prprio aluno para
participar da construo do ambiente escolar.
Mesmo assim, tendo em vista a diversidade humana, principalmente no
que se refere a necessidades particulares de aprendizagem de cada um,
preciso haver um prvio planejamento e tambm estar atento no s s
capacidades intelectuais e aos conhecimentos dos nossos alunos, mas,
tambm, aos seus interesses e motivaes, de maneira que possamos
assegurar o direito de acesso escola e tambm melhoria da qualidade
de ensino e aprendizagem para todos, irrestritamente (ARANHA, 2003).
IMPORTANTE!
Da a importncia da garantia de um processo de formao docente que envolva
a incluso, a fm de que eles possam sensibilizar-se quanto diversidade no
processo educacional que permeia a sua prtica de ensino.
UNIUBE 171
Figura 1: Necessidade dos alunos.
Fonte: Acervo EAD UNIUBE.
5.3 Sobre a formao docente

Um dos grandes desafos encontrados pelos
educadores atuar adequadamente como
professor-mediador, utilizando as TICs em
processos de ensino-aprendizagem como estratgia
potencializadora das habilidades, sobretudo com
os alunos que possuem necessidades especiais.
Essa utilizao pode proporcionar benefcios ao
desenvolvimento intelectual, afetivo e social da criana com necessidade
especial e, tambm, pode ser uma alternativa que minimize as difculdades
encontradas no cotidiano de sua prtica docente.
Professor-mediador
Papel de mediao da
aprendizagem que no
apenas transmite o
conhecimento e, sim, que
cria oportunidade para
que ele seja construdo.
Para que o professor consiga aproveitar de forma adequada e efciente os
recursos das TICs, necessrio no apenas o contato com as tecnologias
em sua formao para lidar com as novas mdias, sobretudo, estar aberto
s mudanas necessrias aos paradigmas convencionais de ensino. A
propsito dessa discusso, Moran (2003, p.63) registra que:
ensinar com as novas mdias ser uma revoluo se
mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais
do ensino, que mantm distantes professores e alunos.
Caso contrrio, conseguiremos dar um verniz de
modernidade, sem mexer no essencial. A Internet um
novo meio de comunicao, ainda incipiente, mas que
pode nos ajudar a rever, a ampliar e a modifcar muitas
formas atuais de ensinar e de aprender.
Analisando a Figura 1, verifcamos que o material desconsidera a
especifcidade da necessidade de cada aluno, deixando, desse modo, de
proporcionar condies de aprendizagem para todos.
172 UNIUBE
Esse desafo, conforme Schlunzen et al. (2006), implica em mudanas
internas do educador, pois requer uma reviso das suas prticas, das suas
crenas e, muitas vezes, o abandono de alguns fundamentos que aprendeu
desde a sua formao inicial, reforando a busca por uma identidade pessoal
que necessitar ser revista constantemente, depurando o seu trabalho,
tornando-se, assim, um educador cada vez mais refexivo.
Essa refexo nos remete ao desenvolvimento de profssionais capazes
de interpretar a realidade e dialogar com os saberes produzidos, criando
maiores possibilidades de construo de estratgias para alterar a situao
em que se encontram.
A formao de um professor-educador dinmico, articulador de saberes,
consciente da necessidade de extrapolar os muros da escola, preocupado
com a sua formao, imprescindvel no mundo contemporneo. Nesse
sentido, o professor deve buscar uma formao inicial ou continuada que
favorea o uso adequado das novas tecnologias
como ferramentas pedaggicas voltadas para o
ensino e para a sua prpria aprendizagem.
Esse processo de formao inicial ou de "reeducao"
que vem ocorrendo entre os educadores tambm
pode ser chamado de alfabetizao digital, ou
seja, uma alfabetizao que est estreitamente
relacionada aquisio de habilidades bsicas para
o uso de computadores e da Internet.
Alfabetizao digital
Apropriao das
tecnologias digitais,
como computadores,
TV, flmadoras,
gravadoras, entre
outros, em prol do
desenvolvimento pleno
do cidado enquanto
sujeito inserido em uma
sociedade, e que deve
interagir nela e com ela.
Vale ressaltar que utilizamos o termo rede, apoiando-se nas suas duas
dimenses:
a tecnolgica - que se refere estrutura fsica;
a social - que se refere s relaes entre os sujeitos que constituem o
ambiente, e que esto ligadas por um sentimento de pertena a essa
rede por interesses comuns.
Esses fatores, associados ao poder de seduo da Internet, contribuem para
mudanas na educao formal, uma vez que formas inovadoras na prtica
docente, aliadas ao uso de recursos tecnolgicos geram questionamentos
na concepo pedaggica. A criao de situaes de aprendizagem
possibilitada pela Internet permite que o professor redesenhe e articule sua
prpria ao frente aos desafos encontrados.
UNIUBE 173
Destacamos a Internet que, em particular, tem despertado um grande
interesse devido sua capacidade de circulao e articulao de informaes
nas mais diferentes mdias, alm da interatividade. Considerando esses
aspectos, a Internet uma ferramenta que pode criar e apoiar um ambiente
propcio para a construo colaborativa de aprendizagem.
O professor, ao propor uma pesquisa sobre determinado assunto na Internet,
no tem como prever as mltiplas opes de respostas que sero encontradas
pelos alunos. Frente diversidade de fontes e informaes, ele pode se deparar
com elementos at ento desconhecidos. Neste sentido, tanto professor como
aluno tero o contato inicial com a informao ao mesmo tempo; isso exige uma
postura muito ativa do docente com capacidade de articulao de contedos
imediata. Podemos dizer, ainda, a habilidade de aprender junto.
5.4 Participao em Comunidades Virtuais
As comunidades virtuais podem possibilitar
a interao entre as pessoas, proporcionando,
atravs das trocas de informaes, a construo
de conhecimentos em meio virtual. Temos vrias
iniciativas de criao de espaos para esse fm.
Todas com o objetivo de incentivar a utilizao de
novas tecnologias da comunicao para a construo de aprendizagens.
Os professores tm a possibilidade de desenvolver o intercmbio com seus
pares, se capacitarem e difundirem experincias profssionais.
Comunidades virtuais
Comunidades formadas
por membros que
utilizam um mesmo
espao virtual,
socialmente construdo
dentro da rede.
Em relao Internet, temos infnitas possibilidades de conexes e
interconexes de informaes presentes nas pginas. O acesso pode ser
feito, de forma rpida, atravs de sites de busca, tecnicamente chamados
de metabuscadores.
Na Universidade de Uberaba, os docentes e preceptores de cursos de graduao
a distncia participam de ambientes virtuais de formao continuada, construindo
saberes relacionados as suas prticas pedaggicas.
EXEMPLIFICANDO!
EXEMPLIFICANDO!
174 UNIUBE
A participao nas comunidades virtuais pode ser em curso on-line, gratuitos
ou no, ou em sites que disponibilizam ambientes para essa fnalidade. Por
exemplo, temos: o ambiente TelEduc, citado nos captulos anteriores.
Sugerimos que confra no site:
O Portal EducaRede que oferece vrias opes de interao e comunicao
e que pode ser acessado atravs do endereo: <http://www.educarede.org.br>
J o programa Braille Virtual um curso on-line gratuito, para ensinar o
sistema Braille a pessoas que vem. Destina-se a crianas, pais, professores e
funcionrios de Escolas Inclusivas - <http://www.braillevirtual.fe.usp.br/>.
Outra possibilidade de formao docente continuada por meio da utilizao de
softwares educacionais ou pedaggicos. Na Internet, encontramos vrios que
so gratuitos e que podem ser utilizados.
Destacamos a importncia de conhec-los, para isso sugerimos que navegue
pela Internet e que confra algumas possibilidades nos endereos, a seguir:
EducaRede <http://www.educarede.org.br>.
Ncleo de Informtica Aplicada Educao da Universidade
Estadual de Campinas <http://www.nied.unicamp.br/publicacoes/
ub.php?classe=software&cod_publicacao=70>.
Conexo em rede
No podemos ser profssionais que se situam margem do avano
tecnolgico. Para isso, podemos tirar proveito dos espaos criados na Internet
para formar e nos formarmos, discutindo sobre o processo de transio que
vivenciamos na educao, refetindo e dialogando sobre como podemos ter
e sermos aprendizes cada vez mais conscientes e
educadores, cada vez mais participantes e capazes
de aproveitar ao mximo as novas tecnologias.
Quais espaos so esses formados pelos coletivos
que se conectam na rede, world wide web?
world wide web (www)
Terminologia utilizada
para indicar o acesso
a informaes e a
contedos disponveis
na Internet, os quais so
apresentados na forma
de hipertexto, com elos
entre documentos e
outros objetos (menus e
ndices) localizados em
diversos computadores
da rede.
PESQUISANDO NA WEB
UNIUBE 175
Dentre essas tecnologias, podemos citar:
Chat que em portugus pode ser traduzido como bate-papo. Trata-se
de uma ferramenta que possibilita a comunicao na Internet na qual
se trocam, em tempo real, mensagens escritas. Para que isso ocorra,
necessrio que as pessoas interessadas em conversar entrem na
mesma sala de bate-papo;
Correio eletrnico trata-se de uma ferramenta que possibilita o
servio de troca de mensagens e de arquivos, na Internet, de forma
assncrona, sendo bastante utilizada atualmente;
Frum ferramenta que possibilita, a um grupo restrito de pessoas,
debater em determinado ambiente da Internet, de forma assncrona,
um determinado assunto. Funciona de forma semelhante ao correio
eletrnico, com a diferena que as pessoas inscritas na lista so
simultaneamente emissoras e receptoras e a comunicao coletiva.
Os fruns so montados por pessoas que tm interesse em debater
sobre um determinado assunto com um grupo restrito de pessoas.
5.5 Tecnologias assistivas ou adaptativas
Em relao aos recursos didticos que dispomos
para viabilidade da prtica docente num ambiente
de aprendizagem, passamos a contar com as
chamadas tecnologias assistivas ou adaptativas.
Essas tecnologias surgem como alternativas para
viabilizar o acesso s TICs pelos alunos com
necessidades educacionais especiais que possam
apresentar difculdades para uso das tecnologias
por meios convencionais.
Tecnologias assistivas
ou adaptativas
Recurso ou servio
utilizado para minimizar
ou eliminar difculdades
apresentadas
pelos alunos com
necessidades
educacionais especiais
ao utilizar outros
recursos didticos. Uma
lupa, por exemplo, pode
ser considerada uma
tecnologia assistiva por
viabilizar a ampliao
das letras no decorrer
de uma leitura por
parte de um aluno com
difculdades visuais.
Muitas das limitaes que as pessoas com
necessidades especiais tinham, j fazem parte do
passado, em virtude de vrios estudos que vm
sendo realizados nesse sentido, em especial,
envolvendo as tecnologias assistivas ou adaptativas.
Hoje, por exemplo, possvel que um aluno cego
consiga acessar um site de notcias pelo computador e fcar a par delas,
acompanhar as atividades propostas pela sua professora, ler livros, trabalhar,
enfm, tornar-se independente e autnomo.
176 UNIUBE
O nico inconveniente, nesse contexto, que os softwares para defcientes
ainda so muito caros. Um leitor de telas completo, por exemplo, custa cerca
de mil dlares, e sabemos que so poucas pessoas fsicas e at mesmo
jurdicas que tm condies de arcar com esse custo.
Nesse sentido, torna-se essencial a nossa interveno, a fm de que
consigamos polticas pblicas, de maneira que possa ser viabilizada a
aquisio de recursos como esse leitor de telas, para que possamos equipar
no s os computadores pessoais das pessoas com defcincias, mas
tambm os laboratrios com recursos potencializadores das habilidades dos
nossos alunos, indistintamente.
preciso saber que as tecnologias assistivas no se restringem apenas no
desenvolvimento de solues para quem perdeu a viso. H tambm softwares
que permitem a quem possui outras defcincias utilizar os recursos do seu
computador. Alguns desses recursos viabilizam o acesso s funcionalidades do
computador por meio de voz, movimentos da cabea e at pelo piscar dos olhos.
Por voz, por exemplo, voc pode passar as instrues com que o respectivo
aplicativo iniciado. Existe, tambm, a possibilidade de ditarmos um texto no
microfone, enquanto ele transcrito automaticamente na tela do computador.
Embora sejam ainda tmidas as iniciativas de produes de tecnologias
assistivas, ainda encontramos alguns recursos que so construdos com
o propsito de minimizar as difculdades do dia a dia das pessoas com
necessidades especiais.
Um dos caminhos que vem sendo seguido nesse sentido, tanto no meio
escolar quanto nos mais diversifcados segmentos de nossa sociedade, o
de tornar servios e produtos mais acessveis, mesmo porque, preocupar-se
com acessibilidade ao desenvolver esses servios e produtos, pensar e,
ao mesmo tempo, demonstrar uma viso mais humana e expressiva, pois
cuidando da acessibilidade, estaremos expandindo as possibilidades de
uso e de consumo dos produtos e servios para um pblico que, at certo
momento de nossa histria, fcou margem em virtude de suas limitaes
auditivas, de locomoo ou visual .
Segundo a AO BRASILEIRA PARA A ACESSIBILIDADE, hoje, apenas
quatro pases possuem normas tcnicas de acessibilidade especfcas para
Internet. So eles: Austrlia, Canad, Estados Unidos e Portugal. Em 1999,
Portugal regulamentou a adoo de regras de acessibilidade informao
disponibilizada na Internet pela Administrao Pblica para cidados com
necessidades especiais. Foram 9000 os portugueses que reclamaram
IMPORTANTE!
UNIUBE 177
pela acessibilidade Web, apresentando a primeira petio inteiramente
eletrnica a um parlamento. A Assembleia da Repblica confrontou-se
com um esquema processual ainda no previsto na lei, aceitou o desafo
e recomendou ao Governo que se adotasse. O Governo agiu rapidamente
e transformou Portugal no primeiro pas da Europa, e quarto no Mundo, a
legislar sobre acessibilidade Internet.
No Brasil, algumas iniciativas nesse sentido vm sendo tomadas. Uma
delas refere-se ao Proinesp, o Projeto de Informtica na Educao Especial
que, segundo informaes no seu site, foi idealizado pela Secretaria de
Educao Especial do Estado de So Paulo (SEESP), e que vem sendo
desenvolvido numa gesto consorciada com a Fundao Nacional das
APAEs (FENAPAES) com o objetivo de contemplar escolas parceiras de
instituies no governamentais que atendem pessoas portadoras de
necessidades especiais com laboratrios de informtica.
Segundo Rocha; Valente et al. (2006), o Proinesp considera imprescindvel
o preparo dos professores das respectivas instituies para que faam o uso
correto desses equipamentos com objetivos educacionais. Nesse sentido,
a SEESP, em convnio com o Ncleo de Informtica Aplicada Educao
(Nied-UNICAMP), realizou cursos de formao de professores usando
tecnologias de educao a distncia, tornando-os hbeis a ensinar e
aprender com o aluno o uso da informtica na educao, e tambm para que
consigam unir atividades no informatizadas com informatizadas, criando
condies para a construo do seu conhecimento.
Algumas das principais tecnologias de educao a distncia sero contempladas
no tpico Um mundo de imagens e informaes: contribuies das TICs no
processo de ensino-aprendizagem a distncia, anexo a este texto.
Outra iniciativa nacional refere-se a uma certifcao emitida pela organizao
no governamental Acesso Brasil (http://www.acessobrasil.org.br/). A partir
de testes de acessibilidade aos quais os sites so submetidos, analisam-se
os critrios mnimos de acessibilidade, para que ento eles possam receber
o Selo Acessibilidade Brasil. Ainda so poucos os sites que possuem essa
certifcao; um deles o do Ministrio da Educao e Cultura - <www.mec.
gov.br>.
Vejamos alguns outros endereos na Internet, comentados e relacionados
com a questo da acessibilidade:
EXPLICANDO MELHOR
178 UNIUBE
<http://www.acessibilidade.net/at/kit/computador.htm> - Site portugus
com vrios softwares gratuitos e possui um Kit de acesso e apoio
educativo.
<http://www.saci.org.br/> - Conforme identifcao no site, a Rede SACI
atua como facilitadora da comunicao e da difuso de informaes
sobre defcincia, visando a estimular a incluso social e digital, a
melhoria da qualidade de vida e o exerccio da cidadania das pessoas
com defcincia. Est disponvel para download o livro Educao
Inclusiva: o que o professor tem a ver com isso? que traz grandes
contribuies acerca das necessidades especiais.
Solicitamos que leia os tpicos: Um mundo de imagens e informaes:
contribuies das TICs no processo de ensino-aprendizagem a distncia
e Novas tecnologias e educao contribuio e alcance na comunicao
dos PNEs (Anexos A e B).
Por meio dessa leitura, voc pode identifcar a contribuio das tecnologias da
informao na educao a distncia, bem como refetir sobre as possibilidades
do uso das tecnologias aplicadas em situaes de ensino-aprendizagem com
pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais. Numa linguagem
didtica, as autoras convidam-nos a refetir sobre a importncia destes
conhecimentos, bem como seus usos. Trazem ainda vrios exemplos, situaes,
ilustraes e relato de experincia, tornando este conhecimento mais acessvel
e claro.
5.6 Concluso
Esperamos que, ao trmino dos estudos neste e nos demais captulos de
Ambientes de Aprendizagem, voc consiga atingir os objetivos propostos e
tornar-se um sujeito social cada vez mais atento s necessidades especiais
e s possibilidades de articulao de saberes, viabilizadas a partir dos mais
variados recursos, em especial, aos recursos das Tecnologias de Informao
e de Comunicao.
INDICAO DE LEITURA
UNIUBE 179
Neste captulo, tentamos possibilitar-lhe uma ampliao do olhar no sentido
de poder enxergar as TICs como recursos inclusivos. Nesse sentido,
mostramos que os ambientes de aprendizagem passam a merecer uma
ateno especial, no sentido de cuidar das adversidades.
Discorremos sobre a formao do professor-mediador enquanto profssional
responsvel em possibilitar ao aluno a aprendizagem dessas tecnologias e,
ainda, instig-lo a participar de comunidades virtuais, dentre outros recursos
e, tambm, reconhecer a importncia do uso das tecnologias assistivas ou
adaptativas.
Resumo
Uma das exigncias atuais que o indivduo seja capaz de aprender por
meio da interlocuo e interao com seus pares. Uma das alternativas
para isso a construo de forma colaborativa e coletiva do conhecimento.
Nesse sentido, conceitue aprendizagem colaborativa.
Embora no tenhamos acabado com o problema do analfabetismo da
lngua, em nosso pas, um novo desafo se faz presente e necessrio: a
alfabetizao tecnolgica. Com base neste captulo, A utilizao das TICs
em ambientes de aprendizagem numa perspectiva de educao para todos,
elabore um texto de, no mnimo, 10 linhas, considerando a dualidade da
situao em nosso pas que, por um lado, ainda h um nmero signifcativo
de analfabetos da lngua e, por outro, encontra-se num processo de avano
tecnolgico nas mais diversifcadas reas do conhecimento, em especial,
na formao docente a partir do uso das Tecnologias da Informao e
Comunicao (TICs).
Atividade 1
Atividade 2
Atividades
180 UNIUBE
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UNIUBE 183
Anexo A
Contribuies e recursos das TICs no processo de ensino-
aprendizagem a distncia
Adriana Rodrigues
Mrcia Regina Pires
Maria Brbara Soares Abro
Mirna Tonus
Um mundo de imagens e informaes
TICs
Usa-se TIC como
abreviao de
Tecnologias da
Informao e
Comunicao.
Refetimos, anteriormente, sobre a comunicao entre o professor
e o aprendiz (fgura 1); agora pense: como est acontecendo a sua
comunicao com seu professor nesse curso?
Figura 1: Comunicao professor x aluno.
Fonte: Acervo EAD UNIUBE.
Dialogamos por meio de um texto, mediado por uma mdia digital.
A sociedade contempornea e seus modos de vida so constantemente
infuenciados pela veloz transformao tecnolgica. Veja que isso implica
nas relaes que se estabelecem em sociedade, nas identidades individuais
e de grupo, enfm, nos segmentos sociais.
Observe que o homem, em sua evoluo, cria mecanismos para
comunicar, preservar e perpetuar sua cultura. O progresso cientfco e
184 UNIUBE
tecnolgico alcanado em todas as reas do conhecimento humano, mais
especifcamente os avanos na telecomunicao, mudou a maneira de
comunicar, de aprender, trabalhar, enfm, mudaram a maneira de viver da
humanidade.
E na educao? Como fca?
A escola passa e dever sempre passar por modifcaes em consonncia
com a prpria evoluo humana.
Neste sentido, a educao deve ser pensada, elaborada para a preparao
de cidados integrantes desse mundo. Logo, fundamental que a escola
seja a responsvel pela formao de um sujeito ativo consciente de seu
papel em sociedade que, por exemplo, conhea e saiba tirar proveito de
redes de comunicao eletrnica e, ainda que compreenda os recursos
tecnolgicos em geral, utilizando-os para melhorar a sua realidade.
Veja o que nos diz Moran (2007):
Numa sociedade como a nossa, com tantas mudanas, rapidez de
informaes e desestruturao de certezas, no podemos ensinar s roteiros
seguros, caminhos conhecidos, excurses programadas. Precisamos
arriscar um pouco mais, navegar juntos, trocar informaes, apoiados no
guia um pouco mais experiente, mas que no tem todas as certezas, porque
elas no existem, como antes se pensava. (MORAN, 2007, p.84).
Mas, veja bem, para que isso ocorra, no possvel conceber a escola como
um espao delimitado pela estrutura fsica e, tambm, necessria uma
aproximao entre a educao e comunicao. Essa aproximao modifca
o fazer educao e os processos de ensino-aprendizagem.
Ateno!
As tecnologias so ferramentas facilitadoras do aprendizado, pesquisa e
enriquecimento profssional, mas s sero de fato incorporadas na prtica
profssional mediante a aceitao e conhecimento de suas potencialidades.
Veja que uma nova forma de aprender e de ensinar est sendo postulada
com o advento das TIC, ou seja, a EAD.
Nesta perspectiva, achamos oportuno analisar alguns questionamentos
acerca da utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao:
UNIUBE 185
Considerando a tendncia mundial globalizao, quais so as
implicaes da utilizao das tecnologias digitais para o desenvolvimento
humano, seja no contexto cultural ou educacional?

Como entender as transformaes que a mediao tecnolgica impe s
vrias atividades cognitivas na construo do conhecimento, como por
exemplo, a comunicao na educao e a aprendizagem?
Essas questes so fundamentais para a prtica em EAD, pois permitem
a refexo necessria acerca do papel e da importncia das novas TIC
para a educao em geral e, de modo mais especfco, para os processos
comunicacionais em educao a distncia.
Em relao educao a distncia, pense:
a distncia confgura-se apenas como geogrfca?
como podemos conceber essa distncia atualmente?
Veja que, prioritariamente, a distncia no apenas a geogrfca. Hoje temos
outros delineamentos de distncias como:
a econmica, que separa ricos e pobres;
a cultural, que separa quem tem acesso ao acervo cultural da sociedade ou
no;
a ideolgica, em que identifcamos formas diferenciadas de pensamentos e
valores;
e, por fm, a que nos referimos neste texto, a tecnolgica que nos mostra
a dicotomia entre acesso, domnio e o uso pedaggico das tecnologias de
comunicao e a excluso digital.
Conforme voc estudou, anteriormente, a EAD tambm proporciona a to
sonhada democratizao do saber e da construo do conhecimento por
meio de tecnologias. Neste sentido, colocada em questo a importncia de
se pensar em novas metodologias de ensino, novos olhares para questes
sobre o aprender, como aprender e onde aprender. Isso porque temos
aprendizes que estudam, ouvem msicas, jogam video games, teclam no
bate-papo e, tudo isso, ao mesmo tempo.
Verifcamos que a comunicao das mudanas, dos fatos e dos eventos,
que antes ocorria em meses, anos ou mesmo dcadas, hoje, ocorre mais
rpida, algumas em poucos minutos. E tudo isso implica em novos modos
de se relacionar e, consequentemente, de se comunicar.
Observe que, na prtica cotidiana do brasileiro e dos demais povos, est
includo assistir televiso, falar ao telefone, fazer transaes bancrias em
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
186 UNIUBE
terminais eletrnicos, trocar mensagens com pessoas que esto localizadas
distantes geografcamente, estudar e pesquisar utilizando algum recurso
digital.
Televiso digital
A televiso tal como a conhecemos, vai mudar radicalmente nos prximos anos.
Saiba mais, acessando os links:
<http://www.adorofsica.com.br/trabalhos/fs/equipes/televisao/tvdigital.html>
<http://www.mec.gov.br/tv-digital>
Retomando o que dissemos anteriormente, hoje, vemos a Educao a
Distncia ganhar fora, viabilizada por novas relaes com o conhecimento
e pela tecnologia da informao e comunicao.
De acordo com Macuch, temos:
As instituies educacionais cada vez mais esto migrando
do sistema monomodal de educao convencional, para
o sistema duomodal, que alm do processo presencial
de sala de aula, incorporam a modalidade a distncia
suportada por tecnologias de comunicao e informao
de ltima gerao, na tentativa de atender s novas
demandas. (MACUCH, 2005, p.89).
Voc pode estar se perguntando, o que queremos dizer com tecnologia?
Falar em tecnologia, hoje, falar em
telecomunicaes e mquinas digitais (Figura 2).
Veja que os avanos tecnolgicos so
caracterizados prioritariamente em tecnologia
da informao e comunicao, ou seja
tecnologias voltadas para a interao entre os
sujeitos.
Figura 2: Interagindo com as TIC.
Fonte: Acervo EAD UNIUBE.
SAIBA MAIS
UNIUBE 187
De acordo com Kenski (2007), as tecnologias fazem parte de nosso
cotidiano, em que muitas de nossas atividades dirias so possveis devido
a elas. Neste sentido, as tecnologias so incorporadas em nossas vidas
como, por exemplo, o uso de lpis, panelas, toalhas de banho, entre outros.
A autora, tambm, considera tecnologia como o conjunto de conhecimentos
e princpios cientfcos que podem ser utilizados na concepo e elaborao
de um equipamento.
Agora, em relao s tecnologias da informao e comunicao, Kenski
(2007) as diferencia em relao tecnologia simplesmente, como sendo
portadoras de evoluo permanente e com virtualidade no materializadas
em equipamentos. Destaca, ainda, que a sua matria-prima a informao.
Vejamos o que nos diz Martnez (2004):
Quando falamos de tecnologias da informao e da
comunicao, no nos referimos apenas internet, mas
ao conjunto de tecnologias microeletrnicas, informticas
e de telecomunicaes que permitem a aquisio,
produo, armazenamento, processamento e transmisso
de dados na forma de imagem, vdeo, texto ou udio.
(MARTNEZ, 2004, p. 96).
As TICs podem ser consideradas como um novo espao pedaggico, ou seja,
uma nova organizao desse espao que permeia e sustenta a comunicao,
funcionando como um fo condutor no processo de aprendizagem, mediando
a interao dos sujeitos na construo de conhecimentos de forma
colaborativa e cooperativa.
De acordo com os autores Abar e Barbosa,
Entende-se por aprendizagem colaborativa uma estratgia
educativa em que os alunos, em grupo, tm um espao
de trabalho conjunto, participao ativa caracterizada
pela interao, em que as ideias so compartilhadas,
comparadas e discutidas, sendo, cada um responsvel
pela prpria aprendizagem e pela dos demais.
Na aprendizagem cooperativa, alm da interao e
colaborao, deve haver uma relao de respeito mtuo
entre os componentes do grupo, aes conjuntas e,
principalmente interdependncia positiva (ningum ter
sucesso a no ser que todos tenham) e responsabilidade
individual. (ABAR, BARBOSA, 2008, p. 82).
188 UNIUBE
Neste sentido, encontramos em Oliveira (2003, p. 36): as potencialidades
pedaggicas das TICs, na mediao pedaggica da EAD, tm como eixo
a construo do saber a distncia, modifcando-se assim o paradigma que
traz o conhecimento como estado e no como processo. Ainda de acordo
com a autora, o eixo da relao pedaggica no mais o professor e, sim,
o processo de interlocuo, de troca e dilogo.
Assim, Oliveira (2003, p.37) nos diz:
Essa dimenso humana, viabilizada pela pedagogia do
dilogo e materializada na orientao acadmica, confere
rede em que o aluno distante est inserido um matiz
vivo e colorido pela vivncia da afetividade, evitando o
isolacionismo e o consequente abandono to usuais nos
cursos a distncia. Nessa mesma direo, o dilogo com
o conhecimento que privilegia o saber da experincia,
o autoconhecimento pleno de sentido e signifcado
contribui para a adeso do sujeito aprendiz proposta
de estudo, liberando o esforo e a dedicao que a EAD
requer.
Nesta perspectiva, verifcamos que as TIC proporcionam os recursos e
ferramentas possveis mediao na construo de conhecimentos.
Sem a pretenso de esgotar explicaes sobre os recursos tecnolgicos
existentes, podemos citar a Internet como grande revolucionadora na forma
de aprender.
A Internet, por ser uma mdia aberta, aumenta a cada dia o nmero de
pessoas ou grupos que criam suas prprias pginas, revistas, emissoras de
rdio ou de televiso.
As redes de contatos so estabelecidas e, neste caso, muitas pessoas com
seus pensamentos e suas ideias so conectados em todo o mundo.
Veja que, com o surgimento e o aumento da utilizao da grande rede, foram
construdos vrios recursos tecnolgicos comunicacionais: ambientes
virtuais de aprendizagem, sites educacionais, correio eletrnico, softwares
de bate-papo, videoconferncias, teleconferncias entre outros.
Vamos conhecer um pouco sobre os termos destacados?
Ambientes virtuais de aprendizagem
UNIUBE 189
Na concepo e desenho de um ambiente de aprendizagem, vrios aspectos
pedaggicos devem ser observados. De acordo com Nevado, Magdalena e
Costa (2000):
[...] para desenhar um novo modelo pedaggico para
ambientes informatizados so necessrios aportes
tericos que ofeream instrumentos para compreender os
processos sociocognitivos e afetivos, que se desenvolvem
quando os sujeitos esto interagindo com as TICs e que
sustentem formas de interveno (ou mediao) no
sentido de provocar estes processos de ajustamento
recprocos (cooperativos) e de aprendizagem. Este aporte
terico torna-se ainda mais necessrio medida que a
mediao digital incrementa os processos interativos
(em tempo real ou no) entre os atores da educao
(professores, alunos, especialistas, comunidade). Isso
pode traduzir-se no enriquecimento dos ambientes de
aprendizagem que privilegiam a atividade do aprendiz
e a construo partilhada do conhecimento, valorizando
a diversidade e a integrao dos saberes, enriquecidos
pela busca autnoma e cooperativa. Favorece, assim, o
desenvolvimento de modelos interativos de formao de
professores (NEVADO; MAGDALENA; COSTA, 2000, p. 3).
Verifcamos que a comunicao e as diversas possibilidades de utilizao
dos recursos tecnolgicos no processo de ensino-aprendizagem, em
ambientes virtuais, so caracterizadas pela autonomia e construo coletiva,
compartilhada de conhecimentos. Veja que nas relaes que se estabelecem
nas conexes entre os sujeitos que se encontra a grande contribuio da
rede para a aprendizagem.
E, vamos um pouco alm, afrmando que os ambientes virtuais de
aprendizagem so constitudos no processo de sua utilizao. Podemos
afrmar isso, pois na trama das relaes individuais e de grupo que ocorre
a reconfgurao, reconstruo do ambiente em um processo contnuo de
interaes e melhorias.
Em relao sua estrutura, um ambiente deve contemplar os seguintes
itens:
comunicao permitindo ao intercmbio de informaes (isso pode
ser feito com o uso das ferramentas, como o correio eletrnico, lista de
discusso, chat);
190 UNIUBE
coordenao para o gerenciamento do tempo (isso pode ser feito
por meio de uma agenda de atividades, especifcaes das tarefas,
avaliaes). Mas dever ter um professor-coordenador para cuidar
dessa agenda e auxiliando os alunos no cumprimento da mesma;
colaborao possibilitando a aprendizagem colaborativa, ou seja, a
resoluo de atividades e problemas que envolvam a contribuio de
vrios alunos (isso pode ser feito com um problema suscitado em um
frum de discusso, onde todos podem contribuir para a sua soluo).
Temos ainda a possibilidade de realizao de atividades em dupla ou
em pequenos grupos.
Temos vrios exemplos de ambientes virtuais de aprendizagens, como:
TelEduc, AulaNet, BlackBoard, Eureka, Virtual-U, WebCt, entre outros.
Para conhecer mais sobre ambientes virtuais de aprendizagem, acesse o
endereo:
<http://www.knowledgecartography.com.blog/papers>
Para conhecer mais sobre o TelEduc, acesse o endereo:
<http://teleduc.nied.unicamp.br/>
WebQuest
A WebQuest um recurso interessante para a utilizao da Internet como
ferramenta didtico-pedaggica. E, por ser uma construo recente, poucos
tm conhecimentos sobre seu potencial.
De acordo com Abar e Barbosa, A tecnologia educacional WebQuest
uma tcnica para aprendizagem que usa a Internet, permitindo a criao
de ambientes de aprendizagem prximos ao modelo ideal. E, ainda, Uma
atividade Webquest oferece a possibilidade da construo do saber em um
processo cooperativo na realizao de um projeto. (ABAR; BARBOSA,
2008, p.13).
Veja que, embora haja confitos de denominaes em relao WebQuest,
essa destacada como uma opo de atividade didtica que usa os recursos
da Internet.
Na Internet, temos vrios exemplos de WebQuest. Vamos conhecer
algumas?
SAIBA MAIS
UNIUBE 191
Para tanto, acesse o endereo: <http://jarbas.wordpress.com/2009/09/18/
webquest-na-escola-do-futuro-da-usp>.
Nesse site, voc ter informaes sobre WebQuest, como defnies,
estruturas, modo de fazer e vrios exemplos.
Videoconferncia
Segundo Landim (1997), a videoconferncia consiste na comunicao
bidirecional mediada por vdeo, entre dois ou mais indivduos/grupos
separados geografcamente. Para isto, so utilizados: cmera de vdeo,
monitor de TV, computador, modem, microfone e teclado de comando.
como uma televiso interativa que, usando tecnologias de compresso de
udio e vdeo, transmite, em tempo real, para vrias salas remotas.
Tutores e alunos interagem, em tempo real, mediados por equipamentos
de comunicao bidirecional, que permitem compartilhar o uso de diversos
softwares de textos, de imagem, tabelas, grfcos, computao grfca,
audiovisuais, internet, canetas eletrnicas, imagens de pginas de livros,
documentos, recursos de udio e outros.
Veja, a seguir, um comparativo (Quadro 1) do uso da videoconferncia
na EAD:
Quadro 1: Vantagens e desvantagens do uso da videoconferncia na EAD.
Vantagens Desvantagens
Total interatividade entre tutor e aluno
Custo de produo e distribuio
elevados
Pouca alterao em relao s
metodologias de ensino presenciais
Meios de transmisso instveis

Grande abrangncia da transmisso
Possibilidade de gravao das
transmisses
Fonte: Landim (1997, p. 17).
Teleconferncia
Consiste na transmisso de programas ou conferncias com transmisso ao
vivo, via satlite, em que a recepo se d por meio de antena parablica ou
emissora de sinal aberto, sendo necessrio ter um monitor de televiso para
que, no momento oportuno, o canal pr-determinado seja sintonizado para
que a transmisso seja recebida.
192 UNIUBE
A participao dos ouvintes oportunizada via telefone, fax e Internet,
mesmo no havendo interatividade recproca, o nmero de pessoas a ser
contemplado muito grande.
O modelo de teleconferncia mais usual aquele em que o tutor tem um
tempo destinado para a sua apresentao e, em seguida, o mediador
promove o debate. Esse, por sua vez, precisa estar motivado para estimular
as perguntas da plateia, pois nesse processo que est o sucesso.
Veja, a seguir, um comparativo (Quadro 2) do uso da teleconferncia na
EAD:
Quadro 2: Vantagens e desvantagens do uso da teleconferncia na EAD.
Vantagens Desvantagens
Agiliza a comunicao corporativa
Custo de produo e distribuio
elevados
As possveis dvidas podem ser esclarecidas
de imediato, por meio de perguntas ao
palestrante, via telefone, ou fax


Melhora o fuxo de informaes no mbito de
uma empresa ou setor empresarial
Meios de transmisso instveis
Alto grau de interatividade entre tutores e
alunos

Possibilita atingir um grande nmero de
pessoas em um nico evento

Fonte: Landim (1997, p. 24).
UNIUBE 193
Anexo B
Novas tecnologias e educao contribuio e alcance na
comunicao dos PNEs
Adriana Rodrigues
Mrcia Regina Pires
Maria Brbara Soares Abro
Mirna Tonus
Vimos, anteriormente, a importncia da comunicao no processo de
ensino-aprendizagem e, tambm, como as tecnologias da informao e
da comunicao TICs podem auxiliar neste processo.
Agora, convidamo-lo (la) a refetir sobre como podemos utilizar essas
tecnologias, de forma a facilitar o processo ensino-aprendizagem aos
portadores de necessidades educacionais especiais - PNE, em cursos
a distncia.
Voc j teve a oportunidade de vivenciar alguma experincia com alunos
com necessidades educacionais especiais, seja como professor ou como
colega de sala?
Muitas vezes, vivenciamos essa experincia, mas no lhe prestamos a
devida ateno. No tentamos, como Albert Einstein evidencia na epgrafe
anterior, proporcionar as condies com as quais esses alunos possam
aprender.
Voc sabe que existe, hoje, no Brasil, cerca de 700.624 matrculas de
alunos portadores de necessidades especiais, sendo 375.488 em escolas
especializadas e classes especiais e 325.136 em classes comuns?
(MEC/SEESP, 2008)
At o momento, no foi divulgada uma pesquisa especfca de ingresso de alunos
portadores de necessidades especiais em cursos a distncia.
Considerando estes dados, um novo desafo se faz presente: como mediar o
aprendizado de pessoas portadoras de necessidades especiais em cursos a
distncia, uma vez que a poltica de educao nacional incentiva a modalidade
de educao a distncia para a formao inicial e continuada? Alm disto, o
SAIBA MAIS
194 UNIUBE
artigo 2 da resoluo CNE/CEB n 2/2001, que institui Diretrizes Nacionais
para a Educao Especial na Educao Bsica, determina que

os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,
cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condies necessrias para uma
educao de qualidade para todos (MEC/SEESP, 2001).
No se concebe mais uma sociedade sem a utilizao das TIC e sem uma
poltica de incluso social e, portanto, digital, extensiva educao e ao
mundo do trabalho.

O uso adequado das tecnologias da informao e da comunicao pode
contribuir decisivamente para o aprendizado e a comunicao dos portadores
de necessidades especiais, pelo acesso aos recursos de leitura, escrita,
sons, imagens, armazenamento de dados, pesquisa, refexo e construo
de conhecimentos (Figura 1).
Figura 1: O uso da tecnologia por portadores de necessidades especiais.
Fonte: Acervo EAD UNIUBE.
Segundo Campos e Silveira (1998, p. 8), a informtica pode ser utilizada
por pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais, tanto por
meio de softwares educacionais, como por meio de ajudas tcnicas, tambm
chamadas de tecnologia assistente ou tecnologia assistiva.
As ajudas tcnicas so a aplicao de uma tecnologia existente, em favor da
defcincia, proporcionando, conforme Damasceno e Galvo Filho (2008, p.
1), uma maior independncia e autonomia pessoa portadora de defcincia.
Essas tecnologias podem ser usadas para:
a melhoria da vida de defcientes e idosos;
a resoluo de problemas funcionais;
a diminuio da dependncia;
UNIUBE 195
uma maior integrao com a famlia e a sociedade. (CAMPOS e
SILVEIRA, 1998, p. 8).
Os recursos de acessibilidade, conforme Damasceno e Galvo Filho (2002,
p. 1), podem ser classifcados em trs grupos:
adaptaes fsicas ou rteses
so equipamentos que, quando fxados ao corpo, permitem facilitar o
uso do computador aos alunos com comprometimento nos membros
superiores.
Exemplos:
o capacete com ponteira;
o pulseira de peso.
adaptaes de hardware
so as adaptaes ou modifcaes feitas nos componentes fsicos
do computador, com o intuito de facilitar seu uso pelos alunos com
difculdades motoras e/ou visuais.
Exemplos:
o teclados adaptados;
o mscara de teclado;
o monitor com tela sensvel ao toque;
o mouses adaptados;
o impressora Braille;
o teclados Braille.
adaptaes de software
so programas que possibilitam ou facilitam o uso do computador aos
alunos com limitaes auditivas, da fala, fsicas, mentais, motoras e/
ou visuais.
Incluiremos, a seguir, alguns softwares, em sua maioria nacionais e
gratuitos, desenvolvidos em programas de pesquisa de universidades
pblicas e que se encontram disponveis nos sites indicados.
Entrando nos sites, voc pode conhecer mais sobre cada um deles
e, alguns, voc pode at instalar em seu computador.
Lembramos, porm, que no mercado podem ser encontrados outros
softwares, hardwares ou recursos de acessibilidade que podero,
aps anlise detalhada, ser utilizados na comunicao e na educao.
196 UNIUBE
Exemplos:
softwares para auxlio aos portadores de limitaes auditivas:
o conversores de texto escrito, para a lngua de sinais. Ex.: Player
Rybena.
<http://www.rybena.org.br/rybena/produtos/webplayer.htm>
o ferramentas para comunicao a distncia entre surdos e ouvintes
(bate-papo). Ex.: Sign Talk.
<http://www.inf.unisinos.br/~swm/>
o sistemas para ensino da lngua de sinais e oral para portadores de
limitaes auditivas. Ex.: SIGNSIM
<http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfles/txt200372912341SIGNSIM.pdf>
softwares para auxlio aos portadores de limitaes da fala:
o estimuladores da fala. Ex.: FonoSpeak, VoxGames
<http://www.ctsinformatica.com.br/>
<http://www.ctsinformatica.com.br/voxgames.htm>
softwares para auxlio aos portadores de limitaes fsicas:
o aceleradores do processo de escrita. Ex.: Windows XP Tablet PC
Edition, Eugnio
<http://support.microsoft.com/kb/306901/pt>
<http://www.l2f.inesc-id.pt/~lco/eugenio/>
o conversores de voz em texto. Ex.: Naturally Speaking, Philips
Speech Processin, Rodobraille
Esses softwares podem facilitar o uso do computador para os
portadores de limitaes motoras e visuais, tambm.
<http://www.nuance.com/naturallyspeaking/>
<http://www.speech.philips.com/index.php?id=715>
softwares para auxlio aos portadores de limitaes mentais:
o estimuladores da aprendizagem, da escrita e de conceitos
educativos. Ex.: ENSCER, Superlogo, Torres de Hanoi, 100
mistrios Emme
<http://www.enscer.com.br/material/cds/cds.php>
<http://64.233.163.132/search?q=cache:E3SjcY8nZyUJ:pan.
nied.unicamp.br/~siros/+Unicamp+Superlogo&cd=1&hl=pt-
BR&ct=clnk&gl=br>
<http://www.softmarket.com.br/Lancamentos.asp>
UNIUBE 197
softwares para acesso aos portadores de limitaes motoras:
o simuladores de teclado e mouse. Ex.: Kit Saci II, Motrix
<http://www.saci.org.br/?modulo=akemi&parametro=3847>
<http://intervox.nce.ufrj.br/motrix/>
softwares para acesso aos portadores de limitaes visuais:
o ampliadores de tela para pessoas com baixa viso. Ex.: LentePro
<http://redespecial.org.br/downloads.php>
o conversores de arquivos de texto em udio. Ex.: Letra
< h t t p : / / w w w. s e r p r o . g o v . b r / n o t i c i a s - a n t i g a s /
noticias-2005-1/20051214_07>
o conversores de textos para serem impressos em impressoras
Braille. Ex.: Braille fcil
<http://intervox.nce.ufrj.br/brfacil/>
o leitores de tela. Ex.: Dosvox, Jaws, Virtual Vision.
<http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/>
<http://www.laramara.org.br>
<http://www.micropower.com.br/v3/pt/acessibilidade/index.asp>
o transceptores de texto em caracteres Braille para caracteres
alfabticos e numricos em portugus. Ex.: BR Braille
<http://www.unicamp.br/unicamp/search/google?cx=009049083
171732858319%3Aa8cacdtf1pk&cof=FORID%3A11&query=BR
+Braille&op=Buscar&form_id=google_cse_results_searchbox_
form#1078>
Pode acontecer, conforme Damasceno e Galvo Filho (2008, p. 2), de uma
pessoa utilizar as TICs com fnalidades presentes em dois ou mais grupos,
como por exemplo, um portador de limitaes visuais e motoras que utiliza
os recursos do computador para ler a tela e, ao mesmo tempo, para escrever
sem utilizar o teclado.
Mas ser que ter softwares em quantidade e disponibilidade de uso
sufciente para o atendimento dos quase 700.000 portadores de necessidades
especiais cadastrados pelo MEC/SEESP?
Apenas conhecer esses softwares sufciente para resolver a questo da
comunicao com os portadores de necessidades especiais?
Como o processo de comunicao com os portadores de necessidades
especiais e o uso destas tecnologias tm acontecido nas escolas e
universidades?
198 UNIUBE
Quais os conhecimentos necessrios para usar essas tecnologias?
necessrio que conheamos as tecnologias existentes para, a partir
de nossas experincias e vivncias, aplicarmos esse conhecimento em
situaes que se fzerem necessrias.
Hoje, percebemos que um dos maiores entraves ao uso desses recursos a
resistncia dos professores em utiliz-los, seja por desconhecimento ou por
falta de iniciativa, de vontade ou mesmo de formao adequada.
Veja, a seguir, um relato de experincia.
Voc j ouviu falar de Anne Sullivan?
Ela foi a professora de Helen Keller. Helen Keller nasceu em 1880, na
Tuscumbia, Alabama, USA. Trata-se de uma criana que, aos 19 meses de
idade, fcou cega e surda devido a uma doena diagnosticada, na poca, como
escarlatina. Anne Sullivan inicia o acompanhamento de Helen Keller, quando a
menina estava com 7 anos de idade. Comeou estimulando-a, primeiramente,
a compreender o signifcado das coisas, pela linguagem de sinais, colocando
as mos de Keller sobre o objeto que queria identifcar, depois soletrando sobre
suas mos o nome do objeto. Um dia, quando sentadas perto de um poo
bombeando gua, Sullivan colocou uma das mos de Helen na gua e sobre a
outra mo soletrou a palavra gua. Foi a primeira vez que Helen compreendeu
que a gua signifcava algo frio e fresco que escorria entre as mos; depois, ela
tocou a terra e pediu o nome daquilo. At o anoitecer, Helen j havia relacionado
trinta palavras a seus objetos.
Se voc julgar conveniente, neste momento, seria interessante voc assistir
ao flme O Milagre de Anne Sullivan.
Aps aprender a ler em lngua de sinais, Keller aprendeu a escrever em Braille
e desenvolveu, tambm, a sua fala. Formou-se em Filosofa, tornando-se
educadora, escritora e lutando pelo bem-estar das pessoas cegas e surdas.
Hellen Keller faleceu com 88 anos, na cidade de Westport (USA).
A metodologia utilizada por Anne Sullivan permitiu o desenvolvimento
cognitivo, afetivo e social de Helen Keller. O que mais importante
compreendermos pela biografa de Helen Keller o aproveitamento dos
recursos tecnolgicos disponveis na poca em favor da socializao de
conhecimentos, incluindo os portadores de necessidades educacionais
especiais.
EXEMPLIFICANDO!
UNIUBE 199
Se quiser conhecer mais sobre a vida de Helen Keller, visite os sites:
<http://www.rnib.org.uk/xpedio/groups/public/documents/publicwebsite/public_
keller.hcsp>; <http://www.time.com/time/time100/heroes/profle/keller01.html>;
<http://helenkeller1880.vilabol.uol.com.br/>.
A observao, o amor causa, a compreenso, a persistncia, a pacincia
e a criatividade so marcas do perfl de Anne Sullivan que podero estar
presentes no educador que quer auxiliar o aluno a superar as difculdades,
tornando mais prazeroso o seu aprendizado.
Relatos recentes de educadores que utilizam a tecnologia disponvel hoje
nos alertam sobre alguns passos importantes para o xito de experincias de
comunicao realizadas por pessoas portadoras de necessidades especiais
utilizando as novas tecnologias da informao e da comunicao.
importante ressaltar que as decises sobre os recursos
de acessibilidade que sero utilizados com os alunos,
tm que partir de um estudo pormenorizado e individual,
com cada aluno. Deve comear com uma anlise
detalhada e escuta aprofundada de suas necessidades,
para, a partir da, ir optando pelos recursos que melhor
respondam a essas necessidades. Em alguns casos,
necessrio, tambm, a escuta de diferentes profssionais,
como terapeutas ocupacionais ou fsioterapeutas, ou
outros, antes da deciso sobre a melhor adaptao.
(DAMASCENO, GALVO FILHO, 2002, p. 7).
Relato de experincia da professora Maria Brbara Soares e Abro
Sou graduada em Tecnologia em Processamento de Dados pela UNIUBE e
mestre em Cincia da Informao pela PUC-Campinas. Ministro a disciplina
de Metodologia do Trabalho Cientfco em vrios cursos da Universidade
de Uberaba e trabalho no Programa de Educao a Distncia da UNIUBE,
desde o incio de 2003.
Em um curso de graduao, na Universidade de Uberaba, em 2003, tive
a oportunidade de ser professora de um aluno com limitao visual, na
disciplina Metodologia do Trabalho Cientfco, ministrada na modalidade
a distncia. A mdia bsica utilizada era o material impresso. Diante desta
situao, convidei o aluno para uma conversa particular, durante a qual
mostrei a ele os recursos tecnolgicos que poderamos utilizar para que
ele pudesse ter oportunidade de realizar os seus estudos com autonomia
como convm, sobretudo, em um curso a distncia. Dentre as propostas,
poderamos transformar o material em um formato que possibilitasse:
PESQUISANDO NA WEB
200 UNIUBE
ser aberto no Microsoft Word ou editor de texto similar, para que ele
pudesse ler o material usando um leitor de tela;
ser impresso em Braille;
ser passado para um CD e ouvido em um computador ou CD player.
Grande foi a minha surpresa ao ouvir do aluno a seguinte resposta:
Professora, eu no tenho computador em casa e, por enquanto, os
computadores da Universidade no possuem softwares leitores de tela.
Quanto ao cdigo Braille, por ter fcado cego j em idade madura, no
aprendi esse sistema e no tenho CD player tambm. Voc teria outra
possibilidade?
No momento, lembrei-me de que havia me esquecido de mencionar a
fta-cassete. Perguntei a ele se gostaria de que o material fosse gravado
nesta mdia. Essa foi a escolha do aluno. Ento, eu gravei, em 5 ftas de
90 minutos, todo o material impresso que o aluno podia ouvir em sua casa.
Decidi eu mesma gravar, uma vez que conhecia as convenes utilizadas
no texto impresso, tratado didaticamente para ser utilizado neste curso
a distncia, e, ento, poderia com mais habilidade e urgncia, utilizar as
entonaes necessrias para que ele melhor compreendesse o texto. Para
mim, seria como se eu estivesse ministrando as aulas ao aluno, utilizando a
comunicao oral.
Para ele, as avaliaes foram presenciais, individuais e na forma oral.
No entanto, encaminhei para o setor responsvel, da universidade, as
sugestes de softwares que deveriam ser adquiridos para o atendimento aos
alunos com defcincia visual, ao mesmo tempo em que incentivava o aluno
a buscar outras formas de comunicao, inclusive o Braille, para que ele
pudesse prosseguir seus estudos na universidade com maior fexibilidade
de comunicao.
Acreditamos que todas as vezes que encontramos um aluno portador
de necessidades educacionais especiais, em um curso a distncia,
conveniente:
1. analisar as possibilidades tecnolgicas disponveis na Instituio para
o atendimento ao aluno;
2. analisar junto com o aluno as suas necessidades e possibilidades de
uso de recursos tecnolgicos;
3. planejar o desenvolvimento do curso, assegurando a comunicao
professor-aluno, aluno-aluno, aluno-professor, por meio do(s)
recurso(s) selecionado(s);
UNIUBE 201
4. planejar o acompanhamento e a avaliao deste aluno, observando
o desenvolvimento da sua capacidade comunicativa e de domnio do
recurso que est utilizando;
5. registrar a experincia, observando qual a possibilidade de emprego
extensivo do recurso e da metodologia utilizados.
Adaptao
Para Piaget, a adaptao o processo pelo qual o aprendiz, ao ter contato
com uma nova estrutura (uma informao, por exemplo), assimila-a por meio
da interpretao e a acomoda, modifcando-a para dar sentido ao ambiente,
derivando desse processo tomadas de conscincia a partir de uma auto-
organizao do conhecimento.
Aprendizagem por projetos
Na aprendizagem por projetos, os alunos so inseridos em situaes prticas,
realizando, segundo Valente et al. (2003), uma dana entre conceitos e suas
aplicaes, construindo seu conhecimento ao longo do desenvolvimento do
projeto.
Capacete com ponteira (Figura2)
Uma haste fxada ao capacete, para facilitar a digitao de pessoas que
tenham comprometimento nos membros superiores, mas que tenham
mobilidade e controle da cabea.
Figura 2: Capacete com ponteira.
Fonte: Acervo EAD UNIUBE.
Classes comuns
So as classes do ensino regular, instaladas em uma escola comum.
Classes especiais
A classe especial, instalada em uma escola comum, caracterizada
pelo agrupamento de alunos classifcados como do mesmo tipo de
excepcionalidade, que esto sob a responsabilidade de um professor
especializado. (MAZZOTA, 1993, p. 25-26). Neste ambiente, equipado com
mobilirios e materiais especfcos cadeiras de rodas, suporte posicionador
para diferentes posturas, prancheta reclinvel, andador regulvel, materiais
EXEMPLIFICANDO!
202 UNIUBE
com ventosa, computadores, estabilizador horizontal, dentro outros so
prestados servios de natureza pedaggica, aos alunos com difculdades de
aprendizagem, que necessitem de acompanhamento contnuo, recursos,
ajudas e apoios intensos, e exijam adaptaes curriculares signifcativas, que a
classe comum no consiga prover. (SECRETARIA, 2010).
Escolas especializadas ou especiais
aquela organizada para atender exclusivamente alunos classifcados como
excepcionais. No atende, portanto, alunos considerados normais. Algumas
so instaladas para atender apenas alunos de um determinado tipo de
excepcionalidade, ou seja, alunos defcientes auditivos, defcientes visuais,
defcientes mentais etc. Outras atendem alunos com diferentes tipos de
excepcionalidade. (MAZZOTA, 1993, p. 26).
Freire
Paulo Freire foi um importante educador brasileiro, reconhecido por valorizar
a aprendizagem atrelada cultura dos indivduos e defender uma educao
humanizadora e amorosa. Em <http://www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/
principal.jsp>, possvel conhecer profundamente sua obra.
Gardner
Howard Gardner, psiclogo cognitivo e educacional estadunidense, conhecido
em especial pela sua teoria das inteligncias mltiplas. Uma breve leitura
sobre sua teoria pode ser acessada em: <http://petecv.ecv.ufsc.br/download/
Reuni%F5es%20culturais/Reuni%F5es%20em%20PDF/Marl%EDsio%20-%20
Maio.pdf>
Impressora Braille
uma impressora que imprime documentos em Braille, facilitando a comunicao
escrita aos alunos portadores de defcincia visual.
Mscara de teclado ou colmeia
uma placa de plstico ou acrlico, com furos correspondentes a cada tecla
do teclado, que, quando fxada a este, facilita a digitao por pessoas com
difculdades motoras, evitando que essas pressionem teclas indesejadas.
Monitor com tela sensvel ao toque
So monitores que permitem, pelo toque do dedo ou de uma ponteira, abrir e
mover objetos e menus, acessar programas, entre outros, facilitando, assim,
a utilizao de vrias funes do computador, pelos alunos com difculdades
motoras.
Mouses adaptados
So perifricos que substituem a ao do mouse convencional, possibilitando
que sejam acionadas s funes clicar e arrastar do mouse, facilitando, assim,
o uso do computador, pelos alunos com difculdades motoras.
UNIUBE 203
Piaget
Doutor em Biologia, Jean Piaget interessou-se pelo desenvolvimento da
inteligncia humana, desenvolvendo a chamada Epistemologia Gentica,
um estudo sobre o mecanismo da construo do conhecimento. A base de
sua teoria pode ser acessada em <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/
ideias_02_p047-051_c.pdf> e em <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/
ideias_20_p075-082_c.pdf>.
Portadores de necessidades educacionais especiais
So considerados Portadores de Necessidades Especiais, sob o aspecto
educacional, os alunos que apresentem desvio da mdia considerada normal
para uma faixa etria nos aspectos fsico, sensorial, mental por defcincia
ou superdotao, e que necessitem de recursos educativos especiais, para o
pleno desenvolvimento de suas potencialidades e integrao no meio social.
(SO PAULO, Decreto n. 33.891, art. 3).
Psicanalistas
O psicanalista o profssional que possui uma formao em psicanlise,
mtodo teraputico criado pelo mdico austraco Sigmund Freud, que consiste
na interpretao dos contedos inconscientes de palavras, aes e produes
imaginrias de uma pessoa, baseado nas associaes livres e na transferncia.
(LOPES, 2010).
Pulseira de pesos (Figura 3)
Utilizada para facilitar a digitao de pessoas com movimentos involuntrios
dos membros superiores, pois ela reduz esses movimentos.
Figura 3: Pulseira de pesos.
Fonte: Acervo EAD UNIUBE.
204 UNIUBE
Teclados adaptados
So teclados que possuem vrias opes de lminas que, quando ligadas
ao computador, facilitam s pessoas com difculdades motoras desempenhar
diversas atividades no computador: alfabetizao, escrita, acesso Internet,
recursos do mouse.
Teclados Braille
So teclados que permitem ao aluno escrever em Braille, como se fosse a
mquina Perkins, j existente.
Uso adequado
Considerar as condies do aluno e do professor no que se refere ao domnio do
uso do recurso tecnolgico escolhido.
Vygotsky
Lev Vygotsky, contemporneo de Piaget, foi um estudioso de reconhecimento
mundial. Sua produo intelectual pretendeu compreender a relao entre
pensamento e linguagem, o desenvolvimento infantil, a importncia da instruo
no desenvolvimento. Tem como ponto forte a importncia da interao social
para a aprendizagem, no que chamou de zona proximal de desenvolvimento
(ZPD).
Para entender mais sobre Vygotsky, leia o texto Vygotsky e o Papel das Interaes
Sociais na Sala de Aula, disponvel no site
<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_28_p111-122_c.pdf>

Outras informaes complementares podem ser obtidas em:
< http://www.psicopedagogia.com.br/personalidades/personalidades/vygotsky.
shtml?og>.
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