INSTRUO EXPLCITA E APRENDIZAGEM: O VALOR DA INSTRUO Maria Cristina Micelli FONSECA1 RESUMO: Este trabalho visa analisar o papel

da instruo explcita no aprendizado do Present Perfect vs. Past Simple do ingls e do Pretrito Perfecto vs. Pretrito Indefinido do espanhol na interlngua em fase inicial de brasileiros aprendendo ingls ou espanhol em ambiente formal. Os informantes formaram dois grupos, um de cada lngua e receberam instruo explcita sobre o valor semntico-pragmtico das perfrases, realizando teste de compreenso em seguida. Os resultados mostram que a instruo explcita no levou a um melhor desempenho. A anlise quantitativa mostra que existe uma similaridade grande entre o desempenho do grupo do ingls e o do espanhol apesar de tratar-se da aprendizagem de lnguas diferentes. PALAVRAS-CHAVE: instruo explcita; aprendizagem de segunda lngua; interlngua; aspecto; semntica. ABSTRACT: This paper aims to analyze the role of explicit instruction in the learning of the English Present Perfect
vs. Past Simple and Spanish Pretrito Perfecto vs. Pretrito Indefinido in the early-stage interlanguage. Participants were divided in two groups for each language and tested in comprehension tasks. Results indicate the two groups exposed to explicit instruction about the semantic-pragmatic value of their periphrases did not show any improvement. Qualitative analysis indicates that, despite some target-language productions, their justification reveals that their interpretations are supported by L1 semantic values. Quantitative analysis shows that there is a similarity between the performances of both English and Spanish groups.

KEY WORDS: explicit instruction; second language learning; interlanguage; aspect; semantics. Introduo Quando a abordagem comunicativa entrou em voga no incio dos anos 80, muitos estudiosos de aquisio de segunda lngua diziam que o ensino da gramtica era de pouca valia, uma vez que o processo de aquisio era natural. DOUGHTY & ROBINSON(1998:1) chegam a dizer que houve uma ruptura entre as pesquisas de aquisio de lngua estrangeira (SLA2), que se davam principalmente em ambientes naturalistas, as que passaram a ser chamadas de pesquisas de aprendizagem de lngua estrangeira, cujo foco seria a sala de aula, e os ditos processos de aprendizagem em ambiente formal. Neste cenrio, durante duas dcadas houve pouco espao para aqueles que se mantiveram interessados na aquisio3 de lngua estrangeira em sala de aula. Os tempos, contudo, mudaram para melhor, segundo DOUGHTY & WILLIAMS(1998), pois vem crescendo o nmero de trabalhos que examinam os processos da interlngua4de aprendizes em

Departamento de Letras Estrangeiras do Centro de Humanidades da Universidade Federal do Cear, UFC, Fortaleza, CE, Brasil, mcrisfon@uol.com.br. Usaremos a sigla em ingls, usada principalmente nos E.U., porque acreditamos que ela simboliza bem o movimento descrito por Doughty e Williams (1998) e por no haver termo com esse valor no Brasil. 3 Adotamos aquisio e aprendizagem como sinnimos neste trabalho. 4 Entendemos por interlngua o sistema lingustico mental permevel que representa o processo pelo qual o aprendiz passa enquanto constri a lnguaalvo (L2). Ela contm elementos da L1, da L2 e representaes dessas que revelam as estratgias conscientes e inconscientes adotadas pelos aprendizes.
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sala de aula. Segundo estas autoras ainda, os estudos de SLA em sala de aula so importantes porque abordam questes que tm relevncia pedaggica. Entre os estudos mais pesquisados dentro da SLA em sala de aula, encontramos a questo de se incluir ou no gramtica na aula de lngua estrangeira (L2). Existe grande debate no meio acadmico sobre o quanto e de que forma se devem abordar questes lingusticas. Esse tpico, cheio de crenas e de muitos pontos de vista, foi o objeto deste trabalho que investigou o efeito da instruo explcita na interlngua de alunos iniciantes, falantes de portugus do Brasil, aprendendo ingls ou espanhol. Dentro dessa perspectiva, a pesquisa relatada neste artigo investigou a aquisio do sentido na relao semntico-pragmtica que marca a diferena de valores aspectuais entre os tempos Present Perfect (PP) e Past Simple(PS) do ingls e o Pretrito Perfecto(PF) e Pretrito Indefinido (PI) do espanhol, exatamente no que tange o valor de resultado presente dos tempos compostos, em oposio ao foco no evento passado dos tempos simples. Foram colhidos dados de dois grupos de aprendizes de cada lngua estrangeira, todos em fase inicial da interlngua em testes de compreenso. O aluno brasileiro apresenta muita dificuldade para compreender e produzir: Ive lived in England vs. I lived in England e He vivido en Inglaterra vs. Vivi en Inglaterra As quatro sentenas teriam como correspondente em portugus: Morei na Inglaterra. Ensinar esse valor novo, no existente no portugus da mesma forma, e responsvel pela diferena entre os tempos simples dos compostos constitui uma dificuldade conhecida pelos professores desses idiomas e foi a motivao para uma investigao levada a cabo como parte do meu doutoramento. Este artigo um recorte desta pesquisa. O artigo foi organizado da seguinte forma: primeiramente fazemos uma breve descrio dos tempos e das teorias que serviram de pilares para a execuo desta pesquisa. Em segundo lugar, apresentamos os objetivos e perguntas de pesquisa. Em seguida, descrevemos a metodologia adotada. Finalmente, os resultados so apresentados e discutidos, seguidos pelas consideraes finais. Descrio do Present Perfect, Past Simple, Pretritos Perfecto e Indefinido A descrio dos tempos neste trabalho tenta tornar visvel o que diferencia as sentenas acima. Acreditamos que dentre as habilidades que as lnguas conferem aos seus falantes est a forma como as estas caracterizam, descrevem e situam um evento acontecido no passado. Como explica Michaelis (1998, p.1) as lnguas impe uma estrutura conceitual particular sobre o domnio dos acontecimentos. Aprender uma nova lngua implica conhecer novos domnios. 2

Esses tempos compostos do ingls e do espanhol tm em comum, por oposio aos tempos simples, o fato de apresentarem, na maioria de seus usos, alm de um componente de tempo (tense), ou seja, uma situao que antecede o momento da enunciao, um componente de aspecto ou ponto de vista, i.e., uma referncia que coincide com o momento da enunciao. Existe uma constituio temporal interna da situao, no somente de evento acabado, mas a relao do evento passado com o presente, momento da enunciao. O evento passado cria um estado-resultativo presente, culminncia desse evento, sendo assim, conclui Michaelis (1998, p.8-10), esses tempos so uma predicao de estado e funcionam diferentemente da predicao de passado expressa pelos tempos simples. O PS e o PI apresentam tambm um evento acabado anterior ao momento da enunciao, mas tm o momento de referncia concomitante ao evento ocorrido e acabado no passado. Michaelis acrescenta que a diferena entre PP x PS e PF x PI pragmtico-discursiva, porque seus sentidos per se podem se sobrepor, ou seja, em muitos usos, embora a sentena seja gramaticalmente correta, ela no aceita naquele uso, ou melhor, h uma diferena de sentido que s se explica naquele contexto. Essa implicao estado-resultante, portanto, representa uma condio semntico-pragmtica sobre os tempos compostos. Uma forma de aclarar as reas semnticas de sobreposio entre o PP/OS e PF/PI optarmos por um modelo que presuma que as lnguas tenham uma categoria conceitual de evento e outra de estado, mesmo que no sejam salientes na morfologia do verbo. mostrar os mecanismos gramaticais que possibilitam ao falante expressar-se optando por um ponto de vista ou outro, ou seja, apresentando uma determinada situao ou como evento (tempos simples) ou como estado (tempos compostos). Assim, a diferena de sentido entre os tempos simples e os compostos est ligada ao momento da enunciao, ao contexto, ao entorno cognitivo e ao discurso, que justifica o ponto de vista escolhido pelo falante no momento da enunciao e expresso pelo valor aspectual. O portugus do Brasil (PB) geralmente utiliza o Pretrito Perfeito Simples (PPS) para descrever tais situaes. Este tempo acumula duas funes: anterioridade em relao a um momento de referncia presente, e concomitncia em relao a um momento de referncia pretrito (FIORIN,1996, p. 153; TRAVAGLIA,2006, p. 134). Esses dois Pretritos Perfeitos no portugus, os quais Fiorin chama de Pretrito Perfeito 1 e 2, referem-se ao acabada (1) e ao momento de relevncia presente (2). Contudo, luz do que argumenta Michaelis (1998), esse tempo do PB no veicula, na maioria dos casos, o valor estado-resultativo, como o faz o PP e o PF. O PB vai utilizar preferencialmente a perfrase Estar+Particpio para expressar resultado. Embora o PPS possa ter uma leitura resultativa de uma sentena como: Eles varreram a sala = A sala est varrida (limpa). Essa leitura no a mais usual e no est saliente para os falantes nativos.

Ademais, o PB tem uma perfrase semelhante ao PP e PF, Ter+Particpio (TP), cujo valor semntico, no entanto, diferente. Enquanto PP e PF tm valor aspectual perfectivo e resultativo, a perfrase portuguesa apresenta aspecto imperfectivo e durativo ou reiterativo. MENDES(2005) mostra que tambm a perfrase Estar+Gerndio (EG) admite o mesmo valor de TP, principalmente na linguagem oral, quando substituindo a perfrase TP. Em resumo, o PPS do PB no se comporta como os tempos compostos das lnguas estrangeiras aqui estudadas, como aponta Fonseca (2001, p.69):
Como vemos, em portugus, o Pretrito Perfeito pode englobar o tempo simples e o composto do espanhol e do ingls. O PPS no faz, portanto, distino entre um evento acabado e outro com consequncia presente, no distinguindo claramente entre relevncia presente e o estado-resultativo. O portugus vai valer-se de outros recursos e outras perfrases para expressar esses valores.

Resumo da literatura Independente da teoria usada para estudar a aprendizagem da lngua estrangeira, todas concordam que o input essencial. No entanto, a forma como esse input deve ser entregue ao aluno em sala de aula tem recebido inmeros estudos sob diversas perspectivas. Para os que aprendem uma L2 em sala de aula, existe a possibilidade da exposio L2 e o ensino de regras gramaticais sobre o funcionamento da L2. Chama-se de instruo explcita quando o aprendiz recebe informao lingustica, geralmente na forma de regras e exemplos, a respeito do input recebido. Um dos objetivos da instruo explcita o conhecimento explcito pelos alunos de um determinado contedo lingustico. Segundo Ellis(2004:229) o conhecimento explcito pode ser definido como o conhecimento sobre a lngua que o usurio da lngua conscientemente tem sobre a lngua e seus usos. O autor tambm acrescenta que esse conhecimento acessado via processamento quando o aprendiz de L2 enfrenta alguma dificuldade lingustica no uso da L2. Cognitivamente falando, o conhecimento explcito visto como diferente do implcito, pois envolve mecanismos de processamento diferentes (HULSTIYN, 2005). O conhecimento explcito geralmente associado a um processamento custoso em oposio ao implcito, que seria automtico. Os papeis do conhecimento implcito e explcito tm sido foco de muitas pesquisas desde a proposta da Hiptese da Aquisio vs. Aprendizagem feita por Krashen em 1981. Van Patten5 (2009), entre outros, tm pesquisado como o input se torna intake para se incorporar a interlngua, mesmo que ainda diferente da lngua-alvo.se o conhecimento sobre a lngua se transforma em
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Para saber mais sobre esse assunto, ver TRUSCOTT, J. e SHARWOOD SMITH,M. Input, Intake and Consciousness The Quest for a Theoretical Foundation em Studies in Second Language Acquisition, v.33, p. 497-528, 2011.

conhecimento da lngua, do uso dela, ou ainda, se a aprendizagem da gramtica de uma L2 leva a um melhor desempenho nesta. Estudos como o de Paradis (2009, p. 64) atestam que esses conhecimentos ocupam lugares diferentes no crebro, e portanto, so incomunicveis, no passveis de interao Krashen (1981) afirma que o essencial o input compreensvel, pois ele desencadearia a aquisio, e que o conhecimento explcito atuaria somente junto Hiptese do Monitor6. Por outro lado, DeKeyser (1998) defende o oposto. Segundo ele, no h aquisio sem aprendizagem, pois a prtica que leva a automatizao. Para ele, aprender uma lngua como aprender a fazer charutos, trata-se da aprendizagem de uma habilidade. Ellis(2004,2005,2009) coloca-se em uma posio mais mediadora colocando que o conhecimento explcito pode levar ao conhecimento implcito atravs do processo de noticing (SCHMIDT, 1990), que ser mais detalhado a seguir. Embora seja incontestvel a importncia do input, tanto na aquisio da lngua materna quanto da L2, estudos feitos no Canad com o francs como L2 no estado de Ontrio avaliando os programas de imerso, apontaram que aps anos de exposio lngua, os alunos ainda apresentavam problemas na aquisio dos traos mais marcados, como na distino entre o Imparfait e o Pass Simple. Uma das causas atribudas a essa constatao a interferncia da L1 (GENESEE, 1987, apud ELLIS, 2009:262). Uma vez que apenas o input pode no ser suficiente para uma competncia mais prxima da L2, pesquisadores7 vm investigando a ateno8 como fator primordial para a aprendizagem. Dentre os estudiosos que tentaram analisar o papel da ateno na aprendizagem da L2, destacamos Noticing Hypothesis (SCHMIDT, 1990), que explica que atravs do processo de noticing (percepo) que o input transforma-se em intake. necessrio que algo no input chame a ateno do aluno para que o input transforme-se em noticing:intake.9 O autor salienta, contudo, que nem tudo que o aprendiz entende ou at repete transforma-se em intake. Van Patten(2002) argumenta que, apenas aps o significado ter se tornado automtico, os alunos conseguiro perceber os aspectos mais estruturais do input. Swain (2005) afirma que o noticing quando o aprendiz reconhece conscientemente seus problemas lingusticos na L2. Na mesma linha, Gass (1997:19) tambm salienta que necessrio que o aluno perceba que algo precisa ser aprendido.
Esta hiptese foi feita por Krashen prev que o conhecimento consciente das regras gramaticais pode levar o aprendiz a se auto-corrigir. Ver SCHMIDT, R. Attention em ROBINSON, PETER (Org.) Cognition and Second Language Instruction. Cambridge University Press, 2010. 8 Estamos traduzindo como ateno vrios termos que so usados na literatura, como awareness (Gass, 1987), consciousness raising (Rutherford, 1987), e input enhancement (Sharwood Smith, 1991 apud Truscott, 1998). 9 Intake is that part of input that the learner notices (SCHMIDT, 1990:139). Intake parte do input que o aluno percebe, presta ateno (traduo livre da autora).
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LOWEN, S., ERLAM, R., ELLIS, R.(2009:283) colocam que noticing refere-se atividade cognitiva com a qual o aluno se entrete quando conscientemente presta ateno a algum trao lingustico do input. Uma vez percebido este trao, o aprendiz capaz de repeti-lo na memria de curto prazo, aumentando as chances de aquisio, ou seja, a integrao desse trao na sua interlngua. Gass(1997) apresenta um modelo de Aquisio de Segunda Lngua como proposta para dar conta da converso do input em output, ou seja, mostrar os estgios por que passa o input na mente do aluno at integrar-se interlngua10 deste. Nesse modelo, a autora reflete que, seja qual for o modelo de aquisio a que se esteja filiado, todos eles se baseiam no input como fonte para explicar como o aprendiz adquire uma L2. A autora defende que as linhas de pesquisa que tentam dar conta de explicar esse fenmeno esto relacionadas entre si. Para ela, os pesquisadores que trabalham dentro de uma perspectiva inatista defendem que o aprendiz tem um constructo gramatical inato que permite que ele adquira uma lngua com exposio a dados limitados. Pesquisadores11 dentro dessa teoria clamam que essa estrutura inata, uma gramtica abstrata, Gramtica Universal (GU) s pode ser investigada parte das influncias externas do contexto. A GU tem como hiptese um sistema fixo de princpios, que so leis invariantes, e um conjunto finito de valores, os parmetros, leis cujos valores variam entre as lnguas (CHOMSKY,1986, p.146) e os quais devem ser fixados por evidncias simples, porque so aquilo que est disponvel para a criana. Os princpios se aplicam da mesma forma em todas as lnguas. J os parmetros so marcados em cada lngua, dando origem s gramticas diferentes de cada lngua. Atualmente, a maioria das correntes acredita que no h remarcao de parmetros na L2. Uma das razes seria que o estado inicial diferente, j h uma gramtica crescida a L1. Gass (1997) defende que pode parecer paradoxal, mas as duas posies tm mrito, e que em vez de procurar qual a posio mais correta, talvez devssemos investigar como essas posies esto relacionadas e como juntas podem contribuir mais amplamente para responder as perguntas ainda abertas sobre como se d a aquisio de uma L2. Afinal, a cognio funciona como um todo, a criana est exposta lngua que contm regras gramaticais e valores sociais. Dentro dessa perspectiva, a autora oferece um modelo dinmico com cinco estgios que cobre o trajeto que percorre o aluno entre o input e o output, so eles

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Entendemos por interlngua termo cunhado pelo linguista Americano Larry Selinker in 1972 o sistema lingustico, uma gramtica mental, construdo pelo aprendiz de segunda lngua, que em parte, se apoia no conhecimento de sua lngua materna, e ao mesmo tempo diferente desta. Assim como o da lngua-alvo. Este sistema permevel por receber tanto influncia externa na forma de input, assim como interna, dos processos cognitivos como supergeneralizo e transferncia, entre outros. Esta representao lingustica transitria, na medida que se desenvolve rumo lngua-alvo atravs do input recebido e da formao de e checagem de hipteses (ELLIS, R., 1997, p.31-32). 11 Para maiores informaes sobre estudos de SLA lua da teoria gerativa ver WHITE,L. Second Lamguage Acquisition and Universal Grammar, Cambridge University Press, 2003.

1.

input Percebido12: o primeiro estgio consiste no dado lingustico que o aprendiz apreende sobre o input. Nem tudo que o aluno ouve ou l utilizado por este, sua apreenso seletiva. A percepo um ato cognitivo interno em que uma forma lingustica se relaciona a algum conhecimento pr-existente.

2.

input Compreendido13: a percepo est relacionada potencialidade de compreenso do input. O que apreendido chama-se de Input compreendido. Essa compreenso pode ser um continuum de possibilidades dependendo dos nveis de anlise realizados pelo aprendiz, assim, a compreenso pode ser parcial, pois est subordinada percepo.

3. intake: o processo de assimilao do material lingustico apreendido: refere-se atividade mental que mediatiza o input, confrontando com o conhecimento existente e o sistema gramatical do aprendiz. onde se d o processamento. 4. integrao14: aps a assimilao do input, durante a integrao, podem-se obter dois resultados: confirmao da hiptese ou rejeio desta e seu armazenamento, esperando nova informao para reformular e confirmar ou no sua nova hiptese. 5. Output: este o produto do processo que se agrega ao sistema lingustico do aprendiz e que pode vir a ser modificado futuramente mediante novo processo. A autora ressalta que dentro deste modelo um fator importante a ateno, definindo-a como consistindo em trs fases: alerta, orientao e deteco. Dentro desse modelo de aquisio, em que o input tem papel de destaque, a autora contabiliza tambm a instruo explcita em sala de aula e o tipo de evidncia necessria para que o aprendiz desenvolva seu sistema gramatical na L2. Embora do ponto de vista dos defensores da GU a instruo gramatical seria intil, pois no serviria como input para essa gramtica abstrata, em se tratando de aquisio de L2, as condies de exposio lngua-alvo so bem diferentes das normalmente encontradas na L1, primeiro, porque muito do input se d em sala de aula em condies de aprendizagem formal e, segundo, a ideia de

apperceived input comprehended input 14 integration

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que os adultos no teriam mais disponvel a GU da mesma forma que a criana na atualidade amplamente aceita, restando saber se os princpios gerais ainda esto operantes. Objeto de estudo luz do exposto acima, este trabalho se props verificar quais os efeitos da instruo na interlngua de alunos em estgio inicial, medindo a compreenso da oposio PP x PS do ingls e do PF x PI do espanhol atravs de textos. As aulas foram montadas na forma de Presentation, Practice and Production (PPP), e foi dada grande nfase diferena pragmtica de valor aspectual que marca a distino de valor semntico entre os tempo simples e compostos do ingls (PP e PS) e o perfeito e a perfrase Ter+Particpio do PB. O objetivo da aula era apresentar os tempos compostos pela primeira vez, enfatizando a diferena entre o tempo simples, a qual j havia sido introduzida aos alunos anteriormente. Na aula tentou-se antecipar os principais problemas que os alunos brasileiros enfrentam na aprendizagem dos tempos compostos: a transferncia do valor semntico da perfrase TER+Particpio do portugus para o PP e PF devido semelhana estrutural entre eles; e a transferncia dos valores do perfeito do portugus, tanto para os tempos simples quanto para os tempos compostos. Hipteses: 1. Uma vez que os adultos j tm a competncia pragmtica totalmente desenvolvida, possvel ensinar um novo ponto de vista, a expresso lingustica de outro recorte da realidade a alunos iniciantes. Os adultos so capazes de relacionar o entorno cognitivo atravs do texto com as escolhas morfolgicas atribudas ao tempo e ao aspecto. 2. A instruo explcita auxilia o ensino/aprendizagem desse novo valor na fase inicial da IL, evitando que os aprendizes produzam as duas formas indistintamente nesse perodo da interlngua, como costuma acontecer. 3. Alunos de espanhol e ingls apresentam fenmenos diferentes no desenvolvimento da IL, por ser o espanhol considerado uma lngua prxima do PB, ao contrrio do ingls. Em resumo, partindo da viso que aquisio/aprendizagem um desenvolvimento contnuo, em que mais de um processo cognitivo est em operao, investigamos que valores os aprendizes atribuem aos tempos compostos, em oposio aos tempos simples, nas duas lnguas no estgio inicial da interlngua. 8

Metodologia Foram montados quatro grupos, dois para a lngua inglesa e dois para a lngua espanhola. Como o critrio consistia que os alunos ainda no tivessem sido formalmente expostos apresentao formal do PP no curso de ingls e do PF no curso de espanhol, trabalhamos com a fase inicial da interlngua. Como o curso de Bacharelado em Letras Ingls da FFLCH/USP costuma receber alunos em nvel avanado da interlngua, ao contrrio do Curso de Espanhol, que recebe alunos, na sua maioria, sem conhecimentos desta lngua, foram escolhidos o curso extracurricular English on Campus e o curso de Bacharelado em Letras Espanhol, ambos da FFLCH/USP, para dar conta de atender a diferena de nvel de interlngua entre eles. Assim, os alunos de ingls cursavam o Bsico 3, e os alunos de espanhol, Lngua Espanhola II. A anlise de perfil quanto ao tempo prvio de estudo das L2 levou-nos a desprezar alguns informantes, tendo sido aproveitados 15 testes no grupo sem instruo e seis no grupo com instruo do ingls, e 13 testes do grupo sem instruo, e 14 do com instruo do espanholi.15 Dos dois grupos de cada lngua, apenas um recebeu instruo explcita sobre a diferena de valores aspectuais entre os dois tempos. Tal instruo deu nfase questo semntico-pragmtica que diferencia os valores dos tempos e o uso das oposies das duas lnguas. Nessa aula destacou-se fundamentalmente a questo da consequncia presente, do ponto de vista de quem enuncia e as conexes com o discurso para justificar as escolhas temporais e aspectuais. De forma acentuada, tentou-se introduzir o conceito de que existe um tempo nas duas lnguas que veicula a ideia de evento acabado associado a um resultado presente, fruto desse evento acabado. O enunciatrio pde escolher, de acordo com seu ponto de vista, dar nfase ao resultado presente ou enfocar na ao decorrida. Tal escolha fundamentou-se na hiptese de que o aprendiz poderia basear suas respostas no contedo das aulas para responder s perguntas dos testes a serem aplicados. Desta forma, foram feitas duas visitas s turmas que receberam a instruo. A aula ocorreu na primeira visita; o teste foi aplicado cerca de vinte dias depois. Nas outras duas turmas, uma de cada lngua, que serviram como grupo de controle, foi realizada apenas a visita para o teste. Com o intuito de se poder medir exatamente o quanto se pode ensinar a viso semntico-pragmtica, as aulas e a

15 No fizemos testes para verificar o nvel lingustico dos alunos porque j haviam passado por teste de entrada ao juntarem-se ao curso. Acreditamos que a diviso das turmas em estgios, j consiste em um critrio de diviso baseado no conhecimento lingustico da lngua estrangeira. Alm disso, seria mais uma prova pela qual os alunos teriam de passar, expondo-os, mesmo que indiretamente ao tema da investigao e tomaria mais tempo do curso em que se encontravam. Assim, nos restringimos a perguntar no prprio teste, se haviam estudado aquele idioma anteriormente e por quanto tempo. Os participantes que informaram ter estudado o idioma em questo em estgios onde o Present Perfect ou o Pretrio Perfecto j poderia ter sido exposto formalmente, no tiveram seus testes computados.

aplicao do teste se deram antes de que tal ponto fosse introduzido no curso, a fim de se evitar possveis interferncias com outras propostas. A escolha de se fazer testes de compreenso deve-se tambm ao fato de que h relatos de experimentos realizados com crianas para medir os valores atribudos morfologia aspectual em L1. Van Hout e Hollebrandese (2001, apud SLABAKOVA, 2002, P. 17) e Wagner (1998, apud SLABAKOVA, 2002, P. 17) descrevem testes de compreenso realizados com o objetivo de investigar que valores crianas italianas de trs anos de idade atribuem s oposies perfeito e imperfeito. Tais pesquisas demonstraram que, embora as duas formas sejam produtivas na fala das crianas dessa idade, os testes de compreenso revelaram que elas no diferenciam seus valores. Tal fato atribudo ao dficit pragmtico da criana. A literatura defende que a aquisio pragmtica s estar totalmente desenvolvida aos seis anos de idade. luz do exposto acima, foi elaborado um modelo de teste de compreenso de texto cujo objetivo era poder observar quais eram as intuies que guiavam os aprendizes na escolha dos tempos a partir dos valores que eles atribussem s oposies PP/PS do ingls e PF/PI do espanhol. Para tanto foram formados dois grupos, tanto do ingls quanto do espanhol. Foram desenvolvidos dois testes de compreenso16, um para cada idioma: o texto em ingls foi retirado do New York Times e abordava a semelhana da aparncia entre as atrizes como resultado das cirurgias plsticas, exemplo: Stylists have joined forces with surgeons to homogenize todays actresses so its so hard to differentiate them. Women have become so fixated on not losing the freshness of youth, theyve forgotten that there are infinite ways to be beautiful or the concept of beauty has changed.17 Alm disso, para caber em 50 minutos de aula, o texto foi reduzido e teve um glossrio adicionado a fim de evitar que a compreenso do texto fosse prejudicada por falta de entendimento do vocabulrio. O texto do espanhol foi retirado do El Pas, e no exigiu esses cuidados. O texto tratava do aniversrio do 11 de setembro e indagava se o mundo estava mais seguro, exemplo: ...los informes de la propia ONU han venido a confirmar que la lucha contra el terrorismo no ha dado frutos suficientes; Si el 11-S ha tenido un efecto devastador, no ha sido slo por la accin terrorista de Bin Laden.18

16 Embora no haja meno no artigo de Slabakova (2002) sobre como era o teste de compreenso com as crianas italianas, imaginamos que pela idade delas (3 anos) os testes eram orais. Trabalhamos com textos escritos e, embora saibamos que possa haver interferncia da L1 na habilidade de leitura em L2 (KODA, Insights into Second Language Reading: A cross-linguistic approach. Cambridge University Press, 2004), optamos por desconsiderar essa interferncia por entend-la como parte do processo do desenvolvimento da interlngua. Alm disso, os trabalhos que encontramos tratando de processamento de sentenas em leitura no abordam o nvel da interlngua de seus informantes. 17 Estilistas juntaram foras com os cirurgies para homogeneizar as atrizes da atualidade por isso tornou-se to difcil diferenci-las. As mulheres ficam to obcecadas em no perderem o frescor da juventude, que se esqueceram que h inmeras formas de ser bonita, ou ent~ao, o conceito de beleza mudou. 18 Os informes da prpria ONU vieram confirmar que a luta contra o terrorismo no deu frutos suficientes. Se o 11 de setembro teve um efeito devastador, no foi apenas pela ao terrorista do Bin Laden.

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A escolha de textos originais com assuntos conhecidos pelos alunos tinha como meta medir o valor do contorno cognitivo e do texto na construo do valor semntico dos tempos verbais. Em vez de testes de julgamento de gramaticalidade, criamos um questionrio com 11 perguntas de vrios tipos: fechadas, com alternativas; abertas, com compreenso de texto per se; traduo para o portugus; e comparao de emprego do tempo composto com o simples, para checar se o aprendiz se dava conta de que mudana do tempo levaria a mudana de sentido. Ao final de cada questo, pedia-se ao aluno que justificasse sua reposta a fim de tentar avaliar suas intuies, ou seja, quais influncias recebem as respostas que os alunos colocam no papel. As questes que pediam traduo tinham como objetivo especfico observar o papel da lngua materna, ou seja, como eles relatariam o resultado presente de um evento passado, acabado, presente nos tempos compostos das duas lnguas. Visava-se verificar como o aprendiz usava a instruo explcita, que dava nfase diferena de valores semnticos entre o tempo simples e o tempo composto das duas lnguas, alm do texto e do contexto, ou seja, do entorno cognitivo para perceber, atravs dos usos desses tempos, quando os autores viam um evento como tendo um resultado presente ou no. Pretendia-se observar se a confluncia desses trs fatores seria capaz de acionar a aprendizagem/aquisio do valor resultado presente de um evento acabado no passado, permitindo, assim, responder as perguntas sobre o texto. As perguntas foram criadas, ento, com o objetivo de detectar que valores os aprendizes atribuem s oposies aqui estudadas e qual as intuies que subjazem suas respostas. Aplicou-se o mtodo ANOVA (Analysis of Variance) matriz de respostas, obtendo-se um valor de p=1, indicando que o valor das respostas de cada um dos quatro grupos de aprendizes no estatisticamente diferente, ou seja, que o tratamento dado aos dois grupos no surtiu efeito. Anlise de dados A anlise tratou os dados tanto de forma quantitativa como qualitativa. A escolha de uma abordagem quantitativa teve como objetivo verificar quais os processos em cada grupo de cada lngua e se podem ser interpretados como um processo geral de aprendizagem de idiomas, ou se se trata de processos particulares de cada lngua. Deu-se tratamento estatstico na tentativa de se verificar se, apesar dos grupos pequenos, as amostragens eram representativas das populaes que visamos estudar e se poderamos dar abrangncia aos resultados encontrados. O tratamento qualitativo tinha como objetivo investigar qual o processo cognitivo subjacente que leva os alunos s respostas encontradas. Essa abordagem permitiu a verificao das intuies. Como nove das onze questes eram abertas, a forma como os informantes justificaram suas respostas foi mais elucidativa, na maioria das vezes, do que a prpria resposta dada. Da mesma forma, como havia sentenas que se repetiam, foi possvel verificar que as repostas mudaram, sugerindo que h vrias intuies e hipteses concorrendo na formulao de uma interpretao dada, inclusive de um 11

mesmo aprendiz. Assim, foi possvel refletir sobre os dados confrontando informantes, perguntas, respostas e interpretaes por grupos e por cada informante isoladamente. A fim de poder comparar as interpretaes dos aprendizes, foram criados nove tipos de categorias de respostas. As classificaes levaram em conta no somente a resposta oferecida pelo informante em uma questo isoladamente, mas tambm a justificativa e a resposta dada s demais questes. O objetivo foi analisar os processos presentes neste estgio da interlngua dos aprendizes. A Fig.1 abaixo resume as categorias criadas com base nas justificativas dadas pelos alunos. interessante esclarecer que a atribuio de (B*) ou (H) foi muitas vezes muito difcil, pois uma diferena que nem sempre aparece claramente, uma vez que se trata da mesma resposta em portugus: o perfeito. necessrio buscar nas argumentaes a justificativa de uma ou de outra resposta, que a direo para que julgamos aponta a intuio do aluno. No entanto, como h uma oscilao muito grande nas respostas de alguns informantes, torna-se quase impossvel afirmar com segurana se ele est vendo naquela construo o aspecto perfectivo do pretrito perfeito de evento, ou o aspecto reiterativo, continuativo. Ou ainda, se ele capaz de, em alguns momentos, perceber o aspecto resultativo que pode aparecer no Pretrito Perfeito Simples do portugus.

Figura 1: Resumo das Categorias

(A) (B) (B*) presente: corresponde ao tempo presente, ou seja, o aluno ou explica ou usa ou ainda traduz a sentena em questo por um verbo no presente do indicativo para justificar uma ou vrias questes. evento passado com concomitncia de referncia passada: corresponde ao tempo passado, ou seja, o aluno ou explica ou usa ou ainda traduz uma sentena em questo por um verbo no Pretrito Perfeito com valor semntico de predicao de evento. no h diferena de valor semntico entre os tempos da oposio: corresponde ao uso do Pretrito Perfeito com valor semntico de evento ao invs de predicao de estado, quando o aprendiz identifica que no h diferena de sentido entre o uso do PP e do PS ou entre o PF e o PI. Esta letra foi atribuda nas questes 9, 10 e 11, quando o aprendiz explicitamente diz que no h diferena entre os tempos, e na questo 1 e 2, quando o informante indica a alternativa (c,) que corresponde ao passado e argumenta coerentemente com a escolha da alternativa, no colocando os aspectos reiterativo e continuativo. presente e passado: corresponde a ambos, ao tempo passado e presente, isto , quando o aprendiz justifica dizendo que os tempos compostos que estudamos se referem ao presente e ao passado, sem distino de evento passado com consequncia presente. aspecto perfectivo/resultativo: corresponde consequncia presente, ao resultado presente de um evento passado, acabado. Esta resposta engloba exatamente o significado semntico inserido tanto no PP quanto PF. aspecto imperfectivo/durativo: corresponde aos valores resultativo e continuativo do portugus do Brasil. Esta letra foi usada toda vez que o aprendiz embasou sua resposta na estrutura correspondente do portugus, podendo ser tanto a perfrase [TER+Particpio] ou a locuo [ESTAR+Gerndio], cujo valor semntico se sobrepe. silncio: corresponde s respostas em branco, ou respostas s quais no se pode atribuir valor por falta de clareza. pores de outra interlngua: corresponde s respostas que se baseiam em outra lngua estrangeira, quando a lngua em anlise L3. corresponde resposta semelhante lngua-alvo naquela pergunta, mas que seguida de uma srie de respostas que privilegiam o aspecto reiterativo ou durativo devido influncia da L1 ou a outra lngua estrangeira, do mesmo informante, em outras perguntas semelhantes no mesmo teste.

(C) (D) (E) (F) (G) (H)

As duas questes que apresentavam alternativas, muitas vezes, tiveram sua classificao final diferente do assinalado pelo aprendiz. Isso porque, como era pedido que os alunos justificassem suas respostas, muitas vezes, embora o aluno tivesse marcado a resposta (d), que corresponde 12

consequncia presente de uma ao passada, foi considerada outra alternativa, de acordo com a justificativa dada. Isso quer dizer que na justificativa observava-se, muitas vezes, que o aprendiz referia-se reiterao do portugus, ou durao, e via uma consequncia nessa repetio, mas no um evento acabado, deixando claro que a ao estava ainda em andamento, que no havia acabado, o que remete definio da reiterao do portugus, como vimos na descrio da gramtica adotada neste trabalho. Os resultados dos testes Abaixo apresentamos um resumo dos dados (FONSECA, 2007, p. 100-121) que julgamos mais relevantes para a discusso e concluso deste trabalho. A) Os grupos de ingls Entre os aprendizes sem instruo, 50% atriburam o valor da perfrase TP do PB perfrase Have+Particpio do ingls. Apesarde outras formas do portugus expressarem reiterao, como a perfrase EG(MENDES, 2005), os aprendizes parecem ter se guiado pela forma Ter+Particpio. No grupo com instruo, esse nmero cresce para 56%. As justificativas dos informantes endossam a nossa interpretao: Vem se tornando cada vez mais comuns; o conceito de mudana est mudando, est ocorrendo. Observamos que o nmero de respostas semelhantes lngua-alvo, no que tange interpretao do PS, de 74% dos aprendizes sem instruo, e chega-se a 100% de compreenso com o grupo que recebeu instruo. Vale a pena relembrar que a instruo focaliza o PP em oposio ao PS, mas a nfase dada ao tempo composto e ao portugus, uma vez que a traduo das oposies vai gerar a mesma construo no PB, o perfeito simples, nos casos aqui estudados. Contudo, os informantes j haviam sido expostos a esse contedo anteriormente. Considerando-se cada teste como um todo, a anlise qualitativa dos dados dos informantes nos mostra que h uma grande variabilidade, ou melhor, existem respostas semelhantes lngua-alvo para algumas questes, mas o conjunto das respostas demonstra que o presente e o passado a que o aprendiz se refere o reiterativo/imperfectivo do PB e no o resultativo/perfectivo do ingls e do espanhol19. Se olharmos para os testes de cada informante individualmente, atentando para as incoerncias, ou seja, fornece uma resposta igual lngua-alvo numa questo e na seguinte, no. Observamos que o nmero de respostas semelhantes lngua-alvo cai de 19% para 7% no grupo que
19 Quanto interpretao dos resultados e sua classificao, em consonncia com trabalhos internacionais, s foi classificado como resposta semelhante lngua-alvo (D) se este padro atingiu 80% das respostas de todo o teste, ou seja, houve uma consistncia ao longo das respostas e justificativas.

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recebeu instruo. Neste grupo tambm decresce o nmero de aprendizes que atribuem o valor de presente ao PP: de 18% para 13%. As respostas, possivelmente, migraram ou para o valor semelhante perfrase do portugus, ou para as respostas em branco. Da mesma forma, cresce o nmero de respostas que atribuem ao PP o valor de passado e presente, de 4% para 6%, exemplo: As cirurgias plsticas no eram muito frequentes no passado, mas nos dias de hoje (presente) esto cada vez mais frequentes. Uma possvel leitura desses dados que a instruo explcita, com nfase na diferena dos valores semntico-pragmticos das oposies nas duas lnguas, no significou uma grande mudana do quadro geral da interpretao desses alunos neste estgio da interlngua. Os dados nos levam a crer que a instruo implcita com nfase na questo semntico-pragmtica, realando a questo da consequncia presente como fator de diferenciao do tempo simples, parece ter feito com que os aprendizes encontrassem a consequncia presente nos aspectos reiterativo e continuativo das perfrases do PB. Se somarmos os valores das respostas A, C, E e H, teremos 91% no grupo sem instruo e 72% no com instruo. A diferena entre os dois parece ter migrado para respostas em branco, as quais vo de 6% para 17%. O aumento acontece principalmente nas questes em que se pedia aos aprendizes que informassem se a mudana dos tempos, PP vs PS acarretaria diferena de sentido. Dos seis aprendizes que responderam ao questionrio, dois deixaram as trs questes sem responder. Acreditamos que esses informantes no conseguem enxergar a diferena entre os tempos. Talvez se deem conta que o que lhes foi dado como instruo sobre o valor na lngua estrangeira no se encaixa com o que realmente percebem e, por no conseguirem compreender o novo sentido presente na lngua-alvo neste estgio da interlngua, deixam de responder. Tal incapacidade parece ser intimidativa e frustrante para o aluno, principalmente para o aprendiz que j comeou a aprender ingls vrias vezes e se v sempre impotente frente a esse tempo, gerando declaraes escritas no teste como: Trauma de Present Perfect. A Fig.2, abaixo, compara as produes em PP dos grupos de ingls com e sem instruo.

Figura 2: Comparao entre a Produo de Present Perfect entre os Aprendizes sem e com Instruo

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Q u e s t e s c o m " P re s e n t P e r f e c t "

56 %

50 %

13 %

18 % 2% 4% 6% 4%

17% 6% 7%

1 9%

B*

D I n g l s c o m I n s t ru o

I n g l s s e m I n s tr u o

A=tempo presente; B=pretrito perfeito; B*=No h diferena de sentido entre os tempos simples e composto; C=presente e passado (ambos); D=pretrito perfeito de resultado; E=reiterao/durao do PB; F=em branco; G=regras de outra L2; H=Resposta semelhante lngua-alvo, porm inconsistente com as demais respostas do teste.

B) Os grupos do espanhol Houve, a exemplo do ingls, uma tendncia maior de atribuir o valor das perfrases do portugus TP e EG ao tempo composto do espanhol: PF. O ndice desse tipo de resposta de 53% no grupo sem instruo e 49% no com instruo. Justificativas como ... algo do passado, mas que ainda gera consequncia, como se fosse uma ao prolongada; e podemos interpretar as respectivas partes por tem dado e tem alimentado sustentam nossa opo de classificar as respostas como valores iguais perfrase do portugus do Brasil, semelhana do ingls. Observa-se, tambm, que 24% dos aprendizes colocaram respostas semelhantes lngua-alvo em parte do teste, mas de forma no consistente, no atingindo os 80%. Eles observam que veem a consequncia do passado no presente, mas em um evento imperfectivo, e no perfectivo, como o exemplo: O tempo verbal utilizado nos verbos sublinhados o PF, que sugere uma ao feita no passado, porm no acabada, que continua influenciando o presente. A argumentao do informante acima mostra que a consequncia vista depreendida do valor semntico da perfrase TP do PB. Nesse grupo, aparecem 5% de respostas iguais lngua-alvo. Todas elas do mesmo informante, que atingiu os 80% para poder ser considerado como tendo adquirido o valor das oposies20. As respostas em branco caem de 8% no teste sem instruo, para nenhuma no teste com instruo. A fig. 3 abaixo mostra a comparao das produes com PF nos grupos de espanhol com e sem instruo. Vemos, no entanto, que, se somarmos os percentuais das respostas A, C, E e H, teremos 85% de respostas no grupo sem instruo e 89% no com instruo, atribuindo o valor imperfectivo, reiterativo ou durativo do PB ao PF. Isso nos mostra que os resultados muito se assemelham, exceo das respostas em branco do grupo com instruo do ingls. Como interpretamos as respostas em branco como dvida, elas se assemelham com as demais: no houve aquisio. O fato de crescer o nmero de respostas em branco no grupo com instruo do ingls e desaparecer no espanhol merece ser mais investigado.
20

Um exame no perfil deste informante do espanhol revelou que ele j estuda ingls h muitos anos, o espanhol lngua 3. Julgamos que o fato de

espanhol ser a L3 no invalidaria seus testes.

15

Uma possvel explicao para tal fato que geralmente o espanhol ensinado depois do ingls no Brasil, permitindo que outro conhecimento lingustico entre em cena na interlngua dos aprendizes de espanhol.
Figura 3: Produo de Pretrito Perfecto dos Grupos com e sem Instruo

Questes do "Pretrito Perfecto"

% 3 5
% 6 A

% 9 4

% 7

% 5 B*

% 5

% 2 C

% 6
D

% 6
E

A=tempo presente; B=Pretrito Perfeito; B*=No h diferena de sentido entre os tempos simples e composto; C=presente e passado (ambos); D=Pretrito Perfeito de resultado; E=reiterao/durao do PB; F=em branco; G=regras de outra L2; H=Resposta semelhante lngua-alvo, porm inconsistente com as demais respostas do teste.

Consideraes finais Independentemente da forma como os aprendizes foram indagados quanto ao seu conhecimento lingustico e quanto aos valores que atriburam ao PP do ingls e ao PF do espanhol, suas respostas remetem ao valor de evento passado com consequncia presente. Contudo, os aprendizes no veem o evento como passado acabado, por isso perfectivo, mas sim a partir do aspecto imperfectivo, durativo ou reiterativo. Esses so os valores presentes nas perfrases TP e EG do PB. Em resumo, mesmo quando respondem consequncia presente, suas justificativas enfocam uma relao de durao entre o evento passado e o resultado presente. No aparecem, de forma consistente nos testes, respostas apoiadas em justificativas que indiquem a forma totalizadora o valor resultativo que as perfrases do ingls e do espanhol em estudo aqui expressam. A consequncia que os alunos mencionam parece estar em funo de um evento imperfectivo, durativo ou reiterativo presente na lngua materna. Essa constatao faz com que a hiptese nmero 1 no seja confirmada. Apesar dos adultos terem a competncia pragmtica desenvolvida, eles no conseguem nem fazer uso da instruo explcita, nem perceber que o valor da perfrase do PB atribudo s perfrases do ingls e espanhol incompatvel com o sentido dos dois textos. O valor do TP e do EG do PB atribudo ao PP e ao PF deveria causar problemas no entendimento do texto, uma vez que o narrador fala a partir do resultado tanto das cirurgias plsticas e dos cosmticos nas mulheres de hoje 16

(consequncia: todas parecem iguais), quanto do atentado de 11 de setembro e da guerra do Iraque (resultado: insegurana e combate ao terrorismo). A classificao adotada para dar conta de mostrar as diferentes respostas emitidas pelos informantes remete, na verdade, a praticamente a mesma resposta que est subjacente s intuies dos alunos: o valor semntico da lngua materna. Pode-se concluir que, apesar da variabilidade de respostas e intuies, na verdade, existe uma regularidade muito grande. Se a instruo implcita teve algum efeito neste estgio da interlngua, foi o de enfatizar ainda mais os valores da perfrase do PB. Neste trabalho, para esses grupos de aprendizes, a instruo explcita do sentido no ocorreu, fazendo com que a hiptese 2 tambm no fosse confirmada. Podese inferir que as aulas com nfase no valor semntico-pragmtico que diferenciam as oposies PP e PF, em vez de mostrarem a relao entre o evento passado-acabado e o resultado-presente, parecem ter acentuado a viso que dentro das perfrases do portugus (TP e EG) existe um evento passado com uma consequncia presente. A diferena de ponto de vista, no perfectiva e estado-resultativa, mas sim durativa e/ou reiterativa, no foi apreendida. O resultado da instruo parece no desencadear a aquisio, mas se observa os discursos dos livros e dos professores nas justificativas dos alunos, que se mesclam s intuies destes. Para ilustrar, mostramos a justificativa de um informante quando indagado se o conceito de beleza ocorreu ou est ocorrendo: ...the concept of beauty has changed21 :
A mudana ocorreu, pois est sendo utilizado o passado simples. Se estivesse em processo o autor no deveria usar o present continuous? O present perfect para dar a idia que comeou l no passado e ainda est ocorrendo a mudana? Anula, vide abaixo. A mudana est ocorrendo, ela vem l do passado e ainda estamos no processo. Ela no ocorreu l no passado e terminou l. A mudana ainda est em processo.

Essa explicao mostra como ele comeou por analisar a estrutura sinttica da L2 com os valores da L1. Has changed foi interpretado com valor de Pretrito Perfeito. O Present Continuous, a que ele se refere, a perfrase Estar+Gerndio, que tem valores diferentes nas duas lnguas. Provavelmente, ao aprender esse tempo, o informante deve ter atribudo o valor da perfrase semelhante ao PB. Agora lhe apresentado o PP, que, segundo o valor atribudo do PB, cumpre a mesma funo, gerando o questionamento do aprendiz. Nossa interpretao que, diante do impasse, o aluno escreve algo que interpreta como sendo o que foi dito pelo professor ou lido nos manuais de ensino tanto do ingls quanto do espanhol. Acreditamos que se pode ver o modelo de Gass(1997) nesse exemplo, quando, ao estar diante do input, o aprendiz apreende uma parte e ignora outra. O input compreendido deste estgio da

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O conceito de beleza mudou.

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interlngua est ainda fortemente embasado na L1, assim o aluno confronta o input com o conhecimento existente. Nesse exemplo percebe-se que, mesmo quando o aprendiz pensar ser a lngua-alvo (Present Continuous), ainda trata-se de L1. Na fase seguinte, a da integrao, h checagem de hipteses. A justificativa acima deixa claro que, como no houve confirmao da hiptese, o aluno gerou uma resposta baseada no discurso escolar, talvez porque imagine que isso que o sistema educacional espera, talvez porque procure enxergar o que apregoado. A fase final, chamada de output, nesse caso, o produto gerado no sistema lingustico demonstra que esse ainda precisar ser modificado futuramente. Fica evidente que, embora o espanhol seja considerado uma lngua prxima ao PB, o processo pelo qual os informantes deste estudo estava passando muito semelhante: eles constroem uma hiptese segundo a sua percepo e a verificam luz da instruo, como se tentassem resolver um problema. Bley-Vroman(1989;1990) acredita que o estgio de operaes formais (Piaget,1958, apud Bley-Vroman, 1989, p.53) seria responsvel pela aquisio do adulto. Este criaria hipteses a serem testadas, da mesma forma como se aprendem outras disciplinas, como matemtica. Segundo o autor, o aprendiz utiliza esse sistema porque os procedimentos de domnio especfico da aprendizagem, que operam na aquisio da L1 da criana, no esto mais em funcionamento. Ainda segundo este autor, pessoas diferentes abordam a testagem de hipteses de forma diferente, resultando em gramticas com maior ou menor grau de semelhana lngua-alvo. Contudo, nesta pesquisa, os dados apontam para uma uniformidade no processo de aprendizagem/aquisio. O emprego do mtodo de anlise estatstica ANOVA repousa nas premissas de que os dados de cada grupo foram levantados de modo independente e que cada um tem distribuio normal, com varincia comum e mdia constante, apesar da pequena amostragem. Tal evidncia poderia sugerir que o padro de respostas dos grupos muito semelhante, ou seja, pode indicar um processo comum, talvez evidncia da regncia por princpios da GU. Alm da regularidade do processo, independente de ser uma lngua prxima ao PB e outra no, parece que o sistema de resoluo de problemas, operante neste estgio da interlngua, no consegue dar conta da aquisio de lnguas, podendo ser indicador de que deve haver outro processo cognitivo que possa dar conta da aquisio de lnguas em seres humanos. No que tange ao efeito da instruo, existem muitos trabalhos que relatam casos de sucessos (FINGER&VASQUES,2010; VAN PATTEN, 2003; VAN PATTEN &CADIERNO, 1993). No entanto, esses trabalhos no deixam claro qual o nvel de interlngua de seus informantes. Ademais, no so revelados os tipos de testes que foram utilizados para coletar os dados nem os critrios que 18

foram estabelecidos para averiguar se as produes/respostas eram semelhantes ao sentido do discurso na lngua-alvo. Parece-nos que esses critrios so relevantes. O nvel da interlngua pode dar subsdio para que o aprendiz perceba que h uma lacuna a ser preenchida. Quanto aos testes, o aumento do nmero de respostas semelhantes L2 pode no ser suficiente para afirmar que a instruo explcita desencadeou aprendizagem/aquisio. Mostramos que no foi possvel fazer com que os alunos percebessem a diferena entre as perfrases do PB e do ingls e espanhol. Nossa tentativa de antecipar as dvidas que geralmente aparecem nos aprendizes mais tardiamente se mostrou infrutfera. A regularidade das respostas para os dois grupos das duas lnguas parece apontar para uma caracterstica nica da interlngua nesse estgio inicial. Futuros trabalhos devem enfocar mais a questo do nvel de interlngua do aprendiz e a relao com o sucesso do noticing e da instruo explcita. A elaborao dos testes com um leque maior de perguntas de tipos diferentes pode dar mais subsdios ao estudo dos efeitos da instruo. Referncias BLEY-VROMAN, R. The Logical Problem of Second Language Learning Linguistic Analyis, v. 20, n. 1-2, p. 5-47, 1990. BLEY-VROMAN, R. What is the logical problem of foreign language learning? em Gass, S. & Schachter, J. (Org.), Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. CHOMSKY, N. Knowledge of Language: Its Nature, Origins and Use, Westport, Praeger Publishers, 1986. DEKEYSER, R.M. Beyond focus on form: cognitive perspectives on learning and practicing second language grammar. In: DOUGHTY, C. & WILLIAMS, J. (Orgs.) Focus on for in second language acquisition. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1998. DOWTY, C. e ROBINSON, PETER. Focus on form: Theory, research, and practice em DOWTY, C. E WILLIAMS, J. (Org.) Focus on form in Classroom Second Language Acquisition, Cambridge: Cambridge University Press, 1998. ELLIS, R. Second Language Acquisition. Oxford e N.York:Oxford University Press, 1997. ELLIS, R. Implicit and Explicit Learning, knowledge and instruction. In: ELLIS, R. et alli (Orgs.) Implicit and explicit knowledge in second language teaching. Toronto, CA: Multilingual Matters. Captulo 1, p. 3-39, 2009. ELLIS, R. Measuring implicit and explicit knowledge of a second language: A psychometric study. Studies in Second Language Acquisition, v. 27, n.2, p. 141-172, 2005. ELLIS, R. The definition and measurement of L2 explicit knowledge. Language Learning. V. 54, n.2, p.227-275, 2004. FINGER, I., VASQUES, F. O. The role of explicit instruction in the acquisition of the present perfect. Revista Brasileira de Lingustica Aplicada, v. 10, n.4, p.837-858., 2010. FIORIN, J.L. Do Tempo in As Astcias da Enunciao. So Paulo: Ed. tica, 1996. FONSECA, M.C.M. A Semntica e a Pragmtica na Compreenso das Oposies Present Perfect x Past Simple do Ingls e Pretrito Perfecto x Pretrito Indefinido do Espanhol, Tese Indita, So Paulo, DL/FFLCH/USP, 2007. 19

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