Proceso de Lecto en Preescolar

Departamento Psicopedaggico.
PROCESO DE LECTO-ESCRITURA EN LOS NIOS DE NIVEL PREESCOLAR.
El proceso de alfabetizacin Para un nio, "hacer como lee" es una experiencia muy significativa, para el aprendizaje de la lectura y la escritura; al verse a s mismo como un lector, aumenta su inters y placer por la lectura.
Es necesario formar lectores activos, "...que perciban a la lectura como una forma de comunicar significados y de construir activamente el significado de los textos" (Manrique, 1998). Este tipo de lectores busca textos para satisfacer necesidades: informarse, solucionar un problema, descansar, etc.
Desde el cognitivismo, la lectura es una actividad lingstico-cognitiva muy compleja, donde el lector construye un modelo mental del texto que lee, es decir, debe representar y organizar la informacin del texto que est leyendo, basndose en sus conocimientos previos. El reconocimiento de las palabras escritas, es el punto de partida del proceso de lectura. Un lector adulto, posee en su diccionario mental, representaciones de las palabras, que incluyen informacin sobre la estructura fonolgica (significado y funcin sintctica) y la ortogrfica. El nio debe incorporar el conocimiento de la estructura ortogrfica para poder ver la palabra y reconocer su significado. A partir de ese reconocimiento, va integrando el significado de cada palabra en unidades mayores de significacin, por medio de estrategias y procesos que relacionan la informacin del texto con los conocimientos previos del lector. La escritura es un objeto cultural, en su aprendizaje es fundamental la intervencin de una persona alfabetizada. Este proceso, en el hogar est mediado por los padres, su naturaleza depende de las caractersticas de la intervencin; puede diferir de un grupo social a otro y tener diferentes efectos sobre el aprendizaje del nio.
La escritura es un cdigo secundario, cuya adquisicin requiere de un esfuerzo cognitivo, Material de lectura. 3
intelectual y de la intervencin de un sujeto alfabetizado. En este proceso se diferencian dos tipos de desarrollo: los que forman parte de un aprendizaje perceptivo (discriminacin visual de letras y palabras) y los que el adulto mediatiza los aprendizajes (intervencin de un adulto competente en habilidades lingsticas). Es necesario no olvidar que los nios deben aprender al mismo tiempo el lenguaje escrito y el sistema de escritura. Desarrollo del lenguaje oral Los nios tiene un conocimiento innato de los principios universales que rigen la estructura del lenguaje, los cules estn en su mente, y son puestos en funcionamiento por estmulos o datos del medio (influencia del adulto).
Vigotsky, asegura que en todo proceso educativo debe haber una colaboracin entre adulto y nio. Elabora el concepto de Zona de Desarrollo Prximo, es decir, la distancia entre el nivel real de desarrollo (capacidad de resolver un problema, en forma independiente) y el nivel de desarrollo potencial (resolucin de un problema bajo la gua de un adulto, o en colaboracin con un compaero ms eficaz). Adems, sostiene que el aprendizaje es un fenmeno social, ya que los procesos evolutivos internos operan solamente cuando el nio est en interaccin y en cooperacin con personas.
Bruner, basndose en esto, incorpora el concepto de andamiaje, que es la estructuracin que hace el adulto de la tarea, y de la interaccin para facilitar el aprendizaje de los ms jvenes. Las situaciones de rutina son importantes para la adquisicin del lenguaje, ya que actan como un andamiaje, es decir, son conductas adultas destinadas a posibilitar la realizacin de conductas por parte del nio. En estas situaciones, el adulto ajusta su intervencin, su tipo de habla a las habilidades del nio y aumenta progresivamente sus expectativas en cuanto a lo que el nio puede decir o hacer. En esta interaccin, aprende a usar el lenguaje. Si la ayuda del adulto es "la correcta", el nio ir asumiendo responsabilidades en la tarea, es decir, acta en su Zona de Desarrollo Prximo. Proceso de Aprendizaje Perceptivo 4
Material de lectura.
Este tipo de aprendizaje consiste en aprender a extraer la informacin relevante que especifica los rasgos distintivos de un objeto, que adems, permite identificar un objeto como integrante de un grupo de objetos que comparten una serie de atributos. Las letras del alfabeto, constituyen un conjunto diferenciado de otros conjuntos, por una serie de rasgos que se combinan en cada letra. Un pequeo grupo de rasgos es suficiente para distinguir las letras entre s, y darle a cada una un patrn nico de rasgos, porque los rasgos se pueden combinar de distintas maneras.
La exposicin a la escritura desencadena en los nios, este proceso de discriminacin progresiva de letras y palabras; aprenden a abstraer el conjunto de rasgos contrastantes internos de las letras y algunas caractersticas globales de la escritura, como variedad de elementos y la multiplicidad de unidades.
Los nios producen grafismos espontneamente, al principio son trazos continuos e indiferenciados, luego toman formas ms diferenciadas, con un orden lineal de elementos y una progresiva incorporacin de letras convencionales. Se interesan ms por la escritura, al estar en un ambiente rico en material grfico y al tener un adulto alfabetizado que propicie situaciones de escritura, esto es, que escriba lo que el nio pide, que le proporcione material, y que reconozca una intencin comunicativa en la escritura del pequeo (aunque no sea convencional).
Con la escritura espontnea, el nio escribe "como sabe", as adquiere seguridad como escritor. En distintas situaciones, el docente le proporciona el modelo del cul aprender, responde dudas, y colabora en la elaboracin y escritura de un texto, y en la construccin de la nocin de pblico, importante para la intencin comunicativa. La intervencin del Adulto Si bien los padres les sealan y leen a los nios los carteles escritos, lo que ms favorece la adquisicin de conocimientos sobre el lenguaje escrito, es la lectura frecuente y repetida de libros de cuentos. 5
Durante la lectura, al producirse cambios en la entonacin, caracterizar un personaje, crear suspenso, mantener la atencin, generar un intercambio verbal alrededor de la historia, se promueven estrategias de comprensin y produccin de textos, que contribuyen al aprendizaje de la lectura y la escritura.
En la construccin grupal de un relato se utilizan estrategias del discurso narrativo y se favorecen los procesos de comprensin, porque para respetar la coherencia del relato, es necesario atender a la informacin importante y, a las relaciones temporales y causales de los sucesos del cuento.
La lectura frecuente de cuentos, contribuye al desarrollo del vocabulario, a la adquisicin de conocimientos sobre el libro y su manejo, y a la orientacin de la escritura; promueve el reconocimiento de palabras escritas y el desarrollo del esquema narrativo. En la lectura de cuentos, es fundamental la forma en que el adulto mediatiza el texto. Conocimiento sobre el Sistema de Escritura Los sistemas de escritura se desarrollaron para transmitir mensajes a travs de patrones pticos que representan lenguaje, el cul, est formado por segmentos (fonos, fonemas, slabas, morfemas, palabras, frases, oraciones), y las ortografas representan uno o varios de estos segmentos.
La escritura alfabtica, representa la estructura fonolgica de las palabras, es decir, las grafas representan fonemas.
El conocimiento del nombre de las letras le proporciona los fundamentos para adquirir el sistema alfabtico. Al aprender los nombres, los nios deben discriminar y recordar las formas de las letras, adems, el nombre los ayuda a adjudicar sonidos a las letras. El dominio de las correspondencias letra-sonido (grafema-fonema) es esencial en el proceso 6
de alfabetizacin. El atender explcitamente a los sonidos del lenguaje se denomina conciencia fonolgica.
Cuando el nio copia, intenta escribir o ve palabras, presta atencin a las letras individuales, porque debe escribirlas una por una, esto permite el descubrimiento de numerosas correspondencias letra-sonido.
La orientacin izquierda-derecha y arriba-abajo, la separacin entre palabras, los signos de puntuacin, son otras de las convenciones que los nios tienen que aprender; para ello, es necesaria la indicacin y explicacin del adulto alfabetizado. La escritura a la vista de los nios es una situacin perfecta para comentar con ellos, los aspectos notacionales y grficos. Etapas en la Adquisicin de la Lectoescritura. Etapa Presilbica. El nio no comprende lo simblico de la escritura. Etapa Silbica.
Primera relacin entre los aspectos sonoros del lenguaje y al escritura (relacin entre slaba y cantidad de letras necesarias)
M P O pelota M S mesa

Valor silbico de las letras (una letra por cada slaba)
MIOS
ma ri po sa 7
Letras comodines, sobre todo bislabos, por la HIPTESIS DE CANTIDAD (cantidad de letras que debe tener una palabra para leerse: por lo menos 3 o 4, con 1 o 2 letras no dice nada)
TO (son slo letras, no hay palabra)
TSU termo
HIPTESIS DE VARIEDAD (para que pueda leerse, deben ser letras diferentes. Si son todas iguales, no dice nada)
AAA (no dice nada)
LMA mueca Etapa Silbico-alfabtica. La hiptesis silbica y la alfabtica conviven en una misma palabra.
MAO mano
PTO pato Etapa Alfabtica. Hay correspondencia entre fonema (lo que suena) y grafema (lo que se escribe)
MTODO FNICO-ANALTICO-SINTTICO La aplicacin de un determinado mtodo para la enseanza de la lectura y para el desarrollo de las habilidades que deben caracterizar a un buen lector ha sido tema ampliamente estudiado y debatido en el campo de la Pedagoga por su complejidad y sus mltiples facetas, y ha presentado enfoques diversos, siendo objeto de atencin de filsofos, psiclogos, lingistas, y en particular, de los educadores, por lo que se considera un campo 8
de estudio interdisciplinario (Arias: 1989) en el que se ha teorizado mucho en dependencia de la poca y las corrientes predominantes. Y uno de los variados mtodos que se aplica en muchos pases para el desarrollo de la lectoescritura es el mtodo fnico-analtico-sinttico, un mtodo mixto en el que se combina simultneamente lo sinttico con lo analtico. ste posee tres componentes: el fnico, porque su fundamento est en el estudio del sonido; el analtico porque en el aprendizaje los nios tienen que dividir las oraciones en palabras, las palabras en slabas y las slabas en sonidos; y el sinttico, porque durante su desarrollo los escolares aprenden a integrar de nuevo las partes hasta llegar a recomponer el todo. Pero consideramos que este mtodo posee determinadas insuficiencias conceptuales y metodolgicas, siendo las mismas:
El tratamiento desacertado de unidades lingsticas, pues aplica de manera indistinta unidades de nivel y de plano sin ser unidades fnicas, por ejemplo la oracin y la palabra, son entidades de nivel, pero en este mtodo son tratadas errneamente como fnicas.
En este mtodo se opera con sonidos, y estos son unidades fsicas, dado su carcter irrepetible y estar caracterizados por cualidades de esa naturaleza. Su segmentacin fnica no siempre tiene en cuenta el correcto punto de partida, pues generalmente se hace desde palabra u oracin, y no a partir de texto, con el que se relaciona al alumno con la intencin comunicativa (mensaje) que el autor desea transmitir.
Componentes del mtodo fnico-analtico-sinttico. El componente fnico se refiere al proceso verbal que se desarrolla entre el maestro y el alumno. Es un intercambio verbal entre un hablante, que produce un enunciado destinado a otro hablante, y un interlocutor. En este intercambio verbal se pone de manifiesto el componente fnico, pues ste solo es posible a travs de elementos sonoros entre el emisor y el receptor, desarrollndose entre ambos un proceso de comunicacin basado fundamentalmente en su carcter fnico, porque se produce a travs de la lengua oral. Actualmente se plantea que este mtodo se basa en el empleo del plano sonoro del lenguaje y para ello se hace uso de unidades como la oracin, la palabra, la slaba y los sonidos. Pero 9
ninguna de ellas son realmente unidades fonticas, es decir, del plano de la expresin de la lengua, por lo que en la concepcin de este mtodo y el uso de sus respectivas entidades se comete un error conceptual, pues no se opera con las correctas unidades de este plano. Las unidades que se usan en este mtodo son de distintos tipos; son unidades de diferentes niveles de la lengua: oracin (nivel sintagmtico), palabra (nivel lexical) slaba (unidad ortogrfica) y sonido (unidad fsica). Se habla de componente fnico, porque se apoya en la lengua oral, en sus sonidos, en aquellos que son articulados por el hombre en el proceso fonoarticulatorio (verbal) cuando desea producir un determinado significado. Pero se debe insistir en que el sonido articulado no es una unidad fnica, sino fsica, por lo que debe emplearse la unidad fontica que verdaderamente constituye el segmento fnico mnimo: fono. Por todo lo planteado anteriormente el primer componente de este mtodo (el fnico) no puede ser considerado como un componente independiente, es en s toda una concepcin, la cual lo caracteriza en toda su dimensin. Es una concepcin compleja que exige un estudio mucho ms profundo y el empleo de unidades que se correspondan coherentemente con las de la ciencia que lo sustenta desde el punto de vista conceptual y metodolgico. Y solo as sus dos procedimientos didcticos: anlisis y sntesis podrn ser aplicados de manera lgica y correcta, y mucho ms cuando estos dos procedimientos didcticos se corresponden con los procedimientos de segmentacin e integracin (estructura y funcin) que aplican los mtodos lingsticos en sentido general, y los fonticos de manera particular. Cada uno de estos procedimientos didcticos y lingsticos del mtodo fnico-analticosinttico constituyen de por s un algoritmo, cuyos pasos no pueden ser violados, pues entonces no se alcanzara su objetivo supremo: que los alumnos aprendan a leer y escribir correctamente. Pero este algoritmo didctico se tiene que corresponder coherentemente con los procedimientos que aplica la ciencia fontica, ya que es sta quien le brinda a la Metodologa de la Enseanza de la Lengua Espaola los principios tericos y metodolgicos bsicos para desarrollar adecuadamente el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectocomprensin y la escritura en las clases de lenguaje. El anlisis, trmino tomado del griego anlisis (disolucin de un conjunto en sus partes) est concebido en el mtodo fnico-analtico-sinttico como el segundo momento del mtodo, 10
antecedido por el aspecto fnico y seguido por la etapa de sntesis. Y no es realmente el segundo componente del mtodo, es su primer procedimiento didctico y no se encuentra por lo tanto desvinculado de lo fnico, es una fase, la fase inicial y el punto de partida en el proceso de la enseanza de la lectura y la escritura en preescolar y en primer grado de la escuela cubana. La sntesis es el camino inverso. Segn la concepcin del mtodo fnico-analtico-sinttico una vez que se ha llegado al segmento fnico mnimo (sonido), ste debe integrarse en una slaba, y sta en unidades superiores: palabra y oracin. Es la segunda fase del mtodo fnico-analtico-sinttico en la que se integran los elementos descompuestos en el proceso analtico y donde el alumno llega a asimilar el significado de la frase u oracin. El mtodo fontico-analtico-sinttico-comunicativo: una nueva alternativa
metodolgica para el proceso de la lectoescritura en la educacin bsica. Esta nueva alternativa metodolgica, la cual ya se ha puesto en prctica en diferentes escuelas de nuestra ciudad a partir de un proyecto de investigacin de nuestra universidad, se fundamenta en principios tericos y metodolgicos psicopedaggicos y lingsticos, que deben caracterizar a los mtodos mixtos y posibilitan elevar la calidad del aprendizaje de lectura y la escritura en los primeros grados de la educacin bsica. En esta nueva concepcin se manifiesta la aplicacin de los procedimientos didcticos (anlisis y sntesis) y los lingsticos (segmentacin y construccin) de manera simultnea atendiendo a la presencia de unidades de nivel y plano del sistema lingstico, de la lengua y el habla, respectivamente. Los aspectos novedosos que caracterizan al mtodo fontico-analtico-sinttico-comunicativo son los siguientes:
Aplica solo unidades fnicas: fonolgicas y fonticas. En el caso de texto, se analiza como segmento fnico mayor, estructurado por unidades fonolgicas y fonticas inferiores.
Aplica un coherente proceso de anlisis o segmentacin: unidades fnicas mayores se descomponen en unidades fnicas menores.
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Aplica un proceso de sntesis o de construccin lgica y tambin coherente: unidades menores construyen unidades superiores. Manifiesta una correspondencia plena entre los procesos didcticos y lingsticos. Posee una concepcin que se corresponde con los principios lingsticos ms actualizados del anlisis estructural, semntico y comunicativo, pues contempla al texto como unidad suprema de la lengua y unidad mnima de comunicacin.
La concepcin estructural, semntica y comunicativa de este mtodo se corresponde plenamente con los principios metodolgicos del anlisis textual en cuanto a la cohesin y la coherencia de la estructura formal y la estructura semntica del texto, aportado por Marina Parra al estudiar el desarrollo de habilidades de lectura y escritura en estudiantes del nivel medio en Colombia. Es por ello que a la hora de aplicarse este mtodo en la clase el texto debe ser el punto de partida (anlisis) y de llegada (sntesis). No se debe partir de oracin y mucho menos de palabra, pues ellas no son unidades mnimas de la comunicacin, y cuando cumplen este encargo es porque asumen funcin textual. En este sentido se debe analizar al texto como un gran segmento fnico (aunque no sea en realidad una unidad fontica) compuesto por las unidades fonticas menores que lo estructuran, el cual porta el mensaje transmitido por el emisor, y puede ser analizado y segmentado en unidades inferiores, llegndose al segmento fnico mnimo: el fono, menor unidad fontica caracterizada por rasgos pertinentes y no pertinentes, producto de un primer grado de abstraccin, en el cual se relegan a un segundo plano los rasgos ocasionales e individuales, que todos en su conjunto definen al sonido articulado, por lo que no debe operar con sonidos, sino con fonos. Pero en los mtodos mixtos casi siempre se usan indistintamente las unidades sonido o fonema al final del anlisis y ello no debe ser, son dos conceptos muy bien diferentes. El fonema es una unidad funcional, compuesta solo por rasgos distintivos y diferenciadores, y estructuran los significantes de la lengua, y es producto de un segundo grado de abstraccin, en el que se relegan a un segundo plano los rasgos no pertinentes presentes en el fono. Tambin en muchas ocasiones se identifica al fonema con el grafema en el momento final de la segmentacin, y es un error. El grafema es una unidad de la lengua escrita y no del sistema lingstico. 12
En el mtodo fontico-analtico-sinttico-comunicativo se hace necesario distinguir las unidades fono, fonema y grafema, como nica alternativa de ser consecuente con el anlisis fnico que exige este mtodo. Por ello, una vez que se haya llegado a fono, segmento fnico mnimo del proceso de anlisis desarrollado desde texto, se debe relacionar ste con la unidad fonema para determinar su funcin constructiva y diferenciadora: construir nuevas unidades de diferente significado a la tratada en clase. Y a partir de fonema, relacionarlo con la unidad grafema, su representacin grfica en la lengua escrita Consideraciones finales. Los fundamentos tericos y metodolgicos del mtodo fnico-analtico-sinttico que se aplican en los grados iniciales de la educacin bsica para el desarrollo de la lectoescritura deben ser reanalizados dadas las limitaciones cientfico-metodolgicas que presentan, pues se sustentan principalmente solo en fundamentos psicopedaggicos, pero carecen en gran medida de una base terica y metodolgica de la ciencia lingstica, especficamente de la ciencia fontica, en la cual tambin se tienen que fundamentar sus procedimientos. Este reanlisis debe centrarse atendiendo a los procesos de segmentacin y construccin en plena correspondencia con los procesos didcticos de anlisis y sntesis. Desarrollo de la conciencia fonolgica del lenguaje y aprendizaje de la lectoescritura La concepcin tradicional sobre el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectoescritura, est fundamentada en conceptualizar dicho proceso dentro de un marco perceptivo-visual y motriz, dando un especial nfasis, en la escuela, a experiencias de aprendizaje encaminadas a madurar en los nios determinadas habilidades de naturaleza perceptiva y viso-espacial. Bajo esta concepcin se afirmaba que si el nio tena buena coordinacin viso-motora, buena estructuracin espacial y espacio-temporal, buen esquema corporal, estaba lateralizado y tena un C. I. normal no iba a tener ningn problema en su acceso al aprendizaje de lectoescritura. Sin embargo, se constata permanentemente en la experiencia cotidiana escolar y a travs de numerosas investigaciones, una correlacin no positiva entre estas habilidades existentes en un gran nmero de nios que de todos modos presentan dificultades en dicho aprendizaje.
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La neuropsicologa cognitiva se ha ocupado de investigar y explicar por qu para los nios es tan difcil aprender a leer y escribir, y qu relacin existe entre el lenguaje oral y el escrito, que puede dificultar dichas adquisiciones. Las respuestas a esas cuestiones comienzan a buscarse en los procesos lingsticos. Estas dificultades se basan en que hablamos articulando slabas, pero escribimos fonema. El habla es un continuo en el que resulta difcil deslindar segmentos, en cambio la escritura representa las unidades fonolgicas de la lengua: ya que las letras (grafemas) representan fonemas (sonidos). Por lo tanto, las dificultades se presentan en el momento de reconocer, identificar y deslindar estas unidades del lenguaje y poder representarlas realizando la conversin del fonema en grafema. A partir de estas conclusiones se da origen al concepto de conciencia fonolgica. La conciencia fonolgica es considerada una habilidad metalingstica definida como : La reflexin dirigida a comprender que un sonido o fonema est representado por un grafema o signo grfico que a su vez, si se lo combina con otro, forman unidades sonoras y escritas que permiten construir una palabra que posee un determinado significado. Es la capacidad o habilidad que le posibilita a los nios reconocer, identificar, deslindar, manipular deliberadamente y obrar con los sonidos (fonemas) que componen a las palabras. La conciencia fonolgica opera con el reconocimiento y el anlisis de las unidades significativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de la informacin grfica a una informacin verbal. Este proceso consiste en aprender a diferenciar los fonemas, en cuanto son expresiones acsticas mnimas e indispensables para que las palabras adquieran significado. En el aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la conciencia fonolgica es como un puente entre las instrucciones del alfabetizador y el sistema cognitivo del nio, necesaria para poder comprender y realizar la correspondencia grafema-fonema. Los nios pequeos tienen una conciencia escasa de los sonidos del lenguaje. Oyen, perciben una secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes de que estos se pueden dividir en palabras, (conciencia lxica), estas en slabas (conciencia silbica), y que estas ltimas pueden estar formadas por uno o varios sonidos (conciencia fontica). Por conciencia fonolgica entendemos tanto la toma de conocimiento de los componentes silbicos y fonticos del lenguaje oral (slaba / fonema inicial, final, medios), como la adquisicin de diversos procesos que pueden efectuarse sobre el lenguaje oral, como: 14
reconocer semejanzas y diferencias fonolgicas, segmentar las palabras, pronunciarlas omitiendo slabas o fonemas o agregndoles otros, articularlas a partir de secuencias fonticas, efectuar inversin de secuencias silbicas / fonticas, manipular deliberadamente estos componentes sonoros para formar nuevas palabras, etc. El desarrollo de la conciencia fonolgica en nios pequeos no slo favorece la comprensin de las relaciones entre fonemas y grafemas, sino que les posibilita descubrir con mayor facilidad cmo los sonidos actan o se comportan dentro de las palabras. Es importante considerar el desarrollo de esta capacidad cognitiva como un paso previo imprescindible antes de comenzar la enseanza formal del cdigo alfabtico. El aprendizaje de la lectoescritura se debe fundamentar en un desarrollo ptimo del lenguaje oral, tanto a nivel comprensivo como expresivo y en potenciar el trabajo de habilidades lingsticas y metalingsticas, las cules son uno de los pilares fundacionales en el acceso a la lectura y a la escritura. Aprender a leer y a escribir requiere que el nio comprenda la naturaleza sonora de las palabras, es decir, que stas estn formadas por sonidos individuales, que debe distinguir como unidades separadas y que se suceden en un orden temporal. Pretender comenzar el aprendizaje del lenguaje escrito sin apoyarse en el dominio previo del lenguaje oral es un contrasentido, ya que al nio le resultar mucho ms difcil integrar las significaciones del lenguaje escrito sin referirlas a las palabras y a los fonemas del lenguaje hablado que le sirven como soporte. La habilidad de poder reconocer, deslindar y manipular los sonidos que componen el lenguaje, es decir, la conciencia fonolgica se desarrolla con el ejercicio. Esta capacidad cognitiva, como cualquier otra destreza de lecto escritura temprana, no es adquirida por los nios en forma espontnea o automtica. Es importante que la propuesta didctica en la que est enmarcado su aprendizaje se desarrolle en un mbito alfabetizador y que siga una determinada secuencia, a modo de escalera por la cual los nios van subiendo a medida que avanzan desde una comprensin limitada hacia otra mucho ms profunda de cmo funcionan los sonidos dentro de las palabras.
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Lecto escritura Cuadro sntesis del proceso de adquisicin de la lengua escrita. NIVEL DE
CONCEPTUALIZACIN
MANIFESTACIONES

El nio no sabe que la escritura porta significado. No hay discriminacin entre escribir y dibujar. "Lee" las imgenes.
1.NIVEL
CONCRETO
O PRE-SIMBLICO
Puede incluso reconocer letras, pero no son ms que eso, "letras"-
Los textos son portadores de significado. Al escribir, lo hace con grafas, como bolitas, palitos, lneas, curvas y tambin con escrituras unigrficas. Hiptesis del nombre: "la escritura dice lo que las cosas son".
2.NIVEL SIMBLICO
Hiptesis de cantidad: cantidad mnima de grafas para que se pueda leer, (tres grafas como mnimo, con una variacin de una ms o una menos). Hiptesis de variedad: si son todas iguales no se puede leer. Al escribir lo hace con grafas inventadas. o con letras convencionales, varindolas en forma arbitraria.
3.NIVEL LINGUSTICO.
Descubre la relacin entre los aspectos sonoros del habla y la palabra escrita. Hiptesis silbica. 16
Hiptesis silbico-alfabtica.
Hiptesis alfabtica.
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PROCESO DE LECTO-ESCRITURA EN LOS NIOS DE NIVEL PREESCOLAR.

Valor silbico de las letras (una letra por cada slaba)

TO (son slo letras, no hay palabra)

AAA (no dice nada)

Puede incluso reconocer letras, pero no son ms que eso, "letras"-

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