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comosomos

NO VEMOS AS COISAS COMO SO, MAS COMO SOMOS Pedro Demo (2009) Discuto aqui a condio reconstrutiva do nosso olhar, caracterizado como auto-referente em psicologia, como objeto construdo na metodologia, como autopoitico na biologia ou como standpoint epistemology no ps-modernismo (Demo, 2002). Privilegio a perspectiva epistemolgica porque me interessa ressaltar decorrncias para o processo de construo do conhecimento e sua incidncia na aprendizagem. Aproveito esta oportunidade tambm para repisar a crtica ao instrucionismo, uma prtica avassaladora na sala de aula e na (de)formao dos professores. A viso clssica positivista cr que a cincia capta a realidade assim como ela , usando mtodos supostamente neutros e objetivos, como o lgico-experimental (Demo, 1995; 2000), inspirado na experincia emprica e na formalizao matemtica. dispensvel reconhecer que este mtodo tem sido extremamente eficiente, a exemplo da criao sucessiva e progressiva das tecnologias, construdas sob a crena linear da realidade (Haack, 2003. Giere, 1999). De certa forma, nada mais linear do que a formalizao digital, tipicamente seqencial e exata, excluindo ambigidades e ambivalncias (De Landa, 1997). No -toa que o movimento atual em torno da web semntica e motores de busca procura ir alm dessa inrcia linear, perseguindo modos de o computador entender a informao, em especial em suas ambigidades (Mika, 2007. Bruijin et alii, 2008. Davies et alii, 2006). No entanto, como a promessa de um computador inteligente, cujo arauto maior parece ser Kurzweil (2005), ainda no se efetivou, espera-se que a web semntica no seja apenas outro blefe. O que chama a ateno, porm, a expectativa de um computador que no se restrinja a reproduzir, processar, armazenar informao. Como diz Hayles (2008), antropocentrismo incuo pretender que somente a mente humana seja inteligente conscientemente, j que sua origem, como tudo na natureza, tambm material no consciente. A massa cinzenta do neocrtex no tem - ao que parece - conscincia, mas, como alegam Edelman/Tononi (2000), produz imaginao. O fato de a inteligncia humana admitir conscincia no certifica que a dinmica fundamental seja conscincia, como assevera enfaticamente Dennett (1995; 1996; 2003). Assim, parece que em todo sistema dinmico e criativo, como a dialtica da natureza (Prigogine/Stengers, 1997. Prigogine, 1996), as consonncias e dissonncias possuem marcas reconstrutivas autopoiticas, mesclando aleatoriedades e aprendizagens. No pretendo resolver tamanha querela acadmica, mas to somente elucidar aportes que poderiam clarificar ainda mais o desafio reconstrutivo da aprendizagem em sua face do sujeito participativo, envolvido, criativo. Esta expectativa recebeu, ultimamente, algum apoio das novas tecnologias que buscam colocar o usurio como co-autor reconstrutivo (web 2.0). Embora haja muita fantasia nisso, possvel extrair oportunidades pertinentes.

I. EPISTEMOLOGIAS RECONSTRUTIVAS Dizer que a pesquisa cientfica teria resolvido o que aprendizagem seria atestado de no aprendizagem, tamanha a complexidade desta dinmica. Mas, algumas dobras desta complexidade parecem mais claras, como sua tessitura reconstrutiva. Uma das teorias mais frontais nesta direo a autopoitica de Maturana, que, mesmo abrigando inmeras ilaes discutveis como toda proposta inovadora, permitiu avanar no entendimento da mente humana (e dos seres vivos em geral) (Maturana/Varela, 1994. Maturana, 2001). Segundo esta hiptese biolgica, a mente uma mquina projetiva, no reprodutiva, funcionando de dentro para fora, de modo auto-referente. No retrata, copia, xeroca a realidade, mas a reconstri a partir do olhar localizado e datado (multicultural). Esta autoreferncia no possibilita distinguir peremptoriamente entre realidade e alucinao, porque o juiz seria a prpria mente talvez alucinada. Maturana fala do ponto de vista do observador, inserido no processo de reconstruo como sujeito ativo, a ponto de negar que seja possvel instruo, entendida esta como inculcao de fora para dentro. Entender o outro no apenas ouvir o outro, absorver o que fala, retratar contedos, mas interpretar, reconstruir a mensagem, de tal modo que a mensagem ouvida, ainda que partindo do outro, j de quem ouve, se for entendida. No h como contar a mesma estria que o outro contou, mas uma reconstruo prpria, que no precisa, por sua vez, ser apenas inventada. A auto-referncia no elide a hetero-referncia, mas a subordina. O senso compartilhado que temos da realidade no produto de cpia, mas uma negociao de sujeitos cujos olhares naturalmente diferem em sua individualidade, subjetividade, cultura. Maturana, em geral, exagera a auto-referncia, chegando muito prximo do objeto inventado, em vez de construdo (Demo, 1995). A realidade externa tambm conta, e, a seu jeito, se impe, no como referncia ptrea perante a qual s restaria a adaptao passiva. A autopoiese pode levantar a expectativa de autonomia sem peias, como se o observador pudesse tudo inventar, at mesmo o observado. O observado a est como instncia de fora e faz parte da circunstncia observvel. H, pois, que distinguir acuradamente esta relao ambgua com a realidade: de um lado, ela, para existir, no precisa ser observada, j que sua existncia no depende de um ser outro que a entenda, interprete, reconstrua; de outro, uma realidade entendida no a realidade dada, mas reconstruda mentalmente. Assim, a mente no reconstri de qualquer modo qualquer coisa, mas a realidade fora da mente e que tem sua autonomia prpria. A autopoiese busca compor como a mente procede perante a realidade, ou seja, uma epistemologia, no uma ontologia. Ao final, sequer sabemos em termos finais o que real (Demo, 2002), porque no captamos o real diretamente, mas lidamos com sua percepo reconstruda mentalmente. No importa a realidade? S importa, porque no vivemos isolados apenas conosco mesmos, mas na realidade que feita de ns e outros e da realidade externa. Em parte em vista disso, Varela acabou afastando-se de Maturana, introduzindo entre outras sugestes a noo de enao (Varela et alii, 1997) que, preservando sua tessitura autopoitica (ao que vem de dentro), toma mais a srio a realidade externa. Maturana

lembra sempre que todo esforo de captao tambm uma interferncia ou que toda observao participao (Demo, 2004). Varela lembra que a ao humana, sempre gerada com marca reconstrutiva, encontra na realidade externa o campo de atuao, bem como de restrio. Por isso, a gestao da autonomia perspectiva incompleta e interminvel (Demo, 2005), tanto porque uma unidade de contrrios (autonomia se forma no confronto com outras), quanto porque, sendo ao fundo habilidade poltica (Demo, 2002a), permanece em formao sem fim. Sendo um aprendizado lidimamente, autonomia se faz por reconstruo descontnua complexa no linear, se souber trabalhar os limites (prprios e impostos de fora) e as potencialidades (prprias e de fora). Na prtica, a formao da autonomia representa uma das engenharias pedaggicas mais finas, inspirada na maiutica: saber compor na mesma figura humana tanto o senso insupervel pela condio de sujeito capaz de histria prpria, quanto a percepo de que a histria prpria s pode ser parte da histria coletiva. Autonomia existe adequadamente quando desafiada e restringida pela autonomia dos outros. Ainda que a percepo epistemolgica seja algo bem diverso da ontolgica, uma postula a outra na prtica (Capra, 2002). A pretenso de captar a realidade supe uma hiptese de como a realidade, para caber no projeto de captao. Assim, se preferimos a epistemologia dialtica, porque supomos que a realidade seja dialtica ontologicamente falando. Relembrando Marx, ele distinguia entre materialismo histrico e dialtico: o primeiro se referia ao modo como Marx imaginava a realidade, composta de contradies internas alojadas na infra-estrutura econmica e que poderiam ser reconstrudas pela revoluo socialista/comunista (a dialtica antagnica poderia tornar-se no antagnica) (Demo, 1995); o segundo se referia ao modo como Marx buscava captar estas contradies dialticas (Marx, 1973. Engels, 1971), no qual tendia a exarar uma proposta objetivista (uma histria sem sujeito, como diria no comeo da segunda metade do sculo passado a escola de Althusser) (Althusser/Balibar, 1970. Althusser, 1971). Mtodo e realidade no se confundem, mas se supem, por vezes se superpem, sendo comum a tendncia positivista de preferir o mtodo realidade (ditadura do mtodo, na verso de Morin) (1995; 1996; 2002). Quando s real o que cabe no mtodo, menos pesquisamos a realidade do que a reduzimos ao tamanho do mtodo. A tendncia positivista contraditada por adeptos da pesquisa qualitativa (Demo, 2001), em geral com os mesmos resultados: atribuindo ao sujeito uma autonomia sem peias, o objeto no menos manipulado. O positivismo cr que sabe o que real com certeza: sendo material e composto de partes dissociveis lineares, o mtodo analtico formal e experimental lhe cabe com perfeio, com se um fora feito para o outro. Coincide o modo de ser e de captar (ontologia e epistemologia), com pretenses de objetividade e neutralidade. Rejeitando tais pretenses, a pesquisa qualitativa (tambm dita dialtica) (Turato, 2003), exacerba o subjetivismo (chegando ao voluntarismo) (Demo, 2004), como se as condies subjetivas (com realce para a cidadania organizada) sozinhas fizessem a histria. Ambas as situaes mais manipulam do que captam a realidade: o positivismo pela via do entreguismo metdico til (apaga-se o sujeito reconstrutivo, interpretativo em nome da descoberta sem

reconstruo) (Popper, 1959. Demo, 1995), enquanto a pesquisa dialtica pela via da interveno afoita, em geral sem conseqncias. Para dar um exemplo recente: o livro de Souza (2004) sobre revoluo gerenciada une as duas ignorncias: de um lado, sugere que sabe o que revoluo no detalhe, a ponto de a poder gerenciar objetivamente; de outro, tendo o desempenho escolar cado ininterruptamente nos oito anos em que foi Ministro da Educao (Governo FHC) (Demo, 2004), revoluo no passa de veleidade subjetivista. Bom seria se soubssemos como a mente humana. Estamos longe disso. Mas algo j se sabe. Como anotam pitorescamente Lewis et alii (2000) em sua teoria geral do amor, o crebro , de um lado, uma mquina maravilhosa, porque permite saber pensar, entre outras virtudes espantosas; de outro, porm, uma geringona, formada por partes tambm desengonadas (pelo menos trs mais citadas: reptiliana, lmbica e neocortical), que formam tipicamente uma unitas multiplex, para usar esta expresso preferida por Morin (2002). Uma parte se encaixa na outra, mas igualmente uma no se entende perfeitamente com a outra. A dissonncia mais apontada o choque comum entre razo (neocortical) e emoo (lmbica), o que faz do amor sempre algo to desejado quanto penoso. Talvez a dimenso mais admirada seja a dinmica emergencial entre o material e o mental (Edelman/Tononi, 2000): o pensamento provm da matria (massa cinzenta), que, por sua vez, no pensamento. Aparece a marca natural das mais excitantes e profundas: a capacidade reconstrutiva da natureza que no copia, replica seres, mas os reconstitui numa forja no linear incansvel (processo evolucionrio). Esta habilidade natural permitiria, pelo menos para Dennett (1996) e Hayles (2008), perceber que inteligncia no dinmica apenas humana ou consciente, j que esta no provm de dinmicas conscientes ou humanas, mas de estgios anteriores evolutivos materiais aparentemente no conscientes nem humanos. Sempre que se pressupe o ser humano como entidade especial, superior (esta pretenso encontra seu pice no criacionismo), a realidade assaltada pelo olhar antropomrfico como medida das coisas. J no interessa o que se v, mas como se v. Provavelmente, inteligncia - entendida como habilidade reconstrutiva autopoitica - propriedade natural (da matria, se assim quisermos, ainda que a natureza se expresse de maneira material e imaterial). A natureza parece feita no de partes contguas, isoladas, mas de dinmicas lineares e no lineares (Massumi, 2002) entrelaadas que unem aleatoriedade e reconstruo. Sem dvida, a natureza se reelabora indefinidamente, algo que visvel na biodiversidade astronmica, na complexidade no linear das dinmicas produtivas, nas estruturas dissipativas, o que permite falar de evoluo, no de simples reproduo (Wright, 2000). A interpretao humana naturalmente ambgua, porque sua evoluo o foi (). A mente humana um dispositivo material/imaterial que mantm perante a realidade uma espcie de comportamento duplo: de um lado, procura padronizar a complexidade, porque mais tratvel aquilo que se ordena linearmente - ordem do discurso, segundo Foucault (2000) ou invariante explicativa, segundo Lvi-Strauss (1967; 1976) (Demo, 1995); de outro, no cessa de interpretar em nome das no linearidades imprevisveis, preservando, na

interpretao, o posto de sujeito autopoitico. Toda teoria um esforo de padronizao discursiva, alinhando conceitual e metodicamente a realidade a um modelo verbal simplificado formalizante. Este o mtodo dito cientfico, rigidamente formal e lgico, matemtico, que j no estuda as dinmicas, mas como se repetem, ou seja, o que no dinmico nas dinmicas (Massumi, 2002). Mas tem sua razo, j que de toda dinmica se podem extrair faces formalizveis, pois no h caos que no revele alguma ordem (por isso falamos de caos estruturado), ou no h lngua da qual no se estruture uma gramtica. O mtodo cientfico imagina poder evitar a interpretao em nome de procedimentos objetivos e neutros, ignorando que, com isso, torna-se ainda mais interpretativo. Um positivismo mais arejado, como o de Popper (1959) (Haack, 2003), reconhece que todo mtodo interfere na realidade e, nisto, pratica algum reducionismo metodolgico, em parte inevitvel, por conta da tendncia mental padronizadora. A cincia tambm uma interpretao da realidade, por isso multicultural, como sugere Harding (1998; 2004). Esta relativizao epistemolgica no torna a cincia relativista, mas a coloca como empreitada datada e localizada, por mais que se apegue a procedimentos formais. Estes - assim parece - so invariantes ou se nos apresentam como tais - mas no so a base da existncia, que naturalmente datada e localizada, incompleta, passageira e por isso produtiva, criativa. Toda existncia mostra traos formais, porque ser e vir a ser decorrem conforme modos (modos de ser e de vir a ser) (Demo, 2002b) (combinao de dinmicas lineares e no lineares). V-se isso tranqilamente na comunicao humana: mesmo na poesia mais disruptiva h cdigos e recorrncias, sendo o pice desta manifestao a estrutura digital da computao. A interpretao pode inventar e se reinventar, mas o faz por estruturaes mais ou menos flexveis. Esta maneira de perceber a epistemologia empresta-lhe tanto a habilidade de reconstruir a realidade do ponto de vista do observador participativo, quanto o cuidado com a prpria realidade que, ao final, no cabe em nenhum esquema mental naturalmente reducionista. De fato, no vemos as coisas como so, mas como somos. No entanto, como somos parte das coisas, no s vemos, como somos vistos. Toda interpretao j reinterpretao, que, por sua vez, ser interpretada e reinterpretada. II. OBJETIVAO E OBJETIVIDADE De uma tica mais ps-moderna (sem fazer do ps-modernismo outra metanarrativa prepotente) (Demo, 1999), dificilmente escapamos de reconhecer nossa condio autopoitica, mesmo que corrigida pela enao de Varela. Quer dizer, defender objetividade e neutralidade parece algo anacrnico, seja porque toda ao humana (sobretudo de defesa) banhada de subjetividade/individualidade, seja porque sujeito objetivo como existncia concreta, mas no como percepo, seja sobretudo porque, na viso clssica de Weber, neutralidade posio explcita, no falta de posio (Weber, 2007. Demo, 1995). Neste sentido, o apelo neutralidade e objetividade dos procedimentos metodolgicos no passa de argumento de autoridade, no sentido tipicamente ideolgico de empurrar pretenses multiculturais como universais (Demo, 2005) ou de

fazer autoridade passar por argumento. Validades formais no so existenciais: a existncia concreta no se faz s de lgica, matemtica, recorrncia, invariante, mas de inmeras outras unidades de contrrios no menos decisivas. Embora contas matemticas e estruturas digitais possam ser exatas, os autores humanos so falveis, discutveis, incompletos. No h comunicao que no seja incompleta, advindo da dupla oportunidade: de um lado, sua natural ambigidade e incompletude; de outro, sua possvel potencialidade criativa e maleabilidade. A pretenso do mtodo cientfico de estar acima de qualquer suspeita por conta de seus testes formais artimanha para no ser questionado. O que se pode defender, isto sim, que o discurso cientfico mais cuidadoso, meticuloso, testado, o que lhe daria condio de estar mais prximo da autoridade do argumento. A est a importncia insubstituvel do mtodo: cincia questo de mtodo, acima de tudo. O equvoco extrair de procedimentos metodolgicos certezas que, no fundo, so apenas impostas ardilosamente (Demo, 2000a). Esta distino foi bem apanhada pela proposta de Habermas (1989): verdade pretenso de validade. Verdade, se no for dogmtica, no decorre de estruturaes universais ilusrias, porque precisa ser pleiteada socialmente. Ademais, validades sociais so apenas relativas (no relativistas), porque seus construtores so marcados por prazo de validade. O positivismo se apressa em rotular esta relativizao como relativismo, porque imagina que validade ou absoluta ou no nada. Lembrando a lgica difusa (Kosko, 1999), cinza a cor da verdade, sugerindo que a mente humana, evolucionariamente ambgua, no consegue traar linhas ntidas na realidade complexa. Mais que isso, Kosko sugere que linha reta coisa de ditador, que impe adeso fatal aos sditos (ou servial, ou inimigo), enquanto a natureza procede flexivelmente, em reconstrues incompletas. Torna-se sempre complicado admitir teorias incompletas, porque a tradio acadmica, prepotente ostensivamente, postula adeso plena ao conhecimento dito cientfico, ignorando sua prpria falibilidade ou discutibilidade (Demo, 1995; 2000). A prepotncia metodolgica aparece, por exemplo, na reincidncia habitual em evidncias empricas, usadas e abusadas por pesquisadores quantitativistas, revelia de Popper e Hume (Demo, 1995). Se lembrarmos os primrdios do modernismo (sculo XVI), uma das conquistas mais notveis foi desprender-se do argumento de autoridade (teologia, filosofia, senso comum, alquimia, etc.), em nome da autoridade do argumento. Um dos requisitos foi ultrapassar o senso comum, em geral enganoso: olhando o sol, parece que ele gira em torno da terra. Pesquisando mais a fundo, metodicamente, descobre-se que o contrrio, mesmo que o Papa esteja em desacordo. Assim, a aparncia emprica precisa ser desconstruda, como iria repisar Bachelard (1973) com a noo de corte epistemolgico (Demo, 1995). O modernismo substituiu o argumento de autoridade por outro, mesmo que sob o apelo da autoridade do argumento, ao tornar cincia verdade universal. Derrubando a f religiosa, agarrou-se f cientfica. Como dizia Feyerabend (1977), o fundamentalismo permanece o mesmo, porque no se percebe (ou no se quer perceber) que fundamento bem fundamentado no tem fundo (Demo, 2008). Viver perigosamente coisa que o mtodo cientfico detesta, enquanto a natureza faz disso

sua condio produtiva. Por isso, sempre sobra uma dissonncia entre o esforo de captao e a realidade a ser captada: a ordem do discurso do discurso, no propriamente da realidade. O equvoco maior do mtodo cientfico postular certezas, revelia de sua origem na incerteza (Salomon, 2000). Cincia, por questo de mtodo, surge da contraposio desconstrutiva, disruptiva, rebelde, no alinhada ao senso comum e s ideologias, mas, encontrando a o alento do poder, prefere, ento, alinhar-se ao argumento de autoridade, no autoridade do argumento. Se se alinhasse autoridade do argumento, descobriria logo que no cabe alinhamento, porque se trata da fora sem fora do melhor argumento ou de convencer sem vencer (Demo, 2005a). No entanto, por fora das tecnologias progressivas na saga humana (Burke, 2003. Collins, 1998), profundamente inspiradas no mtodo cientfico positivista, conhecimento cientfico passou, mais que a procedimento de descoberta metodologicamente assegurado, a referncia de poder, em especial aliando-se s lgicas do mercado liberal (economia do conhecimento) (Benkler, 2006. Castells, 1997). Esta percepo encontra um de seus pontos altos nas prticas das novas alfabetizaes (Coiro et alii, 2008), nas quais sobressai, ao lado da fluncia tecnolgica, domnio matemtico e do mtodo cientfico (Castells, 1997; 2003). Estruturao digital, algortmica, seqencial, lgica do conhecimento e da informao assomam como trunfos de grande valor. Toda interpretao, todavia, no pode postular objetividade ou neutralidade, porque destruiria seu legado subjetivo (Foucault, 2004), absolutamente essencial para as condies de autoria, por mais que esta deva ser relativizada. Como sugeriu Barthes (1977), sendo a linguagem que fala, no propriamente o sujeito, no existe originalidade absoluta. Por isso, todo discurso reinterpretao, que, por sua vez, ser reinterpretado, e assim sucessivamente. A histria uma trama de sujeitos interdependentes, no de autores isolados. A postulao de objetividade e neutralidade artimanha: exige-se uma imunidade que no passa de impunidade. Todavia, permanece a preocupao metodolgica com a objetivao, ou seja, com o bom propsito metodolgico de buscar a realidade, ainda que a apreendamos autopoieticamente. Esta talvez seja a melhor parte do mtodo cientfico: curvar-se realidade, como boa inteno. Nesta parte, foi importante a noo feminista de standpoint epistemology (Harding, 1998), ao requerer um olhar culturalmente bem plantado, por respeito a outros olhares. Sendo o olhar naturalmente auto-referente, no entendemos o outro a partir do outro, mas de nossa mente (vemos os outros, no como so, mas como somos), mas podemos, por razo de mtodo, cuidar de entender o outro, at onde possvel, a partir dele. Esta foi, por exemplo, a razo de mtodos ditos etnolgicos, em particular da pesquisa dos mitos indgenas: para entender o discurso indgena, no cabe apenas coletar informaes, aplicar questionrios, mensurar estruturaes lingistas, mas conviver com os ndios, por vezes anos a fio. Isto no desfaz a auto-referncia, mas aprimora substancialmente o entendimento multicultural. Santos (2004) talvez seja a voz que mais reclama do solipsismo metdico cientfico eurocntrico, apresentando como hiptese mais iluminada a incompletude das culturas e a condio multicultural do conhecimento cientfico. A cultura eurocntrica tem como

marca maior a posse do mtodo cientfico (Berger/Huntington, 2004), de onde retira tambm, entre outras firulas, a superioridade civilizatria. Considera-se, em decorrncia, completa e superior. Segue que as outras culturas so inferiores, para no dizer descartveis. Delas no haveria o que aprender, j que so relegadas ao senso comum. Santos prope, ao invs, considerar toda cultura como projeto humano naturalmente incompleto, carente de complementos de outras culturas. Sendo a experincia humana to variada, no cabe preconizar a supremacia de uma s, mas a convivncia de todas. Culturas so construes humanas, que se desconstroem e reconstroem naturalmente, evoluem e tambm facilmente desaparecem (Diamond, 2005), correspondendo s naturais potencialidades e fragilidades histricas e naturais de estruturaes dissipativas no lineares. Ironicamente, o discurso cientfico, formulado por muitos como linguagem universal, vlida acima do espao e do tempo, nem sempre serve para facilitar a comunicao entre as culturas, quando se torna argumento de autoridade, deixando de lado a generosidade da autoridade do argumento. A convivncia medra quando se consegue convencer sem vencer. A cincia esquece que, tendo surgido da arte da dvida (Hecht, 2003. Rothman/Sudarsham, 1998), do pensamento disruptivo e rebelde, capaz de desfazer as aparncias e penetrar analiticamente em realidades complexas, no pode fugir da dvida. Apresentando-se como infalvel, apenas substitui um Papa por outro. O critrio mais inteligente de cientificidade ainda a discutibilidade formal e poltica (Demo, 2000), porque se compatibiliza com a autoridade do argumento. Cincia que pretende esgotar a realidade, sabe cada vez menos o que real, desde o insight socrtico do autoconhecimento. O consenso possvel que a cincia poderia gerar em torno de discursos discutveis, porque somente idias discutveis podem ser compartilhadas. Ocorre que temos de discutvel uma noo depreciativa, como se fosse descartvel. Metodologicamente falando, discutvel qualidade, at mesmo porque no positivismo tambm aparece uma noo similar: falvel (Popper, 1959. Demo, 1995). Teoria s cientfica se puder ser contestada, em especial porque, como parte da ttica reconstrutiva autopoitica, no v as coisas como so, mas como somos. III. EXERCCIOS VIRTUAIS DE ARGUMENTAO Para ampliar esta discusso, til a referncia ao mundo virtual, por vrias razes. Primeiro, porque reacendeu a discusso em torno da capacidade de simulao da mente humana: para entender dinmicas da realidade, a mente prope hipteses de simulao, algo ainda mais comum em matemtica e que radicalmente usada nas expresses digitais (Massumi, 2002). Conhecido tambm o experimento conduzido apenas mentalmente, a exemplo de Einstein, que, segundo consta, apreciava muito simular mentalmente dinmicas naturais que pretendia teorizar. Na prtica, toda teoria uma simulao, no sentido de reconstruir a realidade em traos considerados mais marcantes (para o respectivo olhar). Retomando o materialismo histrico, Marx reduzia metodologicamente complexidade real da histria determinao em ltima instncia da

infra-estrutura, no porque quisesse fechar tudo nesta simplificao, mas porque lhe parecia que correspondia dinmica mais profunda. A seu favor pode-se sempre citar que considerava suas alegaes como rascunhos (Marx, 1973a), ou seja, tentativas preliminares de entendimento de uma realidade por demais complexa para caber em esquemas simplificados. Neste sentido, e expresso virtual, digital, simula a comunicao humana, tomando dela apenas o cdigo algortmico. Apanha a sintaxe, no a semntica e, mesmo assim, apresenta-se com utilidade formidvel. Segundo, as expresses virtuais, digamos montagens em 3D, so tipicamente reconstrues autopoiticas, maneiras de interpretar atravs de textos multimodais, com predominncia, em geral, da imagem (Kress/Leeuwen, 2005). Montadores de jogos eletrnicos tm clara noo de que produzem artefatos tambm ideolgicos, no sentido de expressarem idias preferenciais politicamente marcadas (Gee, 2003; 2007). A relao com os jogadores tem evoludo na direo de abrir para o jogador um horizonte participativo mais efetivo, tendo como objetivo fazer dele co-autor do jogo, sem falar no incentivo emocional. Certamente, do ponto de vista do mercado, apenas concesso til, porque, aumentando o comprometimento com o jogo, pode-se vender mais (Galloway, 2004). Seria, pois, obsceno encobrir a manipulao que ocorre em jogos eletrnicos, bem como no caberia ignorar que oferecem para jogadores ambientes interessantes. Por isso, jogos no so neutros, mas construes ideologicamente marcadas. A simulao virtual no retrata, copia, reproduz a realidade, mas a reconstri interpretativamente. O jogador deveria poder fazer seu jogo. Terceiro, esta condio autopoitica torna-se tanto mais ntida na web 2.0, medida que comparece como ambiente pertinente de aprendizagem reconstrutiva (Mason/Rennie, 2008). De partida, a ningum ocorreria propor que na internet os contedos so objetivos, neutros, nem mesmo quando so apresentados por consumados especialistas. A internet um jogo comunicativo encardido de ambigidades, incompletudes, bem como de potencialidades e artimanhas, e mesmo de fraude e coisas correlatas (para alguns, um lixo). A internet no retrata a realidade, mas a reconstri com meios eletrnicos, permitindo manipulaes renovadas e inovadoras que, muitas vezes, encantam as novas geraes. Uma dessas manipulaes a web 2.0, marcada por plataformas que exigem o usurio como participante, co-autor, deixando para trs a poca da passividade consumista. Isto no pode encobrir tendncias alarmantes consumistas e mal intencionadas. A web 2.0 no redime a internet (na prtica, modismo tambm), mas amplia sua condio comunicativa, aprimorando a reciprocidade interativa, em particular autoria. Aproximando-se dos desafios da aprendizagem, oferecem-se oportunidades de autoria que, se bem feitas, promovem esferas pblicas marcadas pela autoridade do argumento. Por exemplo, um blog bem feito e bem conduzido oferece um espao para discusso aberta, na qual no cabe o argumento de autoridade, nem mesmo do professor. O que a se divulga , por excelncia, discutvel, no sentido metodolgico mais ldimo. Ao mesmo tempo, possvel comentar os textos, ampliando a comunidade participante. Sem dvida, no existem a efeitos mecnicos ou automticos positivos. Blog pode servir a

qualquer coisa, tambm a mais perversa. A wiki tambm exemplo interessante, permitindo textos coletivos. Como a participao livre e sempre incompleta - permanece, pois, discutvel -, a qualidade da participao nem sempre minimamente adequada (Keen, 2007). No entanto, a wikipedia fala por si: h nela textos de qualidade reconhecida, rivalizando com os textos de enciclopdias tradicionais. Ao mesmo tempo, a wiki no desfaz a importncia do especialista, em especial do pesquisador profissional, colocando apenas outra opo a mais. preciso levar em conta que a anlise especializada nem sempre a procurada. Na Amzon.com a reviso de livros mais procurada a dos consumidores, no dos especialistas, sem que da decorra que a contribuio dos especialistas devesse ser descartada (Veen/Vrakking, 2006). O apreo depende do que se busca. Algum pode buscar um texto mais rebuscado, cientificamente bem burilado, metodologicamente irrepreensvel, enquanto outra pessoa est interessada num texto mais acessvel, cuja qualidade consiste em reconstruir condies comunicativas talhadas pela reciprocidade interativa, mais do que pelo rigor cientfico. Infiltra-se a outra concepo epistemolgica (Demo, 2001a), no mais aquela cannica, solene e propriedade da academia, mas mais popular, sem incidir necessariamente na vulgarizao. Trata-se de aceitar epistemologias mais pluralistas, multiculturais, no pretensamente universais, inamovveis, fatais. Construir conhecimento poderia tornar-se empreitada comum, mais democrtica, ainda que talvez mais banalizada. Como j prope Santos (1995), cincia se torna senso comum. A nova gerao - o homo zappiens, segundo Veen/Vrakking (2006) - identifica-se com o mundo virtual bem mais que a gerao mais velha, estabelecendo-se facilmente um confronto de expectativas. A gerao net (Tapscott, 2009) distingue cada vez menos entre mundo fsico e virtual, o que, para geraes anteriores, pode implicar alienao comprometedora. Por exemplo, as crianas brincam fisicamente menos, gastando horas sentadas ao computador (Veen/Vrakking, 2006). Preferem o ldico virtual, correndo certamente riscos (Setzer, 2002; 2008). Enquanto h que tomar em conta tais riscos, no se pode ignorar que geraes anteriores tomam o mundo virtual como algo problemtico, uma invencionice, uma fantasia. Embora o mundo virtual possa admitir tais pechas, primeiro, componente da realidade (que manifesta dimenses outras para alm da fsica), segundo, faz parte das habilidades mentais de simulao naturalmente. Podem aparecer fartas potencialidades de pesquisa e elaborao, enriquecendo sobremaneira modos tradicionais de construir conhecimento. equvoco pensar que epistemologias virtuais excluam as outras, porque, se assim fosse, trocaramos de modismo apenas. A web 2.0 oferece, sim, oportunidades revigoradas de aprendizagem, no pela via da excluso das teorias de aprendizagem em voga, mas pela via de sua reconstruo. De um lado, no faz sentido simplesmente transportar modos tradicionais de aprender para dentro de ambientes virtuais, porque ficaramos apenas com o que comum, desprezando o que prprio. De outro, em ambientes virtuais no necessrio reinventar a roda, mas assumir novos desafios. Tomando a referncia da autoria, a autoria tradicional se formava com textos mais propriamente lineares, cannicos, enquanto a autoria virtual, sem

desprezar a tradicional, acrescenta o desafio dos textos multimodais, mais flexveis, abertos, acessveis. A configurao atual da internet permite forte senso de liberdade, por mais que esta sensao seja, em grande parte, fantasia ou fraude (Galloway, 2004). A nova gerao acha que participa na internet como co-autora, tendo mo realidades manipulveis mais ou menos vontade. Na prtica, manipula simulaes, mas como manipular simulaes sempre foi habilidade mental fundamental para dar conta de realidades fsicas, ser difcil negar que surgem a potencialidades reais de aprendizagem reconstrutiva. O ambiente de interatividade marcado pela autoria pode aprimorar alguns desafios da aprendizagem, em especial a formao de autorias destitudas de autoritarismo, indicando outro perfil de professor: em vez de dono da verdade, perante o qual os alunos se curvam e reproduzem as falas, um parceiro da mesma estrada. Talvez esta pudesse ser uma qualidade aprecivel da web 2.0: deslocar pretenses do argumento de autoridade, preferindo a autoridade do argumento, num ambiente de esfera pblica marcado por discursos discutveis. A arte de interpretar, argumentar poderia tornar-se a referncia maior de uma comunidade que privilegia a cidadania que sabe pensar. Porque no vemos as coisas como so, mas como somos, a interao somente se faz bem com sujeitos autnomos capazes de realar o bem comum e o entendimento atencioso. Toda comunicao manipula, porque a relao entre sujeitos sempre tambm poltica, polarizada. Informar e deformar so fenmenos que andam juntos, porque o que somos mais forte do que aquilo que aparentamos ser. A realidade, mais que um dado, um projeto de interveno participativa, como toda aprendizagem. CONCLUSO Aprender bem exige capacidade de interpretao com autonomia e autoria, sem desfigurar o desafio da abertura. Embora Habermas (1989) detenha o mrito impagvel de ter formulado a relevncia da esfera pblica e da fora sem fora do melhor argumento, no percebeu bem a trama de poder que envolve qualquer comunicao. Por isso, imagina que comunicao autntica no pode ser estratgica. No leva em conta que a mente humana no uma instncia unitria, linear, mas uma geringona complexa e complicada, na qual entrelaam-se inmeros jogos de fora (Sfez, 1994). Comunicao , certamente, possvel e necessria, mas sempre ambgua, incompleta, interpretativa. A comunicao que apenas comunica seria uma comunicao sem comunicador. Melhor assumir a politicidade da comunicao humana (Demo, 2002a), porque comunicao sempre uma dinmica tecida de interferncias no lineares e dissonantes, das quais seria impossvel deter o controle. A condio autopoitica releva, a seu modo, a politicidade da aprendizagem, por conta da prpria noo de reconstruo interpretativa. Afinal, todo discurso menos um cdigo, do que uma expresso autoral. Na aprendizagem, as pessoas e sociedades no s reconstroem sem fim seus discursos. Sobretudo se reconstroem historicamente.

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