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UNIVERSIDADE CIDADE DE SO PAULO

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAO





Jos Lus Salmaso




Ao Supervisora na Educao Bsica: um estudo sobre
o Iugar do supervisor escoIar nos processos formativos
da rede municipaI de ensino da Cidade de So PauIo







SO PAULO
2011

UNIVERSIDADE CIDADE DE SO PAULO
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAO

Jos Lus Salmaso




Ao Supervisora na educao Bsica: um estudo sobre
o Iugar do Supervisor EscoIar nos processos formativos
da rede municipaI de ensino da Cidade de So PauIo

Dissertao apresentada banca examinadora
como exigncia parcial para obteno do ttulo
de Mestre em Educao pela Universidade
Cidade de So Paulo, sob a orientao do Prof.
Dr. Jlio Gomes Almeida




SO PAULO
2011

Salmaso, Jos Lus.


Ao supervisora na educao bsica; um estudo sobre o lugar do supervisor escolar
nos processos formativos da rede municipal de ensino da cidade de So Paulo. / Jos
Lus Salmaso. So Paulo: [s.n.], 2008..
Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Cidade de So Paulo, 2011.
Orientador: Prof. Dr. Jlio Gomes Almeida

1. Superviso escolar 2. Gesto educacional 3. Educao Bsica . Salmaso, Jos
Lus

CDD371.2














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Aos excludos da escola e da sociedade,
que denunciam uma realidade
de desigualdade e de injustia
e demandam da escola processos formativos
que alimentem a esperana, o futuro e o sentido para tudo e todos.


AGRADECIMENTOS

Ao Prof. Dr. Jlio Gomes Almeida, orientador e parceiro desta dissertao, que to
cuidadosamente me guiou nos caminhos da pesquisa em Educao a servio de
uma escola que acolhe a todos.

A todos os docentes do Programa de Mestrado da Unicid, pelos dilogos e pelas
leituras que eles desencadearam.

Cristina e Beatriz, que compreenderam minhas ausncias e dedicao a este
mestrado e com ele colaboraram com seu irrestrito apoio.

Aos colegas do Programa de Mestrado que desencadearam em mim processos de
reflexo.

s Prof Dr Lourdes de Ftima Paschoaletto Possani e Prof Dr Margarete May
Berkenbrock Rosito , pela leitura cuidadosa e valiosas sugestes quando do
exame de qualificao.

Aos colegas supervisores que, com suas entrevistas e reflexes, em muito
contriburam para a composio desta dissertao.

Aos muitos educandos e educadores companheiros de trabalho e da trajetria
como docente e gestor em todos esses anos.













... escola , sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda,
que se alegra, se conhece, se estima...


No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem
ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do
outro. Enquanto isso continuo buscando, reprocurando.
Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e
porque me indago. Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para
conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou
anunciar a novidade.

Paulo Freire



SUMRIO


LSTA DE ABREVATURAS E SGLAS ............................................................ ix

RESUMO ........................................................................................................... xi

ABSTRACT ...................................................................................................... xii

NTRODUO ................................................................................................ 01

CAPTULO 1 Apresentao: memorial de formao .................................... 10

CAPTULO 2 Superviso Escolar: conceitos e significados ......................... 18

CAPTULO 3 Aspectos estruturais da Rede Municipal de Ensino
da Cidade de So Paulo: o lugar do Supervisor Escolar no sistema ............... 29

CAPTULO 4 Falam os Supervisores Escolares .......................................... 65

CONSDERAES FNAS ............................................................................ 99

REFERNCAS BBLOGRFCAS ...............................................................102

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AD Auxiliar de Desenvolvimento nfantil
APASE Sindicatode Supervisores de Ensino do Magistrio Oficial no Estado de
So Paulo
CEC Centro de Educao e Cultura ndgena
CEE Conselho Estadual de Educao
CE Centro de Educao nfantil
CEU Cento de Educao Unificado
CEJA Centro ntegrado de Educao de Jovens e Adultos
CME Conselho Municipal de Educao
CONAE Coordenadoria dos Ncleos de Ao Educativa
CP Coordenador Pedaggico
DOT Diretoria de Orientao Tcnica
DOT-P Diretoria de Orientao Tcnico-Pedaggica
DRE Diretoria Regional de Educao
DREM Delegacia Regional de Ensino Municipal
EJA Educao de Jovens e Adultos
EMEE Escola Municipal de Educao Especial
EMEF Escola Municipal de Educao Fundamental
EMEFM Escola Municipal de Educao Fundamental e Mdio
EME Escola Municipal de Educao nfantil
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
GAAE Grupo de Apoio Ao Educativa
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao
MOVA Movimento de Alfabetizao de Adultos
ONG organizao no governamental
PD Professor de Desenvolvimento nfantil
SARESP Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo
SGM Secretaria do Governo Municipal
ix
SINESP Sindicato dos Especialistas de Educao do Ensino Municipal de So
Paulo
SME Secretaria Municipal de Educao
SPO Servio de Orientao Pedaggica
Unicid Universidade Cidade de So Paulo
USAID The United States Agency for International Development
UE - unidade escolar

RESUMO

SALMASO, J. L. Ao supervisora na educao bsica; um estudo sobre o lugar
do supervisor escolar nos processos formativos da rede municipal de ensino da
cidade de So Paulo. So Paulo:2011. Dissertao (Mestrado) Universidade
Cidade de So Paulo (Unicid)


Esta pesquisa teve como objeto de estudo a atuao do supervisor escolar no
sistema municipal de educao da Cidade de So Paulo. O seu objetivo foi
compreender o lugar que este profissional ocupa nesse sistema de ensino. O
motivo para sua realizao relaciona-se com a necessidade de compreender
porque o supervisor escolar, embora seja um dos quadros mais experientes da
rede municipal, geralmente com boa formao acadmica e slida experincia
profissional, frequentemente colocado margem da formulao dos processos
formativos que se estabelecem nesse sistema. Para a realizao da pesquisa
optei pela abordagem qualitativa e como procedimento de coleta de dados anlise
bibliogrfica e documental feita por meio da legislao e das normas que
organizam a estrutura e funcionamento do sistema estudado e da reviso de
literatura sobre as noes de superviso, superviso escolar, conhecimento,
processos formativos e sistema educacional, entre outros. Para isso recorri a
diversos autores, entre os quais destaco Saviani (2006), Cortela (2000), Alarco
(2003) e Pineau (2010). Os dados coletados por meio da anlise bibliogrfica
foram completados pela reflexo sobre a prpria prtica e entrevistas
semiestruturadas com educadores que atuaram ou atuam como supervisores
escolares no referido sistema. A pesquisa aponta que os supervisores tm
ocupado lugares diferentes nos processos formativos que se desenvolvem no
sistema municipal de educao. Este lugar tem dependido da afinidade pessoal do
supervisor com a administrao de cada momento. Tal situao permite inferir que
no sistema estudado as polticas desenvolvidas tm se caracterizado mais como
polticas de governo que polticas de estado.
Palavras chave: supervisor escolar, educao pblica, sistema, escola, processos
formativos.

ABSTRACT
SALMASO, J. L. Supervisory action in basic education: a study on the place of
school supervisor in the formative processes of the municipal schools of the city of
So Paulo. So Paulo: 2011. Masters dissertation Universidade Cidade de So
Paulo (Unicid)

This research had as study object the role of the school supervisor in the municipal
educational system of the City of So Paulo. ts objective was to understand the
place this professional occupies in this system. The reason for its doing relates to
the need of understanding why the school supervisor, in spite of being one of the
most experienced professionals in the municipal system and, usually, with the best
academic backgrounds, is frequently put aside of the formulation of educational
procedures which are established in this system. For the execution of this
research, chose a qualitative approach, and as data gathering procedure, the
documental and bibliographical analysis done through means of legislation and the
norms which organize the structure and behavior of the studied system and of the
revision of literature about the notions of supervision, school supervision,
knowledge, formative procedures, educational system, among others. Thereunto
resorted to several authors, amongst which highlight Saviani (2006), Cortela
(2000), Alarco (2003) and Pineau (2010). The data gathered through
bibliographical analysis was completed by the reflexing on the practice itself and
through semistructured interviews with educators who acted or act as supervisors
in the aforementioned system. The research points out supervisors have occupied
different places in the formative procedures which are developed in the municipal
system of education. This place had relied on the supervisor personal affinity with
the current administration. Such condition allows us to conclude that, in the studied
system, the developed policies have been more of floating government policies
than permanent estate policies.

Keywords: school supervisor, supervision, public education, system, school,
formative procedures.
,1752'8d2

Nos nunca nos reali:amos. Somos aois abismos - um poo fitanao o ceu.
Fernanao Pessoa

Minha experincia como educador ao longo de mais de 25 anos atuando tanto
na sala de aula, como em funes de gesto educacional e atualmente como
supervisor escolar na rede municipal de ensino da cidade de So Paulo, levou-me a
indagar acerca do lugar que o supervisor escolar ocupa ou pode ou deve ocupar nos
processos formativos que permeiam a educao bsica.
Temos presente o fato de que a escola no , de h muito, o lugar por
excelncia de acesso ao conhecimento, mas um dos inmeros espaos educativos
existentes na sociedade, que sempre existiram, embora nem sempre tenham sido
claramente reconhecidos como tal. Tudo o que nos circunda nos educa: mdias, rede
de relaes, famlia, ambiente de trabalho, instituies de toda ordem, enfim um sem
nmero de meios e redes de interao influem e agem na construo de nossas
subjetividades, mas dentre todos eles a instituio escolar que existe como forma
principal, dominante e generalizada de educao (SAVAN, 2006, p.19)
Os sistemas de ensino objetivam, em ltima instncia, o desenvolvimento de
processos formativos formais e no formais, utilizando no espao educativo toda
uma gama de tecnologias, linguagens, ritmos e metodologias. Para isso fazem-se
presentes os profissionais da rea educacional: professores, diretores de escola,
coordenadores pedaggicos, supervisores educacionais, pessoal do quadro de
apoio e tantos outros envolvidos direta ou indiretamente nesse mister, com
diferentes funes e mesmo nomenclaturas para o ofcio exercido. Todos tm,
assim, um papel formativo a cumprir, j que so educadores e desempenham, direta
ou indiretamente o ofcio de educadores. nteressa-nos, neste trabalho, focar o lugar
que nele ocupa o profissional que se ocupa diretamente da superviso educacional.
Tem ele um papel de formador? Em que medida? Como se d e como se concebe a
sua dimenso formativa? nvestigamos, desse modo, sobre a contribuio que
advm de seu trabalho para a formao das crianas, adolescentes, jovens e
adultos na sua passagem pela Educao Bsica, no sentido de garantir uma escola
que proporcione oportunidades de desenvolvimento de uma flexibilidade intelectual,
de sensibilidade e abertura para o novo, de criatividade face a situaes
2
desafiadoras, de atitude crtica e construtiva face aos impasses que o mundo
coloca. (ALVES, 2006, p. 133)
Trata-se aqui de indagar sobre como este profissional da educao e o
exerccio da ao supervisora e da superviso de sistema podem contribuir para que
os processos formativos se desenvolvam da melhor forma possvel e tenham
reflexos positivos na vida dos educandos e dos educadores, de modo que a
instituio escolar, a partir de sua estrutura e de sua cotidianidade, possa apresentar
efetivo significado para os sujeitos que por ela passam. Partimos do princpio de que
a escola no est reduzida apenas promoo do aprender enquanto ato
meramente racional, mas abarca em si os diferentes processos de formao que se
desencadeiam dentro e fora de seus muros, que englobam a pessoa por inteiro e
exigem que sejam trilhados rumos compatveis com a natureza complexa de que se
reveste o fenmeno educacional a partir das demandas hoje apresentadas pela
sociedade.
Para empreender esta pesquisa detive-me no estudo da ao supervisora na
rede municipal de ensino da cidade de So Paulo com vistas a compreender que
lugar ocupa o supervisor escolar nos processos formativos desenvolvidos no
sistema municipal de ensino, onde atuo como supervisor escolar. O interesse pelo
tema decorre da necessidade de compreender a minha prpria atuao na
perspectiva de poder melhor contribuir com as escolas cujo trabalho tenho a
responsabilidade de acompanhar, e com a melhoria do sistema municipal de ensino
como um todo, sobretudo na consecuo do princpio assecuratrio de qualidade de
ensino, expresso no art. 74 da Lei Federal n 9.934 (LDB), que reflete o princpio
constitucional de padro de qualidade.
Deste modo, a pesquisa apresenta, por um lado, relevncia pessoal, na
medida que se constitui em um espao e tempo de reflexo sobre a prpria prtica,
reflexo esta que vem se consolidando como um instrumento importante no
processo de construo do conhecimento. Por outro lado, o trabalho tem a devida
relevncia social, na medida em que se prope a produzir conhecimento a partir da
interface entre as polticas pblicas de formao e prticas institucionais
desenvolvidas nas unidades que compem este sistema.
Dentre as demandas colocadas ao supervisor escolar, sejam pela legislao,
sejam pelas polticas pblicas educacionais em curso, est a de acompanhar e
3
avaliar os impactos das polticas pblicas de educao, entre elas as polticas
relacionadas aos processos formativos existentes na ao educativa da instituio
escolar, pois a funo precpua do Supervisor de Ensino se efetiva na prtica
quando este profissional consegue legitimar-se como uma das lideranas
fundamentais para o desenvolvimento das polticas educacionais e consolidao das
propostas pedaggicas das escolas. (APASE, 2010, p. 6)
Neste sentido destaca-se a necessidade de compreenso dos aspectos
formalmente constitudos e formalizados e tambm aqueles implcitos ou ainda
velados nas prticas institucionais. Pautamo-nos pela perspectiva de uma
superviso educacional que seja fortalecedora das aes da escola e que estas
visem promoo da qualidade social da educao, tomando como indicador desta
qualidade a formao de sujeitos capazes de contribuir para a melhoria da qualidade
de vida da comunidade em que esto inseridos e da sociedade como um todo.
Frente a tal desafio, coloca-se a necessidade de uma educao contextualizada e
humanizadora, capaz de favorecer efetivamente a autonomia e a apropriao crtica
do conhecimento, este ltimo o fim especfico da instituio escolar como forma
principal, dominante e generalizada de educao (SAVIANI, 2006, p.19).
Entretanto, falar de conhecimento na perspectiva do saber escolar, assim como da
ao supervisora, traz tona os diferentes conceitos e significados que lhes podem
ser atribudos. Tradicionalmente a escola tem tomado como seu principal objetivo a
insero dos educandos no statusquo vigente. Neste modelo de escola o supervisor
escolar vem desempenhando papel de executor ou fiscalizador de polticas
educacionais, longe de ser sujeito e partcipe desse processo.
Este novo paradigma, decorrente da sociedade ps-industrial e das
mudanas aceleradas que caracterizam nosso tempo, vem sendo forjado na
perspectiva de uma educao a servio da autonomia, centrada nos valores
humanos e na formao integral do cidado, na viso crtica e criativa da realidade,
o que demanda uma ampla renovao dos instrumentos e das instituies na gesto
da rea educacional, como apontado por Dowbor (2005):
Quando repensamos a educao formal neste contexto para
consider-la como atividade central e organizadora, e no mais como
eixo nico de formao. Em outros termos, a escola tem de passar a
ser um pouco menos lecionadora, e mais organizadora, ou


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estimuladora , de um processo cujo movimento deve envolver os pais
e a comunidade, integrando os diversos espaos educacionais que
existem na sociedade, e sobretudo ajudando a este ambiente
cientfico-cultural que leva ampliao do leque de opes e reforo
das atitudes criativas do cidado. (p. 46)
Estamos, assim, num contexto de mudana de paradigma, quando se
reclama da escola uma nova funo social, na qual se valorize a interao criativa, a
constituio e o fortalecimento dos sujeitos comunitrios, o que pede que esta se
veja como organizao que aprende e engendre um ambiente inclusivo, voltado s
potencialidades locais, que garanta a todos os o direito pblico subjetivo a uma
educao de qualidade, sendo espao aberto, onde as pessoas se encontram,
aprendem e constroem vnculos (ALMEDA, 2005, p. 6). Neste sentido, o supervisor
escolar precisa encontrar o seu lugar nessas polticas, sobretudo nas polticas
educacionais de formao. Compreender o lugar que se ocupa no sistema uma
possibilidade concreta, seno uma condio essencial, de participar do processo de
mudana em desenvolvimento no Brasil e em outros pases.
Este contexto, que tem apresentado fortes questionamentos escola com
relao ao seu papel social, tambm questiona o papel da superviso no sistema
escolar. Neste sentido compreender o lugar que este profissional ocupa no sistema
educacional questo das mais relevantes. Seria o papel de encaminhar e zelar
pelo fiel desenvolvimento dos projetos e programas do governo de planto a funo
adequada para o supervisor escolar? As reflexes suscitadas por esta pesquisa
indica a idia de ao supervisora voltada para o trabalho em organicidade com a
escola, com vistas constituio de equipes escolares capazes de contribuir para a
construo de uma escola cujos objetivos estejam voltados para a qualidade de vida
humana coletiva do territrio onde est inserida (DOWBOR, 2006), o que traz uma
nova possibilidade de sentido para o trabalho do supervisor escolar.
Cortella (2000) coloca a educao ao lado do conhecimento, como veculo
que o transporta para ser produzido e reproduzido. A escola , assim, um lugar
privilegiado para o estabelecimento de relaes entre diferentes, pois entre seus
muros e fora deles a produo (ou reproduo) do conhecimento sua razo de ser,
constituindo o cerne da relao pedaggica. O trabalho escolar pode estar fundado
na noo de que cabe escola transmitir informaes e aos aprendentes assimilar


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passivamente os contedos oferecidos, prtica esta ainda corrente com vrias
roupagens, ainda que no assumidas no discurso. Tal concepo, chamada por
Freire (2004) de educao bancria, vai de encontro a uma perspectiva
emancipatria, pois no fomenta mudanas nas relaes entre as pessoas,
mostrando o mundo e a sociedade como produtos acabados, cujos modelos devem
ser apreendidos e reproduzidos acriticamente. Tal postura trata o educando como
objeto, como um receptculo de informaes e no como sujeito autor e construtor
de sua educao. Essa concepo de escola necessita de uma ampla reviso, pois
age sem tomar conhecimento das demandas colocadas pelo novo cenrio social.
Estudos vm mostrando a possibilidade da construo de outro modelo
escola, fundada na viso do educando como ser integral e em desenvolvimento,
protagonista de suas aes. Uma escola capaz de oferecer condies e elementos
que ajudem aos jovens resolver as questes que enfrentaro nos campos pessoal e
profissional, ultrapassando os limites do mero conhecimento formal curricular e
vivenciando processos formativos que favoream a participao de forma ativa em
iniciativas capazes de transformar o seu contexto social com vistas melhoria da
qualidade de vida humana coletiva. Apenas para citar um dos expoentes clssicos
dessa perspectiva, lembremos Gramsci, para quem a educao, em sentido amplo,
no acontece exclusivamente na escola, mas em diferentes contextos, grupos e
instituies sociais, e que deve estar voltada para a formao integral do ser
humano, observando que
...a crise (escolar) ter uma soluo que, racionalmente, deveria seguir
esta linha: escola nica inicial de cultura geral, humanista, formativa,
que equilibre, de modo justo, o desenvolvimento da capacidade de
trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o
desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. (GRAMSC,
2000, p.33)
Em se falando dos novos desafios e das novas demandas que so colocadas
realidade educacional hodierna, que abalam os velhos paradigmas, afirma
Dowbor:
O mundo que hoje surge constitui ao mesmo tempo um desafio e uma
oportunidade ao mundo da educao. um desafio, porque o universo
de conhecimentos est sendo revolucionado to profundamente, que


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ningum vai sequer perguntar educao se ela quer se atualizar
(...)Frente s transformaes tecnolgicas que varrem o planeta, o
mundo da educao permanece como que anestesiado, cortado de
boa parte do processo de pesquisa e desenvolvimento (...) Partindo
das tendncias constatadas em diversos pases, vislumbramos um
conceito de educao que se abre para um enfoque mais amplo: com
efeito, j no basta hoje trabalhar com propostas de modernizao da
educao. Trata-se de repensar a dinmica do conhecimento no seu
sentido mais amplo, e as novas funes do educador como mediador
desse processo (DOWBOR, 2005, pp. 12-13)
A abordagem do conhecimento como construo, em que os problemas
colocados pela realidade sejam tematizados e contextualizados, levando formao
do esprito de pesquisa e interveno crtica vai de encontro com a abordagem do
conhecimento enquanto mera reproduo e adequao ao status quo vigente. No
faz sentido que tal concepo reprodutivista do saber predomine no cotidiano e na
formao praticada de qualquer escola que se pretenda democrtica e
comprometida com a construo e o reforo da autonomia e do protagonismo, com o
pluralismo de ideias e com os ideais de solidariedade e de justia social. O
conhecimento precisa estar enraizado na realidade dos sujeitos que o produzem e
dele se servem para resolver os prprios problemas. Fora disso, pode engendrar
uma prtica estril e descontextualizada, a servio da mera heteronmia, desprovida
de significado e que to somente reclama a presena de um capataz, e no de
superviso educacional qualificada. A ao do supervisor escolar, nessa
perspectiva, apoiando e firmando, em parceria com a comunidade educativa, um
projeto poltico-pedaggico alicerado na participao e no trabalho comunitrio,
pode contribuir com o aprimoramento da ao educativa e da relao da escola com
o contexto onde est inserida. A construo de uma funo social adequada para a
escola implica um necessrio trabalho educativo, sem o qual ficam reforadas as
dificuldades muitas vezes apontadas como entrave ao processo de mudana e
renovao da escola, no sentido de que se efetivem as transformaes necessrias
para que ela se torne um espao de formao de sujeitos capazes de convivncia
produtiva com outros sujeitos e pessoas diferentes.
O saber profissional do supervisor escolar constri-se largamente nos seus
contextos de trabalho. Cabe refletir sobre como so esses contextos e como se do


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neles os processos formativos. A cultura da escola e a cultura dos sujeitos que a
compem, seus hbitos, crenas e prticas dominantes quase sempre predominam
na aquisio de saber pelos indivduos e engendram aes internas de carter
formativo. Assim, este estudo pretende investigar a ao supervisora nos processos
formativos que acontecem no cotidiano da escola, particularmente a desempenhada
pelo profissional da educao cuja funo est diretamente relacionada a essa
dimenso. Compreender o lugar ocupado nesta ao pelo supervisor escolar ,
assim, o objeto desta pesquisa, que visa a contribuir com a reflexo sobre a
dimenso formativa da superviso escolar e seus agentes, ao abordar as
repercusses na prtica escolar decorrentes dos processos formativos realizados
pelos sistemas educacionais, na relao com as polticas pblicas e institucionais
que os orientam. Adoto, como foco terico, a expectativa de que esses processos
formativos, na dimenso epistemolgica e social, incitem primazia do
conhecimento emancipatrio sobre o conhecimento regulatrio. Ao focar este estudo
especificamente no profissional responsvel diretamente pela superviso
educacional numa rede e num nvel de ensino, lanamos, ao mesmo tempo,
elementos para uma compreenso maior da questo em outras redes e mesmo em
outras modalidades de ensino, j que, a rigor, a ao supervisora no prerrogativa
de um nico profissional, mas perpassa toda a ao educativa e subjaz explcita ou
implicitamente a qualquer processo formativo, designando assim uma ao com
caractersticas prprias, no associada ao desempenho de um cargo ou papel,
podendo ser desenvolvida por qualquer agente educacional. (ALONSO, 2006, p. 169)
A opo por essa temtica decorre de uma necessidade vivenciada em minha
prpria trajetria profissional docente, e pauta-se na perspectiva apontada por
Freire, em que o ser humano um ser histrico, cultural, inacabado - consciente do
inacabamento e em permanente movimento de busca do ser mais, sujeitos,
portanto, cognoscentes:
Mulheres e homens se tornaram educveis na medida em que se
reconheceram inacabados. No foi a educao que fez homens e
mulheres educveis, mas a conscincia de sua inconcluso que
gerou sua educabilidade. (FRERE, 1996, p.58).
Para realizao deste trabalho adotei uma abordagem qualitativa de pesquisa
e utilizei como procedimento metodolgico a anlise documental de textos legais e


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institucionais no mbito da rede de ensino municipal da cidade de So Paulo nos
ltimos 20 anos, que ser completada por anlise de relatos orais, obtidos a partir de
entrevistas entrevistas semiestruturadas, pautadas na metodologia proposta por
Szymanski (2008), atravs das quais buscou-se recolher depoimentos e reflexes de
profissionais que exerceram por longos anos o cargo de supervisor escolar na rede
municipal paulistana. Os dados foram coletados por meio de entrevistas com cinco
educadores que atuaram ou atuam como supervisores escolares da rede de ensino
municipal de So Paulo, trs deles aposentados recentemente, e que exerceram as
funes inerentes ao cargo no decorrer de vrias administraes e ainda ocuparam
funes nos rgos centrais em diferentes momentos. Ainda me utilizo da reflexo
sobre minha prpria trajetria profissional como educador atuando, especificamente,
h cinco anos no cargo. Como instrumento de coleta de dados realizei uma reviso
bibliogrfica sobre a questo da formao de professores e das prticas institucionais
que a permeiam e sobre o perfil e o papel do supervisor escolar nesse contexto.
A dissertao est organizada em quatro captulos, sendo o primeiro deles
Apresentao: memorial de formao profissional, posto que no centro das
interrogaes da pesquisa est presente o fato biogrfico. No segundo captulo,
Superviso Escolar: conceitos e significados, feita uma abordagem dos princpios
que tm orientado a superviso escolar e a superviso de sistema frente s
propostas, aos programas e s polticas pblicas de formao e de algumas prticas
que tm sido desenvolvidas no sistema municipal e em outros sistemas de ensino.
No terceiro captulo, Aspectos Estruturais da Rede Municipal de Ensino da Cidade
de So Paulo: O Lugar do Supervisor Escolar no Sistema, pretendo descrever o
cenrio em que atua o supervisor escolar e discutir a funo de superviso em uma
perspectiva histrica, na dinmica de funcionamento da rede de ensino paulistana.
No quarto captulo, abordarei as entrevistas realizadas, antecedidas do seu
processo de elaborao e das motivaes que me levaram a optar por esse
instrumental, dada a sua relevncia para esta pesquisa e os questionamentos que
suscitam acerca do lugar do supervisor escolar na gesto da rede municipal de
ensino paulistana e nos processos formativos que nela se desenrolam. Nele procedo
ainda anlise das entrevistas, procurando traar o perfil do supervisor escolar a
partir das idias, das informaes e dos relatos nelas colhidos, trabalhando
categorias que permitam uma compreenso crtica do lugar que este profissional


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ocupa nos processos formativos proclamados, praticados, pensados ou
implementados no sistema municipal de educao nos seus j 75 anos de
existncia. Por fim, nas Consideraes Finais so apresentadas as inferncias
advindas desta pesquisa, que pretende auxiliar a compreender o lugar da superviso
escolar na rede municipal de ensino paulistana e, por extenso, aos sistemas de
superviso educacional em geral, na busca por uma escola que promova a gesto
participativa e a qualidade social, capaz de contribuir para a busca de pistas e de
solues de problemas concretos da humanidade em sua expresso local, atravs
de projetos poltico-pedaggicos que alimentem processos formativos voltados
humanizao e autonomia dos sujeitos.


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CAPTULO 1
A viaa e breve, mas cabe nela muito mais ao que somos capa:es ae viver."
Jose Saramago

APRESENTAO: MEMORIAL DE FORMAO
A biografia educativa, situada em seu contexto maior, torna-se elemento de
fundamental importncia para compreender os processos formativos pelos quais
passamos. As perspectivas para a nossa formao e o nosso trabalho podem ser
buscadas tambm em ns mesmos, num olhar interno, para dentro, em nossa
histria de vida, nos sonhos e anseios que nortearam nosso percurso, nas nossas
realizaes e tambm nas nossas frustraes, naquilo que permanecem como um
valor para ns. Como afirma Pineau:
Entre a ao dos outros (heteroformao) e a do meio ambiente
(ecoformao), parece existir, ligada a estas ltimas e dependente
delas, mas sua maneira, uma terceira fora de formao, a do eu
(autoformao). Uma terceira fora que torna o decurso da vida
mais complexo e que cria um campo dialtico de tenses, pelo
menos tridimensional, rebelde a toda simplificao unidimensional. A
limitao da reflexo educativa ao das geraes adultas sobre
as geraes jovens, as concepes fixistas e mesmo involutivas da
vida tornam-nos, em grande parte, analfabetos em relao
metade dessa vida e incapazes de compreender e dominar o seu
decurso cheio de contradies. (PNEAU apud NOVOA, 2010)
Ao narrarmos nossas memrias, ao mesmo tempo que explicitamos
conhecimentos cristalizados, tambm oportunizamos que aflorem novas
significaes, pois uma escrita reflexiva induz recriao, ao fazer de novo, ao fazer
diferente que as demandas do tempo presente reclamam. importante ver a nossa
caminhada com o olhar de hoje, revisitando nossa memria, de modo a
desencadear uma reflexo que propicie um reencontro com os valores e as idias
que permanecem a nos inspirar e alimentar nossa ao. O fazer cotidiano pode e
deve ser continuamente repensado, sobretudo pelos que atuamos na instituio
escolar ou no sistema educacional, uma realidade permeada de complexidade,
envolta num sem nmero de dificuldades e que est no centro dos processos de
11
formao que nos constituiro como sujeitos e forjaro em grande parte nossa
identidade.
Destaco ainda que o lugar de onde se fala revela muito do nosso discurso e
serve de justificativa s aes que engendramos no fazer cotidiano, no exerccio
profissional e nas nossas escolhas e posicionamentos de toda ordem. nessa
perspectiva que abrimos este trabalho de pesquisa com este memorial de formao,
que tambm lana luzes sobre as questes que o motivam e situam a leitura de mundo
que est no seu bojo. Boff (1997) bem explicita essa dimenso quando afirma:
Ler significa reler e compreender, interpretar. Cada um l com os
olhos que tem. E interpreta a partir de onde os ps pisam. Todo ponto
de vista a vista de um ponto. Para entender como algum l,
necessrio saber como so seus olhos e qual sua viso de mundo.
Isso faz da leitura sempre uma releitura. A cabea pensa a partir de
onde os ps pisam para compreender, essencial conhecer o lugar
social de quem olha. Vale dizer: como algum vive, com quem
convive, que experincias tem , em que trabalha, que desejos
alimenta, como assume os dramas da vida e da morte e que
esperanas o animam. Isso faz da compreenso sempre uma
interpretao. Sendo assim, fica evidente que cada leitor co-autor.
Porque cada um l e rel com os olhos que tem. Porque compreende
e interpreta a partir do mundo que habita.
Aos seis anos de idade, lembro-me que tive uma incontrolvel vontade de
adentrar os muros da escola, fato este confirmado pelos meus pais, intramuros,
alis, dos quais nunca mais sa, posto que trilhei a carreira do magistrio. Era um
feito j concretizado pelos meus primos e tal era minha insistncia que meu pai
levou-me numa manh do ms de maio escola pblica do bairro em que
residamos em So Paulo. L fomos recebidos pela Professora Aurora, de saudosa
memria, que nos acolheu e permitiu a mim que passasse a freqentar, a ttulo de
experincia, sua classe. Se me dissuadisse da idia, voltaria no ano que vem, que
era a idade e o tempo corretos, pois o ingresso na ento 1 srie do grupo escolar
dava-se aos sete anos de idade. Adaptei-me muito bem turma e fui dos alunos
mais aplicados, em que pese a entrada a um tempo tardia, considerando-se o
adiantado do ano letivo, e precoce, considerando-se a minha idade. No me recordo


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que tenha havido qualquer bice por parte da gesto da escola ou do sistema meu
ingresso antecipado e j com o ano letivo iniciado. Apenas a palavra e a acolhida da
Prof Aurora foram suficientes para minha desejada insero na escola. J quatro
anos depois, formado no ento chamado ensino primrio, no pude ingressar no
ginasial, por no ter a idade adequada. Naquela poca o acesso ao ensino
posterior aos quatro anos iniciais, dava-se pelo exame de admisso, que
deveramos prestar e que selecionava os que poderiam prosseguir os estudos.
Desta vez a superviso de sistema foi implacvel e o simples fato de no ter a idade
prpria impediu-me de prestar o exame e assim pleitear uma vaga. A soluo foi
minha famlia me matricular numa escola privada, sacrificando o oramento
domstico, onde fui matriculado num curso preparatrio aos exames de admisso,
com aulas dirias durante todo o ano, na prtica representando uma permanncia
na escola. Aos 11 anos, finalmente prestei o exame e ingressei na etapa seguinte.
Fui o que se poderia chamar bom aluno, principalmente nas quatro sries
iniciais, sempre elogiado pelas mestras, mas com uma queda de rendimento escolar
nas sries seguintes, o ento ginasial, quando amarguei algumas notas baixas no
boletim e alguns exames de segunda poca, oriundos das dificuldades nas
matemticas. A dolce vita de estudante filho de pai operrio e morador da periferia,
da zona leste, seguia seu rumo, complementada a formao com futebol de boto e
xadrez na casa de colegas.
No ltimo ano do ginasial, minha famlia mudou-se da capital paulista para
uma pequena cidade do interior. Mudana fortemente impactante, afinal sair de uma
megalpole e ir residir numa tpica pequena cidade do interior mudana brusca,
mas me adaptei ao novo ambiente, tambm aqui centrado na escola. Nova escola,
novos mestres, novos colegas e novamente voltei a me destacar como aluno acima
da mdia. Um ano no interior e l conclua o ginasial, hoje ensino fundamental, com
direito a solenidade de formatura e baile no clube da cidade.
No ano seguinte, ingresso no colegial, como chamvamos o que hoje o
Ensino Mdio. Por fora da legislao educacional da poca, que hoje sabemos
fruto do acordo MEC-USAD, nosso curso deveria ser obrigatoriamente de nvel
tcnico, isto , oferecer concomitantemente uma qualificao profissional de nvel
mdio. Meus colegas de classe, que era pequena, no mais que 25 alunos, foram
consultados das (poucas) opes existentes e inclinvamos pela formao no


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magistrio para as sries iniciais. Sob a alegao de que este curso e o de tcnico
em contabilidade j existiam, e com larga tradio, na cidade vizinha, plo da regio,
foi oferecido o curso de Tcnico em secretariado. Na ingenuidade da poca, tambm
marcada pela desinformao e ausncia de debates mais consistentes, fruto em
parte do regime de exceo vigente no pas, todos aderiram, mesmo porque no
havia mais opes e trs anos depois a cidade ganhava cerca de 20 tcnicos em
secretariado, em que pese a duvidosa qualidade de tal formao, j que a ausncia
de estrutura, de material e de pessoal qualificado na rea tcnica era patente.
Paralelamente aos estudos, no ltimo ano, dedicvamos a maior parte das horas
vagas para tornar possvel uma excurso dos formandos ao Rio de Janeiro,
financiada com rendas de festas, doaes, quermesses e economias, rifas, uma
tradio ento na cidade poca. Era talvez o principal processo formativo por que
passvamos, posto que eram feitas reunies, discusses, assembleias e
movimentos afins para construir coletivamente o sonho da viagem, de outra forma
inalcanvel para a maioria, tudo com o apoio de professores, pais e populao.
Alis, muitas aulas eram tomadas nesse trabalho e, quanto mais se aproximava o
final do ano, mais aumentava a ansiedade. Finalmente, o sonho foi realizado e, mais
que o sonho da viagem, valeu o processo para alcan-lo.
No me recordo, poca, de conhecer, ou mesmo de sequer saber da
existncia da superviso escolar, hoje meu ofcio na carreira do magistrio e objeto
desta pesquisa. Sabamos apenas dos professores e do diretor de escola,
autoridades educacionais. Quando muito, sabamos da existncia do Delegado de
Ensino, figura nunca vista por ns, que reinava distante na sede da Delegacia de
Ensino. Ponho-me a refletir aqui sobre qual o impacto na formao das crianas e
dos jovens da educao bsica daqueles que trabalham, por assim dizer, nos
bastidores do sistema de ensino, j que normalmente no tm um contato cotidiano
e prximo com os estudantes, diferentemente dos docentes e gestores escolares.
Em 1988 inicio minha carreira no magistrio, aps aprovao em concurso
pblico, como professor de Filosofia da rede estadual de ensino do Estado de So
Paulo, atuando em escolas da zona leste, ministrando ento uma disciplina que fora
banida dos currculos escolares e agora voltava, fruto tambm da luta de entidades
estudantis e do magistrio, de que tambm participei. Paralelamente exerci a
docncia tambm em escolas da rede privada, como professor de filosofia e de


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Portugus, numa dupla jornada de trabalho nada benfica e pouco recomendvel
sade e vida laboral, mas sabidamente comum a expressiva parcela do
professorado, por imposio dos salrios incondizentes que ainda hoje marcam a
profisso docente, no obstante as muitas lutas para reverter este quadro, de que
tambm participei e participo junto s entidades de classe. Dentre as escolas
privadas, atuei por um ano como professor de Geografia numa escola privada do
interior do Estado, onde deveria ministrar aulas de Filosofia, mas pela falta ento de
docente para as aulas de Geografia, foi providenciada uma autorizao excepcional
atravs da Superviso de Ensino para aquele ano. Exceto esse episdio, fui
professor de Filosofia e de Lngua e Literatura Portuguesa e Brasileira no ensino
mdio e em cursos pr-vestibulares. parte o lecionar, quase sempre estive
matriculado em cursos diversos, a maioria de extenso ou atualizao profissional,
de curta durao, tanto propiciadas por rgos oficiais quanto buscadas por mim
mesmo, na busca de constante aperfeioamento profissional e cultural. Cheguei a
ser aluno do programa de Mestrado em Letras na Universidade de So Paulo, de
1990 a 1992, mas tive de cancelar matrcula por no poder conciliar os estudos com
a ento extensa jornada de trabalho docente.
Minha atuao como professor na rede municipal de So Paulo teve incio em
1992, atravs de ingresso por concurso pblico. Assim, por algum tempo trabalhei
nas redes estadual, municipal e privada, frisando que em jornadas parciais de
trabalho em cada uma delas, mas com uma somatria de carga de trabalho nada
recomendada, embora seja essa ainda hoje a realidade de expressiva parcela dos
profissionais do magistrio. Em 1999 exonerei-me da rede estadual de ensino para
ingressar, tambm por concurso pblico, na ento Escola Tcnica Federal de So
Paulo, permanecendo a partir da trabalhando como professor apenas nas redes
municipal de So Paulo e na rede federal, na primeira com turmas de alunos do
ensino fundamental, na segunda com ensino mdio.
Durante muito tempo, enquanto professor, no tive a pretenso de ocupar
cargos ou exercer funes na gesto escolar, preferindo dedicar-me to somente
docncia. Em 1995 houve concurso para os cargos de coordenador pedaggico e
diretor de escola da SME. Era comum que muitos professores j empregados na
rede municipal se inscrevessem e prestassem tais concursos para a obteno de
ttulos, j que aos aprovados era emitido um certificado de aprovao que poderia


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ser utilizado para evoluo funcional na carreira, e foi esta a minha inteno ao
inscrever-me no certame. J havia prestado vrios concursos afins para o cargo de
professor e logrado aprovao em todos eles, o que aconteceu tambm com estes
para cargos de gesto. Entretanto, mesmo aprovado, no poderia assumir o cargo
de diretor de escola ou de coordenador pedaggico, no s por no ter esta
inteno na poca, mas tambm por no ter a licenciatura em Pedagogia, pr-
requisito para tal. O fato que a aprovao nesse concurso, as reflexes a partir das
conversas entre colegas e o quadro que se apresentava na educao e nos rumos
que tomava a educao no pas fizeram-me cogitar em futuramente atuar tambm
como gestor, j que passei a ponderar que poderia abrir novas perspectivas e
contribuir para com a educao para alm da atuao em sala de aula, no exerccio
tambm da gesto escolar como diretor, coordenador pedaggico ou supervisor.
Entre 1996 e 1997 fiz o curso de complementao pedaggica na Universidade do
Grande ABC, obtendo assim a licenciatura em Pedagogia, advindo da um interesse
maior na rea de gesto educacional, pelos estudos realizados e pelo contato maior
com o fazer especfico de diretores, coordenadores e supervisores atravs de
leituras e de estgios realizados, alm do esprito de observao agora mais
interessado e aguado na questo. O primeiro contato mais direto com a superviso
veio da, pois realizei estgio em uma ento delegacia de ensino da rede estadual,
onde pude conhecer a rotina e as demandas de trabalho colocadas para este
profissional.
Em 1999 ocorre novo concurso para coordenador pedaggico na rede
municipal, no qual fui aprovado, e no ano seguinte deixo a docncia e a escola em
que havia ingressado e trabalhado por oito anos para atuar no cargo de coordenador
pedaggico em uma nova unidade escolar. Foi um perodo de intenso aprendizado e
no qual tive a convico pessoal de ter tomado a deciso correta, pois em que pese
os novos desafios que passei a enfrentar agora fora da sala de aula, senti-me a um
tempo ainda mais ligada a ela, no apoio, acompanhamento, assessoramento,
interveno junto aos colegas docentes que passou a ser ento o meu mister na
escola. Foi uma poca de mudana de governo municipal, na gesto Marta Suplicy e
grandes alteraes ocorreram, gerando bastante ebulio na vida escolar. Como
havia uma poltica de governo que visava implementar aes voltadas
democratizao da gesto, garantia do acesso e da permanncia e de uma


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reorientao curricular, intensos debates se travaram, no sem muitos conflitos, mas
com um saldo bastante positivo para o arejamento do currculo e das prticas
escolares. Trs anos aps, fui convidado a integrar a equipe da DOT-P da ento
Coordenadoria de Educao piranga e o fiz, l permanecendo por um ano e meio,
de 2002 a 2004, no fim do governo e pude vivenciar uma atuao no
macrossistema, ampliando o trabalho que j realizara no nvel da unidade escolar,
atuando como formador e assessorando pedagogicamente as escolas no processo
de reorientao curricular ento em curso.
Em 2004 houve novo concurso pblico para os cargos de diretor de escola e
para supervisor escolar e fui aprovado em ambos. De volta escola, em 2005, como
coordenador pedaggico, depois da passagem pela coordenadoria, fiquei a refletir
se assumiria uma das novas funes, diretor ou supervisor. No caso da superviso
escolar, presenciei quando atuando nos rgos centrais, intenso debate a respeito
do papel da superviso e mesmo da forma de provimento do cargo, que setores da
administrao e de servidores engajados nas polticas de governo entendiam que
deveria ser por indicao, no prevalecendo, todavia essa posio, o que ficou
consolidado na abertura de novo concurso, que j no ocorria h tempos. Mesmo na
atuao no DOT-P vivenciei momentos tensos entre a superviso e a equipe
responsvel pelo projeto poltico-pedaggico ento em curso.
A superviso sempre viveu uma ambivalncia, ora sendo entendida como
garantidora das polticas de Estado, como assessora e fomentadora de uma
formao de qualidade junto s unidades escolares, ora como executora das
polticas dos governos de planto, voltada fiscalizao, inspeo das escolas
visando execuo das determinaes dos rgos centrais. A figura do supervisor
carrega essa ambivalncia no imaginrio escolar, ora exaltado como o guardio da
ordem e da legislao, como figura das mais respeitveis e a face humana do
sistema, ora tambm alvo de depreciao. So conhecidas nos bastidores, embora
nunca formalmente colocadas, expresses como supervido, significando o que
seria uma vida fcil no difcil cotidiano escolar, office-boy de luxo, expressando a
viso de supervisor enquanto mero mensageiro da burocracia do sistema, ou ainda
expresses como mudou de lado, a ver na figura do supervisor o do educador que
ingressou num cargo em que a cooptao com a burocracia ou contrria aos
interesses educacionais seria inerente funo, ou ainda aquele que ganha muito


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pouco pelas atribuies que tem e ganha muito pelo que efetivamente faz, que
expressa tambm uma viso da superviso escolar como apenas formalmente
ligada aos interesses educacionais, mas em verdade situada do lado de l.
Em agosto de 2005, fui chamado para a escolha de vagas e, aps ponderar
bastante, optei em seguir profissionalmente agora como supervisor escolar, no sem
vivenciar grande dilema e questionamento. Foram seis meses na Coordenadoria de
Educao piranga, onde fiquei por escolha precria e, aps esse tempo, na DRE
So Mateus, no novo reordenamento dado pelo novo governo, extinguindo as
coordenadorias, que eram vinculadas cada uma a uma subprefeitura e instalando as
13 DREs no municpio, que prevalece at hoje.
Este comear de novo, em um cargo to complexo e revestido de tantas
concepes, muitas delas dspares entre si, trouxe-me a necessidade de refletir
intensamente sobre a questo. Sempre tive a convico que, seja qual for o cargo
ocupado na carreira do magistrio, somos antes de tudo educadores, formadores, e
s no desenvolvimento de processos formativos que sejam significativos para os
educandos e para a sociedade como um todo, encontramos nossa razo de ser e de
fazer o que fazemos, que educar. Senti, ento, a necessidade de, paralelamente
ao exerccio de profissional da ao supervisora e tambm ao exerccio como
docente, proceder a uma investigao do sentido da superviso escolar hoje, poca
de mudanas aceleradas e redefinies de papis . As leituras e a reflexo sobre a
prtica trouxeram-me a necessidade de tratar a questo na academia. Assim, essa
pesquisa parte integrante dessas inquietaes e ocupa papel central nos
processos formativos que ora vivencio como educador, professor e supervisor escolar.


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CAPTULO 2

SUPERVISO ESCOLAR: CONCEITOS E SIGNIFICADOS

No aevemos servir ae exemplo a ninguem. Mas poaemos servir ae lio.
Mario ae Anaraae

Neste captulo discutirei os conceitos e significados que vm tona quando
se fala de superviso no campo educacional e as diferentes concepes e prticas
que da decorrem. Farei tambm consideraes acerca dos lugares e das
representaes atribudas ao supervisor escolar no que se refere sua atuao
como formador na estrutura e no funcionamento da rede e nos sistemas de ensino.
Os termos superviso e supervisor sugerem a viso sobre, viso superior,
(AULETE, 1958), ou seja, uma viso superior normal e guarda relao com
funes como superintendente, feitor, fiscal, gerente, inspetor, guarda, guardio,
visitador, se observarmos seu termo correlato na lngua grega (Galvo, 1994), que
epscopo (do latim episcopus, proveniente do grego ) . A etimologia deste
termo lana algumas luzes sobre o propsito da superviso educacional, como
podemos ver em Rangel (2008):
Na Superviso, o prefixo super une-se viso para designar o ato
de ver o geral, que se constitui pela articulao das atividades
especficas da escola. Para possibilitar a viso geral, ampla, preciso
ver sobre; e este o sentido de super, superior, no em termos de
hierarquia, mas em termos de perspectiva, de ngulo de viso, para
que o Supervisor possa olhar o conjunto de elementos e seus elos
articuladores. (RANGEL, 2008, p. 76).
Assim, o termo superviso sugere o dirigir, orientar, assessorar ou fiscalizar a
realizao de uma obra ou atividade e acha-se carregado de impasses e
ambivalncias, j que pode sugerir, grosso modo, tanto uma ao estritamente
fiscalizadora e controladora de uma ao, pautada rigidamente na hierarquia, quanto
uma prtica da funo coordenadora e articuladora de aes, enquanto parceira,
colaboradora e coautora de um trabalho coletivo. H, pois, que encaminhar os
sentidos dessa viso sobre, elemento necessrio para uma compreenso crtica
dos aspectos e dos componentes das atividades supervisionadas.


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Est arraigada no senso comum a idia de que o supervisor exerce a mesma
funo em qualquer lugar onde opere: supervisionar e inspecionar as atividades
realizadas pelos seus subordinados. Se estes so terceirizados, supervisiona as
tarefas realizadas, seja atuando diretamente, seja reportando-se a outros ou a
superiores. Ou seja, entende-se comumente supervisionar como verificar se as
tarefas esto sendo realizadas no prazo e com a qualidade necessria, checar
cumprimento de horrios, distribuir tarefas, determinar correes, etc., de modo a
garantir a perfeita gesto de tarefas e de pessoas, dando-lhes condies de
executar as operaes e garantir o melhor aproveitamento. Tal concepo de
superviso funda-se na histria da administrao moderna e na concepo
taylorista, que reporta ao incio do sculo XX e funda-se na dicotomia concepo-
execuo do trabalho, em que um reduzido grupo de pessoas concebe e cria o que
vai ser produzido e outro grupo restringe seu fazer mera execuo do trabalho,
parcelado em tarefas, pois a cada um cabe dominar apenas uma parte do processo,
segundo critrios. Decorre da uma intensa burocratizao, em que aqueles vistos
como especialistas na administrao de coisas e de homens estabelecem e se
guiam pela hierarquia e pala impessoalidade ds normas e procedimentos que
estariam a servio da eficcia da organizao. Alonso (2006) aponta para a razo
histrica dessa concepo e reala a necessidade de super-la:
Embora no se possa negar a origem da superviso e o seu
significado primeiro na organizao do trabalho industrial, nos moldes
taylorista-fordista, e as aplicaes desse conceito organizao da
escola, preciso repensar o tema dentro do novo quadro sociopoltico-
cultural no qual se insere a escola nos dias atuais, quando o
trabalho educacional objeto de crtica social e sujeito a revises
profundas. (p. 170)
Em se tratando da ao supervisora na escola da educao bsica, a viso
sobre perpassa tudo o que concerne s relaes entre educandos, educadores,
contedos, mtodos, processos formativos, enfim, a todo o contexto em que ocorre
a ao educativa e as relaes que da se estabelecem, tanto no mbito do
processo de ensino-aprendizagem, como no mbito do sistema em que se situa a
instituio escolar. Desse modo, pesquisar a e para a superviso pressupe
examinar a prtica que se desenvolve e investigar as situaes que possam
contribuir para o desenvolvimento qualitativo dessa prtica. Entretanto, para que


20

esse saber estruturado sobre a superviso escolar se acumule, ser necessrio
abordar adequadamente as dificuldades que se colocam no plano prtico
institucional. Nas universidades brasileiras ainda bastante reduzido o nmero de
pesquisadores que fazem da superviso escolar seu objeto de pesquisa preferencial
e mesmo a bibliografia especfica sobre o tema escassa.
A ao supervisora na prxis educacional v-se hoje situada no contexto das
aceleradas mudanas culturais, sociais e tecnolgicas que ora acontecem na
sociedade e impactam diretamente a instituio escolar, trazendo-lhe novas
demandas e exigindo novas competncias dos profissionais da educao, dentre
eles o supervisor escolar, ainda que a nomenclatura para este cargo ou funo se
diferencie nos sistemas de ensino e nas diferentes redes, ora aparecendo como
supervisor de ensino, inspetor escolar, supervisor pedaggico e outras, que
refletem tambm diferentes concepes e prticas da superviso escolar e no que
se espera dos profissionais da educao que nela atuam diretamente.
Embora no tenha a exatamente a sua origem, no perodo da Revoluo
ndustrial, nas fbricas, que criado de forma sistemtica e com papis definidos o
cargo de superviso, com a inteno de garantir o "adestramento de
comportamento" e desempenhos de seus funcionrios, de modo a se constituir a
superviso, nessa perspectiva, em algo como uma fiscalizao taylorista. Esta
funo tambm migrou para as escolas, assumindo tambm a mesma viso de
controle. Segundo Medina (1995),
[...] as posies baseadas na histria j contada apontaram e, por que
no dizer, ainda apontam, para um tipo de superviso autoritria e
incompetente, alm de colocar o professor como um explorado nos
seus direitos, expropriado no seu saber e desmoralizado na sua
prtica. (pp. 48-49).
Entretanto, as j aludidas mudanas pelas quais o mundo contemporneo
atravessa, frente a realidades desafiadoras e complexas como a questo de
responder aos desafios de uma sociedade globalizada, centrada na informao e
nas tecnologias, requer da escola o repensar de suas aes de maneira que as
prticas pedaggicas estejam em contnua e permanente reconstruo. Disso
resulta que o supervisor escolar e os demais participantes do processo pedaggico
vem-se instados a acompanhar as novas caractersticas dessa sociedade que se


21

apresenta de forma complexa, dinmica e desafiadora. Neste sentido e ao contrrio
do que acontecia no passado, fica afastado qualquer indcio de que o trabalho do
supervisor deva estar centrado no controle puro e simples do trabalho do professor.
Medina (2004) ressalta essa questo ao afirmar que
[...] o trabalho do professor regente de classe que d sentido ao
trabalho do supervisor no interior da escola. O trabalho do professor
abre o espao e indica o objeto da ao/reflexo, ou de reflexo/ao
para o desenvolvimento da ao supervisora. (p. 32)
Dessa forma, podemos afirmar que a ao do supervisor escolar no pode se
reduzir a uma funo mecanizada e baseada em uma rotina burocrtica, como
acontecia h dcadas atrs, uma vez que, na atualidade, faz-se necessrio e
espera-se que este educador desenvolva aes baseadas na reflexo sobre o
processo pedaggico, em que os processos formativos tornam-se o principal
instrumento dessa reflexo e no mais um servio a ser controlado no interior das
escolas. Assim, cabe observar que conhecimento um dado relativo, ou seja, que
os processos formativos no se apresentam de forma linearizada, uma vez que a
produo deles se d em um movimento de ensinar e aprender. H que se trabalhar
visando no mais um tipo ideal de homem, mas trabalhar tendo em vista o sentido
da vida humana. (Medina, 2004. p.27)
Assim, o trabalho do Supervisor Escolar passou por vrias mudanas
significativas ao longo da histria educacional, ora resultando num perfil de
supervisor fiscalizador, controlador, inspetor, ora situando-se como agente e
parceiro do trabalho pedaggico coletivo, como garantidor e partcipe da gesto
democrtica da escola.
Medina (1995), afirma que o objeto de trabalho do supervisor na escola
resultado da relao que ocorre entre o professor que ensina/aprende e o aluno que
aprende / ensina. Nesta perspectiva, cabe indagar sobre o papel da ao
supervisora nos processos formativos que ocorrem na escola de educao bsica.
Para isso, procuro aqui focar este estudo na atuao do supervisor escolar na rede
de ensino municipal da Cidade de So Paulo, traando o seu perfil profissional e
contextualizando o exerccio dessa funo atravs dos documentos oficiais que a
regulam, da legislao vigente e das prticas institucionais existentes, lanando um
olhar crtico para os processos formativos que a configuram.


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A Lei n 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)
afirma, em seu primeiro artigo que a educao abrange os processos formativos que
se desenvolvem em vrios lugares, um dos quais a escola:
Art. 1 - A educao abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho,
nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
A questo da formao profissional ocupa hoje uma posio de destaque nas
discusses acadmicas, profissionais e polticas que se referem melhoria da
qualidade de ensino, funo que a escola desempenha ou deveria desempenhar
na sociedade atual, s condies de trabalho e desenvolvimento profissional dos
profissionais da educao, notadamente dos docentes e dos gestores, bem como
sobre as polticas pblicas e estratgias de ao e formao que venham atender as
necessidades educacionais, trazendo novas demandas e novas competncias que
so cada vez mais colocadas instituio escolar num contexto de contnuas
mudanas aceleradas e de questionamentos diversos sobre o papel da escola e da
formao escolar necessria frente a esse contexto. A formao de professores e
gestores e a ao formativa que estes exercem pode, assim, ser considerada como
um aspecto fundamental do processo educativo, da tornar-se imprescindvel rever o
papel dos docentes e dos gestores, sua formao, tanto inicial quanto continuada,
uma vez que a sociedade hodierna exige que o profissional esteja aprendendo o
tempo todo, pesquisando, criando, revendo, dialogando, construindo e reconstruindo
sua prtica e seus conhecimentos.
Repensar os processos formativos, assim, tem se tornado uma necessidade
constante em todas as reas do conhecimento e na Educao constitui-se em
questo central, a nortear todas as demais. Para isso, necessrio que se tenha
uma compreenso sobre a contextualizao histrica, social e cultural de como
esses processos tm se constitudo, de suas principais caractersticas, o que exige,
inclusive, o desvelamento das prticas institucionais e dos processos formativos nela
latentes, indagando acerca dos conhecimentos que tm legitimado esses processos
dentro de nossa tradio pedaggica e as limitaes e aprisionamentos a que esto
condicionados os sujeitos partcipes desse processo, levando-se em conta a
influncia das polticas pblicas nas determinaes e controle da profisso docente


23

que coloca, muitas vezes, professores e gestores numa posio de refns do
sistema vigente ou das polticas de governo ora implementadas. E, por fim,
evidenciamos a necessidade e a possibilidade de romper com as amarras
existentes, partindo da compreenso de que os processos formativos devam estar
voltados para o desenvolvimento de um pensamento crtico-reflexivo contribuindo
com a formao de uma identidade emancipada para os sujeitos que se educam.
A nova sociedade exige cidados responsveis, capazes de iniciativa,
dispostos a correr riscos, inovadores e flexveis na sua capacidade de
adaptao a novas formas de vida, resistentes a desnimos ou
frustraes em face das dificuldades, interventores e lutadores de
idias, realizadores de projetos, avaliadores de sucessos e fracassos.
(ALARCO, 2003, p. 100)
Segundo Saviani (2006) a funo supervisora inerente ao educativa e a
acompanha desde as suas origens, ainda que sejam utilizadas denominaes
diferentes para nome-la, como orientador, diretor e, finalmente, supervisor, dentre
outras. Para este autor, com o surgimento e a complexidade de que se vai
revestindo a instituio escolar ao logo do tempo, reflexo da dinmica dos modos de
produo pelos quais a sociedade se estrutura, desde o cl primitivo at a moderna
sociedade capitalista ou burguesa. A condio de funo passou, nesse processo,
para a de profisso, sendo a destacada do mbito em que operava. Assim, no
contexto das sociedades primitivas, a superviso educacional constitua-se numa
ao natural, espontnea, no diferenciada ou no estruturada de outras formas de
ao humana, sendo esta exercida no prprio fazer cotidiano e no ambiente social,
refletindo o dinamismo da comunidade com a participao das novas geraes, que
assim se educavam nessa interao e atravs de uma vigilncia discreta por parte
dos adultos, que lhes conferiam cuidado, proteo e orientao. Tal ao vai se
modificando ao longo da histria e, no modo de produo capitalista, em que as
relaes deixam de ser naturais para se tornarem de dominao social, a funo
supervisora passa a ser destacada das demais funes educativas e passa a ser
representada e praticada como uma tarefa especfica e diferenciada. Assim,
medida que a escola vai abandonando sua estrutura mais simples, fundada na
relao mestrediscpulo e vai sofrendo um intenso processo de institucionalizao,


24

a funo supervisora impulsionada para outra direo e passa a existir um agente
especfico para efetuar a superviso educacional.
Na histria educacional brasileira, a idia de superviso passou a se firmar
em aspectos poltico-administrativos de inspeo, direo, fiscalizao, coordenao
e orientao de ensino:
...a organizao dos servios educacionais na forma de um sistema
nacional supunha dois requisitos que impulsionavam a idia de
superviso na direo indicada: a) a organizao administrativa e
pedaggica do sistema como um todo, o que implicava a criao de
rgos centrais e intermedirios de formulao de diretrizes e normas
pedaggicas, bem como de inspeo, controle e coordenao, isto ,
superviso das atividades educativas; b) a organizao das escolas na
forma de grupos escolares, superando, por esse meio, a fase das
cadeiras e classes isoladas, o que implicava a dosagem e graduao
dos contedos distribudos por sries anuais e trabalhados por um
corpo relativamente amplo de professores que se encarregavam de
grande nmero de alunos, emergindo, assim, a questo da
coordenao dessas atividades, isto , de um servio de superviso
pedaggica no mbito das unidades escolares. (SAVAN, 2006, p. 24)

Saviani (2006) destaca ainda que, num contexto de maior valorizao dos
meios de organizao e de planejamento, os tcnicos passam a ter maior destaque
na consecuo dos servios educacionais e passam a ser chamados de
especialistas em educao, dentre os quais, encontra-se o supervisor.
J Lima (2005), afirma que a idia de superviso educacional surge de fato
com o processo histrico de industrializao, estando associada melhoria
quantitativa e qualitativa da produo, at ser assumida pelo sistema educacional,
com o fim de extrair da escola o melhor desempenho na sua tarefa educativa.
Assim, a superviso teria se mantido em uma linha de inspeo, represso,
checagem e monitoramento da linha de produo, at tambm ser assumida
relacionada ao processo de ensino, estando inicialmente voltada para a verificao e
inspeo das atividades docentes. Assim, at o incio do sculo XX, a superviso
esteve centrada na aferio do rendimento escolar, a partir de padres bem
definidos, mantendo-se numa linha de checagem, inspeo, monitoramento e


25

represso, visando eficincia do ensino e pautada em critrios cientficos na tica
da racionalizao taylorista. Nas dcadas de 1920 a 1960, sob influncia das
cincias comportamentais e de movimentos pela democratizao e universalizao
da escola, atribui-se como necessrio ao supervisor o papel de exercer a liderana
nos processos de grupo para a tomada de decises. Nesse quadro, partir da dcada
de 1960, a superviso voltou-se para o currculo.
No caso brasileiro, Lima (2005) defende a idia de que a superviso surgiu na
dcada de 1930, tambm denominada de inspeo, revestindo-se tambm de um
carter de orientao pedaggica. Em 1950 que surge a denominao
superviso escolar:
Fruto de uma poltica de alianas entre Brasil e Estados Unidos, a
inspeo reaparece no cenrio educacional brasileiro na dcada de
1950, de forma modernizada, com a denominao de superviso
escolar, para garantir a efetivao de uma poltica desenvolvimentista,
que trazia em seu bojo a concepo de educao como alavanca de
transformao social. (LMA, 2005, p. 71)
na dcada de 1970 que surge a nomenclatura supervisor escolar, com a
Lei Federal n 5.692/1971, sob forte influncia das novas teorias educacionais de
tendncia tecnicista, que preconizava um supervisor que desempenhasse liderana
e autoridade em termos de conhecimentos tcnico-educacionais e de relaes
humanas, ou seja, sob um vis tecnicista voltado ao processo didtico e o controle
de qualidade. Decorre da a idia de superviso centrada no gerenciamento dos
sistemas de ensino, com forte cunho empresarial dado administrao escolar. O
artigo 33 tratava da formao exigida para a atuao do supervisor nas instituies
escolares, determinando que a formao de administradores, planejadores,
orientadores, inspetores, supervisores e demais especialistas de educao ser feita
em curso superior de graduao, com durao plena ou curta, ou de ps-
graduao.
Com a promulgao da Lei Federal n 9.394/96, a atual e vigente Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Nesta no se explicitam as incumbncias
do supervisor educacional, mas de forma implcita valoriza a atuao deste
profissional no sentido de promoo e da garantia da qualidade de ensino, tratando
ainda no artigo 64 da formao requerida para o exerccio dessa funo,


26

determinando que a formao de profissionais de educao para administrao,
planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao
bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-
graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base
comum nacional.
Pode-se dizer que h hoje, frente insatisfao crescente com o
funcionamento e com os resultados apresentados pela educao formal frente s
novas demandas apresentadas pela sociedade hodierna, o que demonstrado, por
exemplo, pelas avaliaes externas oficiais existentes, pelas constantes notcias na
imprensa acerca do baixo desempenho escolar na educao bsica, j comuns, e
por inmeras reformas que ultimamente tem operado os sistemas de ensino.
Entretanto, diante das crticas gerais e de outras mais especficas aos distintos
contextos educacionais, observa-se que apesar das diversas reformas, a idia de
que a superviso escolar necessria e til perseverou ao longo de todas elas; as
reformas, inclusive as mais profundas, nunca questionaram esse princpio, mas
tinham em vista principalmente fazer com que a superviso escolar e o apoio fossem
mais eficientes e benficos para o sistema, para as escolas e para os professores.
(CARRON e DE GRAUWE, apud TERG, 2010).
As concepes e prticas de superviso escolar diferem nos diferentes
contextos em que se do. Analisando mais amplamente os sistemas educacionais
em diferentes pases, Terigi (2006) aponta que grosso modo predominam quatro
modelos, que nomeia como modelo clssico, modelo de controle central, modelo de
apoio prximo escola e modelo de inspeo entre pares.
No chamado modelo clssico a superviso entendida como uma funo de
inspeo, controle e de apoio rea pedaggica e administrativa, com nfase sobre
o servio de superviso externa escola como principal recurso de monitoramento.
No modelo apontado como modelo de controle central a superviso assemelha-se a
uma espcie de auditoria, em que as funes de apoio e de controle acham-se
separadas, sendo o objetivo dessa auditoria promover a avaliao das escolas, a fim
de promover cobranas, correo de rumos ou efetuar as intervenes julgadas
necessrias. O modelo de apoio prximo escola (close-to-school support model)
est baseado nas singularidades de cada escola, concentrando a superviso e
aes de apoio e acompanhamento nas escolas tidas como mais frgeis. J no


27

modelo de inspeo entre pares no h efetivamente uma superviso formal
organizada por rgos centrais, ficando a ao supervisora por conta da prpria
instituio escolar e seus agentes.
Para o autor, as realidades dos diferentes sistemas nacionais de educao se
aproximariam mais ou menos de um ou de mais de um desses modelos.
Reproduzimos na tabela 1 uma sntese elaborada desses modelos seguida de
anlise sumria de cada um deles.
Existem, portanto, diferentes concepes ou abordagens sobre a superviso
no campo da educao. Em todas aparecem aspectos tanto da idia de superviso
como controladora dos processos educativos quanto como assessora e parceira na
consecuo dos processos formativos, em que pese a contradio da advinda.
possvel ver na figura do supervisor escolar tanto o agente externo de controle do
sistema quanto a do par avanado para os profissionais da escola, nela
compartilhando seus saberes educacionais, seu conhecimento do sistema e sua
prtica educativa auferida da subjetividade de sua trajetria profissional. A dimenso
formativa do supervisor escolar perpassa, pois, essa ambivalncia e nela deve ser
compreendida.
2
Os sistemas nacionais de inspeo e/ou superviso escoIar

Tabela 1. Sntese dos pontos positivos e pontos negativos dos modelos de inspeo/superviso

Modelo de inspeo escolar
Dimenses de anlises Clssico De controle central De apoio escola Entre pares

Funo

Oferece apoio e exerce
controle sobre todas as
escolas

Controla todas as escolas por
meio de inspees
completas/abrangentes/integrais
(comprehensive)

Forte apoio s escolas com
maior necessidade e pouco
controle sobre as outras
escolas

No h inspeo externa
Supervisionado por
funcionrio e, as vezes, pela
comunidade.

Estrutura

Descentralizado, segue a
administrao educacional

Centralizado numa autoridade
autnoma

O mais descentralizado
possvel

Baseado na escola

Pontos positivo

Cobre todas as escolas de
maneira sistemtica.
Oferece apoio e exerce
controle

Clara distribuio de tarefas.
Pouca burocracia
Torna as escolas responsveis
pela distribuio de tarefas

Estrutura leve na parte
superior do sistema
Srvio flexvel: focalizado e
eadaptado s necessidades
das escolas.
Libera a inspeo de tarefas
administrativas.

Responsabiliza os agentes
que podem fazer a diferena.
Pouca burocracia.

Pontos negativos

Custoso
Complexidade de
coordenao
Burocracia pesada

Escasso apoio s escolas.
Demasiada presso sobre as
escolas e suas autoridades.
Um nico relatrio de inspeo
decide sobre o futuro da escola.

No cobre todas as escolas.
Necessita de uma base de
dados slida.
Pede mudanas na cultura
de superviso.

Presso sobre as escolas o
que acontece com as escolas
mais frgeis?
Precisa de um sistema forte
de avaliao nacional.
Como promover os objetivos
da poltica nacional?

Responsabilizao

Principalmente contratual

Combinao de contratual e
pblica (mercado).

Mescla entre contratual e
profissional.

Mescla de profissional e
pblica (associativismo).



http://www.iipe-buenosaires.org.ar


29

CAPTULO 3

Defeitos no fazem mal, quando h vontade e poder de os corrigir.
Machado de Assis

ASPECTOS ESTRUTURAIS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DA CIDADE DE
SO PAULO: O LUGAR DO SUPERVISOR ESCOLAR NO SISTEMA

Neste captulo apresento uma descrio do sistema municipal de ensino
estudado em seus aspectos estruturais e legais com objetivo de delinear o campo de
atuao do supervisor escolar, cujo lugar ocupado neste sistema objeto de estudo
neste trabalho. O conhecimento sobre os rgos que compem a estrutura do
sistema bem como da relao existente entre estes rgos importante para que se
possa identificar o lugar que o supervisor ocupa em sua dinmica de funcionamento.
Essa descrio ter como foco os aspectos formais e legais deste sistema, contudo
situaes emergentes do seu lado informal sero analisadas desde que no
comprometam o objetivo do trabalho.
O sistema municipal de educao est estruturado em linha, conforme o
modelo clssico de administrao (Chiavenato, 1995), sendo comporto por rgos
centrais, que geralmente formulam os programas e projetos que concretizam as
polticas pblicas das sucessivas administraes; rgos intermedirios que so
responsveis pela intermediao entre os rgos centrais e as unidades
educacionais que compem a base do sistema.
Vele destacar que, embora a elaborao dos projetos e programas
tradicionalmente venham sendo realizados de forma vertical, em algumas
administraes ou em momentos de certas administraes, como revelam as
entrevistas que servem como material de pesquisa nesta dissertao, houve
tentativas de inverso deste processo. Essas tentativas foram interrompidas de
forma abrupta por mudanas radicais na gesto municipal, em momentos de troca
dos administradores. Os dois momentos em que essa situao foi mais visvel foi a
interrupo do trabalho desenvolvido na gesto da Guiomar Namo de Melo (1982 a
1985) interrompido com a eleio de Jnio Quadros, que chegou a promover a


30

queima de livros e a interrupo do trabalho desenvolvido na gesto Luiza Erundina
(1988 1992), tambm interrompido de forma abrupta pela eleio de Paulo Maluf.
O supervisor escolar est lotado nas Diretorias Regionais de Educao e
compe o staff do Diretor Regional de Educao, considerando a organizao do
sistema em linha, conforme mencionado. Cada supervisor tem como atribuio
acompanhar um grupo de escolas, composto por escolas da rede direta, indireta e
conveniada. Tem nelas a incumbncia de verificar, dentre outras atribuies, as
condies de funcionamento, o acompanhamento da elaborao, execuo e
avaliao da proposta pedaggica, analisar e aprovar o horrio da equipe e o
calendrio escolar. Em caso de irregularidades ou solicitaes, elabora pareceres
que submete considerao do Diretor Regional de Educao, sua chefia imediata.
Dito desta maneira, parece claro o lugar que o supervisor escolar ocupa no
sistema municipal de educao, contudo a busca de definio deste lugar em um
sistema complexo como o sistema municipal no tem se revelado tarefa fcil. Um
dos passos importantes para identificar o lugar que este profissional ocupa nos
processos formativos que se estabelecem neste sistema, como foi anunciado no
inicio deste captulo, conhecer a sua estrutura formal. Neste sentido apresento
uma descrio pormenorizada deste sistema e sua dinmica de funcionamento.
Antes descrever o sistema municipal apresento uma discusso, ainda que breve,
da noo de sistema para ento chegar noo de sistema de ensino e, assim,
apresentao do sistema municipal de educao. Esta descrio importante para o
presente estudo, pois, por meio dela possvel delinear o campo de atuao do
supervisor escolar neste sistema, compreender como essa funo foi se delineando
ao longo da existncia da rede e situar o lugar que este profissional da educao
ocupa nos processos formativos que nele ocorrem, tendo em vista as polticas
pblicas praticadas e situadas nessa estrutura.

3.1 A noo de sistema

A noo de sistema tem sido objeto de estudos pela Teoria Geral da
Administrao que tem evidenciado os diferentes sentidos que tal conceito tem
assumido ao longo da histria. No incio do sculo XX o tema passou a ser estudado
com bastante nfase a partir dos trabalhos de Taylor e Fayol que sistematizaram a


31

Teoria da Administrao Cientfica. A noo de sistema assumiu sentidos diferentes
ao longo de sua histria recente, passando a ser entendida de acordo com a teoria
dominante. Em seguida, apresento algumas noes de que considero bastante
significativas para situar esta questo:
O termo sistema, segundo Japiassu (2001), vem do latim tardio e do grego
systema e aponta para o sentido de colocar junto, indicando um conjunto de
elementos que se inter-relacionam, ordenados de acordo com determinados
princpios, de partes reunidas de modo a formar um todo organizado a fim de
desempenhar uma dada funo e concorrerem a um dado resultado. A noo de
sistema apresentada por Dias (2002: p.127) citando Laland que define sistema
como "Conjunto de elementos, materiais ou no, que dependem reciprocamente uns
dos outros, de maneira a formar um todo organizado". Morin (2003) discutindo a
noo de sistema observa que
(...) o sistema ao mesmo tempo mais, menos, diferente da soma das
partes. As prprias partes so menos, eventualmente mais, de
qualquer forma diferentes do que elas eram ou sejam fora do sistema.
Esta formulao paradoxal nos mostra em primeiro lugar o absurdo
que seria reduzir a descrio dos sistema em termos quantitativos. Ela
nos mostra no apenas que a descrio deve ser tambm qualitativa,
mas sobretudo que ela deve ser complexa. (p. 146)
Recorro novamente ao trabalho do professor Jos Augusto Dias para
apresentar a definio de sistema escolar do professor Querino Ribeiro por ele citada:
Por sistema escolar se entende um conjunto de escolas que,
tomando o indivduo desde quando, ainda na infncia, pode ou
precisa distanciar-se da famlia, leva-o at que, alcanando o fim da
adolescncia ou a plena maturidade, tenha adquirido as condies
necessrias para definir-se e colocar-se socialmente, com
responsabilidade econmica, civil e poltica. (DAS: 2004; P.127)
Como informa o Professor Jos Augusto Dias, trata-se de uma definio de
1954, porm ainda atual.
No que se refere a sistema de ensino, a Lei n 9.934/96 Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional - estabelece que a Unio, os Estados, o Distrito
Federal e os municpios organizaro em regime de colaborao, seus respectivos


32

sistemas de ensino. Assim, em seu conjunto, os sistemas de ensino das vrias
esferas do poder pblico formam um sistema nacional de ensino, reservando a cada
uma dessas esferas atribuies e limites. No caso dos sistemas municipais est a
incumbncia de, ainda segundo a LDB, oferecer educao infantil e, com
prioridade, o ensino fundamental.
O sistema de ensino, pois, cuida de oferecer educao, direito pblico
subjetivo garantido pela Constituio Federal, especificamente da educao escolar,
como observa Dias (2004):
O sistema de ensino um sistema aberto, que tem por objetivo
proporcionar educao. A rigor, ele cuida de um aspecto especial da
educao, que se poderia chamar de escolarizao. A educao
proporcionada pela escola assume um carter intencional e
sistemtico, que d especial relevo ao desenvolvimento intelectual,
sem contudo descuidar de outros aspectos (...) Originalmente a escola
foi criada para cuidar do desenvolvimento intelectual, vendo-se
forada a atender aos demais aspectos da educao por razes de
ordem social a sociedade vem exigindo sempre mais da escola e
por razes de ordem lgica a educao um processo integral, no
podendo-se desenvolver em setores isolados. (p.92)
Note-se que, no contexto de uma megalpole como So Paulo, as demandas
educacionais apontadas so ainda mais desafiadoras e complexas do que a
realidade da maioria dos municpios do pas, e exigem uma ao articulada com
outras instncias, levando-se em conta que, em relao ao sistema de ensino, a
sociedade um supersistema, e ainda, que a educao em seu sentido pleno
realiza-se atravs de uma multiplicidade de agncias sociais, e no apenas atravs
da escola. (DAS, 2004, p.92)

3.2 O Sistema MunicipaI de Ensino na Cidade de So PauIo
O rgo mais importante na estrutura hierrquica do sistema municipal de
educao a Secretaria Municipal de Educao, onde fica o titular da pasta, o
Secretrio Municipal de Educao. Obedece ao seguinte organograma:


33


Observa-se, pelo organograma, que o sistema conta tambm com um rgo
normativo, o Conselho Municipal de Educao composto por representantes do
governo, da comunidade e das entidades do magistrio. O conselho tem como
atribuies o estabelecido na Lei Municipal n 10.429/88 e reafirmado no Decreto
Municipal n 33.892/93, a saber:
. Prestar assessoramento ao Executivo Municipal, no mbito das questes
relativas educao, e sugerir medidas no que tange organizao e ao
funcionamento da rede municipal de ensino, inclusive no que respeita
instalao de novas unidades escolares;
. Promover e realizar estudos sobre a organizao do ensino municipal,
adotando e propondo medidas que visem sua expanso e ao seu
aperfeioamento;
. Elaborar o Plano Municipal de Educao;
V. Exercer fiscalizao sobre as atividades referentes assistncia social
escolar, no que diz respeito s suas efetivas realizaes, estimulando-as e
propondo medidas tendentes ao aprimoramento dessas mesmas atividades;


34

V. Emitir parecer sobre os assuntos de ordem pedaggica e educativa que lhe
sejam submetidos pela Administrao Municipal, atravs do seu rgo
prprio;
V. Promover seminrios e congressos de professores para debates sobre
assuntos pertinentes ao ensino, na rea de atuao do ensino municipal.
V. Promover correies, por meio de comisses especiais, em qualquer dos
estabelecimentos de ensino mantidos pela Prefeitura, tendo em vista o fiel
cumprimento da legislao escolar".

A rede municipal de ensino da cidade de So Paulo, entendida aqui como um
sistema de ensino que compreende uma rede de escolas e a respectiva estrutura de
sua sustentao, constitui-se no maior sistema municipal de ensino do pas, com
quase um milho de alunos matriculados, 9,2% dos 10,8 milhes de habitantes da
cidade. Somados aos pais e familiares, envolve quase cinco milhes de pessoas,
ultrapassando, e muito, a populao da maioria das capitais brasileiras.
Contando com mais de 82 mil servidores pblicos, entre professores, gestores
e pessoal de apoio, a rede tem 1.975 escolas espalhadas por todas as regies da
cidade e administrada diretamente pela Secretaria Municipal de Educao e seus
rgos auxiliares. Acrescentam-se a elas as 310 creches indiretas, operadas por
entidades conveniadas, e os 711 convnios assinados com creches particulares e
entidades que atuam na alfabetizao de adultos.

3.3 Breve histrico da rede de ensino pauIistana
A rede de ensino municipal de So Paulo surgiu a partir da primeira metade
do sculo XX, nada havendo de significativo em termos de um sistema de ensino,
at a dcada de 1930, existindo apenas um nico Parque nfantil, dentre os que
foram criados em 1936 por Mrio de Andrade, ento diretor do Departamento de
Cultura da Prefeitura do Municpio de So Paulo, para atender crianas de 3 a 12
anos, filhas dos trabalhadores residentes nos bairros operrios da cidade. No se
tratava ainda de um sistema escolar, j que o objetivo dos ento parques infantis era
o de propiciar a crianas de diferentes faixas etrias o convvio entre si, fazer arte,
desenvolver atividades ldicas e ter contato com a natureza e com a diversidade
cultural brasileira. O poeta e escritor dizia que as crianas precisavam do parque


35

infantil para complementar a cultura minscula dos nossos grupos escolares.
(Faria, 1999). As escolas existentes na cidade eram mantidas pelo Poder Pblico
Estadual ou pela iniciativa privada.
A Prefeitura de So Paulo iniciou efetivamente sua atuao na rea
educacional a partir de 1935, quando foi criado, por meio do Ato Municipal n. 767,
de 9 de janeiro de 1935, o Servio Municipal de Jogos e Recreio, subordinado
diretamente ao Gabinete do Prefeito. Tinha este rgo a incumbncia de organizar e
instalar os Parques nfantis, orientar os servios relativos sua construo e
aparelhamento, bem como o desenvolvimento da prtica de jogos e diverses.
Dessa forma a atuao inicial deu-se atravs da criao desses parques infantis que
atualmente correspondem s EMEs Escolas Municipais de Educao nfantil.
Foram neste mesmo ano criados e comearam a funcionar os trs primeiros parques
infantis que desenvolviam atividades com crianas de 3 a 12 anos. Ao longo dos
anos seguintes a rede municipal foi sendo expandida para as diversas regies da
cidade, sempre circunscrita educao infantil. Na dcada de 50 houve uma
significativa expanso dessa rede, e j entre 1955 e 1956 foram criadas 34 novas
unidades educacionais.
medida que rede municipal foi sendo expandida em nmero de unidades e
clientela atendida, o governo municipal foi reestruturando as pastas e os rgos da
administrao responsveis pela gesto do sistema municipal de ensino. Em 1946 a
Secretaria da Cultura e Higiene teve sua organizao administrativa alterada atravs
da constituio da Diviso de Educao, Assistncia e Recreio. No ano seguinte,
atravs do Decreto Municipal n 430/47, a Secretaria da Cultura e Higiene foi
desdobrada em Secretaria da Higiene e Secretaria da Educao e Cultura. Ainda de
acordo com o documento da SME/DOT, uma das incumbncias da nova Secretaria
de Educao e Cultura era promover a educao da infncia e dos adolescentes.
Durante 21 anos, ou seja, de 1935 a 1956, a rede municipal atuou nica e
exclusivamente na Educao nfantil, embora ocorra tambm nesse perodo a
crescente demanda pela ampliao da oferta do ensino pblico primrio na cidade
de So Paulo. Spsito afirma em seu trabalho que:
A ampliao das matrculas, embora constante, no foi suficiente para
absorver todo o contingente de populao em idade escolar,
particularmente at o incio da dcada de 50. A acelerao do


36

crescimento urbano, decorrente da industrializao intensiva na regio
de So Paulo, a partir de 1940, criou srias dificuldades em relao
oferta de vagas nas escolas elementares do Estado. (...) Dessa forma,
nos bairros novos que surgiam e em regies que cresciam
inesperadamente, as escolas pblicas tornavam-se insuficientes para
absorver a procura ou, o que ocorria com freqncia, eram
inexistentes. (Spsito, 1992, p. 33)

A partir da dcada de 1940, na tentativa de buscar medidas para ampliar o
atendimento do ensino pblico, o Governo do Estado e a Prefeitura do Municpio de
So Paulo firmaram um acordo para tentar eliminar as deficincias na oferta de
vagas na cidade.
Voltamos a lembrar que at ento a participao da prefeitura de So Paulo
no campo educacional estava restrita ao atendimento na educao infantil. Ainda de
acordo com Spsito, em 14 de setembro de 1943 firmado o primeiro acordo que
estabeleceu uma ao conjunta entre Estado e Prefeitura, estabelecendo que o
municpio deveria construir prdios destinados a abrigar grupos escolares, enquanto
caberia ao Estado criar e instalar classes e escolas, nomeando para elas os
respectivos professores. Em 1949 foi assinado um segundo convnio, ampliando o
nmero de prdios construdos.
Quando terminado o prazo estipulado para esse segundo acordo, Estado e
Municpio iniciaram entendimentos para a manuteno do convnio, porm, a falta
de acerto levou o municpio de So Paulo a criar seu prprio sistema de ensino,
como exposto por Spsito:
Diante das divergncias que se estabeleceram em relao entrega
de novas unidades, j que o terceiro convnio no fora ratificado, o
Chefe do Executivo Municipal cria em 5 de fevereiro de 1956 o Grupo
Escolar Municipal e principia estudos que se consubstanciam na
regulamentao do ensino municipal por meio de Decreto-Lei de 2 de
agosto de 1956. (SPSTO, 1992, p. 38-39)
O Decreto citado no texto de Spsito foi o de nmero 3.185/1956 que veio a
modificar a estrutura da ento Secretaria de Educao e Cultura, pois em seu artigo
2 estabelecia que o sistema escolar municipal, abarcaria o ensino primrio


37

fundamental, o ensino primrio complementar vocacional e o ensino primrio
supletivo elementar.
A partir da, a rede municipal de ensino de So Paulo expandiu-se
rapidamente contando j em 1958 com mais de cinqenta mil matrculas. No incio
desse processo de expanso no havia a necessria coordenao com o
atendimento prestado pelas escolas estaduais, o que fazia com que em alguns
bairros houvesse escolas municipais e estaduais sobrepostas, enquanto em outros
bairros havia carncia delas, no raro no se encontrando nenhuma escola para
atender a demanda de bairros inteiros ou amplos setores destes. Essa
concomitncia de unidades escolares pblicas foi sendo gradativamente corrigida,
porm, pode-se observar que at hoje no existe uma parceria plena entre o
Governo do Estado de So Paulo e a Prefeitura Municipal de So Paulo no que diz
respeito criao e distribuio de vagas no ensino pblico. Somente de alguns
anos para c que temos o processo de matrcula conjunta e compatibilizao da
demanda escolar entre o Estado e a Prefeitura.
A partir desta etapa, a rede de ensino do municpio de So Paulo foi sendo
expandida e foi adquirindo uma feio prpria, diferenciando-se bastante do modelo
estadual nos mais diferentes aspectos, tanto organizacionais e legais quanto
pedaggicos.

3.4 Uma descrio da rede municipaI de ensino de So PauIo

Antes de contextualizar e descrever as dimenso e a dinmica da rede municipal
de ensino paulistana, faz-se necessrio reportar-se aos textos legais que delimitam os
campos de ao educacional do poder pblico municipal. Neste caso podemos
destacar a Lei Federal n 9394/96 (LDB), cujo inciso V do art. 11 determina que:
Art. 11 Os municpios incumbir-se-o de: (...)
nciso V Oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e,
com prioridade o ensino fundamental, permitida a atuao em outros
nveis de ensino somente quando estiverem plenamente atendidas as
necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos
percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal
manuteno e desenvolvimento do ensino.


38

No que toca constituio do sistema municipal de ensino, novamente
podemos recorrer Lei n 9394/96 para pontuar o campo de atuao da Rede
Municipal de So Paulo e por conseqente o campo de ao do Supervisor Escolar
no sistema:
Art. 18 Os sistemas municipais de ensino compreendem:
as instituies do ensino fundamental, mdio e educao infantil
mantidas pelo Poder Pblico municipal;
as instituies de educao infantil criadas e mantidas pela
iniciativa privada;
os rgos municipais de educao.
Atualmente, a rede de educao do municpio de So Paulo a maior rede de
ensino municipal do pas e uma das maiores do Brasil, superando a de muitos
estados da federao e, dentro da competncia de abrangncia legal estabelecida,
conta com os seguintes tipos de unidades educacionais:

3.4.1 CEI (Centro de Educao InfantiI) Direto
Os CEs surgiram das antigas creches, que at 2002 estavam vinculadas
Secretaria da Assistncia Social. Por fora da Lei n9394/96 (LDB), que estabeleceu
a educao infantil para a faixa dos zero a seis anos, passaram para a esfera da
Secretaria Municipal de Educao, atravs do Decreto Municipal n 41.588/01,
deixando de serem denominadas creches e passando a ter a denominao atual
de Centro de Educao nfantil - CE. Tal mudana no se deu apenas na troca de
nomenclatura de creche para CE, pois, uma vez assumidas pela Secretaria
Municipal de Educao, os agora CEs passaram por diversas adequaes e
transformaes, j que deixaram de ter o carter de servio de assistncia social,
voltado ao cuidar e destinado a crianas de famlias carentes ou para mes
trabalhadoras, para o da oferta de educao como direito a toda criana, centrado
no cuidar e no educar de forma integrada.
Dentre as reformulaes executadas na transformao das creches em CEs,
pode-se destacar a obrigatoriedade de formao para os profissionais que nelas
atuam, que inclusive deixaram de ter a denominao de AD (Auxiliar de
Desenvolvimento nfantil), que fora precedido pela denominao de Pajem,


39

passando para PD (Professor de Desenvolvimento nfantil), com formao mnima
em curso de habilitao para o magistrio em curso de nvel mdio, ou,
preferencialmente, superior em Pedagogia.
Cabe destacar que, antes dessa incorporao das creches para a pasta da
Educao, no havia qualquer obrigatoriedade de formao especfica para as ADs,
ento encaradas como pajens ou cuidadoras de crianas, no lhes sendo atribudo o
carter de educadoras, nem vinculando seu fazer ao de formadora ou de professora
strictu sensu. Vale esclarecer tambm que o termo direto refere-se ao fato de
esses CEs pertencerem integralmente Prefeitura de So Paulo, tanto no que
concerne ao prdio e aos equipamentos, que so prprios municipais, quanto ao
provimento dos profissionais e execuo dos servios a envolvidos, uma vez
que, para dar conta do atendimento grande demanda por educao infantil
existente na cidade, at hoje no atendida plenamente, a Prefeitura realiza
convnios com diversas entidades particulares e organizaes no
governamentais (ONGs), que se tornam assim mantenedoras dos CEs
conveniados. Essas unidades conveniadas prestam atendimento dirio de 12 horas
s crianas nela matriculadas, como se ver a seguir.

3.4.2 CEI (Centro de Educao InfantiI) particuIar indireto ou conveniado
Os CEs conveniados, so geridos e administrados por instituies privadas
ou organizaes no governamentais que mantm contrato de conveniamento com
a Prefeitura de So Paulo regido por legislao pertinente. O governo paga um valor
mensal per capita, de acordo com o nmero de alunos atendidos, alm de subsidiar
boa parte da merenda e despesas de manuteno. Ademais, para os casos de
instituies que no disponham de prdio prprio, o aluguel tambm bancado pela
Prefeitura. Existem tambm os CEs ndiretos que, apesar de geridos por entidades
particulares, utilizam prdios e equipamentos pertencentes ao municpio.
Essas instituies conveniadas seguem as orientaes e determinaes da
Secretaria Municipal de Educao em todas as suas aes, inclusive na elaborao
do calendrio de atividades, regras de funcionamento, critrios de atendimento
demanda escolar e demais aes. Cabe aos supervisores escolares das Diretorias
Regionais de Educao o papel de representar o poder pblico municipal no


40

trabalho de acompanhamento dos servios prestados por essas instituies
conveniadas. Nesse acompanhamento observado no s a qualidade do
atendimento oferecido s crianas, mas, tambm, a formao dos profissionais,
atividades pedaggicas e planos de capacitao, entre outros critrios. Atualmente o
nmero de CEs Conveniados e ndiretos tm aumentado consideravelmente,
principalmente em comparao com a expanso dos CEs diretos, ou seja, a
ampliao dos convnios tem sido a forma encontrada pelo governo municipal para
dar conta de atender a imensa demanda existente na primeira faixa de educao
infantil, correspondente s crianas de 0 a 3 anos. Atualmente o nmero de CEs
Conveniados bastante superior ao nmero de CEs diretos. Essas Unidades
prestam atendimento dirio de 10 horas e as matrculas so centralizadas e
efetuadas pelas DREs. Cabe observar que os profissionais que atuam nos CEs
conveniados no possuem vnculo empregatcio com o municpio, ou seja, no so
servidores pblicos, e sim trabalhadores contratados pela entidade conveniada.
Tal processo de contratao totalmente gerido e de responsabilidade das
entidades, mas feito com base em critrios estabelecidos de conveniamento,
atualmente regulado pela Portaria n 3.969/2009, que institui normas gerais para
celebrao de convnios no mbito da Secretaria Municipal de Educao com
entidades, associaes e organizaes que atendam crianas na faixa etria de 0 a
5 anos. Nota-se que, por se tratar de uma entidade de direito privado que presta um
servio de educao pblica e gratuita, recai no supervisor escolar, enquanto
responsvel junto ao sistema, o acompanhamento, verificao e controle do
atendimento e dos servios educacionais prestados por essas entidades ao pblico.
Conforme fixado na aludida Portaria, cabe ao supervisor escolar realizar visita
mensal aos CEs conveniados e apresentar relatrio acerca do cumprimento das
normas e diretrizes acordadas na celebrao do convnio.

3.4.3 EMEI (EscoIa MunicipaI de Educao InfantiI)
Como j exposto anteriormente, a rede pblica municipal de So Paulo teve
seu incio com os Parques nfantis criados em 1935, hoje correspondendo s EMEs,
que se destinam a atender crianas na faixa etria dos 3 a 5 anos. A maioria das
EMEs da rede municipal presta atendimento em trs turnos de 4 horas de durao.
Apenas algumas EMEs fazem atendimento dirio de 6 horas para cada turma,


41

quando a demanda assim o permite. Nas EMEs que integram os CEUs o
atendimento de 6 horas dirias, independente da regio da cidade em que esto
localizadas. As EMEs atendem a um nmero de crianas bastante superior aos
CEs, dentre outras razes, pelo fato de muitas delas prestar atendimento em dois
ou trs turnos dirios de 4 ou 6 horas, respectivamente.

3.4.4 EMEF (EscoIa MunicipaI de Ensino FundamentaI)
As EMEFs atendem crianas e adolescentes na faixa etria dos 6 aos 14
anos para o ensino regular, compreendendo os atuais 9 anos do ensino
fundamental. Algumas unidades mantm classes de EJA Educao de Jovens e
Adultos no perodo noturno, tambm compreendendo os ciclos e do Ensino
Fundamental. Em funo da demanda por vagas, ainda um considervel nmero de
escolas municipais ainda atendem em trs turnos diurnos de 4 horas, mas o que j
foi quase a regra, vem sendo paulatinamente consolidado com o oferecimento de
dois turnos dirios de 6 horas, com a construo de novas escolas.

3.4.5 EMEFM (EscoIa MunicipaI de Ensino FundamentaI e Mdio)
As EMEFMs, atendem alm da demanda compreendida pela EMEF, classes
de Ensino Mdio. Como a Constituio e a LDB estabelecem que no prioridade
da rede municipal atender esse nvel de ensino, a Prefeitura mantm apenas oito
EMEFMs.

3.4.6 EMEE (EscoIa MunicipaI de Educao EspeciaI)
Essas unidades atendem exclusivamente alunos com necessidades
especiais. De acordo com o Manual de Normas e Procedimentos da SME:
As EMEEs destinam-se ao atendimento de crianas, adolescentes,
jovens e adultos com deficincia auditiva/surdez, surdocego ou com
outras deficincias, limitaes, condies ou disfunes associadas
deficincia auditiva/surdez na Educao infantil, no ensino
fundamental regular e na Educao de Jovens e Adultos (Manual de
normas e Procedimentos da SME. 2007. p.255)



42

3.4.7 CIEJA (Centro Integrado de Educao de Jovens e AduItos)
Os CEJAs so unidades educacionais voltadas exclusivamente educao
de jovens e adultos, oferecendo o ensino fundamental. Foram criadas pelo Decreto
Municipal n 43.053/03 e contam com organizao curricular prpria, tendo inclusive
passado por vrias mudanas ao longo de sua existncia. Todo o quadro de
docentes e gestores dos CEJAs no est lotado diretamente neles. Os docentes
que neles atuam esto lotados em escolas da rede municipal e so selecionados em
processo seletivo especfico para serem designados para a docncia nessas
unidades. J os gestores, um coordenador geral e dois orientadores pedaggicos,
assim denominados, so tambm professores da rede designados para essa funo
pelo Diretor Regional de Educao.

3.4.8 CEU (Centro EducacionaI Unificado)
Como o prprio nome j indica, trata-se de um conjunto de equipamentos
pblicos de carter educacional, cultural e esportivo, uma vez que agrega em um
mesmo local CE, EME e EMEF, alm de uma rede de equipamentos esportivos,
culturais e de lazer, que so utilizados no somente pelos alunos mas tambm por
toda a comunidade do entorno ou qualquer cidado que queira ter acesso aos
servios nele oferecidos.
Alm dos diretores das unidades educacionais o CEU conta tambm com um
Gestor, que nomeado pelo Diretor Regional de Educao e tem o papel de gerir
toda a rea comum do CEU e tambm de promover a integrao entre as Unidades.
Uma unidade escolar que est localizada no CEU possui especificidades que outras
no possuem, a comear pelo fato de dividirem um mesmo espao, o que exige que
muitas das decises precisam ser tomadas coletivamente por todas as unidades que
formam o CEU, pois a utilizao do espao precisa ser integrada.

3.4.9 MOVA (Movimento de AIfabetizao de AduItos)
Trata-se de classes de alfabetizao, abertas e geridas por entidades
conveniadas com a SME. Esta concede auxlio financeiro s entidades conveniadas,
no valor a ser fixado em termo prprio, por classe instalada, e destinado
exclusivamente ao custeio das despesas oriundas do funcionamento das classes


43

instaladas, conforme planilhas de custos previamente analisadas e aprovadas pelos
rgos tcnicos da SME. De acordo com o Manual de Normas e Procedimentos da
SME, o programa destinado a jovens e adultos com idade igual ou superior a 14
anos, que residam ou trabalhem no Municpio de So Paulo. As inscries dos
interessados so realizadas na e pela prpria entidade conveniada, formando-se
classes de, no mnimo, 20 educandos matriculados e com frequncia mnima
obrigatria de 12 educandos. As classes do MOVA oferecem duas horas e meia de
aula por dia, de segunda a quinta-feira, uma vez que a sexta-feira destinada ao
planejamento. Cabe destacar que os educandos atendidos pelo MOVA no tm
direito certificao, pois no se constitui como ensino regular. Os educandos que,
aps o processo de alfabetizao, tenham interesse na continuao dos estudos so
encaminhados pela entidade a uma escola de ensino fundamental , nela
submetendo-se a processo de classificao para matrculas em classes regulares de
EJA, no ano e nvel correspondente a seu grau de conhecimentos e habilidades, a
ser avaliado pela escola. Por fim, importante observar que cabe entidade
conveniada enviar semestralmente Diretoria Regional de Educao a relao de
educandos que foram alfabetizados no semestre.
O supervisor escolar tem a incumbncia de visitar regularmente as salas de
MOVA e acompanhar as condies de ensino oferecidas, principalmente a
verificao de alunos matriculados e freqentes e o trabalho pedaggico
desenvolvido. As entidades prestam contas junto ao Setor de Convnios de cada
DRE, que encarregado de gerir a documentao e a prestao de contas das
entidades conveniadas com o municpio, j que estas devem apresentar
mensalmente neste setor a documentao legalmente exigida para a prestao de
contas para o devido recebimento das verbas a que fazem jus pelos servios
prestados, Dentre tais documentos, encontra-se o relatrio de visita de superviso
escolar, de periodicidade mensal, um dos documentos obrigatrios para a liberao
do pagamento s entidades.

3.4.10 EscoIas privadas de Educao InfantiI
Entendem-se por unidades de educao infantil as enquadradas nos termos
do artigo 20 da Lei Federal n 9.396/96 (LDB):


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Art. 20. As instituies privadas de ensino se enquadraro nas
seguintes categorias: (Regulamento Decreto n 2.207, de
15/04/1997)
- particulares em sentido estrito, assim entendidas as que so
institudas e mantidas por uma ou mais pessoas fsicas ou jurdicas de
direito privado que no apresentem as caractersticas dos incisos
abaixo;
- comunitrias, assim entendidas as que so institudas por grupos
de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive
cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua
entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redao dada
pela Lei n 12.020, de 2009)
- confessionais, assim entendidas as que so institudas por grupos
de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que atendem
a orientao confessional e ideologia especficas e ao disposto no
inciso anterior;
V - filantrpicas, na forma da lei.
Cabe s DREs analisar e decidir sobre os pedidos de autorizao e
funcionamento das instituies de educao infantil de iniciativa privada no sistema
de ensino no municpio de So Paulo, bem como supervision-las, em conformidade
com a legislao, que, no caso do municpio de So Paulo, regulada pela Portaria
n 4.737/2009, que por sua vez aprova o contido na Deliberao CME 13/2009, da
qual destacamos os artigos que tratam da superviso :
Art. 21 - A superviso, que compreende o acompanhamento
do processo de autorizao e a avaliao sistemtica do
funcionamento das unidades educacionais, de
responsabilidade da Secretaria Municipal de Educao.
Art. 22 - Compete Secretaria Municipal de Educao definir e
implementar procedimentos de superviso, avaliao e
controle de todas as unidades educacionais de educao
infantil, visando ao aprimoramento da qualidade do processo
educacional.




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3.4.11 Diretoria RegionaI de Educao e rgos centrais de gesto
Todas as unidades de ensino municipai esto organizadas em treze Diretorias
Regionais de Educao (DREs) , a saber:
- DRE piranga
- DRE Santo Amaro
- DRE Parelheiros
- DRE Campo Limpo
- DRE Butant
- DRE Pirituba
- DRE. Freguesia do / Brasilndia
- DRE Jaan
- DRE Penha
- DRE taquera
- DRE So Miguel
- DRE So Mateus
- DRE Guaianazes

As Diretorias Regionais de Educao so geridas pelo Diretor Regional de
Educao, nomeado pelo Prefeito, e possuem diversos setores e expedientes,
responsveis pela gesto do sistema e das unidades educacionais sob sua
jurisdio. mportante destacar que os supervisores escolares esto lotados nessas
diretorias, sendo os nicos servidores com funo de gesto ali lotados de modo
permanente, pois todos os demais cargos, exceto o quadro de apoio, so
designados e nomeados pela administrao poltica vigente, conforme critrios
prprios ditados em portarias especficas. O nmero de supervisores escolares de
cada DRE so fixados de acordo com o nmero de escolas por ela abrangidas. A Lei
N 14.660/2007, que reestruturou a carreira do magistrio municipal criou cem novos
cargos de supervisor Escolar, antiga reivindicao desses profissionais atravs dos
rgos de classe.
Alm das DREs, existem os rgos centrais da SME, que gerenciam toda a gesto
do ensino municipal, dentre os quais cabe destacar:
- CONAE (Coordenadoria dos NcIeos de Ao Educativa): o rgo
responsvel pela parte pedaggica e administrativa da rede. H tambm o CONAE


46

2, que cuida especificamente do planejamento, coordenao, orientao e execuo
da rea de pessoal da SME.
DOT (Departamento de Orientao Tcnica), rgo responsvel pelo
planejamento e organizao das aes pedaggicas da rede. Tem por finalidade
implementar as polticas pblicas de educao na rede municipal de ensino e por
seu projeto pedaggico maior. Alm do DOT enquanto rgo central, cada DRE
possui uma Diretoria de Orientao Tcnico-Pedaggica DOT-P, que existe para
descentralizar as aes pedaggicas e implement-las em nvel local, coordenando
o trabalho pedaggico e os projetos e programas nas escolas pertencentes a cada
DRE. A DOT-P conta com diretor que, com uma equipe formada por professores da
rede que so designados para prestar servio nesta diretoria, so incumbidos da
articulao do projeto pedaggico da rede com as escolas e da formao oferecida
pela SME para tal fim. O Supervisor Escolar deve acompanhar e fazer um trabalho
conjunto com as aes da DOT e da DOT-P, especialmente nas questes
relacionadas s unidades escolares de seu setor de atuao.

3.4.12 Dados Gerais da Secretaria MunicipaI de Educao
1


3.4.12.1 Dados Gerais da Cidade:
rea da Cidade: 1509 Km
Populao Total (2000): 10.422.110 habitantes
Taxa de Crescimento de 1991 a 2000: 0,87
Populao de 0 a 3 anos: 729.689
Populao de 4 a 6 anos: 525.775
Populao de 7 a 14 anos: 1.337.054
Populao maior de 15 anos no alfabetizada: 380.927

3.4.12.2 - Dados Educacionais:
3.4.12.2.1 - Distribuio das Unidades Educacionais:


1
Fonte: Dados disponveis e atualizados no site da SME http://educacao.prefeitura.sp.gov.br [acesso
em 17/02/2011]


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Tipo Total
Centro de Convivncia nfantil /Centro nfantil de Proteo Saude 10
Centro de Educao e Cultura ndgena - Ceci 3
Centro de Educao nfantil Direto 313
Centro de Educao nfantil ndireto 315
Centro Educacional Unificado - CE 45
Centro Educacional Unificado - EMEF 45
Centro Educacional Unificado - EME 46
Centro ntegrado de Educao de Jovens E Adultos 14
Centro Municipal de Capacitao e Treinamento. 3
Creche Particular Conveniada 761
Escola Municipal de Educao Especial 6
Escola Municipal de Educao nfantil 463
Escola Municipal de Ensino Fundamental 492
Escola Municipal de Ensino Fundamental E Mdio 8
Escola Tcnica 1
Movimento de Alfabetizao - MOVA 482

Total de Escolas 3007


3.4.12.2.2. Nmero de servidores por rea de atuao
O nmero de servidores, para atender a mais de um milho de alunos,
tambm expressivo, como se observa no quadro a seguir, em que se quantifica pela
rea de atuao o pessoal da rede. Nas duas primeiras linhas temos o pessoal de
apoio, que presta servios tcnico-administrativos, de cozinha e limpeza, apoio e
suporte ao alunado e vigilncia predial. A seguir os gestores, divididos em
supervisores escolares, diretores de escola, assistentes de diretor de escola e
coordenadores pedaggicos. Seguem-se os docentes, especificados aqui pela nvel
de ensino que atuam e demais servidores que compem a fora de trabalho da rede.


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Area de Atuao Total
Apoio Operacional 10369
Apoio Administrativo 8582
Superviso Escolar 335
Direo de Escola 1347
Assistncia de Direo de Escola 1362
Coordenao Pedagogica 1788
Educao Especial 172
Educao InIantil 23515
Ensino Fundamental I 12277
Ensino Fundamental II 17217
Ensino Mdio 51
Bandas e FanIarras 15
Atividades Artisticas, Culturais e Esportivas 338
Apoio Tcnico 5852
Saude 171
AIastados da SME 19
Auxiliar de Desenvolvimento InIantil 486
Total de Servidores 83896

Esta breve exposio de alguns dados desta rede municipal de ensino mostra
seu gigantismo e aponta para o grau de complexidade que sua gesto. Focamos,
na presente pesquisa, o supervisor escolar, enquanto agente pblico que executa
formalmente a superviso de sistema e o representante direto e visvel da
Secretaria Municipal de Educao e de seus rgos intermedirios nas unidades
escolares. Os Supervisores Escolares da rede paulistana so lotados nas DREs e a
cada um deles atribudo um conjunto de unidades escolares pelas quais
respondem no que se refere ao supervisora, envolvendo o projeto poltico-


49

pedaggico, o atendimento demanda escolar e a anlise e aprovao de
diferentes encaminhamentos das escolas. , portanto, a superviso escolar parte
integrante de toda a dinmica que constitui a ao educativa desenvolvida na rede
municipal de ensino, na sua interao com o sistema e com os diferentes sujeitos e
os segmentos existentes na escola e na rede como um todo. Este profissional da
educao constitui-se no principal agente de ligao entre as unidades educacionais
e os rgos centrais do sistema, da seu papel de destaque no processo
educacional e a importncia, pois o trabalho das escolas esto diretamente ligados e
quase sempre subordinados em alguma medida a esses rgos, que sempre so,
em algum grau, mediados pela sua interveno e pela sua ao.
No sistema municipal de ensino, como visto, as unidades escolares
encontram-se divididas em 13 diretorias regionais. Cada diretoria, por sua vez,
agrupa as escolas em setores, que so agrupamentos com algo entre oito a quinze
escolas, variando essa quantia de acordo com a regio em que se situam, do
mesmo modo como a modalidade em que as escolas se enquadram, como EMEFs,
EMEs, CEs, CEJAs, CEUS, salas de MOVA, e unidades escolares da rede
privada, rede particular conveniada. Cada um dos atuais 335 ocupantes do cargo de
supervisores ou seus substitutos tem sob sua responsabilidade a superviso de um
desses agrupamentos de unidades educacionais, sendo esses setores atribudos
anualmente e regulados pela Portaria n 5.076, de 23 de dezembro de 2.008, que diz
no artigo 2:
Os setores da Superviso Escolar sero definidos pelo Diretor
Regional de Educao, mediante constituio de agrupamentos de
unidades educacionais da rede direta, indireta, particular e conveniada
pertencentes ao Sistema Municipal de Ensino, pautado no princpio de
equilbrio que considerar, dentre outros, os seguintes fatores:
quantidade de Unidades Educacionais; quantidade de cargos de
Superviso Escolar na Diretoria Regional de Educao; complexidade
das Unidades Educacionais; nmero de turnos e classes / turmas /
agrupamentos; tipos de atendimentos; etapas de educao, nveis e
modalidades de ensino em funcionamento.
O supervisor escolar tem assim uma rotina diria de trabalho que
compreende, grosso modo, despachos de documentos diversos referentes s


50

demandas das unidades escolares de seu setor e visitas de trabalho freqentes s
mesmas, tornado-se, dessa maneira, um interlocutor privilegiado entre a escola e os
rgos centrais e intermedirios do sistema municipal de ensino, atuando em
diversas frentes. De acordo com a indicao do Conselho Municipal de Educao
CME n 01/2000, no campo pedaggico, o supervisor escolar atua diretamente com
as unidades locais do sistema, ou seja, s escolas, e est vinculado s orientaes
do rgo central, a SME, acompanhando e avaliando o projeto poltico-pedaggico e
sendo um articulador entre as decises das escolas e a dos diversos rgos do
sistema.
3.5 A atuao do Supervisor EscoIar na rede municipaI de ensino de
So PauIo: panorama histrico
Faremos aqui um breve panorama histrico acerca da origem do cargo de
supervisor escolar na rede municipal de ensino paulistana, a fim de melhor situar e
compreender as transformaes que perpassaram este cargo
A ndicao CME N 01/2000 bem sintetiza a histria do cargo de supervisor
escolar no municpio:
Historicamente, o cargo de Supervisor Escolar resultou de
transformaes dos antigos cargos de nspetor Regional de Educao
(1967), provido mediante promoo, e de nspetor Escolar, provido
mediante concurso de provas e ttulos (1975 e 1977), cargos estes
extintos em 1978.
Posteriormente, em 1981, foram criados os cargos de Tcnico em
Educao de 1 Grau e de Educao nfantil, providos, primeiramente,
por integrao dos antigos ocupantes de cargos de Orientador
Pedaggico. Somente em 1985, pela Lei n 9.874, foram criados os
cargos de Supervisor de Ensino de 1 e 2 Graus e de
Educao nfantil, mediante transformao dos cargos anteriores,
embora a lei estabelecesse o provimento mediante concurso por
acesso dentre integrantes do magistrio municipal.
No ano de 1987, os antigos cargos de Orientador Pedaggico foram
transformados nos cargos de Supervisor de Ensino de 1 e 2 Graus e
somente com o advento da Lei n 11.229, de 26 de junho de 1992,


51

Estatuto do Magistrio Municipal de So Paulo, que foi criado o atual
cargo de Supervisor Escolar, integrante da carreira do Magistrio,
provido mediante concurso de ingresso e de acesso, na conformidade
da legislao atualmente em vigor (Lei n 11.434/93).
Portanto, embora a legislao municipal tenha disposto, desde 1975,
sobre o provimento por concursos dos cargos de nspetor Escolar e,
posteriormente, de Supervisor de Ensino de 1 e 2 Graus e de
Educao nfantil e Supervisor Escolar, em 1992, em geral eram
providos por indicao, e somente no ano de 1995 a
Administrao Municipal promoveu os primeiros concursos de
ingresso e acesso. (SO PAULO. Conselho Municipal de
Educao, 2000)
V-se que o cargo de supervisor escolar hoje existente fruto de uma
srie de transformaes e alteraes que ocorreram ao longo da existncia
da rede, sendo sua origem diretamente ligada aos antigos cargos de
inspetores escolares, embora se possa afirmar que desde 1956, quando o
municpio passou a oferecer a antigo ensino primrio, as aes de superviso
escolar j eram realizadas por profissionais do ento servio de orientao
Pedaggica SOP:
O Servio de Orientao Pedaggica foi entregue a
profissionais experientes, alguns com curso de Pedagogia,
licenciados pela Universidade de So Paulo. Sua linha de
atuao foi caracterizada como tcnico-pedaggica. Cabia-lhe
orientar, acompanhar e controlar o desenvolvimento de
atividades curriculares e o trabalho do professor visando
melhoria do ensino e ao maior rendimento escolar, ou seja,
cabia-lhe fazer, em nvel de sistema, a superviso pedaggica
do ensino municipal, para cujas funes foi institudo o cargo
de Orientador Pedaggico. SO PAULO, SME/DOT, s/d, p. 30)
Nota-se que, pela descrio das incumbncias do ento SOP seu
papel era o de supervisionar o ensino municipal, ainda que no houvesse
explicitamente a figura do inspetor ou supervisor, cabendo tambm ao
orientador pedaggico proceder s orientaes normativas, vinculadas s
questes legais que regiam o sistema.


52

Em 1959, promulgada a Lei Municipal n 5.607 que criou na ento
Secretaria de Educao e Cultura o Departamento do Ensino Primrio, sendo
ento criados 16 cargos de inspetor escolar, cujo provimento foi feito
mediante concurso p,ublico de provas e ttulos entre os diretores efetivos do
ensino primrio da rede municipal com mais de dois anos de efetivo exerccio.
As escolas foram agrupadas em quatro regies distintas, nas quais seriam
lotados os inspetores escolares. Em 1967, com a lei Municipal n 7.037
criado o Departamento Municipal de Ensino e criados 28 cargos de inspetor
regional de educao, providos mediante promoo dentre diretores
escolares do municpio, extinguindo os cargos de inspetor escolar
anteriormente criados.
Com a promulgao da Lei Federal n 5.692/71, Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, o municpio prov nova organizao ao ento
Departamento Municipal de Ensino, adequando-o nova lei federal, atravs
da Lei Municipal n 7.693/72 que, dentre outras medidas, mantm o cargo de
inspetor escolar e cria mais 50 cargos, alterando sua forma de provimento,
agora mediante concurso pblico de provas e ttulos dentre formados em nvel
superior.
Em 1975 h nova alterao na denominao e no provimento da
carreira com a Lei Municipal n 8.209/75, que instituiu a carreira do magistrio
municipal. O cargo de inspetor regional de educao transformado em
inspetor escolar, voltando assim sua denominao anterior. As atribuies
do novo cargo definida no Decreto n 12.115/75, que regulamenta esta lei e
no inciso do artigo 8 explicita as atribuies do inspetor escolar:
Art. 8 - Aos titulares de cargos docentes, de especialistas de
educao, de secretrio de escola, bem como os ocupantes da funo
de assistente de diretor, ficam conferidas as seguintes atribuies:
nspetor escolar:
a) inspecionar e avaliar as atividades das unidades que lhe forem
confiadas;
b) zelar pela exao, eficincia e probidade do exerccio dos diretores
escolares, na rea submetida sua inspeo;
c) sugerir a implantao de novas unidades, com base na demanda
escolar verificada, bem como opinar sobre a criao e supresso de
classes;


53

d) trabalhar integradamente com os rgos do Departamento
Municipal de Ensino, do Departamento de Educao nfantil e do
Departamento de Assistncia Escolar, visando uniformidade de ao
nas escolas municipais;
e) apresentar relatrios peridicos de suas
atividades Diretoria do Departamento municipal de
ensino, com anlise dos resultados obtidos;
f) exercer atribuies que lhe forem diretamente
cometidas pelo Secretrio Municipal de Educao.
(So Paulo, Decreto n 12.115/75)

Observa-se que, pelas atribuies descritas, o inspetor escolar tinha um
carter estritamente tcnico, qual seja, o de inspeo, exercendo uma espcie de
auditoria, cuja funo era zelar pela legalidade e probidade da conduo das
escolas pelos diretores e prestar s escolas e ao sistema as orientaes tcnicas
necessrias. Tratava-se, pois, de uma ao essencialmente fiscalizadora a
incumbida aos inspetores escolares.
No ano de 1978 nova mudana no quadro de pessoal da SME ocorre com a
promulgao da Lei Municipal n 8.694/78, que cria 25 cargos de supervisor
regional de educao infantil e 50 cargos de supervisor regional de educao,
estas as nomenclaturas adotadas, providos por concurso pblico. Surge assim, a
denominao de supervisor para o cargo, abolindo a de inspetor e tornando os
cargos de inspetores escolares extintos na vacncia, isto , medida que os ento
inspetores escolares se aposentassem ou se exonerassem no seriam substitudos
por cargos da mesma denominao e natureza. Observemos que poca havia
uma clarqa distino entre os gestores da educao infantil e gestores do ento
ensino de primeiro grau, hoje ensino fundamental, existindo assim diretores,
orientadores pedaggicos e supervisores especficos para cada uma dessas
modalidades de ensino.
Em 1981, com a Lei Municipal n 9.265/81 ocorre a transformao dos cargos
de orientadores pedaggicos em tcnico de educao de 1 grau e tcnico de
educao infantil, cujos cargos foram includos entre os especialistas de educao,
mas ficaram mantidas as denominaes de supervisor regional de educao e
supervisor regional de educao infantil. Foi publicada a Portaria n 5.090/81
estabelecendo diretrizes para a ao supervisora regional de educao da rede. At


54

ento as atribuies dos supervisores eram ainda as decorrentes do Decreto
Municipal n 512.115/74, ainda sob a gide dos antigos cargos de inspetor escolar.
A aludida portaria estabelece um amplo leque de atribuies aos
supervisores, precedida das consideraes de:
...que a ao do supervisor parte fundamental da srie de medidas
necessrias implementao dos programas educacionais desta
Secretaria;
que o supervisor o canal atravs do qual as diretrizes e normas
emanadas dos rgos competentes do sistema atingem as unidades
escolares;
que o supervisor tem papel relevante no processo de retroalimentao
do sistema, coletando junto s escolas e fornecendo aos rgos
competentes indicadores que instrumentam as decises educacionais
e administrativas;
que atravs da ao do supervisor que a rede municipal de ensino
assegura a manuteno de sua unidade mediante assistncia tcnica
contnua e acompanhamento d e que as escolas necessitam para
levar a termo suas propostas educacionais. (SO PAULO. Portaria
Municipal n 5.090 de 26 de maio de 1981.
As atribuies estabelecidas so descritas em seis tpicos principais, cada
um deles com subitens detalhando as atividades a serem exercidas pelos
supervisores:
superviso das atividades curriculares;
superviso da atividades cocurriculares;
superviso da escriturao e documentao escolar;
V superviso do provimento e utilizao dos recursos
humanos e materiais da escola;
V treinamento em servio;
V retroalimentao e assessoramento aos rgos da
Secretaria Municipal de Educao. (SO PAULO. Portaria
Municipal n 5.090 de 26 de maio de 1981)
Aqui j possvel notar a insero de funes de carter mais pedaggico,
concebendo o supervisor como um membro intermedirio do sistema, atuando entre
as escolas e as ento Delegacias Regionais de Educao DREMs, no mais se
mencionando, por exemplo, atribuies com zelar pela probidade dos diretores ou


55

inspecionar os estabelecimentos escolares, o que denota ao menos um
arrefecimento do carter eminentemente fiscalizador que at ento predominava no
trabalho dos inspetores e supervisores.
Nova mudana ocorre em 1985, com a Lei Municipal n 9.874/85, que
reestrutura a carreira do magistrio municipal. Agora, os cargos de supervisor
regional de educao e tcnico de educao de primeiro grau foram transformados
em supervisor de ensino de primeiro e segundo graus, enquanto os cargos de
supervisor regional de educao infantil foram transformados em supervisor de
Ensino Educao nfantil, ficando portanto mantida a distino entre a superviso
da educao infantil e da educao de primeiro grau, hoje ensino fundamental.
Em 1992 surge a denominao hoje vigente de supervisor escolar com a Lei
Municipal n 11.229/92, Estatuto do Magistrio Pblico Municipal de So Paulo, que
transforma os cargos de supervisor de ensino de primeiro e segundo graus e de
supervisor de ensino educao infantil para a atual denominao de supervisor
escolar, no mais havendo distino, seja para a atuao na educao infantil, seja
para o ensino fundamental. As atribuies do novo cargo, sero explicitadas na
legislao somente em 1996 com a Portaria n 1.632/96, que estabeleceu as
diretrizes da ao supervisora do sistema municipal de ensino e seus nveis de
competncia, dividindo-os em: nvel local, referente s unidades escolares; nvel
intermedirio, referente s ento delegacias regionais de educao, em que esto
lotados os cargos de supervisor escolar; nvel central referente SME e rgos
centrais. A dimenso pedaggica do supervisor escolar destacada no rol de
atribuies, sobretudo quando se trata do nvel local, ou seja, sua atuao na
escola, como contido no artigo 4:
(...) So atribuies no nvel local:
Organizar a estrutura e funcionamento da UE com base nas diretrizes
e normas emanadas dos rgos centrais, bem como nas normas
regimentais.
a) Organizar a estrutura e funcionamento da UE com base nas
diretrizes e normas emanadas dos rgos centrais, bem como nas
normas regimentais;
b) Coordenar a implementao coletiva da proposta pedaggica da UE
considerando a sua realidade, os recursos disponveis e os dados
resultantes da sua avaliao final;


56

c) Coordenar a elaborao dos projetos estratgicos de ao da UE,
bem como o acompanhamento das etapas de trabalho e avaliao do
processo e seus resultados;
d) Definir, com o conjunto da UE a avaliao do processo ensino-
aprendizagem, em consonncia com sua proposta pedaggica,
respeitadas as diretrizes regimentais;
e) Elaborar o projeto de ao supervisora da UE, a fim de,
cotidianamente, viabilizar o desenvolvimento das propostas da escola;
f) Desenvolver projetos internos de capacitao continuada,
envolvendo todos os agentes da ao educativa da Unidade Escolar.
(SO PAULO, Portaria n 1.632/96)
Nota-se que, diferentemente das legislaes anteriores, fica determinado ao
supervisor escolar um papel mais afeito coordenao e acompanhamento dos
projetos poltico-pedaggicos das escolas e participao na construo do
processo de ensino-aprendizagem, como explicitados nos itens. Entretanto, ao longo
da existncia do cargo de supervisor escolar e seus correlatos na rede paulistana
permaneceu seu papel de agente intermedirio entre as escolas e os demais rgos
do sistema, em especial as DREs, ficando pois, independente da denominao do
cargo ou mesmo de um perfil ora tcnico ora pedaggico, a superviso sempre foi vista
como a representante imediata da gesto do ensino municipal na unidade escolar.

3.6 Contexto hodierno da atuao do supervisor escoIar
Como depreendido at aqui, o cargo de supervisor escolar, denominao
vigente desde 1992, vivenciou uma srie de transformaes e adaptaes, sempre
ligada aos servios de inspeo e superviso nas unidades escolares. A Portaria
ntersecretarial - SGM n 06/ 2002 o mais recente texto legal que explicita as
atribuies prpria aos ocupantes do cargo e traz nfase sua dimenso
pedaggica e formativa:
2.2.5.2 - Superviso Escolar:
- supervisionar os estabelecimentos do seu Sistema de Ensino
pertencentes Coordenadoria, integrando-os s polticas e planos
educacionais da Unio e do Municpio.


57

- supervisionar, orientar e acompanhar a elaborao e
implementao do Projeto Poltico Pedaggico das Unidades
Educacionais, tendo em vista a melhoria da qualidade da Educao;
- assessorar e estimular a elaborao de planos de ao, a serem
realizados pelas unidades escolares com o objetivo de enfrentar os
desafios do cotidiano escolar, com vistas a garantir a incluso na
diversidade dos alunos e alunas;
V- garantir a implementao dos Programas e Projetos definidos pelo
Governo, assegurando a Educao nclusiva;
V- participar da elaborao de critrios de avaliao e
acompanhamento das atividades pedaggicas desenvolvidas nas
Unidades Educacionais;
V- analisar os dados obtidos referentes s dificuldades nos processos
de ensino e aprendizagem, em conjunto com a Seo de nformaes
Gerenciais;
V- articular e integrar os diferentes nveis da Educao: Educao
nfantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio;
V- incentivar e desenvolver a prtica de aes da Coordenadoria
junto s Unidades Escolares, de forma que garanta acesso,
permanncia e reingresso do educando Escola;
X- desenvolver aes que contribuam com a formao continuada de
todos os profissionais que compem a Coordenadoria;
X- emitir parecer para subsidiar o Coordenador no tocante a
autorizao de funcionamento e superviso de Unidades Educacionais
privadas e conveniadas de Educao nfantil, bem como, a renovao
dos convnios;
X- divulgar junto s Unidades Educacionais as mais recentes teorias e
pesquisas pedaggicas;
X- estimular a organizao e participao da comunidade escolar nas
diversas instncias: Conselho de Escola, Grmio Estudantil, Conselho
Regional de Conselhos de Escola, etc.
X- participar da elaborao do Projeto Pedaggico-Administrativo da
Coordenadoria;
XV- supervisionar, orientar e acompanhar os convnios estabelecidos
pela coordenadoria de educao. (SO PAULO, Portaria
ntersecretarial 6/02 - SGM)



58

Esta portaria especfica ao tratar das atribuies do supervisor escolar no
exerccio de sua funo, dando nfase ao seu fazer pedaggico, exercendo um
papel de assessoria e apoio. Observe-se que praticamente no aparecem termos
com exames de documentos, verificao e acompanhamento da probidade
administrativa do diretor e afins, presentes em legislaes anteriores, que davam
superviso escolar um carter mais fiscalizador. Todavia, mantm seu papel
enquanto agente do sistema, quando lhe d a incumbncia de, por exemplo, garantir
a implementao de projetos definidos pelo governo ou a manuteno da unidade
do sistema.
Cabe ressaltar que o simples fato de constar na legislao um rol de
atribuies e de atividades voltadas ao processo pedaggico no significa
necessariamente a prtica efetiva disso, j que uma srie de variveis de carter
estrutural e a cultura organizacional existente intervm nas prticas escolares. Deve-
se frisar ainda que, quando da publicao desta portaria, ainda vigente, a rede
estava organizada em 31 coordenadorias de educao, vinculadas a cada uma das
tambm 31 subprefeituras. Tal organizao foi alterada em 2005 pelo Decreto n
45.787, que extinguiu as 31 coordenadorias de ensino e insurou as atuais 13 DREs,
retornando sua vinculao direta SME.
Podemos afirmar que, ao lado da manuteno de traos e aspectos do
inspetor de ensino, no de todo abolido da cultura profissional do supervisor
escolar, h um claro redimensionamento para uma atuao centrada no
acompanhamento, assessoria, suporte pedaggico, orientao e avaliao,
articulando polticas pblicas com os projetos poltico-pedaggicos em curso nas
escolas da rede. Um indicativo que demonstra essa afirmao o edital do segundo
concurso pblico realizado para o provimento efetivo de cargos vagos da classe dos
gestores educacionais da carreira do magistrio municipal, aberto em 2003, que
assim sistematizava as atribuies do cargo de supervisor escolar:
- Supervisionar as Unidades Educacionais, integrando-as s polticas
e planos educacionais da Unio e do Municpio.
- Supervisionar, orientar e acompanhar a elaborao e
implementao do Projeto Poltico Pedaggico das Unidades
Educacionais, tendo em vista a melhoria da qualidade da Educao.
- Assessorar e estimular a elaborao de planos de ao, a serem
realizados pelas Unidades Educacionais com o objetivo de enfrentar


59

os desafios do cotidiano escolar, com vistas a garantir a incluso na
diversidade dos alunos.
V - Garantir a implementao dos Programas e Projetos Sociais
definidos pelo Governo, assegurando a Educao nclusiva.
V - Participar da elaborao de critrios de avaliao e
acompanhamento das atividades pedaggicas desenvolvidas nas
Unidades Educacionais.
V - Analisar os dados obtidos referentes s dificuldades nos
processos de ensino e aprendizagem.
V - Articular e integrar os diferentes nveis da Educao: Educao
nfantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
V - ncentivar e desenvolver a prtica de aes da Coordenadoria
junto s Unidades Educacionais, de forma que garanta acesso,
permanncia e reingresso do educando Unidade Educacional.
X - Desenvolver aes que contribuam para a formao permanente
de todos os profissionais que compem a Coordenadoria, articulando
as aes locais.
X - Emitir parecer para subsidiar o Coordenador no tocante a
autorizao de funcionamento e superviso de Unidades Educacionais
privadas e conveniadas de Educao nfantil, bem como, a renovao
dos convnios.
X - Divulgar junto s Unidades Educacionais as mais recentes teorias
e pesquisas pedaggicas.
X - Estimular a organizao e participao da Comunidade
Educacional nas diversas instncias: Conselhos de Escola, Grmio
Estudantil, Conselho Regional de Conselhos de Escola, etc.
X - Participar da elaborao do Projeto Poltico Pedaggico-
Administrativo da Coordenadoria.
XV - Supervisionar, orientar e acompanhar os convnios
estabelecidos pela.Coordenadoria de Educao.
XV - Supervisionar as atividades administrativas pertinentes a
documentao de vida escolar, vida funcional e de organizao
escolar com vistas a garantir a observncia da legislao e normas
vigentes.
XV - Utilizar a legislao como um elemento facilitador da ao
pedaggica e administrativa.


60

XV - Auxiliar na elaborao de critrios de avaliao institucional e na
reflexo sobre prticas educativas.
Nota-se a semelhana entre o contido na j citada A Portaria ntersecretarial
SGM n 06/ 2002 e no edital do concurso, pois ambos foram produzidos sob a
mesma gesto de governo. Compartilham concepes afins e focam a superviso
escolar tanto como afeita a um carter pedaggico de acompanhamento e
assessoria s escolas quanto como um agente do sistema, como se pode
depreender principalmente nos itens XV a XV, que trazem, inclusive o termo
administrativo e incumbncias pertinentes inspeo.
O mais recente documento municipal acerca das atribuies do supervisor
escolar constante no edital do concurso pblico de acesso concurso de acesso
para provimento efetivo de cargos vagos de coordenador pedaggico, diretor de
escola e supervisor escolar classe dos gestores educacionais da carreira do
magistrio municipal. Com as modificaes trazidas pela Lei Municipal n
14.660/2007, tornou-se pr-requisito para provimento do cargo ser detentor de cargo
efetivo da classe dos docentes ou da classe dos gestores educacionais da SME, da
ser um concurso de acesso, ou seja, no mais possvel ingressar nesta carreira
sem antes ter atuado como professor, diretor de escola ou coordenador pedaggico
no sistema municipal de ensino. So pr-requisitos de formao:
- Licenciatura Plena em Pedagogia; ou
- Ps-graduao stricto sensu em Educao; ou
- Ps-graduao lato sensu em Educao, de no mnimo 800 horas,
nos termos da deliberao CEE n 26/02 e deliberao CEE n 53/05; e
- Experincia mnima de 6 (seis) anos no Magistrio, sendo 3 (trs)
anos em cargos/funes de gesto educacional.
As atribuies exigidas para o cargo foram assim explicitadas:
. Orientar, acompanhar e avaliar a implementao das diretrizes da
Poltica Educacional do Sistema Municipal de Educao nas unidades
educacionais da rede pblica, conveniada e privada, considerando as
especificidades locais;
. Participar da construo e implementao do plano de trabalho da
Diretoria
Regional de Educao;


61

. Elaborar o plano de trabalho da Superviso Escolar indicando
metas, estratgias de acompanhamento e avaliao das U.E, com
vistas a analisar os impactos da poltica educacional na melhoria das
aprendizagens dos alunos e das condies de trabalho da Equipe
Tcnica e Docente da U.E.;
V. Orientar, acompanhar e avaliar a implementao do Projeto
Pedaggico das unidades educacionais;
V. Apoiar a gesto nas unidades educacionais indicando
possibilidades e necessidades para rgos centrais DRE/SME;
V. Acompanhar e avaliar juntamente com a comunidade educativa os
impactos da formao continuada na melhoria das aprendizagens dos
alunos e da ao docente;
V. Acompanhar e avaliar o desenvolvimento da proposta pedaggica
e os indicadores de aprendizagem das avaliaes internas e externas
com vistas s aprendizagens e ao desenvolvimento dos alunos;
V. Orientar e acompanhar a implementao da avaliao
institucional das unidades da rede municipal de ensino, face s
diretrizes, prioridades e metas estabelecidas pela Secretaria Municipal
de Educao;
X. Diligenciar para que a demanda educacional seja atendida, de
acordo com as determinaes legais;
X. Analisar os indicadores de desempenho das unidades educacionais
e da Diretoria
Regional de Educao, buscando alternativas para a soluo dos
problemas
especficos de cada nvel/etapa e modalidade de ensino, propostas
para melhoria
dos processos de ensino e aprendizagem e da gesto das unidades
educacionais
e da Diretoria Regional de Educao;
X. Acompanhar o funcionamento das unidades educacionais,
construindo cronograma de encontros regulares com as mesmas,
buscando, em parceria com a comunidade educativa, as formas mais
adequadas de aprimoramento do trabalho pedaggico e a
consolidao da identidade da instituio.



62

Na tabela 2 apresentamos uma sntese de como, no mbito da rede municipal
de ensino paulistana, tem se pensado a razo de ser da superviso escolar, suas
atribuies e seu papel no processo educacional, tendo como parmetro as portarias
que tratam ou trataram especificamente da funo, bem como da ndicao CME n
01/2000 e de processo de discusso coordenado em 1998 pelo Sinesp Sindicato
dos Especialistas de Educao do ensino Pblico municipal de So Paulo, entidade
de classe a que so filiados grande nmero de supervisores escolares.
A ao supervisora, a superviso de sistema e a atuao do supervisor
escolar encontram seu pleno sentido como agentes da ao educativa nas escolas.
Este um dos educadores que se fazem presente na escola e, atuando em um
rgo intermedirio do sistema de ensino, a DRE, tem, em maior ou menor grau,
papel importante na implementao das polticas pblicas de educao e nos
processos formativos que se desenrolam nesse contexto. Ainda que haja muito de
tecnicismo, de burocracia, de formalismo, e outros ranos que marcaram e marcam
a funo, no se pode perder de vista que o objeto primordial da escola e de seus
agentes, incluindo a o supervisor escolar, o processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Rangel (2006) quando se trata de superviso, h muito o que falar na
perspectiva de sonho, transformao, ao (p. 69) e para isso torna-se imperioso
ressignificar e revalorizar a superviso como ao de natureza educativa e
formativa, perpassando currculo, programas, recursos didticos, planejamento,
avaliao, mtodos de ensino, recuperao, em suma, o projeto poltico-pedaggico,
que deve ser mais uma referncia, mais uma fonte de estudo, integrao do
trabalho, pesquisa, estimulados pelos setores da escola e, em especial, pela
superviso. (p. 94).

63
ATRIBUIES DO SUPERVISOR ESCOLAR / * AAO SUPERVISORA

PORTARIA 5.090/1981
PORTARIA 1.632/1996
(NVEL
INTERMEDIRIO)*
DISCUSSO SINESP
1998
INDICAO CME N
01/2000
PORTARIA INTERSECRETA-
RIAL SMG 06/2002

EDITAL CONCURSO GES-
TORES -2009

I - SUPERVISO DAS ATIVIDADES CURRI-
CULARES:
a) assistir a escola na montagem de seu curr-
culo pleno, assegurando o cumprimento de
seus princpios norteadores, em especial,
aqueles que se referem ordenao e se-
quncia;
b) orientar a elaborao do Plano Escolar e
sua reorganizao quando necessrio, acom-
panhando sua execuo;
c) acompahar a execuo das programaes
curriculares, bem como sugerir nediadas para
sua implementao;
d) discutir com a Equipe Escolar problemas
referentes ao rendimento escolar, propondo
solues alternativas;
e) orientar, acompanhar e controlar os aspec-
tos metodolgicos do desenvolvimento currcu-
lar junto Equipe Tcnica da Escola;
f) fornecer aos rgos competentes indicado-
res e informaes necessrias s decises
quanto a normas e diretrizes do desenvolvi-
mento e implementaes do currculo.

II - SUPERVISO DAS ATIVIDADES CO-
CURRICULARES
a) conhecer e divulgar as programaes refe-
rentes a excurse, teatros, concursos, cam-
panhas, demonstraes, festivais, competies
esportivas e outras atividades a serem desen-
volvimento das atividades acima citadas;
c) acompanhar e participar das atividades
levadas a efetio pela APM e CCE;
d) estimular eorientar a participao da escola
em atividades comunitrias;
e) cooperar com a escola na divulgao, junto
comunidade, do programa de atividades co-
curriculares, estimulando sua participao nos
eventos programados;
f) cooperar com a escola no seu trabalho de
integrao Escola-Comunidade.


a) proceder anlise e
organizao das
diretrizes e normas
emanadas do Nvel
Central, visando garantir
sua implemen-
tao, observadas as
peculiaridades
regionais junto s U.Es;
b) sistematizar as
informaes proveni-
entes do Nvel Local, a
fim de subsidiar
a elaboraodos
Projetos Estratgicos
de Ao Supervisora da
DREM;
c) oganizar as
informaes provenien-
tes do Nvel Central,
fornecendo orien-
taes e subsdios s
equipes das
Unidades Escolares,
para a implantao
e implementao das
propostas cons-
tantes da Poltica
Educacional de SME;
d) acompanhar o
desenvolvimento do
Plano Escolar e cada
U.E., intervindo
nas diferentes etapas do
processo e
propondo
redimensionamentos, se
necessrios;
e) acompanhar os
projetos referentes
capacitao continuada
das U.Es., bem
como promover projetos
prprios de
. Desenvolver aes que
levem ao acesso, per-
manncia com sucesso,
bem como reingresso
do educando Escola;
. Acompanhar, sistemati-
camente, as atividades
de planejamento, exe-
cuo e avaliao do
Projeto Pedaggico das
U.Es;
. Contribuir para a forma-
o continuada das e-
quipes escolares;
Estimular a gesto
participativa, organizan-
do inclusive a formao
de um colegiado nas
DREMs;
. Supervisionar os Esta-
belecimentos do seu
Sistema de Ensino,
integrando-os s polti-
cas e planos educacio-
nais da Unio do Esta-
do e do Municpio;
. Analisar e acompanhar
o cumprimento das
normas oriundas das
SME, bem como propor
alteraes s instncias
superiores, com vistas
ao rendimensionamento
da politica educacional;
. Subsidiar as Escolas na
soluo de seus pro-
blemas, com base na
anlise dos dados refe-
rentes ao processo en-
sino-aprendizagem.

Por todo o exposto,
propomos que no sistema
municipal de ensino o
planejamento educacional
e administrativo seja
traado, do
ponto de vista da ao
supervisora
compartilhada,
devendo o Supervisor
Escolar atuar:
a) junto Escola: atravs
da participao nas
atividades da equipe
escolar e da comunidade
local, orientando e
acompanhando a
implementao das
normas emanadas das
instncias
superiores, a elaborao
e execuo do projeto
pedaggico, a avaliao
da escola, apontado
desvios e contribuindo
para sua correo;
b) junto Delegacia
Regional de Educao;
participando de reunies
com a equipe supervisora
para discutir estratgias
de ao e definir
parmetros de atuao,
mantendo a DREM
informada sobre os
resultados de sua atuao
junto s escolas;
c)junto aos rgos
superiores do sistema:
realimentando-os com
informaes
sobre as necessidades
das escolas para a
consecuo
2.2.5.2 - Superviso Escolar:
- supervisionar os estabeleci-
mentos do seu Sistema de
Ensino pertencentes Coorde-
nadoria, integrando-os s pol-
ticas e planos educacionais da
Unio e do Municpio.
- supervisionar, orientar e
acompanhar a elaborao e
implementao do Projeto
Poltico Pedaggico das Unida-
des Educacionais, tendo em vista a
melhoria da qualidade da
Educao;
- assessorar e estimular a
elaborao de planos de aao,
a serem realizados pelas unida-
des escolares com o objetivo de
enfrentar os desafios do cotidi-
ano escolar, com vistas a ga-
rantir a incluso na diversidade
dos alunos e alunas;
V- garantir a implementao
dos Programas e Projetos defi-
nidos pelo Governo, aseguran-
do a Educao nclusiva:
V- participar da elaborao de
critrios de avaliao e acom-
panhamento das atividades
pedaggicas desenvolvidas nas
Unidades Educacionais;
V- analisar os dados obtidos
referentes s dificuldades nos
processos de ensino e aprendi-
zagem, em conjunto com a
Seo de nformao Gerenci-
ais;
V- articular e integrar os dife-
rentes nveis da Educao:
Edcao nfantil, Ensino Funda-
mental e Ensino Mdio;
V- incentivar e desenvolver a
prtica de aoes da Coordena-
doria junto s Unidades Escola-
. Orientar, acompa-nhar e
avaliar a implementao das
diretrizes da Poltica
Educacional do Sistema
Municipal de Educao nas
unidades educacionais da rede
pblica, conveniada e privada,
considerando
as especificidades locais
- Participar da construo e
implementao do plano de
trabalho da Diretoria Regional de
Educao;
- Elaborar o plano de
trabalho da Superviso
Escolar indicando metas,
estratgias de
acompanhamento e
avaliao das U.E., com vistas a
analisar os impactos da poltica
educacional na melhoria das
aprendizagens dos alunos e das
con-dies de trabalho da
Equipe Tcnica e Docente da
U.E.;
V- Orientar, acompanhar e
avaliar a implementao do
Projeto Pedaggico das
unidades educacionais;
V- Apoiar a gesto nas unidades
educacionais indicando
possibilida- des e necessidades
para rgos centrais DRE/SME;
V- Acompanhar e avaliar
juntamente com a
comunidade educativa os
impactos da formao
continuada na melhoria das
aprendizagens dos alunos e da
ao docente;
V- Acompanhar e
avaliar o desenvolvi-mento da
proposta pe-
daggica e os indica-dores de
64

III- SUPERVISO DA ESCRITURAO E


DOCUMENTAO ESCOLAR
a) proceder verificao contnua da docu-
mentao escolar em consonncia com as
exigncias da legislao em vigor;
b) orientar os responsveis quanto ao preen-
chimento correto dos impressos e formulrios;
c) sugerir escola e aos orgos competentes
medidas visando racionalizao do trabalho
de escriturao, documentao e arquivo
escolar.
IV- SUPERVISO DO PROVIMENTO E
UTILIZAO DOS RECURSOS HUMANOS E
MATERIAIS DA ESCOLA
a) analisar as solicitaes da escola, confron-
tando-as com o proposto no Plano Escolar e
tomar as providncias cabveis, no mbito de
sua competncia;
b) orientar a direo da escola quanto ao
aproveitamento racional de seus recursos de
modo a evitar desvios e desperdcios;
c) informar aos rgos competentes das reais
condies de funcinamento das Escolas sob
sua jurisdio, sugerindo medidas que visem a
solucionar ou minimizar os problemas existen-
tes.
V- TREINAMENTO EM SERVIO
a) acompanhar e avaliar o desempenho fun-
cional dos elementos da equipe Escolar;
b) identificar as necessidades de treinamentos
especficos, propondo alternativas de soluo
prpria Equipe Escolar e, se necessrio, aos
rgos competentes;
c) fornecer Equipe Escolar a orientao
necessria para o bom desenvolvimento dos
trabalhos, bem como seu aprimoramento
profissional.
VI- RETRO-INFORMAO E ASSSESSORA-
MENTO AOS RGOS DA SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAO
a) fornecer Delegacia Regional de Educao
e aos demais rgos competentes as informa-
oes necessrias a garantir o bom andamento
dos trabalhos das Pasta;
b) elaborar estudos e relatrios circunstancia-
dos sobre o desempenho das escolas sob sua
jurisdio.

capacitao que
embasem a ao
educativa e a gesto
escolar;
f) proceder apreciao
e avaliao
das propostas e pr
ojetos desenvolvidos
pelas U.Es, bem como
promover proje-
tos prprios de
capacitao que emba-
sem a ao educativa e
a gesto esco-
lar;
f) proceder avaliao
das propostas e projetos
desenvolvidos pelas
U.Es,
atravs do
acompanhamento das
aoes
e controle dos
resultados.


dos projetos pedaggicos;
propondo inovaes na
forma de gerenciamento
das aes pedaggicas,
administrativas e financei-
ras.

res, de forma que garanta
acesso, permanncia e rein-
gresso do educando Escola;
X- desenvolver aoes que
contribuam com a formao
continuada de todos os profis-
sionais que compem a Coor-
denadoria;
X- emitir parecer para subsidiar
o Coordenador no tocante a
autorizao de funcionamento e
superviso de Unidades Edu-
cacionais privadas e convenia-
das de Educao nfantil, bem
como, a renovao dos conv-
nios;
X- divulgar junto s Unidades
Educacionais as mais recentes
teorias e pesquisas pedaggi-
cas;
X- estimular a organizao e
participao da comunidade
escolar nas diversas instncias;
Conselho de Escola, Grmio
Educativo, Conselho Regional
de Conselhos de Escola, etc.
X- participar da elaborao do
Projeto Pedaggico-Admi-
nistrativo da Coordenadoria;
XV- supervisionar, orientar e
acompanhar os convnios
estabelecidos pela coordenado-
ria de educao
XV- supervisionar as atividades
administrativas pertinentes
documentaoda vida escolar,
vida funcional e de organizao
escolar com vistas a garantir a
observncia da legislao e
normas vigentes;
XV- utilizar a legislao como
um elemento facilitador da ao
pedaggica e administrativa;
XV- auxiliar na elaborao de
critrios de avaliao instituvio-
nal e na reflexo sobre prticas
educativas.
(Edital do Concurso 2005)

aprendiza-gem das avaliaes
internas e externas com vistas
s aprendizagens e ao
desenvolvimento dos alunos;
V- Orientar e acom-panhar a
implementa-o da avaliaao
insti-tucional das unidades da
rede municipal de ensino, face
s diretri-zes, prioridades e me-
tas estabelecidas pela
Secretaria Municipal de
Educao;
X- Diligenciar para que a
demanda educa-cional seja
atendida, de acordo com as
deterinaes legais;
X- Analisar os indica-dores de
desempenho das unidades
educa-cionais e da Diretoria
Regional deEducao, buscando
alternativas para a soluo dos
problemas especficos de cada
nvel/etapa e modalidade de
ensino, propostas para melho-ria
dos processos e da
gesto das unidades
educacionais e da Diretoria
Regional de Educao;
X- Acompanhar o
funcionamento das unidades
educacionais, construindo
cronograma de encontros
regulares com as mesmas,
buscando, em parceria com a
comunidade educativa, as
formas mais adequadas de
aprimoramento do tra-balho
pedaggico e a consolidao da
iden-tidade da instituio.





65

CAPTULO 4

FALAM OS SUPERVISORES ESCOLARES

Uma coisa e pr iaeias arranfaaas, outra e liaar com
pais ae pessoas, ae carne e sangue, ae mil-e-tantas miserias.
Guimares Rosa

Neste captulo pretendo encontrar pistas que permitam compreender o lugar


que o supervisor escolar ocupa no sistema municipal de ensino. Embora este lugar
esteja formalmente indicado nas leis e nas normas do sistema, bem como nas
teorias de gesto e administrao, pareceu-me importante buscar nas vivncias dos
supervisores elementos que permitam uma interface com o que proclamam os textos
legais com vistas a construir um entendimento mais amplo sobre esta questo. A
necessidade de tal entendimento emergiu como questo importante, pois pode
orientar no apenas a minha atuao como supervisor, mas tambm as prticas de
outros colegas que exercem as mesmas funes no sistema.
No captulo anterior apresentei o sistema municipal considerando sobretudo
os aspectos normativos e legais e com isso procurei delinear este lugar mais do
ponto de vista formal e burocrtico. J neste procuro encontrar pistas para o seu
delineamento a partir da vivncia de educadores que ocuparam o cargo de
supervisor escolar neste sistema. Para isso recorro reflexo sobre a prpria
prtica enquanto supervisor que atua neste sistema e a entrevistas semiestruturadas
com colegas de superviso, por meio das quais busco encontrar pistas que
permitam entender qual o lugar ocupado por estes profissionais no referido
sistema.
Como metodologia escolhi a abordagem qualitativa de pesquisa por
consider-la a mais adequada aos objetivos do trabalho. A finalidade de uma
pesquisa qualitativa, como a aqui empreendida, no contar ou tabular o nmero de
opinies expressas, mas sim explorar o porqu dos posicionamentos e
representaes depreendidos sobre o assunto em pauta a partir da viso dos
entrevistados.


66

A abordagem qualitativa segundo Bogdan e Biklen (1994) caracteriza-se por
cinco pontos essenciais, conforme descreve no trecho seguinte:
[...] tal abordagem tem, na sua essncia, cinco caractersticas:
(1) a fonte direta dos dados o ambiente natural, enquanto que o
investigador o principal agente na recolha desses mesmos dados;
(2) os dados que o investigador recolhe so principalmente de carter
descritivo; (3) os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo
processo em si do que propriamente pelos resultados; (4) a anlise
dos dados feita de forma indutiva e (5) o investigador interessa-se,
acima de tudo, em tentar compreender o significado que os
participantes do s suas experincias [...] (BOGDAN E BKLEN,
1994, p.50)
Na opinio de Andr (2001) os estudos qualitativos englobam um conjunto
heterogneo de perspectivas, mtodos e tcnicas e compreende estudos diversos
como etnografia, estudo de caso, pesquisa participante, pesquisa ao, entre outros.
Outro autor que tambm discute o tratamento qualitativo do problema de pesquisa
Oliveira (2002) para quem este tratamento permite apresentar de forma adequada o
entendimento da relao causa e efeito de um fenmeno e, conseqentemente,
chegar verdade. No trecho seguinte o autor mostra mais algumas razes que
justificam o tratamento qualitativo ao objeto de estudo:
[...] a facilidade de poder descrever a complexidade de uma
determinada hiptese ou problema, analisar a interao de certas
variveis, compreender e classificar processos dinmicos
experimentados por grupos sociais, apresentar contribuies ao
processo de mudana, criao ou formao de opinies de
determinado grupo e permitir, em maior grau de profundidade, a
interpretao das particularidades dos comportamentos ou atitudes
dos indivduos. (OLVERA, 2002, p. 117)
O principal instrumento de coleta de dados por mim utilizado foi a entrevista
semiestruturada, opo feita nesta pesquisa pelo fato de que mais provvel que os
pontos de vista dos sujeitos sejam expressos em uma situao de entrevista com
um planejamento relativamente aberto do que em uma entrevista padronizada ou
atravs de questionrios, alm do que a entrevista face a face fundamentalmente
uma situao de interao humana, em que esto em jogo as percepes do outro e


67

de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretaes para os
protagonistas; entrevistador e entrevistado. (SZYMANSK, 2008).
As entrevistas semiestruturadas combinam perguntas abertas e fechadas,
dando ao entrevistado a possibilidade de discorrer livremente sobre o tema
proposto, a partir de um conjunto de questes previamente definidas, mas fazendo-o
em um contexto muito semelhante ao de uma conversa informal. Como entrevistador
fiquei atento para dirigir a discusso para o assunto que foco desta pesquisa,
fazendo inclusive perguntas adicionais para elucidar questes que no ficaram
claras ou ajudar a recompor o contexto da entrevista, quando necessrio. Esse tipo
de entrevista muito utilizado quando se deseja delimitar o volume das informaes,
obtendo assim um direcionamento maior para o tema, intervindo a fim de que os
objetivos sejam alcanados.
Gil (1999) define a entrevista como uma tcnica em que o investigador se
apresenta frente a frente com o investigado e lhe formula perguntas com objetivo de
obteno de dados que interessam investigao, , em que a entrevista uma
forma de interao social (...), de dilogo assimtrico, em que uma das partes busca
coletar dados e a outra se apresenta como fonte de informao. (GL, 1999, p. 117)
Neste sentido, a entrevista uma forma de interao social, uma forma de
dilogo em que uma das partes busca coletar dados e a outra assume-se como
fonte de informao. Entre as modalidades de entrevistas encontra-se a entrevista
semiestruturada assim definida por Boni e Quaresma, 2005, p.75:
[...] combinam perguntas abertas e fechadas, onde o informante tem a
possibilidade de discorrer sobre o tema proposto. O pesquisador deve seguir
um conjunto de questes previamente definidas, mas ele o faz em um
contexto muito semelhante ao de uma conversa informal. O entrevistador
deve ficar atento para dirigi, no momento que achar oportuno, a discusso
para o assunto que o interessa fazendo perguntas adicionais para elucidar
questes que no ficaram claras ou ajudar a recompor o contexto da
entrevista, caso o informante tenha fugido ao tema ou tenha dificuldades
com ele. Esse tipo de entrevista muito utilizado quando se deseja delimitar o
volume das informaes, obtendo assim um direcionamento maior para o
tema, intervindo a fim de que os objetivos sejam alcanados.


68

Estes autores apontam ainda as vantagens da aplicao da entrevista
semiestruturada:
[...] a vantagem da aplicao das entrevistas semiestruturadas que quase
sempre produzem uma melhor amostra da populao de interesse, tendo como
segundo ponto favorvel uma maior facilidade dos sujeitos em falar do que
responder por escrito as questes. (BON & QUARESMA, 2005, p.75).
Assim, a opo pela entrevista semiestruturada possibilitou maior interao
com os entrevistados e permitiu extrair mais informaes sobre os temas abordados.
Para realizar as entrevistas utilizei um roteiro no qual as questes propiciaram que
os entrevistados ficassem livres para emitir opinies, concepes, indagaes,
juzos, anlises, enfim, se pronunciassem livremente sobre as questes colocadas.
Escolhi como sujeitos da pesquisa cinco educadores que atuaram e fizeram
carreira no sistema municipal como supervisores escolares, todos com vasta
experincia de atuao na educao pblica, sendo que trs deles aposentaram-se
recentemente. Trata-se de educadores que passaram por diversos cargos da
carreira do magistrio e por diversas administraes municipais, tendo
desempenhado inclusive funes tcnicas e administrativas nos rgos centrais da
secretaria. Todos os sujeitos da pesquisa, alm de passarem por governos
municipais distintos, na passagem pela docncia ou por cargos de gesto, atuaram
tambm na rede pblica do Estado de So Paulo.
O roteiro foi composto basicamente pelas questes apontadas abaixo, sem
contudo manter a rigidez na sua consecuo. Durante as entrevistas mantive o
cuidado para no desviar do foco da pesquisa, embora em alguns momentos esta
situao tenha acontecido. Contudo, este acontecimento no constituiu prejuzo para
o trabalho, e sim em enriquecimento. Eis as questes propostas aos entrevistados:
1. Qual a formao inicial e quando e que cargo ingressou na rede? Por quais
cargos e funes passou durante a carreira no magistrio?
2. Com que expectativa ingressou no cargo de supervisor escolar? Ela se
manteve?
3. Cite um momento de formao do qual participou durante sua atuao
como supervisor.


69

4. Como v as polticas pblicas educacionais que ocorreram na rede durante
sua atuao nela?
5. Que avaliao faz dos programas de formao continuada e movimentos
afins desenvolvidos na rede enquanto foi supervisor?
6. Que lugar considera que o supervisor escolar ocupa nos processos
formativos que se desenvolvem na rede/ Supervisor formador? Se sim, em que
sentido, de que forma?
Durante as entrevistas, como foi apontado, procurei manter-me fiel ao roteiro,
o que nem sempre foi possvel, pois em alguns momentos os sujeitos se
empolgavam ou faziam digresses e a conversa acabava tomando caminhos
diferentes do planejado. Porm, o resultado foi satisfatrio, pois as entrevistas
constituem documentos importantes, reveladores e que podem contribuir para
mostrar como educadores experientes se vem no sistema municipal de ensino. No
decorrer deste captulo apresentarei uma anlise das entrevistas destacando de
cada uma delas os pontos mais importantes. Contudo, por se tratarem de
documentos importantes sobre a atuao do supervisor e, sobretudo, sobre a
histria da rede, coloco-as na ntegra, como anexo a esta dissertao

1 - Trajetria profissionaI

Ao buscar entender o lugar ocupado pelo supervisor escolar no sistema
municipal de ensino, a primeira questo que se colocou foi entender o percurso de
cada entrevistado na carreira do magistrio, sobretudo no sistema municipal. Desta
forma colocou-se de incio a necessidade de saber qual a formao inicial de cada
um, como entrou na rede, com que expectativas e qual a trajetria profissional
percorrida. A idia inicial era entender do lugar do supervisor escolar nos processos
formativos que se desenrolam na rede, mas medida que a pesquisa foi se
desenvolvendo vi que o objetivo precisava ser ampliado, sobretudo porque as
entrevistas mostravam que no desenvolvimento do seu trabalho os supervisores
acabam focando seu trabalho em aspectos diversos do trabalho educacional. Focar
a pesquisa apenas no entendimento do lugar do supervisor nos processos
formativos que se desenvolvem no sistema pareceu-me empobrec-la. Os sujeitos
escolhidos so educadores com larga experincia de atuao na rede municipal e


70

com formao inicial e experincias bem diversificadas. Todos eles j ocuparam
cargos importantes nos rgos centrais do sistema ou tiveram significativa militncia
sindical.
Com relao formao acadmica todos os entrevistados tinham curso de
Pedagogia, uma exigncia para ocupao dos cargos de gesto e superviso
escolar na rede pblica municipal at pouco tempo, hoje modificada com a opo
de, alm da Licenciatura Plena em Pedagogia, serem aceitos tambm ttulos de
ps-graduao stricto sensu em Educao ou ps-graduao lato sensu em
Educao, de no mnimo 800 horas, nos termos da deliberao CEE n 26/02 e
deliberao CEE n 53/05; e experincia mnima de 6 (seis) anos no Magistrio,
sendo 3 (trs) anos em cargos/funes de gesto educacional.
O curso de Pedagogia, no entanto, no foi a formao inicial de nenhum deles para
o exerccio do magistrio. Observando a formao de cada um deles possvel
perceber que o curso de Pedagogia foi realizado depois como requisito para acesso
aos cargos tcnicos da carreira. A fala de Carlos evidencia esta situao:
A habilitao de professor na Universidade de So Paulo, agora j pra
superviso eu fiz um curso na Carlos Pasquale, complementao
pedaggica, pra Pedagogia eu fiz na Carlos Pasquale, no caso a,
assumindo depois como professor em 2005. Eu acho que isso.
As duas mulheres que foram entrevistadas tiveram como formao inicial o
Magistrio. Em seus depoimento revela-se um vinculo importante com a questo da
formao pessoal e social. H no grupo, dois professores cuja formao inicial
Histria e possvel perceber tambm influncia da formao inicial nas decises e
nas opes que os educadores fazem no exerccio da profisso. Assim observa-se
que uns priorizam a formao, outros a gesto, outros a aprendizagem, outros a
poltica, e assim por diante.
Patricia cursou Magistrio (Ensino Mdio), Licenciatura em Pedagogia, e
Mestrado em Educao. Observando sua trajetria no magistrio possvel
perceber preocupao com a prpria formao ou com a formao a da rede, como
mostra o trecho seguinte:
Depois fiquei dez anos no cargo de diretor e prestei o concurso de
supervisor e fiquei quinze anos no cargo de supervisor. No cargo de
supervisor eu acabei me afastando por dois perodos: um deles foi no


71

ano de 2000, em que eu me afastei para fazer mestrado, fiquei
afastada um ano pra fazer mestrado. Depois fiquei 4 anos no
departamento de formao da prefeitura, especificamente nesse
trabalho de formao da rede.
Essa preocupao com a formao tambm est presente na fala da
Professora Rosa, cuja formao inicial tambm o curso de Magistrio.
Ento, eu fiz Magistrio, fiz graduao em Psicologia, depois fiz a
Complementao Pedaggica e depois eu fiz especializao em Gesto
Pblica. Ento do final da dcada de 70, do sculo passado, at o sculo
21, at agora, at hoje, nesta tarde, acho que a gente tem de certa maneira
a histria, as mudanas na prpria rede, nos prprios sistemas, no estadual,
no municipal e no federal de educao, no municpio de So Paulo nessa
trajetria, que tem a sua histria iniciada na educao infantil, depois
ampliada no ensino fundamental, regular, atendimento da EJA, nas suas
variaes histricas, inclusive de espaos, de vrias organizaes, de
vrias propostas curriculares, da EJA, e agora uma rede de educao
infantil, majoritariamente de educao infantil. Ento so 32 e dois anos de
rede municipal.
Os dois professores, cuja formao inicial a graduao em Histria tm na
poltica um aspecto importante no seu trajeto na rede ou como considerao destes
fatores na escolha da profisso docente como o caso de Vladimir que fez opo
pelo curso de histria em funo do contexto poltico, conforme manifestao
seguinte:
Optei, fiz a escolha por atuar no magistrio em 86, 85-86, fui fazer Histria...
e acho que havia a uma influncia forte dos acontecimentos sociais e
polticos daquele perodo, o desejo de contribuir com aquele movimento de
mudana, enfim. (pausa). Fiz o curso de Histria em uma universidade
particular, em Mogi das Cruzes, ingressei no Estado como professor da
rede em 87 e em seguida, em 88, ingressei na Prefeitura, ento passei a
acumular cargo nas duas redes... sempre com uma atuao tambm nos
sindicatos, que entendia que no dava para contribuir com aquele projeto de
mudana que mobilizou os jovens, os trabalhadores, a classe mdia com
uma atuao apenas na sala de aula.
O relato de Carlos, tambm, mostra o seu interesse pela poltica, frisa o fato
de ter vindo do interior, a sua militncia e o fato de ter assumido diversos cargos no
sistema de ensino.


72

. Eu ingressei numa escola l chamada Orlando Silva, que uma
escola estadual em 1983 e me aposentei l na Diretoria Regional de
So Mateus em 2009... Bom, a minha trajetria comeou j faz
bastante tempo (risos). Bom eu sou do interior, vim para So Paulo
em 1970 mais ou menos, em 72 eu entrei na Universidade de So
Paulo e fiz o curso de Histria, l... Participei ativamente do
movimento estudantil, sa da faculdade de Histria sem ter a inteno
de ser professor, mas aos poucos essa questo foi sendo colocada,
em 1983 eu, por concurso pblico, assumi o cargo de professor de
Histria no Estado... depois, 1988 eu, tambm por concurso pblico,
assumi um cargo de diretor titular no Estado numa escola da regio
l de So Mateus e em 1995 eu me exonerei do cargo de diretor do
Estado e assumi, na Prefeitura, como supervisor escolar.

O trecho seguinte que a atuao do professor Carlos na rede municipal foi
bastante marcada pela atuao poltica que pode ser aferida pelos cargos que ocupou:

Ento de 95 at agora 2009, quando me aposentei, eu fui supervisor. Claro
que nesse perodo todo teve alguns momentos que eu exerci outras
funes, eu fui coordenador da DRE, Diretoria Regional l de So Mateus,
em 2001, depois fui assessor do Jos Pinitis da Secretaria de Educao
Municipal, depois virei chefe de gabinete da Secretaria Municipal de
Educao, na poca do governo da Marta Suplicy, eu tambm tive dois
cargos em algumas pocas, estava no estado e na Prefeitura, na Prefeitura
eu entrei em 84 depois me exonerei e voltei como supervisor como falei em
95... isso a, quer dizer, fiz meu roteiro, alis um detalhe: eu ingressei e me
aposentei na regio de So Mateus, sempre.

Um aspecto comum a todos os entrevistados que atuaram na rede estadual
de ensino. Todos eles foram professores da rede estadual e migraram para a rede
municipal. Embora se trate de um universo pequeno e a migrao dos educadores
do estado para o municpio no seja objeto deste trabalho, pareceu-me importante
fazer meno ao fato a este fato.
Outro aspecto bastante frisado foi a forma de ingresso no servio pblico municipal
paulistano e o trajeto at chegar ao cargo de supervisor escolar. Apenas um dos
cinco entrevistados ingressou no sistema como comissionado, os demais
ingressaram por concurso e fazem questo de frisar este aspecto. H nesta atitude


73

um aspecto da cultura da rede que merece destaque: durante muito tempo os
cargos na rede eram providos por indicao poltica. Ter entrado por concurso era,
em certo sentido, um diferencial positivo. Hoje essa situao praticamente no
existe, porque o concurso a nica forma de ingresso e mesmo o exerccio da
funo em carter de substituio pauta-se por critrios tcnicos, normatizados em
legislao especfica, alm dos requisitos de praxe, estabelece para a classificao
dos interessados na substituio um sistema classificatrio, a saber:
[...] ser possuidor curso de graduao com Licenciatura Plena em
Pedagogia ou Ps-Graduao em Educao e em conformidade com
a Deliberao CME 02/04 ou Especializao de 800 horas (Ps-
Graduao lato sensu), nos termos da Deliberao CEE n 53/05,
adotada para o Sistema Municipal de Ensino e experincia mnima de
6 (seis) anos no Magistrio, dos quais 3 (trs) anos no exerccio de
cargos ou funes de gesto educacional[...]
[...] A classificao dos candidatos inscritos ser elaborada, em ordem
decrescente, resultante do somatrio dos pontos obtidos na seguinte
conformidade:
- exerccio na Rede Municipal de Ensino, independentemente do
vnculo funcional, por ms ou frao igual ou superior a 15 (quinze) dias:
a) 05 pontos - como Supervisor Escolar ou Diretor Regional de
Educao, inclusive para os cargos de denominao correspondente e
igual provimento; b) 04 pontos - como Diretor de Escola, Assistente de
Diretor de Escola ou Coordenador Pedaggico; c) 01 ponto - no cargo
docente. - 05 pontos por certificao de aprovao em Concurso
Pblico. (Portaria n 778/2009, publicada no DOC de 30/01/2009, p. 11).
J o ingresso no cargo de supervisor de todos os entrevistados foi por
concurso pblico, ou, quando no foi por concurso foi em um contexto poltico em
que a indicao era o reconhecimento de um compromisso, e no um favor pessoal.
Vale destacar que os sistemas do municpio e do estadual de So Paulo so dos
nicos, se no os nicos nos quais os cargos de especialistas so providos por
concurso e em carter efetivo. Alis, cabe frisar que o provimento dos cargos de
gestores, particularmente o de diretor de escola, por concurso pblico e com carter
efetivo tem sido objeto de contestao, inclusive foi razo de polmica na ltima
CONAE - Conferncia Nacional de Educao, constando no documento final que lei


74

prpria deve garantir a eleio direta para diretores/as (gestores/as) das escolas
federais, estaduais, distritais e municipais da educao bsica (CONAE, 2010).
Os supervisores escolares passaram por todos os cargos da carreira do
magistrio, sendo que alguns assumiram cargos nos rgos centrais do sistema e
outros desempenharam tarefas importantes em sindicatos da categoria. Desta
forma, pode-se afirmar que se trata de pessoas com grande experincia no campo
educacional e com grande entendimento sobre o sistema municipal de educao.
Pode-se inferir ainda que os supervisores escolares representam, no contexto
da rede municipal, um quadro de profissionais com slida formao tcnica e
profissional, em parte uma decorrncia da prpria forma de provimento do quadro,
que exige prvia passagem pelo magistrio e por funes de gesto escolar, alm
de aprovao em concurso pblico, o que se reflete na grande proporo de
supervisores, em relao aos demais cargos de gestores, que exercem ou execeram
funes estratgicas nos rgos centrais do sistema. A fala de Carlos expressa essa
observao:
(...)o supervisor por ser um quadro, eu acho que ele um quadro
pedaggico, ele de certa forma ela j aprendeu a aprender de uma
maneira geral, j tem muitos anos de magistrio, j estudou para
vrios concursos enfim, ele tem buscado, muito tem buscado, tem
muito supervisores com formao que fez mestrado, que fez
doutorado, que esto estudando enfim... (Carlos)

2 - A opo peIa superviso escoIar

Como foi dito anteriormente os entrevistados passaram por quase todos os
cargos da carreira do Magistrio. Desta carreira o cargo que nenhum deles passou
foi o de coordenador pedaggico. O cargo base desta carreira o de professor por
onde todos iniciaram suas atividades no magistrio. Neste processo de entender a
trajetria profissional de cada entrevistado enquanto educador e que culminou no
ingresso no cargo de supervisor escolar, encontramos um momento que merece
destaque, que a passagem da sala de aula para a gesto.
O momento de sada da sala de aula para o cargo gesto um momento
marcante na fala de alguns dos entrevistados. Neste sentido vale destacar algumas
reflexes, sem fazer juzo sobre os motivos que levaram as pessoas a fazerem essa


75

opo, mas como uma maneira de entender como esse processo se deu para os
entrevistados, sobretudo porque nos tempos atuais ele ainda acontece por motivos
semelhantes. Neste sentido a fala do professor Vladimir reveladora:
Pois bem, sempre gostei muito do meu trabalho de professor de
Histria, mas depois de 10 anos, apesar de continuar gostando muito,
eu senti a necessidade de diminuir um pouco a minha jornada com
aluno, porque via que se eu continuasse com essa jornada eu ia
acabar comprometendo a minha sade e a minha condio de
trabalhar com os alunos, enfim ia acabar como grande parte dos
colegas, cticos, amargos, responsabilizando o aluno, a famlia, pelas
grandes dificuldades que a gente encontra no dia a dia.
Essa idia de que gostava da sala de aula, mas que preferiu deix-la para
assumir um cargo de especialista freqente entre os educadores. raro vermos
um educador afirmar que gosta de atuar na gesto ou na superviso escolar. Tem-
se a impresso de que atuar na gesto ou na superviso acaba sendo cometer uma
espcie de pecado. Neste sentido, a justificativa do professor Vladimir pareceu-me
honesta e corajosa. Para alguns educadores, o ingresso no cargo de especialista foi
uma questo natural, pois atuava na rede como professor e apareceu o concurso,
aproveitou a oportunidade de ascender na carreira. Para outros, esse ingresso
uma opo poltica. Na fala seguinte, a Professora Patrcia fala de seu ingresso na
gesto escolar, que parece ter acontecido por acaso, naturalmente. Ela estava ali e
apareceu a oportunidade.
Eu ingressei pelo cargo da educao infantil como professora
contratada. Prestei concurso, fiquei efetiva, a minha entrada foi em
1976, depois do concurso eu entrei em 1985 como diretoria efetiva,
mas fui substituta tambm, durante mais ou menos um ano e meio,
perodo em que fui auxiliar de direo antes de ser diretora efetiva.
O trecho seguinte tambm permite que entender o ingresso no cargo de
gestor aconteceu de forma natural, no como um desejo de contribuir em outra
esfera do sistema.
Comecei como professor comissionado na rede municipal,onde estou
at hoje. Agora, nessa trajetria, eu fui professor e diretor no Estado,
me exonerei do Estado como diretor em 99 quando eu assumi o cargo
de supervisor, por acesso, na DRE So Mateus, professor Ernesto.


76

H situaes em que o ingresso no cargo de gesto aparece como uma opo de
atuao poltica, como parece indicar o trecho seguinte da fala da professora Rosa
que chegou a assumir a superviso em razo da militncia poltica:
A, eu fui professora de educao infantil na rede e na gesto da
Erundina prestei servios tcnicos educacionais, fui supervisora
escolar, reassumi meu cargo de professora, trabalhei com
alfabetizao de crianas, alfabetizao de adultos, trabalhei na
educao infantil, como eu falei, a fiquei um tempo pequeno na
educao infantil e assumi como professora P no Estado.
A opo de assumir o cargo de especialista em funo da atuao poltica, j
manifesta na fala anterior melhor explicitada no trecho seguinte:
Mas eu acredito, opo e foi opo mesmo, porque dizer sim ou
no, acreditava que quando sa da sala de aula e continuando na
educao como diretora e depois como supervisora acreditava na
possibilidade de elaborao, de acompanhamento, de
redimensionamento de projetos, de uma possibilidade articulada,
mesmo que naquela micro regio, de movimento de garantia da
consolidao da educao como um direito e na incluso efetiva das
classes populares na instituio escola.
A impresso que fica de que a sada da sala de aula precisa ser justificada
pelo educador que se afasta at para si prprio. O trecho seguinte mostra um pouco
deste exerccio, mesmo quando o educador sai acreditando que sua sada da sala
vai ampliar a sua contribuio.
O fato de sair de sala de aula eu acho que uma questo que penso
j h algum tempo e reflito essa questo no meu cotidiano, porque a
gente deixa, quando a sai da sala de aula a gente no est lidando
com o que vou chamar um fim, a gente est lidando com diversos
meios, ento muda nosso foco de ao na educao, ento em tese
no ser o supervisor que ir alfabetizar, nem o psiclogo que ir
alfabetizar, no entanto o supervisor, e isso me traz uma inquietao
enorme e um certo prazer nesse sentido, enquanto supervisor, voc
poder, voc estar com um conjunto, avaliando, olhando, tentando
provocar mudanas na instituies na suas diversas dimenses, na


77

gesto de pessoas, na gesto de recursos, na questo da qualidade
da educao, na qualidade social da educao que envolve todas
essas dimenses da ao do trabalho na educao e na educao
dentro de sistema, na rede, da educao escolar.
Assim o trecho permite refletir sobre a superviso em sentido mais amplo, que
vai alm de orientar os gestores escolares para evitar problemas para o sistema e,
sobretudo para si mesmos, a superviso como um espao de atuao a servio de
um projeto poltico e social que passa pela educao. Mas ser de fato o trabalho do
supervisor escolar na rede municipal balizado por esta concepo? o que
veremos nas pginas seguintes.
3 - TrabaIho do Supervisor

A superviso uma funo antiga, segundo Saviani (2006) e remonta aos
primrdios da organizao social. Durante muitos sculos a superviso foi exercida
da maneira informal, no existindo nas comunidades pessoas ou grupos designados
para este fim, tratando-se de um tipo de ao cultural exercido de forma coletiva.
Com evoluo das sociedades e a conseqente e crescente complexidade foi se
consolidando a superviso enquanto funo exercida por algum responsvel pelo
controle da dinmica social e organizacional, sobretudo em seus aspectos
educacionais e produtivos.
O exerccio da superviso ganhou contorno mais rgidos e especficos
a partir da consolidao das teorias de administrao cientfica, quando passou a
fazer parte dos cargos da administrao, com a funo especfica de controlar e
fiscalizar o trabalho desenvolvido nas indstrias.
No Brasil o exemplo mais forte de trabalho supervisionado foi o
trabalho escravo, que durante sculos constituiu-se em modelo de produo e
organizao social. O trabalho escravo era supervisionado pelos feitores que, alm
de controlar o ritmo de trabalho, fiscalizavam se o mesmo estava sendo realizado
conforme as ordens recebidas, inclusive com poder de castigar aqueles que no se
esforassem o bastante ou no executassem as tarefas segundo a ordem recebida.
Essa concepo de superviso ainda hoje permanece de alguma forma, inclusive no
sistema municipal, com as devidas adaptaes e limites impostos pelo avano das
teorias sobre garantia de direitos.


78

O trabalho de superviso passou por mudanas significativas
decorrentes dos processos histricos vividos pelas sociedades e conseqentes
mudanas de concepes sobre o trabalho e sobre as relaes sociais. Assim
surgiram novas formas de entender o conceito e diferentes prticas de superviso. O
surgimento de novas formas de entendimento e de exerccio da superviso, no
entanto, no eliminou as formas tradicionais que continuam vivas no interior dos
sistemas e das organizaes, algumas vezes em conflito declarado e outras vezes
em conflito latente. Desta forma, a superviso continua sendo exercida como ao
cultural, como atividade coletiva e informal, por uma pessoa designada para este fim
ou por um grupo de pessoas que, coletivamente, acompanha e controla o trabalho
de um sistema e de uma organizao. No sistema municipal estas trs formas de
superviso continuam operantes.
A noo de superviso entendida como ao supervisora, isto , de
pessoas que ocupam diferentes cargos acompanhando o trabalho desenvolvido no
sistema tem sido hodiernamente destacada nos discursos e documentos do sistema
municipal de educao. Embora o exerccio da superviso em unidades de um
sistema complexo como o sistema municipal seja tarefa difcil de ser executada por
uma nica pessoa essa ao supervisora um conceito que ainda precisa ser
trabalhado. H situaes em que perceptvel o conflito latente no desenvolvimento
desta ao, sobretudo quando a ao de um interfere no trabalho do outro. Almeida
(2003) discutindo a relao da superviso com o Grupo de Apoio Pedaggico assim
descreve a situao:
Embora a escola seja uma organizao complexa, impossvel de ser orientada por
uma nica pessoa em toda multiplicidade de aspectos que compem seu cotidiano, havia
uma tendncia no grupo de supervisores de no querer parceiros, sobretudo se eles fossem
pessoas da rede. Ora, essa seria uma tarefa que exigia uma competncia dificilmente
encontrada em uma nica pessoa. Mas a tendncia era resistir, no permitir interferncia de
outras pessoas no seu espao. Para evitar nossas idas s escolas, reuniram-se e colocaram
uma pedra sobre o conflito: o GAP deveria preparar o Coordenador Pedaggico para ser um
multiplicador no ambiente e no poderia ir mais s escolas. O que balizou a deciso
certamente no foi o tipo de trabalho, de ajuda efetiva escola, mas evitar diviso de poder.
nconformado com aquela deciso autoritria, reivindiquei o direito de discutir tambm o
papel da superviso. O que aconteceu? Quem vive na senzala, no pode participar de festa
na Casa Grande. (ALMEDA, 2003, pp. 15-16)


79

No caso apresentado o conflito era declarado, porm, em muitos casos esse
conflito permanece latente como expresso da formalidade gentil que previne o
conflito e impede o crescimento (ALMEDA, 2010). A ao supervisora, em termos
proclamados nos discursos e documentos da rede exercida por todos, mas esta
situao no tranqila quando h no sistema pessoas admitidas para o exerccio
desta funo.
Em algumas situaes especficas, a noo de ao supervisora foi bastante
til, pois pode atribuir aos quadros de uma administrao legitimidade para
implementar a poltica desta administrao sem que possa ser alegado conflito de
competncia, diante da inexistncia de uma poltica de Estado e da recusa dos
supervisores de carreira em aderirem administrao de planto como se diz em
conhecido jargo da rede.
A pesquisa revela que o trabalho do supervisor na rede municipal acontece de
maneira diferente, conforme a poltica do momento e a concepo de cada
supervisor. Neste sentido, o envolvimento tem sido ocasional de acordo com a
sintonia entre a proposta da administrao e a concepo do supervisor. Essa
situao tem gerado dois problemas: o no aproveitamento dos quadros mais
experientes da rede e, por conta disso, a dificuldade de adeso destes quadros s
polticas e programas. Desta forma, pessoas que poderiam contribuir de forma
significativa para melhoria da qualidade do trabalho e do estudo que se
desenvolvem na escola por serem deixadas de lado acabam reduzindo sua ao
a tarefas burocrticas, o que se reflete em prejuzo para os usurios da escola.
O no aproveitamento do potencial do supervisor pelo sistema fica
evidente na fala seguinte:
O supervisor, teoricamente, ele uma pessoa bem formada. Ele j foi
professor muitos anos, ele estudou muito pedagogia e, de repente, ele
est numa funo, hoje, que ele ou vai cuidar de apurao preliminar
ou ele vai acompanhar para verificar na escola se aquilo est sendo
implementado ou no. At porque se ele no fizer esta parte mais
tcnica, ele acaba tendo que responder depois para o sistema e pro
administrativo. A cada dia que passa fica mais forte a presena da
SME em relao a essa parte de querer que o supervisor seja um
supervisor fiscal, um supervisor tcnico. No um supervisor que ajuda a
construo de um projeto mas um supervisor que vai l para cobrar se
poltica que a SME estabeleceu est sendo aplicada. (Carlos)


80


A expresso cuidar de apurao preliminar bastante significativa,
indicando o exerccio de uma tarefa quase sempre alheia ao rol de atribuies
esperadas pelo supervisor e que acabam por tomar a frente de tarefas de maior
impacto e importncia educacional, constituindo-se antes num trabalho de
investigao de problemas e procedimentos disciplinares e funcionais que
demandam grande tempo, no raro relacionados a questes menores e pontuais.
Houve momentos em que a administrao aproveitava melhor o trabalho da
superviso, colocando a sua experincia a servio de um projeto social e poltico
que passava pela educao como vemos na fala seguinte:
Ns pudemos participar de alguns movimentos de reorientao
curricular, acho que importante colocar. Do meu ponto de vista, a
rede tem momentos marcantes que esto dentro de uma conjuntura
da prpria histria da educao brasileira, dos movimentos sociais e
como a opo feita profissionalmente. poca, uma opo por
entender o papel social e poltico da educao e desejar, com
argumentos polticos, desejar estar na educao pblica. A gente
percorreu esse caminho na perspectiva de que todas as aes, estar
nos quadros, na carreira do magistrio, na chamada carreira do
magistrio, fosse na direo das mudanas da educao com uma
funo social, na garantia do seu direito, enfim com vrias vertentes
de uma ao poltica (Rosa, professora).
O trabalho do supervisor, nesta perspectiva era participar da construo e
elaborao de polticas pblicas. Desta forma alguns destacam nesta trajetria o
envolvimento com os movimentos relacionados s questes do campo educacional
e outros at ampliam esse envolvimento para outros campos em uma perspectiva de
transformao que engloba diversos setores sociais. Neste sentido, a educao
passa a ser entendida como aes concretas para as mudanas sociais.
Ento esse percurso todo que uma srie de pessoas fez parte dessa
histria faz parte dessa histria e muitas dessas pessoas esto ainda no
municpio ou j estiveram, ento, a perspectiva, independentemente do
cargo, mais com as diferenas que cada cargo tem, o de professor, o de
diretor de escola, enfim, e de supervisor, desde 1995, o de supervisor


81

titular era na perspectiva sim, de contribuir na elaborao de proposta
de polticas pblicas e tendo a educao como uma grande rea
relevante. (Rosa)
O trecho citado traz pontos importantes para reflexo na medida em que
aponta para a necessidade de trabalho articulado que considera a estrutura onde o
trabalho organizado. Como articular a horizontalidade dos processos de mudanas
com as relaes que se constituem hierarquicamente, que se constituem
verticalizadas dentro da estrutura de sistema, particularmente do sistema municipal
de educao? A questo da articulao do trabalho com outros setores aparece
tambm na fala da professora Patrcia, como vemos no trecho seguinte:
Esse trabalho de formao eu j fazia antes do DOT, porque eu fui
supervisora numa DRE, que foi a DRE Vila Prudente Sapopemba,
que tinha um carter: a superviso era um grupo misto, mas que tinha
vrios coordenadores pedaggicos no grupo, de certa forma era uma
grupo que tinha bastante disposio pra trabalhar com formao,
ento no tempo que eu estive na nesta DRE Vila Prudente, ns
fazamos j um trabalho de formao, com os diretores. Depois teve a
gesto, que foi acho que a gesto da Prefeita Marta Suplicy, em que
esse carter da formao era bastante significativo, pois havia um
trabalho que era feito em parceria, a superviso fazia um trabalho em
parceria com a Diretoria de Orientao Tcnica, ns fazamos um
trabalho chamado era no recordo bem nomes agora, GAAE , no
sei bem ao certo o nome, bem nesta gesto ns fazamos um, um
acompanhamento nas unidades e ao mesmo tempo um trabalho
formador com as equipes.
O trabalho do supervisor carrega em grande medida as suas concepes de
educao, seus vnculos sociais e polticos e a sua articulao com outros setores
sociais. Essa perspectiva que marcou a consolidao do cargo de supervisor escolar
em um contexto de luta pela redemocratizao, no qual o supervisor como outros
profissionais que tinham papel importante na organizao do movimento social, hoje
vem sendo colocada em segundo plano. O novo contexto escolar, marcado pela
centralizao da elaborao das polticas pblicas de educao vem deixando para
o supervisor o papel de fiscal, o que coloca em cheque a existncia deste cargo


82

como foi conceituado no calor dos movimentos sociais que marcaram o processo de
redemocratizao do pas.
Eu confesso a voc que, hoje, tenho dvidas, se o supervisor escolar
deve existir ou no... eu as vezes brigo com muita gente que o
supervisor escolar uma funo que est em extino, que se ele no
existir no vai mudar nada, at porque de certa forma existe um
processo em curso na sociedade onde, o processo ocorrido dentro de
cada escola, ele no mais o prioritrio, o primordial no fazer
pedaggico, o que existe hoje em curso, tanto em nvel municipal,
quanto estadual e at mesmo federal se pautar nos resultados que
voc tem ao final de um ano, ao final de um ciclo, ao final de um curso.
E esses resultados esto sendo buscados no atravs das avaliaes
dos trabalhos, do dia-a-dia da escola, mas nas avaliaes externas
que so feitas ou pelo MEC ou pela Secretaria Municipal ou pela
Secretaria Estadual, ou seja, hoje ganha mais destaque a Prova So
Paulo, no municpio, SARESP ou ENEM no mbito dos vrios
sistemas do que propriamente aquele fazer do dia-a-dia, ento, voc
dentro de uma escola, voc vai saber se a escola realmente ela a
melhor se ela no final, se seus alunos passaram no ENEM, se os
alunos foram bem, tiveram timos resultados nas propostas que a
SME encaminhou e aferiu atravs da Prova So Paulo, enfim...
Portanto, hoje, eu tenho dvidas, um ponto moderno, do meu ponto
de vista, que est posta na educao tambm...
O supervisor Carlos aponta que o trabalho do supervisor escolar vem
apresentando um certo retrocesso, inclusive pe em questo a necessidade de
existncia deste cargo. Ao situar este profissional no contexto atual v que ele pouco
pode contribuir, na medida em que os sistemas de ensino vm cada vez mais se
servindo dos sistemas de avaliao em larga escola para garantir o controle das
unidades e aferir a qualidade do sistema e como meio de regulao do processo de
escolarizao.
A concluso que eu venho chegando de que esse cargo, no que
ele no faz sentido, ele est em extino. Ele um cargo que vai
deixando de exercer, de ser necessrio para os sistemas avaliarem as
suas escolas. E, hoje, na prtica, o supervisor ele meramente um,


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aquilo que a gente pode traduzir tecnicamente como supervisor: ele
supervisiona a escola para verificar se os livros de ponto esto em dia,
se a escola est funcionando dentro do que foi estabelecido... o
supervisor tcnico-fiscal... e isso no h necessidade de voc ter todo
um grupo de pessoas recebendo, com formao para fazer isso.
(Carlos)
Alm da necessidade da existncia do cargo de supervisor caberia aqui uma
reflexo sobre a eficcia destes modelos de avaliao, porm seria fugir demais dos
propsitos deste trabalho, razo apela qual no tratarei deste assunto no momento,
deixando-o para outra oportunidade. Ao discutir o trabalho do supervisor, o
supervisor Carlos problematiza questes importantes hoje colocadas no campo
educacional e que tm estreitado os limites da ao do supervisor escolar. Ao
referir-se ao trabalho do supervisor, assim se manifesta:
A LDB diz que ns devamos implementar a autonomia da escola, autonomia
pedaggica, administrativa e financeira' e cada dia que passa diminui a
autonomia da escola, o inverso que tem ocorrido. Hoje, uma escola que no
quiser implementar o projeto que a prefeitura estabeleceu, do Ler e Escrever,
ela tem que fazer tanta coisa que ela acaba se negando ou se propondo a
no fazer uma coisa nova, inovadora, diferente, construda com autonomia
dentro da escola e acaba submetendo e encaminhado um projeto para a
prefeitura, esse um exemplo. Ela no tem autonomia administrativamente
para decidir. At as matrculas esto centralizadas hoje, quer dizer, a escola
no tem mais nem o poder de matricular o aluno, quem matricula hoje o
sistema.
Hoje muito se fala em qualidade da educao, uma qualidade que, conforme
proclamam as leis e normas da educao deveria acontecer dentro de uma lgica
de fortalecimento da escola, do reconhecimento de sua autonomia. At pouco
tempo, o trabalho da superviso era estimular o pessoal a se reorganizar, se reunir e
a discutir, porque na definio de padro de qualidade de educao um indicador
importante era a incluso social. Definir como qualidade a incluso social com a
ampliao do nvel de participao que ela implica gera uma contradio que o
sistema no est disposto a suportar. A organizao da comunidade escolar gera
questionamento e o sistema no quer ser questionado. Assim, mesmo que se fale


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em qualidade como melhoria do desempenho nas avaliaes em larga escala cada
vez mais adotados pelos sistemas como padro de qualidade na rede ainda se
verifica a valorizao do controle social como ideal de trabalho escolar, como mostra
a fala do professor Carlos:
Na rede, a melhor escola a escola que no leva problema para a DRE,
ento aquela escola que voc nem sabe o nome do diretor, do CP, porque
aquele diretor d conta da escola dele, l de resolver esses problemas do dia-
a-dia, pequeno, ento porque voc no vai estar discutindo com ele a
qualidade de ensino ou coisa parecida, esse a escola boa, porque ela no
est dando dor de cabea, ela resolve os problemas internos dela, mesmo
que a gente no concorde muitas vezes com o que est ocorrendo, mas
desde que os problemas no chegam, o pai no vem DRE porque ele
resolve o problema com o pai, o aluno no vem DRE porque ele resolve o
problema como aluno... mesmo que aluno no final do ano passou sem
aprender, os professores faltaram mas resolveram os problemas l.
O entendimento segundo o qual escola boa escola que no d trabalho
tacitamente aceito na cultura de gesto da rede em diferentes nveis. Assim, para o
professor aluno bom aluno que no d trabalho, para o coordenador professor
bom professor que no d trabalho; para o diretor coordenador bom coordenador
que no d trabalho; para a Diretoria Regional diretor bom diretor que no d
trabalho e para a Secretaria no poderia ser diferente: diretor regional bom aquele
que no d trabalho. Assim, embora muito se fale de melhoria de qualidade, de
metas de alfabetizao e coisas do tipo o que mobiliza as energias da escola a
necessidade de controle social dos alunos e o que mobiliza a secretaria
estardalhao na imprensa. As questes de aprendizagem so olhadas como
exemplos de fracasso, cujo bode expiatrio se encontra logo ali.

4 - O Supervisor e as poIticas de formao

Formao um conceito, que, como muitos outros na sociedade atual,
muito discutido, mas sobre o qual pouco entendimento existe de fato. Essa
discusso, que acontece na sociedade em geral atinge diversos campos da
atividade humana e ganha contornos especficos na educao. Desta forma, tanto a


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formao das crianas que chegam escola para serem educadas quanto a
formao educadores que tm como misso educ-las, tem sido tema freqente nos
tempos e espaos onde se discute educao nas ultimas dcadas. A grande
quantidade de teses, dissertaes, artigos acadmicos e livros produzidos sobre
este tema so confirmaes inequvocas deste fenmeno acadmico.
Neste trabalho, embora reconhea a importncia da formao das crianas no
trabalho do supervisor, no tratarei deste tipo de formao, e sim da formao
daqueles que tm a responsabilidade de educ-las, a formao dos formadores.
Esta opo foi uma escolha decorrente da natureza deste trabalho e do tempo de
que disponho para o seu desenvolvimento. Nesta etapa do trabalho, a questo que
se coloca saber se o supervisor escolar um formador. Ao referir-se a esta
questo a Professora Rosa manifesta-se da seguinte forma:
Ah, se ele no for formador, todo, independentemente do cargo, ele o
supervisor o formador, o diretor o formador, o coordenador
pedaggico o formador, o professor o formador, ns temos essa
possibilidade de sermos formados e ao mesmo tempo sermos
formadores, agora a formao, e o objeto de formao do supervisor
diferente, eu penso nisso, nesse momento, Jos Lus, eu penso que a
formao do supervisor, o melhor, o supervisor enquanto agente de
formao, enquanto formador, ele tem que tratar, objeto do trabalho
dele todas as dimenses da instituio escola.
A minha experincia, atuando na rede municipal, como supervisor escolar,
vem mostrando que quando se fala do trabalho deste profissional a questo da
formao sempre est presente e quando se fala de formao, tomando como
referncia o supervisor escolar, emerge uma questo sobre a qual a superviso
trabalha desde a sua constituio. O supervisor um formador? Para refletir dobre
tal questo escolhemos manifestaes de mais alguns supervisores:
Ele sempre um formador, porque na hora que ele entra dentro da
escola, ainda que,digamos, no haja aes de formao com as
equipes, de forma assim externa, como reunies, cursos, s o fato de
ele entrar na unidade, ele ser torna um formador porque ele
acompanha a unidade, ele acompanha ao supervisionar e
acompanhar tanto o projeto da escola. Mesmo as questes de


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encaminhamento administrativo tem o papel formador e orientador
dessas equipes. Ento eu acho que esse carter formador inerente,
porque o supervisor, como eu disse, quase como um assessor da
unidade, vamos dizer, especialmente da sua equipe gestora.
H nesta fala dois aspectos que merecem ser destacados: O primeiro deles
quando se aponta que os encaminhamentos administrativos so aes formadoras.
Neste sentido, gostaria de destacar o papel formador do Termo de Visita, texto
lavrado em livro prprio pelo supervisor escolar quando de suas visitas s unidades
escolares, importante instrumento de alerta ao diretor sobre as possibilidades do
mesmo ser enquadrado nos rigores da lei caso no atente para as orientaes. O
segundo o aspecto simblico da atuao do supervisor. A afirmao de que s o
fato de ele entrar na unidade, ele se torna um formador neste sentido bastante
esclarecedora. sso quer dizer que o supervisor forma no apenas por meio de
aes planejadas para este fim, mas tambm pelo que a funo representa no
imaginrio das pessoas. A idia de formao pelo lugar que ocupa tambm
evidenciada pelo Professor Vladimir quando ela aponta que em funo da posio
que ele ocupa, a sua contribuio formao dos colegas de trabalho se reveste de
uma especificidade.
Eu acho que o supervisor formador, evidentemente, mas ele o na
medida em que, na condio de trabalhador, ele no pode deixar de
ensinar e de aprender com aqueles com os quais ele atua. Nesse
sentido, no formador, ele no mais formador, penso eu, do que o
professor e do que o diretor e nessa rede, evidente que, em funo da
posio que ele ocupa, a sua contribuio formao dos colegas de
trabalho se reveste de uma especificidade, j que ela foca a gesto da
escola, no ? E as prticas que se desenrolam dentro da escola, isso
diferente de assumir a formao na concepo tradicional que tem,
mesmo porque invivel pensar no supervisor formador dentro dessa
viso tradicional que se tem de formao, j que as demandas que
existem para a superviso e mesmo os investimentos para a formao
do prprio supervisor so exguas, quer dizer, acho que isso.
Alm de reforar a dimenso simblica do cargo de supervisor, o Professor
Vladimir amplia a questo, pontuando que as prticas que se desenrolam na


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escola so tambm formadoras. Na citao seguinte o professor Ernesto reitera a
dimenso simblica e formadora do cargo de supervisor como possvel, inclusive
com a utilizao deste poder para organizar espaos formativos que envolvem toda
equipe escolar.
A possibilidade de o supervisor ser um formador, h sim essa
possibilidade. nclusive, atuei quando estava em So Mateus. Havia
um grupo ali de supervisores que tinha essa preocupao de
acompanhar o trabalho da escola no geral, no s no aspecto
pedaggico, mas no geral, inclusive at fazendo reunies com grupos
de escola para discutir leis, inclusive at quando havia concurso,
discutir leis que constavam de concursos pblicos para aquele grupo
de diretores, at tocando a questo assim do dia a dia.
De maneira geral a formao dos educadores discutida em dois aspectos: a
formao inicial, que aquela que acontece no perodo de graduao e a formao
continuada, que acontece ao longo da vida, em servio ou fora dele. Com relao
formao inicial h um consenso no sentido de entender que a formao inicial
oferecida aos candidatos a tornarem-se professores inadequada e insuficiente.
Gatti (2009), a esse respeito, aponta srias deficincias nos cursos de formao de
professores no Brasil:
No que concerne formao de professores, uma verdadeira
revoluo nas estruturas institucionais formativas e nos currculos da
formao necessria (...) Verificou-se que o processo de oferta dos
cursos de licenciatura no pas permite inferir que as condies de
formao de professores, de modo geral, ainda esto muito distantes
de serem satisfatrias, e evidencia que a preparao de docentes para
os anos iniciais da escolaridade em nvel superior est sendo feita de
forma um tanto precria. (GATT, 2009, pp. 257-258)
A formao inicial, porm, no foi discutida pelos supervisores entrevistados,
talvez pelo fato de seu trabalho cotidiano estar mais voltado para os problemas
imediatos das escolas e um destes problemas melhorar a formao daqueles que
j fazem parte do quadro de educadores de cada unidade. Neste sentido, a
formao de educadores se apresenta como possibilidade concreta de interveno
na realidade das unidades. Assim, a opo por focar esta reflexo na formao


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continuada decorrncia das entrevistas, pois os sujeitos, ao falarem de formao,
referiram-se apenas a esta modalidade.
A discusso deste tema nas equipes de superviso frequentemente leva a
discusso sobre o perfil do supervisor e estas discusses resvalam em diferentes
concepes de educao, de gesto escolar e mesmo do papel social da escola. A
fala seguinte ajuda a refletir sobre a situao:
Olha, a resposta para essa questo ela to... difcil... porque nos
quinze anos em que eu fui supervisor...a questo do supervisor
formador ou do supervisor mais voltado pra parte administrativa, esse
embate, a gente viveu no cotidiano, tanto quanto como supervisor,
quanto depois nos cargos em que eu exerci a funo na SME. e na
verdade a gente no conseguiu concluir um processo de discusso e
deixando claro qual era exatamente a funo do supervisor escolar. Eu
acompanhei, participei de um sindicado, que era o SNESP, de uma
comisso que discutiu a questo da ao supervisora e naquela poca
ns discutimos bastante essa questo, e inclusive a SME elaborou um
documento onde ela sistematizava a ao supervisora, mas sem
entrar no mrito das funo de certa forma de superviso fiscalizadora
que era gerido por uma portaria, creio eu, que de 1980, nessa ao
supervisora, nesse documento eu me lembro que eles tratavam a ao
supervisora em trs locais: a ao supervisora na escola que era
desenvolvida pelo coordenador pedaggico, a ao supervisora na
DRE que desenvolvida pelo supervisor escolar e ao supervisora a
nvel de SME.
A fala do professor Carlos coloca em discusso uma questo que um divisor
de guas no trabalho da superviso: o supervisor um profissional voltado para a
formao das equipes escolares, para o fortalecimento da autonomia das escolas ou
um profissional mais voltado para a parte administrativa? O supervisor pode
desempenhar papel importante na escola ajudando na elaborao de um regimento
pautado pela gesto democrtica e participativa, de um projeto pedaggico
enraizado no territrio ou um profissional que vai orientar o diretor no sentido de
evitar problemas, alertar para os riscos de determinadas atitudes, no jargo da rede,
ajudar o diretor a proteger o seu RF (registro funcional)? Almeida (2011), ao se
referir a esta situao assim se manifesta:


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A incoerncia entre aquilo que proclamado e aquilo que
efetivamente se realiza no se restringe escola. Pensando no
supervisor escolar, cuja atuao objeto desta reflexo, percebe-se,
por um lado, um discurso segundo o qual a atuao definida como
uma espcie de interveno pedaggica, voltada para a promoo da
transformao da escola com vistas ao aprimoramento da gesto e
melhoria das aprendizagens dos alunos e, por outro, uma prtica
voltada para a autoproteo, materializada principalmente por meio de
orientaes que reiteram termos como orientei, alertei, informei
atentar. A reiterao de tais termos parece evidenciar a necessidade
de proteo diante das demandas emergentes no cotidiano da escola.
Refletindo sobre esta situao, surge uma questo importante: essa
necessidade de proteo um costume de outros tempos que se
tornou cultura na ao supervisora ou revela um sistema de trabalho
pautado pelos interesses corporativos? (Gomes, 2011)
Essa questo do supervisor formador ou do supervisor mais voltado para a
parte administrativa tem se constitudo, como diz o entrevistado, em um embate que
acompanha a superviso h muito tempo. Quando se discute a formao na
superviso ou da superviso est sempre subjacente a necessidade de definir se o
supervisor um parceiro na formulao das polticas pblicas ou se ele um mero
executor das tarefas definidas em outras esferas da administrao. Em algumas
gestes municipais, como foi o caso da gesto Luiza Erundina, houve essa
possibilidade de envolvimento do supervisor na formulao das polticas de
formao como vemos no trecho seguinte:
Participei do movimento de reorientao curricular na gesto Erundina,
Paulo Freire, eu fiz, eu coordenei o primeiro grupo de trabalho, no
NAE 10, em So Miguel Paulista, na escola piloto, que era aquele
momento, a linha de ao, a linha de formao, era um conjunto de
aes, voltadas para a formao, entendida como a construo de
uma nova qualidade da educao, quer dizer, trazendo, garantindo o
acesso de fato das classes populares educao e portanto a
construo de uma nova qualidade da educao. (Rosa)
A participao do supervisor nas polticas pblicas constitui indicador
importante sobre o lugar por este profissional no sistema de ensino. Neste sentido,


90

importante saber como os supervisores vem sua atuao na formulao e
implementao das polticas pblicas de educao que so implementadas na rede
municipal. Este talvez seja um dos indicadores mais importantes, se no o mais
importante na investigao sobre o lugar que este profissional ocupa neste sistema.
Uma das questes importantes reveladas pela pesquisa e nas falas dos
entrevistados que as polticas pblicas desenvolvidas na rede municipal so
marcadas pela descontinuidade. Embora nas ltimas dcadas muito tenha se falado
em formao, algumas polticas educacionais apresentam-se mais preocupadas
com esta questo. Alem da intensidade diferenciada da com que o tema tratado,
possvel tambm perceber que as concepes de formao levadas adiante por
cada gesto revelam concepes diferentes no apenas de formao, mas tambm
de sociedade, sobretudo diferentes perspectivas do papel social da educao
enquanto ferramenta de transformao social. A gesto Luiza Erundina aparece nas
entrevistas como um momento em que a formao representou um diferencial
importante. Comentando a poltica de formao nas diferentes gestes, Patrcia
lembra algumas delas:
Para mim, ento, h algumas. Dentre elas foi a Luiza Erundina, a
Prefeita Luiza Erundina, acho que foi uma prefeita que foi quem
introduziu o horrio coletivo na rede, uma jornada de formao, isso
deu um gs muito grande pros professores, foi bastante marcante,
as aes feitas nessa gesto, na poca o secretrio foi o Paulo Freire
e depois o Mrio Sergio Cortela foram dessa gesto, teve grupo de
formao, chamava grupo de formao, tinha tanto pra professores
quanto pra diretores, coordenadores pedaggicos, eram ...eram uma
formao assim de carter continuado, ela no era pontual, era
continuado no decorrer do ano com grupos fixos, o que tinha um
trabalho de raiz com esses profissionais.
Outra gesto municipal tambm apontada como momento onde a formao
assumiu espao importante foi a gesto Mrio Covas, quando o municpio tinha
como secretria municipal a Professora Guiomar Namo de Melo:
Depois eu acho que, de uma outra forma, a gesto do Prefeito Mrio
Covas tambm teve um trabalho que pra mim, na poca como
diretora, o que mais ficou marcante que era um trabalho feito com as


91

equipes escolares, ento era feito um trabalho com as equipes e que
tambm fazia assim, , se no me falha a memria, (risos) a voc vai
ter que talvez confirmar esses dados, era feito duas vezes ao ano,
como hoje so feitas jornadas pedaggicas antes de iniciar os
perodos letivos. Era feito um trabalho com as equipes, um trabalho
assim que como profissional me ajudava bastante,
A professora Patrcia cita ainda como momento marcante de formao a
gesto da prefeita Marta Suplicy, com a criao dos Grupos de Apoio a Ao
Educativa - GAAE:
Depois... creio que foi mesmo a gesto como poltica pblica, a gesto
da prefeita Marta, que trouxe formao com as equipes escolares mais
acompanhada dessas duplas que era o GAAE, que era o supervisor e
mais um elemento da equipe pedaggica que acompanhavam as
unidades, no qual voc inclusive participou, e tambm reunies com
as equipes gestoras tambm que eram sistemticas quase que
mensais e eu acho que isso ajudava bastante as equipes. Era feito
assim, como eu disse, um trabalho mais sistemtico, no era pontual.
Finalmente ela se refere gesto atual, desenvolvida nos dois anos de
governo Serra e com continuidade na gesto de Gilberto Kassab:
E nesta gesto me parece que teve alguns componentes que gente
pode destacar, que so os programas, em que houve um investimento
muito grande no programa Ler Escrever e formao neste programa.
Ento um trabalho de formao que eu j diria que quase a mdio
prazo, que j so seis anos com essa formao e isso do ponto de
vista da formao, isso muito interessante porque voc conseguiu
uma continuidade e isso uma coisa importante do meu ponto de
vista em poltica pblica: a continuidade para que voc consiga
resultado, enxergar um pouco o quanto isso de fato traz de resultado
no trabalho dos profissionais. Ento, eu acho assim nessa nesses
programas que a gesto especialmente a do Serra que foi quem
iniciou ela, traz esses programas e algumas formaes que elas vem
desmembradas dos programas, que para os coordenadores, na
gesto da sala de aula, os professores, na discusso dos materiais
que foram criados, ento o destaque est nestas gestes.


92


As citaes acima retomam um pouco da histria da formao na rede
municipal. A leitura de cada uma delas permite perceber que nas duas primeiras
havia um envolvimento das equipes, incluindo a superviso, envolvimento este que
foi sendo reduzido. No caso da gesto atual, a formao especfica voltada para a
implementao de um programa de governo. No perceptvel o interesse de abrir
discusso que envolvam os diferentes setores. A formao foi encomendada pela
administrao como ferramenta para implantao do programa.
Entre as gestes mencionadas pela professora Patrcia houve as gestes de
Paulo Maluf e de Celso Pitta, que tambm tiveram seus momentos de formao.
Entre eles podemos destacar dois: o primeiro foi a formao proposta quando a
professora Ktia ssa era secretria e que visava preparao da rede para
implantao do programa de qualidade total. Outro aconteceu quando o Professor
Joo Gualberto era o Secretrio, ocasio em que procurou organizar a formao por
meio do que foi chamado de ncleos expandidos. Assim, organizaram-se na rede
ncleos expandidos de Educao nfantil, de Ensino Fundamental, de Educao de
Jovens e Adultos e de Supervisores Escolares, dentre outros.
Com relao a este momento destaco a seguinte referncia dos sujeitos da
pesquisa:
Ento fomos l ns, supervisores titulares, numa gesto que trazia a
discusso da qualidade total e isso se refletia na proposta pedaggica.
Por exemplo, os projetos estratgicos de ao, hoje a gente tem
projeto especial de ao. A gente tinha, poca, os referenciais de
anlise, tinha um documento Enfrentado o Desafio, ento todas as
administraes trazem a sua pretenso, publicam isso de diversas
maneiras. (Rosa)
As aes voltadas formao dos profissionais da rede tm apresentado,
como visto, a marca da descontinuidade e a tendncia para que as polticas de
Governo sobreponham-se s polticas de Estado. A participao dos supervisores
nessas aes carregam tambm a marca da fragmentao, ora atuando como
espectadores crticos, ora como pblico-alvo de treinamentos, ora como agentes de
implementao dessas polticas, mas no se pode dizer que haja organicidade e
uma cultura de protagonismo e de efetiva interveno dos supervisores nos
programas de formao e nas propostas pedaggicas para o sistema.


93

Com relao ao segundo momento possvel perceber-se a tentativa de
envolvimento da rede, porm, houve uma certa dificuldade, sobretudo com relao
ao entendimento da proposta, como mostra a fala seguinte:
Eu me lembro que o professor Joo Gualberto, quando era Secretrio de
Educao do Municpio, convocou os supervisores para uma reunio,
inclusive foi no anfiteatro a no birapuera, justamente para falar sobre o papel
do supervisor nos aspectos administrativos e pedaggicos e, na
oportunidade, vrios colegas supervisores praticamente se rebelaram contra
a parte administrativa dos supervisores, alguns dizendo at que no eram
auditores para ficar fiscalizando a escola. Na realidade, ele no estava
expondo desta forma, e hoje que a gente v uma srie de problemas
decorrentes desse esquecimento desta parte administrativa e essa ocupao
talvez, digamos at, no digo exagerada, mas essa ocupao mais voltada
para a parte pedaggica que tambm, pelos resultados que a esto, no tem
sido eficiente.
A reflexo sobre a formao e sobre o papel do supervisor nela introduz uma
questo importante sobre o que chamamos de polticas pblicas e o que so
polticas pblicas. No Brasil, de maneira geral e, de modo particular na Prefeitura de
So Paulo, h a tradio de que quem assume o governo muda as polticas, ou pelo
menos, passa a nome-las de outra maneira. Embora saibamos que a troca de
nomes geralmente implique alterao de contedo, no vamos nos deter nesta
questo, por isso, voltemos ao foco.
Significa que a nova poltica instituda daquele governo, e no de quem
representa ou representou o governo anterior. Assim, no se trata de uma poltica de
Estado, pois se baseia nas concepes e perspectivas de apenas uma parte dela.
Aqueles que antes governavam quando no cooptados assumem o papel de
expectadores crticos da poltica que busca a prpria consolidao. Este processo,
embora extremamente prejudicial para a educao frequentemente verificado na
gesto da poltica educacional da cidade. O professor Carlos descreve esta situao:
Uma coisa que eu tambm conclu ao sair da superviso, ao me aposentar,
que voc no consegue atender os supervisores. Todas as vezes, de 95 at
hoje, at 2009, todas as administraes tiveram problemas com os
supervisores. Todas. Problema no sentido de nunca conseguir entender


94

porque os supervisores nunca conseguiram clarear o que eles queriam. Fico
imaginado seguinte: se as administrao estabelecessem que toda a
superviso seria uma superviso eminentemente pedaggica, mais da
metade dos supervisores iriam desistir ou no iriam conseguir trabalhar,
porque eles no esto voltados, no tem a origem nesse trabalho de
formao. gozado isso, eu brinco com o pessoal, porque o pessoal vem
cobrar, no esto fazendo reunio, no esto dando formao para os
supervisores, ns no estamos mais fazendo uma ao supervisora
pedaggica. Ai eu digo para eles: verdade, mas todas as vezes que ns
tentamos ns no conseguimos discutir, debater e apresentar uma proposta
dos supervisores para a administrao. Os supervisores no tm unidade
entre si, no so todos que querem o pedaggico e no so todos que
querem o administrativo. Enfim eu diria assim: no todo mundo que est a
fim de desenvolver um projeto para implementar aquilo que est na LDB, de
autonomia da escola, de autonomia pedaggica, autonomia financeira, no ?
A citao acima bastante densa e traz elementos importantes para a
discusso. O primeiro se relaciona s administraes muitas vezes organizadas com
base na idia de que foram eleitas para governar, pois se povo desejasse os
adversrios no governo t-los-iam eleito. Outra questo est relacionada com os
projetos sociais dos supervisores e a maneira como se tem lidado com as diferentes
concepes. Em muitas situaes das quais tenho participado no se v empenho
no sentido de explicitao das diferentes concepes e organizao do trabalho
educacional levando em conta a pluralidade. Pelo contrrio, buscam-se mecanismos
de ocultao das concepes conflitantes por meio da construo de um bloco
hegemnico fundado na falta de clareza. Desta forma, tem-se procurado resolver
conflitos por meio da produo de documentos eclticos, que parecem abarcar
todos, mas que na verdade acarretam mecanismos de excluso dos diferentes.
Desta forma, embora os documentos legais proclamem o respeito
diversidade de concepes, no se abrem espaos para que a rede institua a
duplicidade como forma de gesto das prticas educacionais. Nos discursos
pedaggicos o supervisor sempre um formador, mas na prtica cada um age
conforme suas concepes e, perante os rigores da lei e as normatizaes
existentes, cada um deve, antes de tudo, fiscalizar o bom andamento da escola.



95

5 - O supervisor e os programas de formao institucionais

Entender o lugar que o supervisor escolar na rede municipal diante dos
processos formativos questo bem abrangente, sobretudo porque quando se fala
em formao nem sempre est clara a referncia que se tem. Os processos
formativos desenvolvidos na rede nas dcadas de oitenta e noventa, pelo que
podemos observar nas falas dos supervisores entrevistados assumiam um carter
de movimento social muito forte. Na ultima dcada esses processos tm se
materializado em programas concebidos de forma centralizada e oferecidos rede
como apoio para desenvolvimento de programas maiores relacionados atividade fim
da escola, como Ler e Escrever: Prioridade na Escola Municipal e Rede em Rede
Uma das questes colocadas para os supervisores dizia respeito sua
relao com esses programas. Os dados revelam que as opinies dos supervisores
sobre os programas e sobre o prprio envolvimento so diferenciadas e nem todos
se mostraram envolvidos. Em alguns casos, por no desejarem se envolver e, em
outros, por seu envolvimento no ter sido solicitado.
Eu acho que o lugar que o supervisor ocupa o de espectador que
participa, quer dizer, que chamado a cumprir uma tarefa, que
chamado para mediar, no mau sentido, as propostas de formao que
tm sido implementadas na rede. No acho que ns tenhamos uma
importncia nestas polticas, que sejamos vistos como educadores
que tm uma contribuio formao dos gestores e dos professores
no geral, a partir de nossa experincia, de nossa formao acadmica,
a partir de nossas vivncias. As polticas atuais partem de outros
pressupostos. No meu entendimento, a gente tem resumido essa
contribuio a implementar aquilo que outras pessoas pensam.
nfelizmente nem so as pessoas que poderiam estar pensando, me
refiro aqui queles que realizam o trabalho, os professores, os
gestores da escola, mas outras pessoas que a gente no sabe
exatamente onde esto. No. Queria s enfatizar a importncia que
eu vejo no papel, no lugar que a gente ocupa nessa teia institucional.
Eu sou daqueles que acreditam na importncia da superviso e na
necessidade de que ela desempenhe o seu papel, um papel que o
de garantir, ou ajudar que se garanta, os interesses, os direitos dos
alunos e das famlias dos nossos alunos e daqueles que fazem o
trabalho na escola, de ajudar com que esses direitos sejam
garantidos, acredito na importncia da superviso.

Esta uma afirmao bastante forte que no abarca a totalidade dos
supervisores, mas que representa uma tendncia significativa. Na mesma direo se
encaminha a fala do professor Ernesto, apresentada a seguir:


96

Bom, como supervisor, esta parte de programas de lanados pelo governo,
eu senti assim um certo distanciamento at da superviso, at porque no
havia, pelo menos no houve, uma espcie de convocatria dos
supervisores para se inteirarem do que estava sendo feito e, inclusive, a
parte administrativa do supervisor, ele ficou um pouco, digamos assim,
esquecido.



A fala mostra uma percepo importante do supervisor sobre os programas
de formao desenvolvidos na rede. A fala permite ver o supervisor como excludo
do programa, como algum que no foi convidado a se integrar. Esse situao no
entanto, no acontece com todos os supervisores. H aqueles que se envolveram
plenamente com estes programas, como vemos na fala seguinte:
Agora, ns temos, como supervisores, feito um trabalho, com um
instrumental que se chama Plano de Acompanhamento e Avaliao.
Esse material bastante interessante, porque consegue verificar at
que ponto as pessoas alteram as suas rotinas de trabalho de acordo
com a formao que elas recebem atravs de alguns indicadores de
alterao de rotina. Voc consegue, se esses indicadores forem
muito bem formulados, perceber se, de fato, as pessoas, essas
formaes, fazem tem alguma influncia na alterao de rotina
desses profissionais. uma forma de voc verificar se de fato existe
impacto ou no.
Essa fala mostra uma ao supervisora integrada ao programa
governamental que contribui para o desenvolvimento de uma proposta de governo
que est estabelecida e sendo implementada. A fala seguinte mostra tambm uma
ao supervisora integrada a um projeto poltico que se expressava em um
programa de governo.
Uma das questes importantes quando se discutem as polticas pblicas de
educao no municpio de So Paulo, principalmente no que se refere formao,
a questo da falta de continuidade, como aponta a fala do Professor Vladimir:
Ento, dessa forma que eu vejo: as polticas so lanadas, mas
no so implementadas da forma como deveriam, pelo menos hoje
eu estou, estou falando do ponto de vista de hoje, no estou hoje
como supervisor, mas poca, os programas eram lanados mas
no havia um acompanhamento prximo ali, pari passo com a
escola, estava muito solto, esta parte fica muito solta, no como est
hoje... e ento o que eu tenho a dizer nesta parte de polticas isso.

A questo do plano municipal, apontada no trecho seguinte pelo professor
Vladimir um exemplo de dificuldade para desenvolvimento de uma poltica
continuada na rede municipal.



97

Bom, est a o Plano Municipal de Educao, foi feita a Conferncia
e ainda est tudo parado na mesa da Secretaria Municipal, a prpria
encarregada. L tem uma pessoa encarregada de dar continuidade
na coisa, est l na mesa e no sabe quando vai retomar, algo que
j deveria ser votado e aprovado este ano. E a Conferncia, por sua
vez, tambm da forma como foi tocada, muitas coisas no foram
discutidas. nclusive ns, enquanto membros da APROFEM,
enviamos um ofcio para que os assuntos vindos da plenrias, os
encaminhamentos vindos das plenrias, que no foram discutidos
passassem a constar ao menos de um documento anexo, que
acompanharia o Projeto de Lei, para que os vereadores pelo menos
pudessem dar uma olhada no que foi discutido e dali, mesmo desta
parte esquecida, retirassem alguma coisa, mas no sei se isso vai
acontecer. Ento, algo que foi sinalizado em 2001, que era o Plano
Municipal, os Planos Municipais e Estaduais de Educao foram
feitos a toque de caixa agora e alguns nem fizeram, municpios e
estados nem fizeram, ento difcil trabalhar assim.
O travamento das discusses do Plano Municipal de Educao tambm
mencionado pela professora Patrcia em seu depoimento:
O plano que se tem tentado fazer, e esse ano foi feito, a discusso
de um Plano Municipal de Educao, que houve uma discusso que
foi de certa forma prejudicada pela organizao, mas seja como for,
se fosse dado continuidade, era uma forma de se conseguir que os
programas e os projetos e as propostas seja garantida uma certa
continuidade, que isso importante pra rede.
Patrcia tambm menciona a questo da continuidade como um dos
problemas das polticas pblicas que tambm atinge a formao na rede municipal.
Alm de detectar o problema, ela aponta a necessidade de os governos criarem
seus prprios programas como um fator que contribui para que tal situao se
perpetue.
Na verdade o que eu observo que os governos tm dificuldade em
dar continuidade a programas que no sejam os que eles prprios
criam. Eu acho que s uma maturidade poltica vai poder fazer com
que isso se torne diferente, porque na verdade ao que parece os
governos tm uma necessidade de criar seus prprios programas e
tm dificuldade de dar continuidade aos programas que foram
criados pelas gestes anteriores. sso, do ponto de vista de poltica
pblica, eu acho que nefasto, porque queima recursos e no
aproveita a energia humana gasta nessas propostas e que poderiam
ser reavaliadas e, inclusive, corrigindo alguns pontos que precisam
ser melhorados mas que poderia sim ser dada a continuidade.





98

Geralmente a falta de continuidade colocada como uma questo
relacionada no apenas aos governos, mas muitas vezes ela promovida pelos
interesses corporativos
Quando ns descentralizamos para a subprefeitura, a cada DRE, a
ns geramos uma polmica muito grande, nos tnhamos uma reao
por parte de todo mundo ligado a educao, contrria a
subordinao das coordenadorias pedaggicas ao subprefeito... e
quem comandava isso nas DREs eram os supervisores, na verdade,
ento os supervisores, eles eram na verdade a ponta de lana de
um movimento contrrio a... e lutando para que ficar sob a
superviso ficasse, a superviso e a prpria coordenadoria de
educao ficasse subordinada a SME, tanto verdade que quando
o novo governo assumiu, uma da primeiras tarefas que eles fizeram
foi tirar da subprefeitura a coordenadoria de educao... e voltou
tudo para a SME... isso a gerou muita polmica e os supervisores
eles tiveram um papel muito grande de resistncia nisso...
As polticas pblicas de educao exigem, para que se alcancem resultados
efetivos, aes de mdio e longo prazo. Na rede ainda comum a falta de
continuidade dos programas, o que impacta diretamente a qualidade. Em ano de
eleies municipais, grande a expectativa para saber se os novos gestores daro
seguimento aos compromissos firmados pelos atual prefeito e secretrio de
educao. A falta de continuidade ocorre porque cada novo governo que assume o
poder quer deixar a sua marca, e sente-se diminudo se tiver que dar continuidade
ao trabalho do seu antecessor, principalmente se de um partido rival, mesmo que
os resultados obtidos sejam bem avaliados. nteresses corporativos tambm pesam
na balana e fazem parte do jogo poltico-eleitoral e de negociaes junto a
sindicatos e associaes que representam os servidores.


99

CONSIDERAES FINAIS

Caminheiro, no h caminho. O caminho se faz a andar.
Antnio Machado

O objetivo inicial deste trabalho foi buscar entender o lugar que o supervisor
escolar que atua na rede municipal de ensino paulistana ocupa nos processos
formativos que se estabelecem neste sistema. Entender este lugar respondia a uma
inquietao que vinha se tornando cada vez mais incmoda, uma vez que via os
supervisores escolares cada vez mais margem das discusses e decises do
sistema, embora o cargo de supervisor esteja no topo da carreira do magistrio
municipal. Trata-se, portanto de um profissional com potencial para dar grande
contribuio rede , mas que, no entanto, vinha sendo muito pouco aproveitado.
Entender esta situao pareceu-me uma questo relevante, no apenas para mim,
mas tambm para outros educadores que atuam na superviso ou gestores do
sistema, que poderiam aproveitar melhor o potencial deste grupo.
Para realizao da pesquisa adotei uma abordagem qualitativa de cunho
fenomenolgico e como procedimento de coleta de dados utilizei a anlise
bibliogrfica e documental, por meio de reviso da literatura e estudos de
documentos oficiais. Tal procedimento foi completado por uma reflexo sobre a
prpria prtica, uma vez que atuo nesta rede como supervisor escolar, e a
entrevistas semiestruturadas com cinco supervisores com vasta experincia na no
cargo e na carreira do magistrio municipal.
Foi possvel perceber que no possvel definir um lugar do supervisor neste
sistema que seja vlido para todas as administraes ou para todos os supervisores.
Os dados mostram que tivemos gestes mais participativas, onde os supervisores
estiveram mais envolvidos e gestes pouco participativas ou de participao
passiva, onde uma quantidade menor de supervisores estiveram envolvidos. Esse
envolvimento dependeu tambm do contexto histrico vivido pelo Brasil. Houve um
momento em que a sociedade brasileira, durante o estado de exceo, tinha um
inimigo comum e a luta contra esse inimigo congregava todos em bandeiras
semelhantes, mas esta luta contra o inimigo comum escondia o fato de nem todos
tinham um projeto comum.


100

Nas falas dos supervisores observa-se que, quando falam de seu lugar nos
processos formativos, mesmo naqueles que consideram terem se envolvido, tal
envolvimento se refere a esses processos quando relacionados formao de
professores, gestores ou dos prprios supervisores. Em nenhuma fala aparece
referncia atuao do supervisor nos processos formativos que envolvam como
pblico-alvo os alunos.
medida que o estado de direito foi restabelecido e os direitos democrticos
foram sendo conquistados, as pessoas passaram a se unir em torno de seus
projetos ou contra projetos dos outros e esta situao foi se refletindo nos diversos
movimentos sociais, inclusive no movimento dos educadores.
A sociedade brasileira est diante do grande desafio que melhorar a
qualidade da educao. Esta uma idia que vem unindo toda sociedade e como
se desta vez tivssemos um amigo comum, em favor do qual todos devemos lutar.
Teria o supervisor escolar um papel relevante nesse processo? A educao, na
perspectiva crtica, emancipadora e democrtica, bem como a prtica do currculo e
do ensino, precisam ou prescindem do supervisor? Ser que, ao invs de perguntar
que lugar ele ocupa ou ocupou, no seria o caso de perguntar que lugar ele vai
ocupar? Que lugar o supervisor escolar est construindo para si no sistema
municipal de educao?
Hoje muito se fala de qualidade de educao, mas o padro de qualidade
dominante aquele estabelecido pelo mercado. Os critrios para definir o padro de
qualidade e os indicadores para avali-lo esto sendo produzidos fora da escola,
sendo os mais conhecidos as avaliaes em larga escala. Regra geral, as escolas
no so ouvidas e ficam a reboque diante de tais avaliaes.
Deste ponto de vista, educao de qualidade aquela que desenvolve nos
educandos habilidades e competncias que tornam mais efetivas suas aes com
relao ao modelo social hegemnico. No entanto, h que se considerar que o
modelo social e econmico vigente um modelo injusto e desigual e que a definio
de um padro de qualidade orientado pelas exigncias desse modelo apenas
enfatiza o grau de perversidade que lhe inerente. Neste sentido, antes de discutir
se a educao pblica tem qualidade fundamental discutir um padro de qualidade
negociado, que atenda no apenas aos ditames do mercado, mas sobretudo as
necessidades de desenvolvimento social e econmico, voltado para a reduo das
desigualdades.


101

cada vez mais presente na gesto das polticas pblicas o entendimento de
que avaliaes como Prova Brasil, Prova So Paulo e similares so instrumentos
eficientes de acompanhamento das polticas e de regulao das relaes pelo
estabelecimento do mrito. Contudo, tem crewscido na sociedade brasileira o
movimento que discute a premente necessidade de um movimento de
contrarregulao, que tem afirmado a necessidade de um padro de qualidade
negociado (FRETAS, 2005), como garantia de uma educao democrtica.
O fato que a escola que temos hoje reclama uma viso e uma prtica
democrtica efetiva de educao, comprometida com a emancipao dos sujeitos e
com a transformao social, que a torne capaz de pensar e construir um espao
verdadeiramente educativo, em que justia, incluso, ampliao de oportunidades,
participao, disseminao do conhecimento, desenvolvimento moral e intelectual,
solidariedade, e convivncia voltada ao desenvolvimento pessoal e coletivo sejam
realidades de seu cotidiano. A relao entre educao e sociedade numa
perspectiva crtica discute tambm o papel da superviso para com o interesse
emancipatrio que deve guiar essa relao. Acredito que as prticas supervisivas
podem reforar e apoiar a interferncia proativa nos processos formativos
emancipadores, como tambm o podem ser um obstculo. Cabe, pois, ao
supervisora tambm o papel de questionar e mesmo transgredir as regras que
oprimem, desgastam e desumanizam. nesse contexto que se pode pensar o
impensvel e tornar possvel o ainda impossvel, atuando no espao cotidiano da
possibilidade, como se pode depreender da clebre frase de Gramsci: pessimismo
da inteligncia, otimismo da vontade, isto a, a tentativa de conjugar de modo novo
razo e vontade, criticismo coerente e capacidade de incidir nos processos reais do
mundo e da escola.


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