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RETOS METODOLGICOS EN ETNOGRAFA DE LA EDUCACIN

Mara Bertely Busquets

Este artculo tiene por objeto reflexionar acerca de algunos retos metodolgicos vinculados al quehacer etnogrfico en educacin. Dichos retos se refieren a las diversas discusiones epistemolgicas en torno a la constitucin del campo, a la construccin del objeto de investigacin, a los niveles de anlisis involucrados, al manejo de escalas de generalizacin y al papel del investigador como sujeto y objeto de conocimiento. Como agregado especfico, al finalizar esta sntesis, se enlistan los criterios y caractersticas bsicas tanto de forma como de contenido de los registros etnogrficos. Esto, a fin de introducir ciertos rigores al documentar situaciones escolares y docentes cotidianas. 1. Enfoques interpretativos, cualitativos o etnogrficos La problemtica educativa ha sido abordada desde distintas posturas disciplinarias: la sociologa, la pedagoga, la psicologa y, recientemente, la antropologa. Esta diversidad disciplinaria se deriva de la complejidad de las situaciones estudiadas, de las dificultades que implica el definir "lo educativo" como un campo metodolgico y terico particular, de las mltiples demandas que plantean las contradicciones, transformaciones y coyunturas polticas y, concretamente, de una permanente bsqueda de explicaciones y soluciones a la prctica educativa como campo problemtico. Los estudios interpretativos, cualitativos y/o etnogrficos en las escuelas se generan como respuesta a los tratamientos positivistas y psicologistas del desempeo escolar. A travs de estos tratamientos predominan la aplicacin de pruebas estandarizadas y las explicaciones parcializadas que aslan el "diagnstico" individual del contexto social y cultural natural en que los alumnos se desenvuelven. La perspectiva aqu tratada, en cambio, se interesa en recuperar las dimensiones culturales y sociales del trabajo escolar, subraya la importancia de reconstruir los procesos sociales implicados en el quehacer educativo, e intenta escapar de los supuestos positivistas incorporando el carcter constructivo del trabajo conceptual y analtico desarrollado en cada caso. El empleo de los supuestos y tcnicas de corte antropolgico, adems, ha mostrado su utilidad

potencial en torno a la formacin de maestros. El diario de campo, los registros de observacin y entrevista, as como la activa participacin del investigador en la situacin estudiada, apoyan la documentacin y el anlisis de la prctica docente desde la cotidianeidad escolar. En Mxico, se comienzan a abrir vetas interesantes que recuperan este enfoque y sus posibilidades analticas. Estas van ms all de la interpretacin exclusivamente "pedaggica" "psicolgica" o "sociolgica", y plantean el anlisis del trabajo docente a partir de las mltiples dimensiones y procesos implicados. As, tal y como lo hara un antroplogo, el investigador educativo formado en esta tradicin considera al "contexto" de la investigacin, a la historia, a los valores y a las tradiciones locales y extralocales, de la ms alta importancia. La experiencia de los sujetos escolares est atravesada por la situacin poltica, social y cultural en que se encuentra. El concepto de "cultura" -fundamento del trabajo antropolgico- es adoptado, de alguna u otra manera, para la interpretacin de lo que acontece en las escuelas y salones de clase donde sujetos particulares se relacionan y conforman especies de "culturas" especficas, enmarcadas y a su vez por los principios culturales generales. Es aqu donde adquieren importancia los estudios "en caso" y no "de caso". Al respecto, Dell Hymes (1972) sostiene que el trabajo etnogrfico no pretende generalizar la particularidad, sino "particularizar la generalidad" y reconocer la manera en que lo genrico se expresa "en" cada caso. Rockwell (1980), por su parte, enfatiza en este aspecto afirmando que no se trata de estudiar "una totalidad" a partir "de" los casos, sino "en" casos que estn determinados, en alguna medida, por la "totalidad". Las corrientes etnogrficas de la investigacin educativa no pueden ser catalogadas de una sola manera. Ms an, algunas autores como Frederick Erickson (1989), se niegan a aceptar que la etnografa sea lo suficientemente abarcativa como para poder ser el centro a partir del cual se clasifiquen los distintos trabajos de investigacin realizados en las escuelas, a partir de la utilizacin de tcnicas antropolgicas. Para dicho autor, el trmino "interpretativo" es el ms adecuado para referirse a este enfoque. Dentro de l pueden considerarse las investigaciones "cualitativas" y/o "etnogrficas". Desde esta perspectiva, el enfoque interpretativo puede clasificarse en dos clases de estudios: los sociolingsticos y los holsticos. Los primeros tratan de recuperar los estilos de comunicacin construidos en la interaccin maestroalumnos, e interpretar los conflictos o acuerdos establecidos entre la competencia comunicativa exigida por las escuelas y los patrones de comunicacin familiares

a los alumnos. Algunos representantes de la postura sociolingstica son el mismo Frederick Erickson (1989). Susan Philips (1972) y Dell Hymes (1972). Los trabajos holsticos, por su parte, analizan las problemticas escolares incorporando las dimensiones histricas y sociales involucradas. Desde la postura holstica, por ejemplo, las comunidades inmigrantes involuntarias a los Estados Unidos de Norteamrica (caso de las comunidades negras) presentan mayores resistencias histricas a las prcticas escolares que los inmigrantes voluntarios (caso de los salvadoreos). John Ogbu es uno de los representantes de la postura holstica (1981). Otras clasificaciones son la de Evelyn Jacob (1979) y la de Elsie Rockwell (1980). Jacob, al igual que Erickson, busca una denominacin ms abarcativa que "lo etnogrfico" para definir el campo de investigacin respectivo y lo denomina "cualitativo". Su clasificacin, dentro de este campo, abarca a la psicologa ecolgica, la etnografa holstica, la etnografa de la comunicacin, el interaccionismo simblico, y la antropologa cognitiva. El inters de Jacob al realizar esta clasificacin es mostrar el distanciamiento entre tales investigaciones "cualitativas" y el positivismo psicolgico. Rockwell, tomando como referente general la "tradicin etnogrfica", clasifica los trabajos en la nueva etnografa o etnosemntica, la micro-etnografa, la macro-etnografa, y las guas de campo. Su inters por clasificar los trabajos etnogrficos es mostrar el carcter funcionalista y/o limitado de la mayor parte de las investigaciones revisadas, a fin de proponer un nuevo planteamiento etnogrfico que evite el encierro a situaciones restringidas, y el aislamiento en relacin con una concepcin social amplia. Para ello recupera el concepto de cotidianeidad de Agnes Heller y la teora sobre el Estado de Antonio Gramsci. As como existen diversas maneras de organizar la produccin etnogrfica en educacin, la base epistemolgica del trabajo etnogrfico es un campo en construccin igualmente debatido. A final de cuentas se trata de definir lo que es "la realidad" y "el conocimiento" para quienes desarrollan este tipo de investigacin. Personalmente, recupero una de las tradiciones epistmicas posibles. Se trata de aquella emanada de la psicologa social y el interaccionismo simblico, de la fenomenologa social, de la sociologa comprensiva y de la tradicin antropolgica. El interaccionismo simblico es una derivacin de la psicologa social, donde tiene un peso particular la obra de George Herbert Mead, y corresponde a una de

las corrientes de la sociologa norteamericana: la Escuela de Chicago. Cuando escuchamos hablar de interaccionismo simblico vienen a la mente los nombres de Erwing Goffman y Herbert Blumer, as como de Thomas Berger y Peter Luckmann. Algunas de sus premisas son que la realidad es producto de una construccin social, y que la experiencia compartida as como la interaccin cara a cara constituyen normas y principios comportamentales y existenciales que son internalizados a travs de distintos espacios de socializacin familiar e institucional. Por otra parte, la fenomenologa social de Alfred Schutz nos introduce al concepto de "realidades mltiples" y a la posibilidad que tienen los sujetos de construirlas, significando de manera particular el mundo del cual forman parte mientras que, para la sociologa comprensiva de Max Weber, la accin social se refiere a un tipo de conducta humana en la que los sujetos enlazan un sentido subjetivo. Para Malinowski, de manera similar, todo grupo cultural est integrado por una organizacin de pautas, valores e instituciones que dan sentido y significado al comportamiento cultural. Algunos etngrafos educativos reconocen la presencia de este marco en sus estudios tratando de subrayar su importancia, mientras otros lo niegan o le otorgan una importancia relativa. Ms all de dichas discrepancias, considero necesario reconocer y delimitar los vnculos establecidos entre nuestro quehacer etnogrfico y un campo epistemolgico especfico. Esto, aun cuando no resuelve el debate y las divergencias, nos ayuda a delimitar el sentido, la intencionalidad y, sobre todo, los lmites de nuestro particular modo de "etnografiar". A partir de dicha delimitacin se reconoce, a la vez, tanto el por qu de nuestro inters por documentar la interaccin de los sujetos escolares en su cotidianeidad, como la utilidad especfica de los instrumentos, tcnicas y procedimientos analticos que empleamos. Los enfoques reunidos en esta propuesta epistemolgica coinciden, entre otras cosas, en el peso otorgado a los significados, al punto de vista de los "otros" y a la intersubjetividad como fundamento de la realidad social. De ah que puedan integrarse en una base epistemolgica comn que, por cierto, est lejos de definirse como algo acabado. Esto es importante cuando consideramos que la definicin del carcter interpretativo de los estudios cualitativos o etnogrficos es cuestin de enfoque y no de los procedimientos utilizados en la recoleccin de datos. Es usual el creer que la definicin de un mtodo de investigacin est dada por las tcnicas y los instrumentos utilizados. Se piensa que al desarrollar cierto tipo

de observacin participante, al realizar uno o varios registros de observacin de clase, o al llevar a la prctica una serie de entrevistas no estructuradas, se est haciendo etnografa. Esto no es as. Para Frederick Erickson una tcnica o instrumento de investigacin no constituye un mtodo de investigacin. La tcnica de descripcin narrativa puede ser usada tanto por investigadores positivistas o conductistas -excluyendo con ello el inters por la investigacin de los significados inmediatos de las acciones desde el punto de vista de los actores-, como por investigadores interpretativos, donde los significados de las acciones son de fundamental inters. Las tcnicas e instrumentos cualitativos pueden ser utilizados tambin en investigaciones no positivistas para mostrar la manera en que operan ciertos conceptos tericos, sin que esto signifique que se est haciendo etnografa. De la misma forma, es probable que el uso de tales tcnicas e instrumentos rebase el campo etnogrfico para apoyar acciones de formacin docente que pretenden recuperar la prctica cotidiana de los maestros. 2. Niveles de generalizacin Se suele afirmar que, en tanto se focalizan situaciones, sujetos y procesos particulares -considerando que el etngrafo est interesado en los significados especficos y locales-, este tipo de investigaciones no puede generalizar sus hallazgos y tiene que circunscribirse a estudios "en pequeo" que dan cuenta de ancdotas y descripciones desarticuladas de los procesos sociales, polticos y culturales ms amplios. La postura de Rockwell antes mencionada, nos conduce a reconocer la incidencia de la "totalidad" "en" los casos estudiados. Estos, aun cuando no son reflejo o simple reproduccin de dicha totalidad, se construyen en referencia a ella. Tambin mencionamos que para Dell Hymes, el objeto de la etnografa es particularizar la generalidad ms que generalizar la particularidad. Ambos autores, por lo tanto, reconocen la presencia de escalas sociales estructurales. Es en relacin con la manera en que stas se recrean en la cotidianeidad de cada situacin escolar, en cada saln de clases, con cada maestro y grupo de alumnos, que el objeto adquiere, en parte, sentido y significado. Por su parte, Clifford Geertz sostiene que la descripcin etnogrfica de situaciones particulares conduce -como l lo ha hecho en su propio trabajo-, a que conceptos generales, o megaconceptos sociales, como "ideologa", "revolucin", "ethos", y por supuesto "cultura", dejen de ser "meras elocuencias aisladas". Sin embargo, para evitar el relativismo cultural a que conducen los rezagos positivistas y funcionalistas del trabajo etnogrfico -lo cual supone en parte que

las categoras, los usos y las prcticas sociales son expresiones subjetivas de un discurso propio, legtimo y consciente, alejado de las determinaciones sociales-, es necesario desmontar los elementos polticos, ideolgicos y alienantes presentes en las percepciones que los actores tienen en torno a su accionar social. Adentrarnos en el mundo de los protagonistas nos lleva, entonces, a plantear el problema de la hegemona y contra-hegemona, a considerar el modo en que se construyen tanto el consenso como el disenso y, en pocas palabras, a enmarcar nuestras interpretaciones dentro de los espacios de confrontacin poltica donde se ponen en juego los significados localmente construidos (Comaroff 1991). No en vano los investigadores interpretativos, cualitativos y/o etnogrficos se constituyen en "portavoces" de los grupos subalternos, de los marginados sociales, de los indgenas, de las mujeres, de los nios, y de los maestros, entre otros. Adems de esto, la realizacin de un mayor nmero de investigaciones etnogrficas puede llevarnos a identificar algunos de los problemas medulares que ataen al mbito educativo. Estaramos hablando entonces de una especie de etnologa donde la comparacin posibilitara tanto la deteccin de recurrencias y excepciones, como la produccin de argumentos slidamente documentados que pueden reorientar algunas de las polticas educativas de nuestro pas. 3. Reflexiones metodolgicas A) Construccin del objeto de investigacin. Para el caso del trabajo etnogrfico se reconoce el peso de las prenociones personales y tericas, as como la presencia de algunas preguntas generales iniciales, pero se intenta controlar y explicitar los supuestos, reconceptualizndolos a partir de las situaciones estudiadas y los hallazgos construidos a lo largo del proceso de investigacin. Aun cuando no es posible hablar de un trabajo puramente "inductivo", la vigilancia en torno a nuestros puntos de vista hace posible la recuperacin de las categoras sociales de los sujetos estudiados y el establecimiento de una sntesis comprensiva que, a final de cuentas, se constituye en un constructo analtico. El planteamiento hipottico-deductivo supone, a la inversa y como su nombre lo indica, la definicin de una hiptesis inicial y el seguimiento de pasos graduales en la delimitacin de un marco terico preestablecido: el desarrollo de un diseo, la comprobacin o negacin de las hiptesis planteadas, y el planteamiento de tesis o conclusiones en torno al campo problemtico elegido. Mostrar estas diferencias no supone que neguemos la riqueza formativa que implica el desarrollo de investigaciones de este corte para quienes se inician en la

investigacin o pretenden profundizar en la operacin de conceptos previamente construidos. Al mostrar los contrastes intentamos, ms bien, mostrar la relevancia de los estudios interpretativos, cualitativos y/o etnogrficos para el anlisis de situaciones escolares donde la interpretacin del mundo significativo de los actores es de fundamental importancia. En etnografa, el no plantear hiptesis emanadas directamente de un marco terico desde un principio no impide, como se mencion antes, el establecimiento de algunas preguntas tentativas cuyas respuestas van adquiriendo sentido y son modificadas a partir del anlisis de la informacin recopilada. Este anlisis no se funda en "recetas" rgidas y estereotipadas, pero s implica un alto grado de sistematicidad y cuidado. Los pasos y procesos que han de ser considerados como parte de este trabajo varan de un etngrafo a otro y, sobre todo, del campo problemtico, de las funciones institucionales de investigador, y de las condiciones materiales en que este trabajo se desarrolla. B) Niveles de Anlisis. A continuacin desgloso las tareas especficas involucradas en cada uno de los niveles de anlisis. En el primer nivel procedo a: 1. Identificar un campo problemtico vinculado a la prctica docente cotidiana. 2. Establecer las dimensiones intervinientes y de inters (curricular, institucional, sociocultural, pedaggico-didctica, histrica). 3. Elegir el espacio y los sujetos que se consideran ms adecuados a los fines de la indagacin. 4. Realizar registros de observacin y entrevistas abiertas en y con los espacios y sujetos elegidos (ver anexo). 5. Desarrollar registros ampliados como la primera aproximacin analtica al campo problemtico. 6. Analizar formalmente la informacin subrayando, preguntando y conjeturando. 7. Construir las primeras categoras de anlisis o categoras empricas rudimentarias clasificando por "temas" los conjuntos de preguntas y conjeturas.

8. Realizar lecturas tericas que apoyen la profundizacin y problematizacin del campo. Entre ste y el segundo nivel de anlisis se construye un "primer puente analtico" cuyo objeto es definir y replantear el campo problemtico a partir de la elaboracin de esquemas. Despus de stos, se depuran las dimensiones del problema y se afinan las preguntas iniciales, se denominan las unidades de anlisis referidas a las categoras sociales identificadas a partir de la revisin de los registros, se da inicio a una incipiente triangulacin terica, y se establecen ciertas unidades de observacin. Es importante, en este momento, construir mediaciones analticas entre las dimensiones y las categoras de anlisis; sto supone identificar su peso y relacin. En el segundo nivel de anlisis procedo a: 1. Clasificar la informacin de acuerdo con las unidades de observacin. 2. Analizar en profundidad cada bloque re-clasificndolo de acuerdo con las unidades de anlisis y triangulando con los conceptos derivados de las lecturas realizadas. 3. Realizar una segunda etapa de trabajo de campo a partir de observaciones y/o entrevistas focalizadas. 4. Analizar la informacin emprica retroalimentando o modificando las clasificaciones analticas iniciales. 5. Construir nuevos esquemas donde se establecen tanto los distintos niveles de abstraccin de los conceptos utilizados, como las escalas de anlisis. Entre este y el tercer nivel se construye un "segundo puente analtico" cuyo objetivo es definir con claridad, a travs de esquemas, tanto el campo problemtico, como los ejes, las categoras, los niveles, y las escalas de anlisis. El tercer nivel de anlisis est ntimamente relacionado con la redaccin de ensayos. Es a partir de ellos que se profundiza en los ejes y categoras de anlisis integrando las categoras sociales de los participantes, los conceptos desarrollados por el investigador, y las nociones tericas "prestadas". El producto de este trabajo es el informe final o el avance de investigacin. Este proceso sistemtico se va modificando y recreando en la marcha y es lo que puede constituir parte de lo que se define como la construccin paulatina de

un objeto de investigacin. Una expresin bsica de este proceso es el comprobar que los hallazgos derivados de la investigacin dan cuenta de una realidad bastante distinta a lo que habamos supuesto en un principio y, a la vez, mucho ms rica de lo esperado. C) El investigador como sujeto y el objeto de conocimiento. El ser sujeto y objeto de investigacin no es privativo del trabajo etnogrfico sino del campo de las ciencias sociales en general. El sujeto que investiga asume que su propia experiencia social puede ser tratada como un campo de anlisis y reflexin, en pocas palabras, como un objeto de investigacin. En ciencias sociales, quien investiga el comportamiento de otros se investiga a s mismo simultneamente. En apariencia, esto es menos evidente en el campo de las ciencias naturales donde los mtodos descriptivos sugieren una separacin entre el sujeto que conoce y el objeto por conocer. El etngrafo, ms que concebirse como "mosca en la pared", debe tener presente este doble papel y establecer una vigilancia permanente en torno a sus prenociones y supuestos personales y tericos. Tal actitud no implica la negacin de los propios marcos significativos. Esto, considerando que la interpretacin sintetiza, a final de cuentas, tanto el horizonte significativo del investigador como del sujeto investigado en una "fusin de horizontes" (Heckman 1984). En este sentido, la puesta en prctica de la investigacin suele modificar ambos horizontes construidos. Para ello se requiere de una formacin y experiencia en el campo de la investigacin etnogrfica donde, ms que negarse la propia subjetividad, se hace de ella un elemento adicional a tomar en consideracin en el proceso analtico. Para el maestro de grupo, cuya prctica profesional se relaciona ms con la enseanza que con la investigacin educativa, el discernimiento entre su papel como sujeto y objeto de investigacin resulta particularmente problemtico. Las exigencias y expectativas institucionales propias de su trabajo diario en las escuelas, su alto grado de involucramiento en el objeto de estudio, y el conjunto de concepciones y nociones de sentido comn en torno a la definicin de su quehacer cotidiano, no permiten la aplicacin mecnica y espontnea del mtodo etnogrfico a su prctica profesional. Implementar investigaciones de este corte, por parte de los maestros, supone la apertura de espacios acadmicos donde puedan adquirir una formacin metodolgica y terica apuntalada va el dilogo permanente con investigadores experimentados. Esta es una de las formas de propiciar en los maestros la sistematizacin y generacin de hbitos reflexivos. Sin ello, el discernimiento entre el sujeto y

objeto de investigacin, y la posibilidad de superar el sentido comn y lo aparente, difcilmente puede lograrse. Referencias bibliogrficas BERGER, T. y P. Luckmann 1979 La construccin social de la realidad. Amorrortu. Buenos Aires. BLUMER, H. 1962 Society as Symbolic Interaction. En A. Roce (ed.) Human Behaviour and Social Processes. Borton. Horigton Mifflin. ERICKSON, F. 1989 "Mtodos cualitativos de investigacin sobre la enseanza". En Wittrock, Merln C. La investigacin de la enseanza II. COMAROFF, J. y J. 1991 Of Revelation and Revolution, Christianity, Colonialism and Consciousness in Southafrica. Vol. I. Chicago and London. University of Chicago Press. GEERTZ, C. 1989 El antroplogo como autor. Paids. Barcelona. 1987 La Interpretacin de las Culturas. Gedisa. Barcelona. GOFFMAN, E. 1970 Ritual de la interaccin. Tiempo Contemporneo. Buenos Aires. HEKMAN, S. 1984 Action as a text: Gadamer` s hermeneutics and the social scientific analysis of action. En: Journal for the Theory of Social Behaviour 14:3, october. HYMES, D. 1972 Introduction. Functions of Languages in the Classroom. Courthey B. Cazden, P. John and D. Hymes (eds.) New York. Teacher College Press.

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