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Horizontes, v. 25, n. 2, p. 157-167, jul./dez.

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Alunos-professores: analisando experincias nas licenciaturas


Josilene Silva da Costa* Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira**

Resumo Compreendemos como uma tarefa urgente e complexa o pensar e propor alternativas de formao. Possivelmente, um passo importante seja buscar a perspectiva dos alunos que j so professores. Diversos cursos de licenciatura de universidades brasileiras so freqentados por alunos que aprendem a profisso docente na universidade e na escola ao mesmo tempo. O estudo desse perfil de estudante, realizado junto a alunos professores do curso de Letras e de Matemtica de uma instituio pblica de ensino superior amplia a nossa compreenso sobre o processo de formao de professores na universidade. A anlise dessas experincias fornece elementos para se repensar a formao inicial e estreitar os vnculos dessa formao com a escola bsica local de exerccio profissional. Os resultados apontam para a necessidade de a universidade ultrapassar a perspectiva de certificao e assumir uma postura mais solidria e mais comprometida com a escola bsica e com o professor que se faz cotidianamente dentro dela. Palavras-chave: Formao de professores; Alunos professores; Professores iniciantes.

Student teachers: analyzing licenciateship experiences


Abstract We believe that reflecting on teacher education is an urgent and complex task. Maybe an important move towards this is to observe the perspectives of student-teachers who are already working as teachers in starting education courses. Many licenciateship courses in Brazilian universities are attended by students who learn the teaching job at university and at the schools where they teach at the same time. The study of these students profile, developed by students and teachers from the Languages and Mathematics courses at a public higher education institution, helps us understand the teacher education process at university. Analyzing experiences during the starting period of teachers careers provides us with elements to reflect on their starting education and to strengthen its connection with basic school, which is the environment for their professional practice. The results reveal the need for universities to go beyond the perspective of certification and facilitate an attitude of solidarity and commitment to basic school and teachers who continuously develop in it. Keywords: Teacher education; Student teachers; Starting teachers.

O aluno-professor como objeto de estudo Compreendemos como uma tarefa urgente e complexa o pensar e propor alternativas de formao que atendam s necessidades do professor no exerccio da profisso. Possivelmente, um passo importante seja buscar nos cursos de formao inicial a perspectiva dos alunos que j so professores. Diversos cursos de licenciatura de universidades brasileiras so freqentados por um grupo especfico, representado pelos alunos que aprendem a profisso docente na universidade e na escola ao mesmo tempo. O estudo desse perfil de estudante pode ampliar a nossa compreenso sobre o processo de formao de professores na universidade. A percepo desses alunos sobre o processo formativo pode fornecer elementos para se repensar a formao inicial e estreitar os vnculos dessa formao com a escola bsica local de exerccio profissional, pois esses alunos-professores atuam na escola
Endereo para correspondncia:
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cotidianamente e possuem uma experincia na docncia que merece ser considerada. A preocupao com a formao nas licenciaturas e a defesa da universidade como lcus privilegiado de formao de professores motivou este estudo. universidade cabe rever, urgentemente, como tem se dado essa formao no interior dos cursos de licenciatura que oferece. Temos hoje uma vasta produo, com diferenciados enfoques terico-metodolgicos, que enfatiza o processo de aprendizagem e desenvolvimento profissional da docncia. Esses estudos se articulam em torno dos processos de aprender a ensinar, e esto abrigados sob a denominao de paradigma do pensamento do professor (Garcia, 1998). So estudos que concebem a prtica como espao de reflexo e construo de saberes; que consideram que as aes dos professores so orientadas por seus pensamentos e compreendem a

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E-mail: josycosta9@hotmail.com E-mail: rosa@.ufscar.br

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aprendizagem da docncia como um processo que ocorre ao longo da carreira e da vida (Huberman, 1995; Imbernn, 2000; Mizukami, 1996; Mizukami; Reali, 2002; Mizukami et al., 2002; Nvoa, 1992; 1995; Prez-Gmez, 1992; Schn, 1992; 1999; Tardif, 2000; Tardif; Raymond, 2000; Zeichner, 1993, entre outros). Tais estudos so relevantes porque, entre outras razes, do poder ao professor em relao prpria profisso, discutem o conhecimento especfico da docncia e possibilitam aos professores a compreenso e/ou superao de teorias prticas, a partir do momento em que as mesmas passam a ser consideradas e se constituem em objeto de estudo e reflexo, conforme Mizukami et al. (2002). A pesquisa: ouvindo alunos professores Esta pesquisa insere-se no campo da formao de professores concebendo a aprendizagem profissional da docncia como um processo em que os saberes so contextualizados e influenciados pela trajetria de vida e de carreira. O professor, nesta perspectiva, torna-se o principal ator na construo de novos conhecimentos sobre a docncia. A possibilidade de efetuar essa anlise da perspectiva dos alunos-professores ocorreu nos cursos de licenciatura em letras e matemtica da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb), em duas turmas do 6 semestre. Como parte de uma pesquisa mais ampla desenvolvida por Costa (2005),1 este estudo busca compreender o que dizem os alunos-professores sobre a importncia da formao recebida no curso de licenciatura em letras ou matemtica. O objetivo identificar elementos que possam contribuir para se repensar a formao inicial. Como instrumento de coleta de dados foi utilizado questionrio sobre formao e atuao docente dos participantes e, posteriormente, entrevistas com um aluno do curso de matemtica e uma aluna do curso de letras. Os participantes foram escolhidos a partir da compreenso de que as suas falas representavam aquilo que se mostrava como tendncia nos dados dos questionrios. A entrevista semi-estruturada buscou aprofundar a compreenso acerca dos aspectos mais relevantes apontados pela anlise do questionrio. Neste trabalho sero analisados os dados sobre formao na licenciatura. As respostas foram analisadas buscando-se perceber aquilo que se apresentava como tendncia e tambm aspectos pontuais que se mostrassem relevantes para a compreenso da influncia da formao acadmica no desenvolvimento profissional dos alunosprofessores e oferecer subsdios para a formao de professores.

Os participantes do estudo foram 40 alunosprofessores, 27 do curso de letras e 13 do curso de matemtica, que representavam 77% e 50% dos alunos das respectivas turmas. As suas falas so identificadas com as letras iniciais de cada curso, ou seja, L e M e um nmero seqencial. Os participantes: quem so os alunos professores de letras e matemtica No curso de letras, em relao ao sexo, a maioria dos alunos-professores, vinte e trs, do sexo feminino, havendo somente quatro participantes do sexo masculino. Em matemtica ocorre o inverso, a maioria, oito, do sexo masculino, havendo cinco participantes do sexo feminino. Essa relao aparece tambm quando observamos o total geral (alunos professores e alunos noprofessores) de cada turma. Temos assim um quadro, nesse contexto, que pode se repetir tambm em outras universidades: um nmero significativo de mulheres ingressa nos cursos de licenciatura, que so aqueles considerados mais fceis de obter aprovao no vestibular, so tambm os cursos de menor prestgio social e financeiro e permitem o exerccio da dupla jornada de profissionais e de donas de casa que muitas mulheres enfrentam. Tal quadro relaciona-se com a concepo do magistrio como uma profisso construda histrica e socialmente como feminina. Existem diversos estudos (Almeida, 1991; Louro, 1999) que discutem a questo de gnero e poder no magistrio, e possvel que essa questo esteja presente neste trabalho, embora no seja esse o eixo, o foco do estudo. Percebe-se que a escolha dos cursos de licenciatura na instituio pesquisada sofre influncia das poucas oportunidades de acesso ao ensino superior pblico na regio (a maioria dos alunos sempre estudou na escola pblica); das condies econmicas (a maioria trabalha e tem participao no oramento domstico) e da necessidade de qualificao profissional na rea de atuao que, para um nmero significativo de alunos, o ensino. O tempo de exerccio da docncia dos participantes varia de 1 a 12 anos. Tanto em matemtica quanto em letras a maioria tem at trs anos de exerccio na docncia. Em matemtica percebemos que mais da metade dos alunos-professores (62%) est dentro do que se considera fase de iniciao, conforme Huberman (1995). Em letras, 48% est na fase de iniciao, aproximadamente 26% tm de quatro a seis anos de atividade docente, estando, segundo o autor, na fase de estabilizao, consolidao de um repertrio pedaggico; e 26% tm de sete a 12 anos de docncia, estando na fase de diversificao, ativismo. Quanto ao tempo de trabalho nas escolas em que
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esto atuando hoje, considerando os dois cursos, os dados apontam que a maioria tem at trs anos na escola em que se encontra, est iniciando no magistrio e ainda em processo de aprendizagem das rotinas e da cultura do contexto de ensino. Eles se encontram no processo de formao acadmica inicial e ao mesmo tempo j comearam suas trajetrias na docncia, atuando em escolas da rede pblica e particular, na educao bsica. O nvel de atuao desses professores concentrase no ensino fundamental de 5 a 8 sries (vinte e sete participantes), dezoito do curso de letras e nove do curso de matemtica. Dentre esses, no que se refere aos participantes do curso de matemtica, trs tambm atuam no ensino mdio. O restante dessa turma atua somente no ensino mdio. Interessante perceber que no curso de letras, embora haja predominncia de atuao no ensino fundamental, h certa diversificao nos nveis e espaos de atuao, pois temos alunos-professores atuando em cursos pr-vestibulares (quatro), em curso de idiomas (um), em seminrio teolgico (uma), na educao infantil (uma) e no ensino mdio (dois). Segundo conversa com a professora que coordenava o curso de letras no comeo de 2004, os alunos so muito procurados pelas escolas e cursinhos e so considerados bons profissionais. Percebe-se tanto entre os alunos-professores de letras quanto entre os de matemtica que os mesmos trabalham, em sua maioria, na rea de conhecimento de sua formao (93%). Contudo, declararam ter atuado em vrias sries, tanto do ensino fundamental quanto do ensino mdio, alm de ter ministrado vrias disciplinas fora da rea de conhecimento de sua formao, principalmente os alunos-professores do curso de letras. Parece que a formao na rea de matemtica, para esses alunos-professores, restringe mais esse trnsito por disciplinas diversas. Em relao carga horria, a maioria dos participantes trabalha em torno de vinte horas semanais. Considerando isoladamente cada curso, entre os participantes do curso de letras a maioria trabalha em torno de vinte horas e em matemtica a maioria trabalha quarenta horas semanais. Analisando as experincias formativas nas licenciaturas A anlise das experincias formativas nas licenciaturas se fez a partir de dois eixos. O primeiro foi organizado com base na solicitao para que o participante comentasse a forma como o curso est organizado, indicando em que medida este contempla, ou no, a sua condio de aluno e professor ao mesmo tempo. O segundo eixo se organiza a partir das indicaes das mudanas ocorridas em sua prtica
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profissional nas diferentes dimenses profissionais e pessoais com a freqncia ao curso superior, procurando analisar a influncia da licenciatura nessas mudanas. A organizao do curso e o atendimento ou no s suas necessidades como aluno-professor Na opinio dos participantes podem ser indicadas diferentes necessidades do aluno-professor a serem contempladas ou no. Dez por cento responderam de forma vaga, e nesse caso a prpria limitao do instrumento utilizado (questionrio) no possibilitou uma anlise melhor da fala do aluno. Quinze por cento consideram que o curso atende a suas necessidades, pois conta com bons professores, apresenta convenincia de horrio, oferecimento de matrias essenciais e propicia a extenso dos conhecimentos. Para 75% dos participantes o curso no contempla suas necessidades como aluno-professor por apresentar distncia entre teoria e prtica, por problemas na grade curricular e na aprendizagem de contedos especficos. As respostas indicam, conforme Garcia (1999), um aspecto do pensamento do professor que se traduz como um pensamento prtico, voltado para a resoluo de problemas, semelhante ao que revelam as pesquisas sobre o pensamento do adulto. Dentre aqueles cujas respostas indicam que o curso no contempla as suas necessidades, algumas falas permitem analisar que, embora reconheam as lacunas e deficincias do mesmo, ressaltam aspectos positivos em relao contribuio do curso, sua condio de aluno-professor. Para esses participantes podemos perceber que o curso contempla parcialmente sua condio de aluno-professor. interessante observar que a maioria, em outra questo, afirma que o curso influiu positivamente na sua trajetria e na sua formao como professor. Nesses dados chama a ateno o fato de que, na ausncia de uma articulao mais satisfatria do projeto do curso, as lacunas sejam atribudas por alguns alunos-professores s disciplinas isoladamente, como gramtica e geometria. Os argumentos para o no-contemplar as necessidades se voltam para a questo da relao entre teoria e prtica na maioria das falas, indicando considerar que existe distncia. Outra argumentao bastante presente se refere a questes relacionadas s disciplinas grade, contedos das mesmas e carncia de maior autonomia na escolha das optativas, principalmente no curso de letras, em que o aluno-professor foi enftico no desejo de escolher seu percurso, satisfazer seu interesse em especializar-se numa determinada rea. Aqui aparecem dificuldades que so institucionais, pois os professores nem sempre tm disponibilidade de horrios para

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oferecimento maior de disciplinas optativas. Essa questo foi colocada na conversa com as coordenadoras dos cursos, que enfatizaram as dificuldades institucionais para atender s necessidades dos alunos. Em matemtica, a maioria tambm avalia que o curso no contempla as suas necessidades e os argumentos tambm se referem organizao do curso, com nfase nas disciplinas pedaggicas, que deveriam ocorrer no incio ou aparecer intercaladas s disciplinas de contedo especfico. A nfase nas disciplinas pedaggicas, embora seja interessante para mostrar a preocupao com um modo especfico de tratar um contedo de ensino, evidencia a crena de que esse tipo de conhecimento seja a chave para a atuao na complexidade do cotidiano da sala de aula. Outro aspecto evidenciado, mais especfico desse curso, foi a nfase no descompasso existente entre os contedos de matemtica aprendidos na licenciatura e aqueles necessrios para ensinar em diferentes nveis. Nos dois cursos, os que disseram sentir-se contemplados na sua condio de aluno-professor, referiram-se convenincia do horrio do curso para quem j professor; o gostar da grade curricular e considerar que o curso tem bons professores; a ampliao do conhecimento que o mesmo possibilita; o oferecimento de matrias essenciais. So falas que ressaltam aspectos que consideram positivos no curso. Como por exemplo: Est organizado em disciplinas ministradas no turno vespertino e s vezes com aulas aos sbados. O curso fornece condio para o aluno atuar em parte do tempo. (P2-L) O curso de Letras conta com uma grade de disciplinas muito boa, exceto algumas que considero dispensveis como ingls instrumental. Contamos com um grupo de professores responsveis e bons naquilo que fazem e so rarssimos os professores que no se adequam a estes dois fatores citados por mim anteriormente. As disciplinas de Literatura Brasileira foram a base para a minha arrancada como professor. (P4-L) Ainda considerando a temtica relativa s necessidades, temos no curso de letras a fala da alunaprofessora que atribui a responsabilidade pela formao ao aluno, salientando que a universidade uma base, e uma outra licencianda que considera importante a prtica junto com o estudo, enfatizando a vantagem de ser aluno e professor ao mesmo tempo. Como por exemplo: O curso est passando por mudanas que considero viveis, manteve-se esttico por um longo perodo. Eu acho que a condio de ser aluno e professor ao mesmo tempo amadurece um pouco mais a pessoa e eu acho que lido com essa situao de uma maneira tranqila. (P6-L)

[...] se contempla ou no isso depende muito de ns, porque sabemos que o que dado na faculdade apenas uma base para que voc, como aluno, tambm parta em busca da pesquisa. (P17-L) Essa ltima fala aponta os limites da formao inicial e a necessidade de continuar o processo formativo, indicando a necessidade de um movimento ou disponibilidade pessoal para buscar o prprio desenvolvimento profissional. Essa posio sintetizada na fala da entrevistada do curso de letras: Me preparou para iniciar nesse processo de ser professor, lembrando que ser professor buscar constantemente. Ento, por isso que essa necessidade de, de que como eu j disse que o curso no me deu muita parte prtica, ele lana um desafio maior que estar buscando sempre, constantemente, todos os dias. [...] de jeito nenhum eu no saio daqui dizendo que eu estou completamente pronta, muito pelo contrrio, eu me sinto inacabada com a necessidade de buscar cada dia mais. (Entrevista) Nas respostas a essa questo, aparece uma temtica que tem se tornado quase senso comum na discusso sobre a formao recebida e as exigncias da atividade docente: a distncia entre teoria e prtica. No que se refere a esse aspecto, nota-se que as exigncias da prtica vivenciadas na escola no so atendidas ou contempladas pelo curso, como indicam as seguintes falas: Muitas disciplinas oferecidas no curso no atendem s necessidades de sala de aula. Apesar de sabermos a distncia entre teoria e prtica, o curso, em algumas disciplinas, no possibilita ao aluno professor uma atuao segura frente realidade encontrada em sala de aula. (P20-L) O curso de Letras, como todo curso superior de licenciatura, abre novos horizontes, mas, infelizmente, no prepara o aluno para atuar em sala de aula. Fazemos uma infinidade de disciplinas que no desejamos e que no influi no processo de preparao para uma atuao eficiente em sala de aula. (P10- L) Na entrevista, o aluno-professor do curso de matemtica foi enftico ao descrever essa distncia. Diz que no possua os considerados pr-requisitos ou uma boa base ao ingressar no curso. Para ele, os assuntos a serem tratados no ensino fundamental so ignorados; dada nfase a contedos no especficos para o ensino e so estes os contedos que os alunos das licenciaturas estudam. Pela nfase dada a temas
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considerados mais complexos, teve que aprender os assuntos necessrios para ensinar fora do curso. Segundo suas palavras, Em relao aos contedos voltados para o ensino, a gente aprende muito pouco, mesmo porque eles (professores formadores) acham que a gente, isso em tese, eles falam que a gente j entra sabendo esses contedos. [...] nos primeiros semestres, que vm aquelas matrias bsicas, de geometria, de funes e tudo a gente v muito pouco, eu mesmo tive uns professores que no pediram, no souberam aproveitar essas matrias muito com a gente. [...] Em relao ao segundo grau, eu vi pouco porque eram pra ser trabalhados alguns assuntos, s que no foram. Talvez porque eles tinham preguia ou pensavam que a gente j sabia ou qualquer coisa assim... (Entrevista) Na concepo do aluno-professor, ele aprendeu pouco e compreende que no curso de licenciatura deveria aprender os contedos para ensinar. Salienta que as matrias bsicas que deveriam incluir os contedos a serem ensinados no o fizeram. Na perspectiva do aluno-professor, os formadores consideram que os estudantes das licenciaturas devem ter como pr-requisito o domnio do contedo do ensino mdio e no aproveitam as disciplinas bsicas do curso de licenciatura para ensinar esse contedo, mesmo quando este fazia parte da ementa da disciplina. [...] eles [os formadores] tm a mente voltada para o 3 grau, matemtica pura vamos dizer. Ento, o que eles querem formar profissionais em matemtica pura e o professor matemtica aplicada, voc aplica a matemtica para ensinar certas coisas... (Entrevista) Um dos participantes no focaliza a prtica profissional e analisa a relao entre teoria e prtica no interior do prprio curso, indicando um descompasso entre o discurso e as prticas vivenciadas: [...] na universidade a forma de trabalho no s dos professores, mas da instituio em geral, antiga, conservadora e a forma de avaliao rigorosa e autoritria, no existindo flexibilidade. (P37-M) Isso nos leva a outro aspecto recorrente nas falas, a organizao do curso e a fragmentao do conhecimento na grade curricular. Observamos a realidade de que muitos iniciam a docncia durante a licenciatura. O ingresso na licenciatura facilita a entrada no magistrio; h uma demanda por
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professores na regio e ao mesmo tempo o ingresso no mercado de trabalho, na docncia, suscita expectativas em relao ao curso e outras posturas quanto ao mesmo. No que se refere organizao do curso e grade curricular, h uma nfase na importncia das disciplinas pedaggicas e no lugar em que elas aparecem na grade curricular. Essa preocupao transparece principalmente nas falas dos alunos de matemtica. Devido falta de professores no mercado entramos em sala de aula no comeo ou at antes de comearmos a cursar, alm disso, as matrias didticas e metodolgicas so vistas no final do curso. E realmente tomamos as iniciativas por conta prpria. (P39-M) Em nosso curso, durante trs anos so vistas disciplinas ligadas ao curso, ou seja, disciplinas que envolvem clculos, sobrando um ano para aprendizagem das disciplinas pedaggicas que so trabalhadas quando j temos uma experincia em sala de aula, quando na realidade disciplinas pedaggicas deveriam ser intercaladas com as de clculo. (P40-M) Nessa ltima fala h uma sugesto que atende a algumas necessidades formativas colocadas pelos alunos das licenciaturas de uma forma geral, ou seja, de que as disciplinas pedaggicas e de contedo sejam trabalhadas de forma articulada e tomando as experincias e o contexto de ensino como referncia. Isso reforado na entrevista com o aluno-professor de matemtica: Fica um negcio meio que fora de ordem, voc v uma coisa no 1 semestre a junta com uma coisa l no ltimo semestre. A gente v a matria de 1 e 2 grau no 1 semestre e v a metodologia dessas matrias no ltimo semestre. (Entrevista) Outro depoimento levanta a questo central para esses alunos, ou seja, o fato de estarem inseridos na prtica antes da fundamentao para ensinar. [...] as matrias ligadas parte pedaggica so vistas no ltimo ano, quando j estamos h algum tempo na sala de aula, s vezes cometendo erros que poderiam ser evitados. Enquanto os cursos de licenciatura tiverem uma orientao de bacharelado, no teremos bons cursos e, conseqentemente, bons profissionais. Saber matemtica no garantia de saber ensinar matemtica. (P28-M) colocada a importncia da construo do conhecimento pedaggico do contedo, o conhecimento de saber ensinar, de transformar o contedo especfico em contedo ensinvel, como coloca Shulman (apud Mizukami, 2002). Interessante salientar que apesar da

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aluna se referir orientao de bacharelado, e esses cursos at o momento s oferecerem a licenciatura, indica que ela se reporta predominncia do conhecimento especfico sem estabelecer ponte com a docncia, conforme o esperado. A mesma preocupao indicada pelos licenciandos em letras, enfatizando a necessidade de reforma da grade curricular: A organizao do curso de letras (Uesb) necessita de uma reviso; pois h disciplinas que so dispensveis, ou seja, so cpias de outras disciplinas; outras, ao contrrio, so interessantes e relevantes; entretanto, por conta do tempo, so trabalhadas de forma unilateral. O aluno-professor no contemplado quando no se leva em conta sua experincia em sala de aula, e obrigado a fazer certas atividades desnecessrias, a saber, o estgio supervisionado. (P5-L) Apesar de o curso ter excelentes professores, penso que a organizao das disciplinas deveria ser revista, uma vez que existem assuntos mais difceis sendo estudados no incio do curso. (P13-L) Os cursos de licenciatura em geral esto organizados de uma forma que limita muito as possibilidades do aluno avanar em termos de conhecimento em uma rea especfica. A exemplo disso, temos o caso das disciplinas optativas, que deveriam ser cursadas de acordo com o interesse que cada aluno tem em se especializar em determinada rea, contudo na maioria das vezes, em funo dos horrios, somos obrigados a cursar disciplinas que no despertam tanto o nosso interesse. (P18-L) Gosto do curso de letras da Uesb, no entanto, como um curso de licenciatura, disciplinas fundamentais como didtica e metodologia do ensino deveriam ser dadas j no incio. (P25-L) Paralelas s solicitaes relativas alocao das disciplinas na grade, aparecem reflexes sobre o contedo a ser ensinado. A preocupao com a aprendizagem dos contedos especficos e a importncia dessa aprendizagem para ensinar um aspecto enfatizado nas respostas dos alunos-professores: H tambm poucas disciplinas que nos preparam com o contedo do 2 grau, logo o professor sai da instituio sem conhecer a fundo os contedos com os quais ir trabalhar. (P35-M) O que ensino aos meus alunos tive que aprender estudando em casa, no na Uesb. (P37-M) Essa questo permite algumas inquietaes e reflexes, pois lidamos com a ansiedade, a urgncia que os alunos verbalizam quando se referem ao domnio do contedo especfico para ensinar. H toda uma discusso

poltica e terica sobre as relaes de poder que envolvem o campo da formao de professores e dos saberes necessrios profisso de ensinar (Mizukami et al., 2004; Shulman apud Mizukami 2000; Tardif, 2000; Tardif; Raymond, 2000; Tardif et al., 1991) e, compreendemos a preocupao dos alunos-professores com o aprendizado do contedo especfico na formao inicial, a prtica est exigindo deles o domnio do mesmo. Concordamos que imprescindvel esse domnio para o desempenho da profisso, mas fica a reflexo de que preciso aprofundar junto aos licenciandos a compreenso de que os contedos de ensino no so neutros, nem desvinculados do contexto social e poltico em que foram construdos. necessrio avanar na superao dessa relao, talvez pragmtica, que os mesmos parecem manter com os contedos de ensino. Construir instrumentos que lhes permitam pensar: que contedos? Como foram construdos? Para que e para quem tais contedos se destinam? Quem sabe dessa forma possam falar que a formao inicial lhes permitiu construir a base para avanar no desenvolvimento no s do contedo especfico, mas de vrios outros saberes inerentes profisso; compreender que a formao de professores lida com questes bastante complexas. Os dados indicam, de forma positiva, que a presena em sala de aula de alunos com experincia docente contribui para as discusses e dinmica das aulas; como afirma a entrevistada, isso dinamiza mais e permite mexer melhor nesse processo. O entrevistado do curso de matemtica comenta que os alunosprofessores aproveitam as brechas nas aulas para trocar experincias sobre a prtica, pois o contato entre os pares mais informal e beneficia aos que ainda no tm contato com a sala de aula. [...], por exemplo, teve alguma brecha em alguma aula a gente vem e traz [...] entre os alunos isso mais comum, a gente chega, senta... Agora mesmo a gente est tendo um estgio e pra gente foi uma experincia muito boa em uma parte e horrvel em outra. Horrvel em saber que a realidade dos colgios no a que a gente v aqui. Ento a gente tem uma prtica muito pior do que a gente v aqui: s as metodologias, s o que poderia ser feito e chega l e a gente no pode fazer nada disso, a gente no consegue fazer nada disso. (Entrevista) Acerca da troca com os pares o mesmo entrevistado diz ainda: [...] em escolas diferenciadas, a que o bacana, porque, por exemplo, tem muita gente que ensina em escola estadual, tem mais uma maioria que ensina na municipal e
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outra pequena parte que ensina na particular. A cada um quer vender o seu peixe [...] Nessa fala podemos perceber nesse processo de troca, de aprendizagens compartilhadas, de socializao profissional, que h certo compromisso com os espaos em que atuam: cada um quer vender o seu peixe. Alm disso, interessante observar que mesmo para alunos com experincia docente h o chamado choque de realidade no contato com outros contextos de ensino, conforme aponta Frana (1999) e aparece quando o entrevistado diz: Horrvel em saber que a realidade dos colgios no a que a gente v aqui. Parece que ele estava de fora dessa realidade. Mudanas na prtica docente e a influncia da licenciatura nas mesmas Ao indicar as mudanas ocorridas em diferentes dimenses profissionais e pessoais e a influncia da licenciatura, os participantes do indicaes de ampliao da base de conhecimento para o ensino, embora nem todos creditem essa ampliao licenciatura. Evidencia-se nas respostas a esse tema que a licenciatura influenciou nas mudanas ocorridas, tanto na prtica docente quanto na vida pessoal. Temos 78% das falas que afirmam ter havido mudana e as justificativas mais freqentes indicam que tais mudanas ocorreram em relao a: ampliao da viso de mundo, maior segurana na atuao, desenvolvimento pessoal e profissional, aprender a lidar com os alunos. No grupo que disse no ter ocorrido mudana, 15%, as justificativas mais freqentes dizem que: aprendeu na prtica, os formadores no so boas referncias, os contedos da formao so difceis de levar para a escola, recorreu ao conhecimento de mundo, tenta no repetir os erros dos seus professores. Se tomarmos isoladamente cada curso, constatamos que em letras 82% e em matemtica 69% afirmam que houve mudana. Quanto ao percentual dos que dizem no ter mudado em cada curso, vemos em matemtica 31% (parece que h uma maior insatisfao) e em letras 7%. Temos ainda 7% do total que indicou no conseguir avaliar a influncia da licenciatura, todos do curso de letras. o que podemos ver nesta fala: No posso responder, pois entrei na docncia aps ter ingressado na universidade, logo no houve um antes e um depois. Mas posso dizer que no d pra depender somente da licenciatura para ser um bom profissional no mercado. Para minha formao como educador contei muito com o que aprendi em trabalhos de liderana e ensino
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desenvolvidos na igreja evanglica da qual sou membro. H tambm outras caractersticas que fogem da graduao como: a possibilidade do aluno simpatizar-se com voc ou no. (P1-L) O participante P1-L, que de alguma forma responde questo, coloca a importncia de outros espaos de atuao, experincias em outros contextos que, fazendo parte do percurso formativo, influenciam o ser professor. Reafirmam a influncia da histria de vida, das trajetrias, das experincias como aluno, como afirma o entrevistado: eu j venho de um sistema saturado, agora j saturadssimo. [...] eu venho de escolas estaduais e escolas estaduais pra mim nunca mudaram. colocada a importncia da construo do conhecimento pedaggico do contedo, o conhecimento de saber ensinar, de transformar o contedo especfico em contedo ensinvel, como aponta Shulman (apud Mizukami, 2002). Interessante salientar que apesar da aluna se referir orientao de bacharelado, e esses cursos at o momento s oferecerem a licenciatura, ela se reporta predominncia do conhecimento especfico sem estabelecer ponte com a docncia, conforme o esperado. O depoimento do participante anterior (P1-L) tambm destaca os aspectos relacionais como importantes para o exerccio da profisso. Possivelmente esses aspectos no sejam vistos como prioritrios nas propostas de formao inicial e talvez nem continuada. No so to visveis e nem d para prever at que ponto podem ser alterados tais aspectos, so carregados de particularidades e subjetividade. Os conhecimentos sobre o ensino so construdos com base nos referenciais em que o professor se apia. Embora no sejam maioria, os alunos-professores que afirmam no ter ocorrido mudana nem influncia da licenciatura na sua prtica alegam uma aprendizagem com base na prpria experincia e na formao recebida no ambiente de trabalho, em alguns casos procurando superar modelos considerados inadequados. A compreenso da escola como local de aprendizagem da docncia, como espao formativo, conforme Caldeira (1995), evidenciada na fala dos alunos-professores que ressaltam: [...] como a faculdade no nos prepara corretamente para a sala de aula, fui obrigado a recorrer ao meu conhecimento de mundo e tentar mudar o que eu considerava errado no modo de agir dos meus professores do passado. Como exemplo poderia citar o fato do professor que se acha superior aos alunos, quando na realidade a boa aprendizagem depende e muito do relacionamento muito prximo do professor para com os seus alunos; na realidade ele no pode ser apenas professor, tem que ser antes de tudo

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um amigo, um facilitador na conduo da transmisso do conhecimento. (P40-M) A licenciatura no mudou em nada minha docncia, pois tudo o que eu sei foi aprendido dentro da sala de aula, sem uma interferncia direta da Uesb. Consegui um aprendizado que acho difcil ser usado em sala de aula. (P29-M) Todas as mudanas devem-se ao acompanhamento pedaggico que temos na prpria escola em que ensino. L trabalhamos com o mtodo psicogentico, constantemente estudamos e nos aperfeioamos. Aqui na Uesb, poucos professores podem ser tidos como exemplos. Em particular a matria que fiz com o curso de pedagogia foi mais gratificante. Os prprios alunos renegam as matrias pedaggicas, dessa forma difcil mudar a cara do curso. (P28-M) Essa ltima fala de uma aluna-professora que ensina numa escola particular chama a ateno para o fato de haver certa resistncia por parte dos prprios licenciandos em matemtica em relao s disciplinas pedaggicas. Refere-se disciplina didtica, que cursou numa turma de pedagogia, onde se sentiu gratificada. Isso nos remete reflexo sobre a influncia da rea especfica na compreenso e valorizao dos conhecimentos necessrios para ser professor, para ensinar. No curso de letras parece haver uma abertura maior mudana, ao questionamento, aos aspectos relacionados imprevisibilidade e subjetividade que marcam o contexto de ensino. Remete-nos tambm reflexo de que, trabalhando a partir de um perfil profissional, as diversas licenciaturas poderiam intencionalmente criar espaos de troca e aprender com as questes que esto colocadas nas diversas reas de conhecimento, romper os crculos fechados que delimitam os espaos por onde cada um pode andar na instituio. No segundo contato com o entrevistado de matemtica essa questo foi colocada por ele, no sentido de que sentia falta dessa aproximao com as discusses que se processam dentro do curso de Pedagogia, por exemplo. para a escola que se dirigem esses profissionais das diversas reas que deveriam aprofundar o dilogo na formao bsica. Um aspecto evidenciado foi com relao ampliao da viso de mundo e /ou mudana na postura diante da prtica e da profisso. Realmente, depois que entrei no curso de licenciatura, a minha vida mudou bastante. Hoje em dia, os meus conhecimentos so mais amplos e cada vez mais sinto maior segurana no desempenho do meu papel. Sendo assim, este ingresso possibilitou-me uma ampliao da minha viso do mundo, melhorando em muito a minha prtica educativa. (P34-M)

Hoje sei que sabia menos que o necessrio para ser um bom profissional, pois na medida em que voc vai avanando no conhecimento observa que h muito a aprender. Sinto falta ainda de metodologia e didtica, que so pontoschave para um bom professor. (P35-M) Antes: despreparada, anulada sem escolhas e vontades. Hoje: mais dinmica, interessada nas notcias voltadas educao. As dificuldades so superadas com mais facilidade e rapidez e uma vontade de sempre conhecer, aprender e desenvolver. (P30-M) A universidade tem a capacidade de abrir a nossa viso de mundo, ampliar os nossos horizontes. Hoje estou muito mais aberta, cheia de expectativas quanto ao futuro. (P26-L) As falas indicam que para esses alunos-professores ocorreu a ampliao do repertrio de conhecimentos, da viso de mundo e uma atitude mais aberta para aprender e se desenvolver, o que implica maior flexibilidade na construo da base de conhecimentos para o ensino. Outro aspecto destacado mudana no que se refere maior segurana na atuao. Para alguns alunosprofessores ela se traduz em maior domnio de contedos e metodologia de ensino, assim como maior tranqilidade para enfrentar as rotinas e os problemas cotidianos no exerccio da docncia. Fazendo tal comparao percebo que houve, sim, uma mudana no que diz respeito ao conhecimento da lngua [...] (P23-L) Embora o participante faa referncia passagem de um perodo de tempo relativamente curto, percebe-se que para o mesmo as mudanas relacionadas aprendizagem da docncia e ao curso de licenciatura foram significativas, como vemos na fala a seguir: Acredito que eu tenha mudado bastante e que o curso de letras influenciou muito nessa mudana. Alm do mais, houve um certo amadurecimento devido prpria passagem dos anos. Quando entrei na faculdade, tinha acabado de sair do 3o ano do ensino mdio, estava com 18 anos e no tinha nenhuma experincia na prtica da docncia. Hoje estou com 21 anos e tenho trs anos de experincia. Ou seja, muita coisa mudou. (P23-L) interessante perceber, em algumas falas, como os alunos-professores se referem s prticas na universidade: com pouco espao para o exerccio da autonomia discente, situaes de desrespeito ao aluno, autoritarismo, avaliaes arbitrrias etc. Os profissionais que trabalham conosco na formao, o corpo docente dessa Instituio, tem em sua composio
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profissionais que contribuem muito no nosso desenvolvimento, porm outros h que no tm um conhecimento to aprofundado alm de no permitirem ao aluno uma certa autonomia enquanto ser pensante que pode discordar de determinados pontos de vistas e posturas. (P18-L) Alguns alunos-professores indicam maior compreenso das contribuies do curso no que se refere instrumentalizao para a docncia. O participante P15-L relata a sua ansiedade inicial ao comear a ensinar e que se manifestava numa certa pressa em comear a aula, em garantir o domnio da situao. As falas oferecem indcios de como ocorre o processo de construo do conhecimento pedaggico de contedo Antes tinha muita pressa; pressa em chegar sala de aula, de fazer a chamada e de comear a aula, mesmo. A partir de modelos de alguns professores daqui, fui aperfeioando algumas qualidades e sanando algumas falhas. Tudo questo de mudana... (P15-L) Mudou, e mudou muito. Primeiro porque adquiri experincia, e segundo porque j no final do curso, as disciplinas que no princpio estavam soltas agora se encaixam e posso, a partir da, criar conceitos e juntar teorias que enriquecem meu trabalho na sala de aula. (P12-L) Um aspecto destacado em algumas falas dos participantes do curso de letras o desenvolvimento pessoal e profissional. Tal aspecto tem sido discutido na literatura e considerado como bastante promissor para o entendimento dos processos de aprendizagem profissional da docncia, ou seja, o desenvolvimento pessoal do professor (Nvoa, 1995). Com certeza cresci muito como pessoa e aprendi muito nestes anos, no s de conhecimento acadmico como tambm conhecimento do mundo. Isso influiu muito em minha vida pessoal e profissional e hoje me sinto menos despreparada e uma pessoa mais crtica e consciente dos problemas da nossa realidade. (P13-L) Na universidade temos um mundo de informaes por dia entrando em nossa mente. Somos diariamente enriquecidos com o que lemos, discutimos e aprendemos. Na prtica, meu desenvolvimento em sala de aula melhorou. Fao o possvel para ser uma boa profissional. Creso medida que estudo e isto se reflete no meu trabalho. (P3-L) Lidar com os alunos foi um aspecto evidenciado em maior nmero nas falas de alunos-professores do curso de matemtica que destacam esse aspecto pouco enfatizado nos cursos e, em geral, nas falas dos prprios alunos-professores e que merece ateno. Como exemplo:
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Mudar a gente sempre muda, as vezes tentamos nos espelhar em professores nossos que trazem tcnicas realmente bem legais, alm de termos disciplinas que nos ensinam a entender como os alunos esto pensando e o que muda que a sua aula no to cansativa como as outras; o aluno lhe v como um amigo etc. (P39-M) [...] saber lidar com os comportamentos dos alunos. (P32-M) Nos preparamos mais para trabalhar com nossos alunos, [...] apesar de no ser totalmente como eu gostaria, um curso que d maior oportunidade de desenvolver habilidades de ensino e est me ajudando a trabalhar melhor com meus alunos; tenho mais segurana no que estou ensinando e levo, tambm, muitas novidades para a sala de aula. (P11-L) Em suma so apontadas mudanas em diversos aspectos relacionados atividade de ensinar, envolvendo a dimenso pessoal, domnio de saberes especficos da docncia, mudana de viso de mundo entre outras. Consideraes finais A contribuio do curso parece estar colocada, e talvez mais colocada no que concerne s disposies; compreenso da realidade; a algumas escolhas que j se realizam no exerccio da docncia; na tentativa de rever o percurso e tentar apreend-lo. Os resultados deste estudo se aproximam das discusses realizadas na rea da formao de professores sobre o processo de aprender a ser professor. A aprendizagem da docncia se revela como um processo que ocorre ao longo da vida e da carreira e inclui diferentes saberes. Os alunos-professores ressaltam a compreenso da escola como local de aprendizagem, como espao formativo. Paralelamente, demonstram que a formao nas licenciaturas, ainda que tenha as mesmas lacunas apresentadas, importante. Da a urgncia de se pensar em propostas que ampliem o dilogo entre esses espaos de formao. A construo do conhecimento pedaggico do contedo, o conhecimento de saber ensinar, de transformar o contedo especfico em contedo ensinvel, um aspecto ressaltado na literatura e enfatizado pelos participantes deste estudo. Na perspectiva dos licenciandos, o ensino do conhecimento especfico proporcionado pela universidade precisa estabelecer pontes com a docncia. A articulao entre o desenvolvimento pessoal e o profissional, considerado na literatura como promissor para o entendimento dos processos de aprendizagem profissional da docncia, tambm ressaltada pelos participantes deste estudo. As variveis contextuais, a singularidade dos percursos, os modelos, as disposies pessoais, as influncias marcantes so elementos que

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precisam ser considerados nas propostas de formao docente. Percebe-se que os fios que separam as aprendizagens de cada contexto formativo so permeveis. Est colocada a tarefa de realizao permanente das snteses que possam colaborar para melhor compreendermos as contribuies da formao acadmica para a aprendizagem da docncia e como aprofundar o dilogo com as experincias formativas vivenciadas pelos professores nas escolas. Nota
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O estudo buscou compreender como os alunos-professores percebem a formao nas licenciaturas e as principais contribuies das mesmas para a aprendizagem e desenvolvimento profissional desse perfil de docente.

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Recebido em dezembro de 2007 Aprovado em maro de 2008

Josilene Silva da Costa mestre em Educao, professora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia e doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos. Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira doutora em Educao, professora do Departamento de Metodologia de Ensino e do Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de So Carlos.

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