Remix10-Argumentar para aprender

REMIX E AUTORIA - Argumentar para aprender Pedro Demo (2010) Diferentemente da tradio norte-americana, a europeia tem maior pacincia com processos de aprendizagem mais densos e lentos, razo pela qual vem se interessando pela argumentao em ambientes virtuais, como se pode apreciar na obra de Ertl (2010) sobre aprendizagem sustentada por computador. Postula-se que a qualidade da aprendizagem intensifica-se notavelmente com uso da argumentao, a exemplo da obra de Andriessen, Baker e Suthers (2010) sobre arguing to learn (argumentando para aprender), da qual construo um remix analtico aqui. Entre as plataformas mais usadas, tipo web 2.0 (Demo, 2009), reala-se WISE (Web-based inquiry science environment), por promover autoria inspirada na autoridade do argumento. Na tradio instrucionista no h lugar para autoria, porque esta reservada seletivamente para poucas pessoas que conseguem engendrar conhecimento ou para pesquisadores profissionais sofisticados. O resto recebe e repassa conhecimento, em geral via aula e apostila. Est fora do contexto da apostila incentivar autores, porque seu propsito alinhar as mentes a pacotes prontos. Em tradies reconstrutivas, aprendizagem considerada dinmica produtiva, tendo como uma de suas manifestaes mais perceptveis autoria docente e discente. nesta tradio que se encaixa o interesse crescente por argumentao como um dos fundamentos da aprendizagem de qualidade. Argumentar para aprender sinaliza para alm de aprender a argumentar o desafio de mudana radical frente ao conhecimento, movido pela pesquisa e elaborao em contexto argumentativo. Argumentar significa confrontar-se com conhecimento na pretenso de autor (estudar autor para se tornar autor), contraler, desconstruir e reconstruir conhecimento, saber pensar (Demo, 2010). Considerase conhecimento dinmica disruptiva, crtica e autocrtica, inspirada na autoridade do argumento, no no argumento de autoridade. O instrucionismo a personificao mais brutal do argumento de autoridade, subvertendo o desafio emancipatrio da educao. Ao lado do interesse por argumentao, aparece o interesse por argumentao sustentada por plataformas virtuais, o que torna a temtica tanto mais atual e pertinente. 1. RECONSTRUIR CONHECIMENTO H tendncia a preferir suportes coletivos a individuais, porque argumentos construdos em confronto coletivo podem mais facilmente ser bem tramados e sopesados. Em ambientes virtuais, interatividade a regra, tornando-se mais natural a cooperao. O computador no era mais percebido como professor falso, mas como ambiente onde grupos resolvem problemas, constroem objetos, conduzem pesquisas ou projetos (Dillenbourg, 2010:IX). Estudos sobre argumentao em ambientes virtuais podem hoje

oferecer pesquisas empricas srias, modelos slidos computacionais, cenrios pedaggicos inovadores e quadros robustos de referncia conceitual. Esta viso se inspira em outra percepo de conhecimento como arena aberta de confronto argumentativo, longe da produo de certezas e verdades e prxima das novas epistemologias (Lih, 2009. Woods & Thoeny, 2007. Ayers et alii, 2008. Broughton, 2009). No horizonte das novas epistemologias, conhecimento confrontado (Andriessen et alii, 2010a), no simplesmente engolido ou reverenciado, por mais que seja referncia maior da construo de oportunidades de vida e mercado. Conhecimento no produto estabilizado e final, mas processo dinmico dialtico infindvel em contexto de rivalidades de argumentao. Quando dizemos que nos encontramos na era do conhecimento, no estamos supondo que se trate de uma era consolidada por conta do conhecimento. Ao contrrio, estamos aludindo a uma era convulsionada, energizada, pelo conhecimento disruptivo e inovador incessante, e que vem depois da era da informao. Ao invs da informao, conhecimento implica um conhecedor, difcil de separar de seu mentor, e parece ser algo que digerimos, no apenas retemos. Conhecimento jaz menos em bases de dados do quem em pessoas, precisa ser revelado por alguma forma de atividade coletiva e as pessoas tm que aprender a como envolver-se em atividades coletivas que produzem conhecimento novo (Id.:1). Informao matria prima a ser transformada pela atividade reconstrutiva do conhecimento. Por isso tambm conhecimento no pode ser armazenado, apropriado, estabilizado, porque, sendo dinmica disruptiva, existe no processo contnuo de desconstruo e reconstruo. Porque conhecimento realmente no tem proprietrio, pode ser transformado em valor econmico por qualquer um que sabe como fazer (Id.). A era da informao caracterizou-se por desenvolvimentos rpidos na tecnologia da informao, sombra da crena ingnua inicial de que computadores, vistos como equipamentos de armazenagem e recuperao, iriam resolver tudo no campo da informao, inclusive problemas de aprendizagem. No entanto, se sabemos construir tecnologias da informao, ainda no sabemos construir tecnologia do conhecimento (Ib.). Tratando-se de dinmica situacional, interpretativa, interativa, no apenas produto que se pode reter, demandam-se solues especficas digitais para preservar contextos semnticos no reduzidos a meras gramticas reprodutivas. Colaborao, por sua vez, pode ser fomentada mais facilmente por ferramentas gerais e de contedo livre, sensveis a contextos de confronto argumentativo. Educao ficou para trs, tanto porque no se deu conta de novas vises do conhecimento, quanto porque se esquivou do desafio virtual (Demo, 2009), tendo que recuperar o foco sobre aprendizagem colaborativa, com ou sem suporte digital. A participao de educadores fundamental para que se coloque o desafio da aprendizagem lidimamente, no apenas de plataformas virtuais, em especial o suporte de prticas de construo de sentido. Espera-se que as escolas se tornem comunidades envolvidas na criao de conhecimento atravs de processos de pesquisa e descoberta, similares ao caso da pesquisa cientfica (Andriessen et alii, 2010a:2). Torna-se imperioso aprender a estudar, pesquisar, elaborar, com o intuito explcito de aprender a produzir conhecimento prprio, sob inspirao da

comunidade cientfica. Enquanto esta produz profissionalmente conhecimento, a escola o faz por motivos formativos e no menos consequentes. So importantes atividades de manejo de contedo, de processos ativos de elaborao, bem como de ambientes de aprendizagem grupal. Ao mesmo tempo, os Autores consideram que o campo Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) amadureceu o suficiente para enfrentar desafio particular da atividade colaborativa de aprendizagem: argumentao. Esta implica confronto de cognies e suas fundamentaes (Ib.), no realizado individualmente apenas, mas como processo colaborativo. Mais concretamente, a pretenso maior encaixar o desafio da argumentao em plataformas virtuais que consigam preservar a dinmica da construo de sentido nas vrias prticas educacionais. A construo de sentido motivada principalmente pelo confronto de cognies, no qual ocorrem interaes argumentativas com uso dos ambientes do CSCL. Tais ambientes permitem elaborao e pesquisa, dilogos crticos, apresentao/permuta de textos, autorias, atravs dos quais se torna possvel argumentar para aprender. Os Autores propem que se d pouca ateno, nas situaes complexas de aprendizagem, s dinmicas de confronto, esperando-se consensos fceis e naturais. Argumentao pode tanto apaziguar os nimos, quanto exacerbar, dependendo da situao e do assunto. Muitas vezes entendem-se por consenso acordos que se tornam possveis por desistirem de aprofundamento divergente. Por outra, no faz sentido conflito irrecupervel, porque tambm seria deseducativo. Confrontos de argumentao no podem atingir o nvel pessoal (no se contesta o argumentador, apenas seu argumento) e precisam basear-se na autoridade do argumento. Como, porm, as pessoas, quando se encontram, no s colaboram, tambm se medem (Dugatkin, 1999), preciso combinar autonomia e colaborao, engenharia das mais complexas e complicadas. Por vezes, argumentar termo que j implica gesto de confronto agressivo. Neste contexto, no necessariamente, primeiro, porque se trata da autoridade do argumento, e, segundo, porque fundamental aprender a argumentar colaborativamente. Divergncias podem ser contornadas em nome de projeto comum. Para os Autores, argumentao apresenta atividade semitica e epistmica. Como atividade semitica, argumentos se expressam atravs de uma variedade de sistemas de signos (linguagens formais e diagramas, por exemplo). Como atividade epistmica, argumentos giram em torno do processo de gerao de conhecimento, conservando-o sempre aberto, j que no haveria como imaginar argumentao final e fatal. Faz parte da noo dialtica de argumento o contra-argumento. Neste sentido, confronto termo metafrico para dilogo caprichadamente fundamentado, interessando a qualidade da fundamentao (que no pode ter pretenses de verdade inconcussa) (Demo, 2009a). Argumentar procedimento conhecido pelo menos h trs mil anos (em especial entre antigos gregos, com destaque para Scrates) (Copeland, 2005), com trs significados principais: i) argumentar oferecer razes que justifiquem as pretenses; ii) ou tentar persuadir ou convencer (em geral definido como retrica, dialtica); iii) e demonstrar ponto de vista, atravs de dedues lgicas. Andriessen et alii consideram tais definies

restritivas, j que na argumentao esto em jogo outras expectativas mais, como se pode observar nos seguintes oito tipos de argumentao: 1. Argumentao como negociao em torno de contedo de algum texto interpretativo de interesse comum; 2. Argumentao como soluo de problema de entendimento recproco; 3. Argumentao como justificao ou explanao de respostas para questo especfica, girando em torno de disputas de fundamentao; 4. Argumentao como cadeia de atividades dialticas individuais e cooperativas; 5. Argumentao como conjunto de atos de fala que objetivam convencer; 6. Argumentao como expresso e discusso de relaes em torno de evidncias empricas, dados e hipteses; 7. Argumentao como atividade multirrepresentacional orientada para soluo de problemas abertos; 8. Argumentao como tipo de troca construtiva e multirrepresentacional (2010a:9). Pode-se aprender do debate; aprender sobre debate; aprender a debater. Estudantes podem aprender produzindo contra-argumentaes, modificando atitudes e crenas por conta de novos argumentos, construindo conhecimento prprio, usando diferentes tipos de representao, e lanando mo de ambientes virtuais (por exemplo, CSCL). Referncia mais importante o vnculo entre argumentar e aprender, levando a reconhecer a importncia da produo prpria de conhecimento que permanece, indefinidamente, sob crivo argumentativo. 1. PESQUISA COLABORATIVA Para Suthers (2010), ambientes virtuais de argumentao podem promover pesquisa colaborativa, entendida como oportunidade de construir conhecimento combinando habilidade de argumentao com representao em diagramas virtuais. Plataformas virtuais contribuem para visualizar procedimentos, classificar propostas e argumentos, compor textos de procedncia diversa, sopesar fundamentaes, e assim por diante. Suthers movimenta trs hipteses: i) anotaes representacionais influenciam ontologias dos aprendizes (esquemas de busca de informao e sua organizao); ii) pontos salientados em geral recebem melhor elaborao por parte dos interessados; iii) pontos faltantes nos diagramas sugerem novas buscas e discusses. Na verdade, as plataformas virtuais, por sua natureza digital, oferecem ordenamentos textuais de estilo instrumental. No pensam pelos estudantes, nem so substitutivo para isso. Fomentam autoria porque a participao nelas implica produo de alguma expresso textual, mas a qualidade crtica e criativa da autoria vai por conta das mentes interativas. Experimentos de coelaborao podem ser decisivos para aprimorar tanto a habilidade de argumentao, quanto o aprofundamento da aprendizagem, tendo em vista que elaborar implica alguma autoria, iniciativa prpria, negociao de consenso em textos coletivos,

aprofundamento dos tpicos (Baker, 2010). As interaes proporcionadas no computador representam uma espcie de jogo dialtico (Id.:48), quando motivam processos intensos de construo, desconstruo e reconstruo de textos fundamentados, atravs dos quais se aprimora a autoria de todos. A produo de conhecimento no contexto da aprendizagem implica pesquisar e elaborar, unindo questionamento e reconstruo. A internet funciona, ainda, como repositrio imenso de informaes disponveis, enriquecendo sobremaneira as chances de produo prpria e coletiva fundamentada. Componente decisivo argumentao como negociao (Andriessen, Erkens et alii, 2010), atividade que pode ser facilitada pela escrita colaborativa eletrnica. Plataformas como wiki permitem a feitura de textos coletivos, sempre abertos, ou seja, indefinidamente submetidos a procedimentos argumentativos. Escrita proporciona transformao do conhecimento, medida que passa a integrar o contexto interpretativo do escritor. Conhecimento que se escreve, ou seja, elabora, estrutura, revisa, assume outros contornos, desvelando facetas da autoria sem apropriao. Como sugeria Bakhtine argumentao discurso de muitas vozes, mas quando se escreve toma o jeito de monlogo, por estruturar-se num texto s. Escrita coletiva supe negociao, concesso, ateno, permanecendo, ao mesmo tempo, obra comum e provisria. As novas tecnologias introduziram neste contexto mudanas profundas, obscurecendo a aura do autor insupervel e solitrio. A wikipedia obra comum, ningum e todos so autores, os textos permanecem abertos, vale apenas a autoridade do argumento. Muitos autores reconhecem em Dewey representante memorvel da educao pela pesquisa (Koschmann, 2010), procurando combinar autoria e autonomia. Esta perspectiva pode ser valorizada em ambientes virtuais por conta de sua interatividade. Surge a pesquisa colaborativa, visvel muitas vezes nos videogames, quando os jogadores discutem online as grandes questes e desafios propostos no jogo. Estudam, pesquisam, argumentam, buscam solues e distribuem os resultados com todos os participantes da discusso. Sobretudo, no esperam solues prontas. Vo luta, buscando avanar no jogo passo a passo, exercitando a capacidade de elaborar propostas, pesquisar assuntos no dominados/conhecidos, sacar solues intrincadas, rivalizar sadas inteligentes. Perante o desafio do conhecimento, no vale o instrucionismo parasitrio. Vale o desafio de sua desconstruo e reconstruo. Por isso, diz-se que bons jogadores de videogames mostram habilidades mais desenvolvidas para darem conta da vida e do mercado (Gee, 2007). O lado esperanoso da web 2.0 significa a oportunidade de interao colaborativa para pblicos infinitos, tornando-se a coconstruo de conhecimento tarefa inadivel. Da habilidade de saber pensar e lidar adequadamente com novas tecnologias surgem as melhores chances de vida e mercado. Trabalhos coletivos sempre tiveram m fama, porque comum que nem todos colaboram. Em geral, preferem-se trabalhos em grupo porque se espera trabalhar menos. Os resultados so, como regra, pfios, superficiais, irrelevantes. Tem-se a impresso de que em grupo no vivel aprofundamento argumentativo. Na tradio clssica, autor genial solitrio. Hoje tenta-se contestar esta ideia (Sawyer, 2007), porque mesmo o gnio precisa

da coletividade, nem que seja como seu pblico. Em parte, a plataforma wiki ofereceu alternativa interessante: como nela tudo se grava e armazena (Shirky, 2008), quem no participa, no consta. Por certo, sempre haver manhas e artimanhas em grupo, mas existem chances mais claras de trabalho coletivo produtivo, a exemplo da prpria wikipedia. As motivaes humanas so mltiplas. As pessoas no se movem apenas em torno de objetivos egostas e imediatistas, mas igualmente em torno do bem comum (Benkler, 2006. Beinhocker, 2007). De todos os modos, saber trabalhar em equipe considerado hoje uma das habilidades fundamentais do sculo XXI (Bellanca & Brandt, 2010). Os jovens aprendem mais rpido, porque, interagindo na internet, acostumam-se a ambientes colaborativos naturalmente, sabendo que todos dependem de todos. Isto no faz desaparecer as rivalidades, mas esclarece que, tambm para competir, preciso estar juntos. 1. AUTORIA E AUTONOMIA (CONCLUSO) Argumentar para aprender ideia iluminada. Impressiona que bom uso de plataformas digitais pode fomentar exerccios pertinentes de argumentao, aliando dois resultados cruciais: produzir conhecimento (autoria) e formar-se melhor (autonomia). Corremos o risco de supervalorizar tecnologias, tambm porque servem para qualquer coisa, mas fundamental perceber suas potencialidades. O interesse por argumentao representa, de certa maneira, o afastamento perceptvel da educao de seu vnculo secular ao mercado, ecoando movimentos crticos em ambientes virtuais, como o dos hackers, software livre, cultura aberta, bem comum (Lessig, 2004; 2009). Ao mesmo tempo, serve de antdoto tentativo contra a cirurgia neoliberal do saber pensar, cortando-o pela metade: pede-se que o trabalhador seja crtico, mas no a ponto de contestar o sistema. Introduzindo-se o desafio de argumentar, sobretudo considerando argumentao como parte intrnseca do processo de aprendizagem, torna-se impraticvel esta assepsia artificial. O foco da cidadania cresce, com realce para cidadania coletiva, capaz de confrontar-se com o sistema. H outra dimenso importante. A insistncia na argumentao resgata o lado autopoitico da aprendizagem, de dentro para fora, na tradio socrtica e, hoje, na biologia de Maturana (2001. Demo, 2002). comum reconhecer que aprendizagem implica desestruturao de esquemas mentais (por exemplo, na teoria piagetiana), mas tende-se a ver esta desestruturao como presso externa: a criana nota que no consegue dar conta da realidade e formula outras hipteses. No se acentua que a criana argumenta, confrontando-se com a realidade que lhe parece desafiadora. Acentua-se que a criana levada a mudar sua estruturao mental, motivada por dinmicas externas. Estas existem e so cruciais. Mas, o movimento mais marcante e decisivo o de dentro, quando a criana reformula seu pensar no sentido da argumentao. Muitos autores falam de adaptao, insinuando movimento de acomodao, enquanto argumentao, sendo confronto, significa o contrrio. Argumentar incorpora a iniciativa do aprendiz que se torna capaz de produzir ideias prprias e, mais que isso, capaz de produzir bens comuns

negociados. Argumentar detm o tom do debate, disputa, altercao, podendo facilmente desandar. realista esta percepo, porque a rivalidade sempre reaparece, ainda que seja possvel preferir o consenso. Por isso, fundamental que o professor saiba trabalhar a autonomia do aluno pedagogicamente, para que a convivncia seja bem comum maior. Saber argumentar implica, claramente, saber divergir. Quem no sabe divergir, alinha-se aos outros e apenas repete. O diferencial, no entanto, no est em somente saber divergir, mas divergir com base na autoridade do argumento. Aqui surge espao pedaggico dos mais ricos: no jogo das fundamentaes, a autoridade do argumento preconiza fundamentaes abertas (sem fundo ltimo), porque argumentar e contra-argumentar formam o mesmo todo dialtico (Demo, 2009a). Na viso tradicional, argumentar guarda a pretenso de resolver a querela, estabelecendo a verdade. Na perspectiva das novas epistemologias, esta pretenso se esvai, porque contradita frontalmente a verve disruptiva do conhecimento e, em particular, a formao permanente do aluno. Por fim, como a coerncia da crtica est na autocrtica, o jogo dialtico da argumentao assinala a importncia de ambientes igualitrios nos quais vale o melhor argumento (a fora sem fora do melhor argumento) (Habermas, 1989). No existe autoridade prvia e sua excrescncia maior que o argumento de autoridade. Tambm o professor no pode mais ser argumento de autoridade. Muito menos a apostila. Estabelecendo-se que argumentar habilidade crucial da aprendizagem, valem argumentos, fundamentao acurada, contraleitura atenta, consensos bem discutidos e abertos. Muita gente aprendeu isso na wikipedia. No existe texto sagrado. Todos so incompletos e assim permanecem como signo da dinmica disruptiva do conhecimento. Os textos valem por sua argumentao e dilogo permanente contra-argumentado. Consensos so sempre possveis, como se pode observar nos textos que conseguem permanecer vlidos por algum tempo, mas no so produtos acabados. So processos em andamento. Assim : quem argumenta, aprende; quem aprende, argumenta. REFERNCIAS ANDRIESSEN, J., BAKER, M., SUTHERS, D. (Eds.). 2010. Arguing to Learn Confronting cognitions in computer-supported collaborative learning environments. Kluwer Academic Publishers, London. ANDRIESSEN, J., BAKER, M., SUTHERS, D. (2010a) Argumentation, Computer Support, and the Educational Context of Confronting Cognitions. In: Andriessen, J., Baker, M., Suthers, D. (Eds.). 2010. Arguing to Learn Confronting cognitions in computersupported collaborative learning environments. Kluwer Academic Publishers, London, p. 1-25. ANDRIESSEN J., ERKENS, G., VAN DE LAAK, C., PETERS, N., COIRIER, P. 2010. Argumentation as Negotiation in Electronic Collaborative Writing. In: Andriessen, J.,

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