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SIGNOR, R. Os gneros do discurso como proposta de ao fonoaudiolgica voltada para sujeitos com queixas de dificuldades de leitura e escrita.

Bakhtiniana, So Paulo, v. 1, n.5, p. 54-71, 1 semestre 2011.

Os gneros do discurso como proposta de ao fonoaudiolgica voltada para sujeitos com queixas de dificuldades de leitura e escrita / The speech genres as a proposal of phonoaudiological approach for subjects with complains of difficulties concerning reading and writing

Rita Signor

RESUMO O objetivo deste trabalho apresentar parte de uma pesquisa em que se objetivou analisar a contribuio da teoria de gneros do discurso de Bakhtin (2003) para a prtica fonoaudiolgica (rea de linguagem escrita). Para tanto, elaboramos uma proposta teraputica e a aplicamos em uma situao de atendimento em grupo. Neste artigo, apresentamos excertos da interlocuo com um dos sujeitos do grupo, em processo de escrita em um dos gneros selecionados para o trabalho teraputico: o gnero pea de teatro. PALAVRAS-CHAVE: Queixas de dificuldades de leitura e escrita; Gneros do discurso; Terapia fonoaudiolgica

ABSTRACT This work aims at presenting part of a research which objective was to analyze the contribution of Bakhtin`s theory of speech genres (2003) for the phonoaudiological practice (area of written language). In order to do so, we developed a therapeutic approach and applied it in a group care situation. In the present article, we present excerpts from the interlocution with one of the subjects of the group, in the process of writing of one of the speech genres selected for the therapeutic work: the speech genre theater play. KEY-WORDS: Complains of difficulties concerning reading and writing; Theory of speech genres; Phonoaudiological therapy

Doutoranda da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC/CNPq, Florianpolis, Santa Catarina, Brasil; ritasignor@gmail.com

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Introduo

A grande procura pelo atendimento fonoaudiolgico por parte de sujeitos considerados (no contexto de suas escolas) portadores de supostos

distrbios/dificuldades de leitura e escrita, tem demandado a implementao de pesquisas na rea de interveno fonoaudiolgica em linguagem escrita. Grande parte desses estudos, no entanto, fundamenta-se em concepes de linguagem que desconsideram a histria do indivduo e suas relaes com o objeto escrito, gerando, em muitos casos, diagnsticos equivocados, desprovidos de anlises lingustico-discursivas aprofundadas (MASSI, 2004). Isso nos remete tambm a reflexes quanto atuao de alguns fonoaudilogos que, distantes dos resultados de investigaes de vezo sociodiscursivo que objetivam explicar os processos inter e intrassubjetivos de apropriao da escrita, se limitam a confirmar a suspeita da escola (BERBERIAN; MASSI, 2005). O aluno, por sua vez, duplamente rotulado, acaba por entrar em um processo de baixa autoestima quanto sua condio de aprendiz e a assumir uma postura de rejeio em relao escrita. Dizeres como no sei, no consigo, t tudo errado, n? comeam a fazer parte do discurso do sujeito que, afastado cada vez mais da escrita em construo, termina por absorver e sustentar uma postura de incompetncia lingustica. Em outros termos, o sujeito comea a se conceber como algum que possui dificuldades de apropriao da leitura e escrita, desenvolvendo uma viso distorcida a respeito de si mesmo. Nos termos de Berberian:

sob esse efeito de uma identidade estereotipada, dissecada por discursos e conhecimentos que se pretendem cientficos, que processos de aquisio de escrita so abortados e, por conseguinte, crianas so marginalizadas pelo estigma dos distrbios de leitura. nesse contexto, de violncia cultural e de excluso social que as prticas fonoaudiolgicas se inscrevem (2006, p.860).

O mais dramtico, sob nosso modo de ver, que detectado o desvio, parte-se para o tratamento fonoaudiolgico. Grande parte das abordagens teraputicas reflete prticas de leitura e escrita totalmente desprovidas de significao, com enfoque (principalmente) em aspectos formais da lngua. Com base nessa perspectiva organicista, advinda das cincias naturais, a dimenso discursiva no trabalhada, sequer considerada. Julgamos que essa conduta teraputica alimenta no sujeito 55

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sentimentos de incapacidade e insegurana, afastando-o ainda mais das possibilidades de apropriao da linguagem escrita. Nesse sentido, torna-se relevante, na rea da fonoaudiologia, a realizao de pesquisas1 que tomem a linguagem em sua dimenso constitutiva, histrica e social (BERBERIAN; MASSI, 2005; MASSI, 2007). Ao incorporar essa concepo, o sujeito passa a ser compreendido de outro modo. O processo de desenvolvimento da linguagem visto aqui como fruto de interaes sociais mediadas por prticas discursivas. Nessa abordagem terica, considera-se a singularidade do indivduo no seu percurso histrico de apropriao da escrita. Desse modo, a produo escrita vista como um processo em que o sujeito, ao usar a linguagem, faz uso no de um sistema de unidades lingusticas inertes, mas de signos lingusticos significativos, materializados em enunciados proferidos em dada situao social de interao. Ainda, entendendo que a linguagem escrita no pode ser tomada como um cdigo a ser reproduzido, consideramos os erros ortogrficos, principal fonte de encaminhamentos clnica, como decorrentes de um processo histrico e social de apropriao do sistema escrito de uma determinada lngua. Considerando a problemtica exposta, propusemos como objetivo de pesquisa (para a dissertao de mestrado) analisar o processo de apropriao e desenvolvimento de conhecimentos de leitura e escrita, por um grupo de sujeitos encaminhados para atendimento clnico, a partir de uma proposta terico-teraputica embasada na noo de gneros do discurso de Bakhtin, observando o papel que a mediao, embasada nessa perspectiva terica, poderia desempenhar na atuao fonoaudiolgica. Para dar conta do objetivo delineado, elaboramos, desenvolvemos e avaliamos uma proposta de pesquisa e teraputica, que configuramos como um estudo de caso de um atendimento fonoaudiolgico em grupo. O grupo foi composto por cinco sujeitos, entre 11 e 13 anos, que foram encaminhados por suas escolas por apresentarem, segundo parecer dos professores, dificuldades relacionadas linguagem escrita (compreenso e produo escrita). O atendimento clnico foi embasado na perspectiva

A pesquisa apresentada neste artigo representa parte de uma dissertao de mestrado, realizada sob orientao da professora Dra. Rosngela Hammes Rodrigues. O estudo passou pela avaliao e aprovao dos Comits de tica da UFSC, sob nmero 132/2009, e do Comit do HIJG, sob nmero 003/2009. Foram assinados os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido.

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enunciativo-discursiva de linguagem e a concepo bakhtiniana de gneros do discurso fundamentou teoricamente a atuao fonoaudiolgica. Assim, durante o processo, selecionamos um grupo de gneros do discurso para nortear a nossa ao teraputica: romance, pea de teatro, cartaz de divulgao e sinopse. Dentre esses, priorizamos a pea de teatro, sendo os demais decorrentes e necessrios ao enfoque centrado em uma proposta de elaborao, publicao e encenao de uma pea. Para a escrita da pea de teatro, partimos da reenunciao de um romance lido em terapia. E para a publicao da pea em site e sua encenao, os sujeitos produziram os gneros sinopse e cartaz de divulgao. Nesse contexto, os participantes da pesquisa se inseriram em uma srie de prticas sociais de leitura e escrita visando concretizao da ao fonoaudiolgica voltada para a apropriao, pelos sujeitos, das prticas de leitura e produo de textos2, mediados por esses gneros. Os dados foram gerados no perodo de novembro de 2008 a janeiro de 2010. As sesses foram documentadas com auxlio de um gravador de udio e de um dirio de pesquisa. Outros instrumentos de pesquisa foram: questionrios respondidos por escrito pelos pais, entrevistas com os pais, relatrios dos professores e pronturios mdicos. As transcries das falas seguiram a conveno da escrita. O atendimento foi realizado em uma sala do ambulatrio de leitura e escrita de um hospital infantil. As sesses foram realizadas em grupo, com alguns atendimentos individuais. Importante considerar que, para este artigo, por questes de espao, apresentaremos parte da trajetria de um dos cinco sujeitos de nossa pesquisa, o sujeito L, e parte do procedimento teraputico realizado com apenas um dos gneros de discurso trabalhados em terapia, a pea de teatro. Para dar tratamento analtico-qualitativo aos dados gerados nos episdios dialgicos, resultantes de um estudo longitudinal, tomamos a teoria enunciativodiscursiva explicitada por Bakhtin. Uma abordagem epistemolgica scio-histrica que se oriente pelas concepes bakhtinianas tem, como categoria central, o dialogismo, uma vez que busca atingir os sentidos estabelecidos e promovidos nas situaes interacionais.

A concepo de texto que adotamos nesta pesquisa a de Bakhtin (2003), isto , na qualidade de enunciado, que se manifesta na interao social. Assim, o texto s pode ser concebido na sua realidade concreta e viva, constitudo por elementos verbais e extraverbais e, portanto, estabelecendo relaes dialgicas com outros textos, anteriores e posteriores a ele.

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1 Apresentao do caso

L um menino que poca deste estudo tinha onze anos de idade e frequentava o quinto ano de uma escola municipal em Florianpolis, nunca tendo sido reprovado. Compareceu para avaliao de leitura e escrita por indicao da escola. Vivia com os pais e um irmo pequeno (1 ano e 6 meses de idade). O pai de L pedreiro e cursou at a segunda srie do ensino fundamental. L dizia querer ser pedreiro como o pai. A me do lar e afirmou ter concludo o ensino mdio. Quanto aos hbitos de leitura, leem a Bblia diariamente e alguma revista eventualmente. Em resposta a um questionrio e entrevista por ns realizados, a me comenta, com relao ao desempenho escolar do filho, que esse bom, mas que L muito distrado. No entanto, no reclama para ir escola e gosta dos professores. Quanto aos deveres, segundo a me, L reluta para faz-los e s os faz aps bastante insistncia. Relata ainda que ajuda o filho com as tarefas quando ele no entende, mas geralmente faz sozinho3, e completa [...] ele tem muita dificuldade na escrita. A escrita dele acho que foi um pouco culpa da professora, pois ela deixou fazer letra de forma at a terceira srie, agora ele tem dificuldade. Se a professora tivesse pedido letra cursiva no comeo agora ele j estaria com a letra melhor. L recebeu diagnstico neurolgico de TDAH (Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade), com indicao de trs comprimidos ao dia de um medicamento receitado para o controle dos sintomas. Em funo disso, L afirmava ter muita dor de cabea. Sugerimos me que procurasse novamente a neurologista que o tratava a fim de explicar que o remdio estava causando efeitos colaterais, o que estaria certamente prejudicando o bem-estar de L. Ns (terapeuta), tambm em conversa com a mdica de L, expusemos a situao, mas no foi possvel chegar a um consenso naquele momento. Fizemos, ento, um encaminhamento para outra neurologista, que tomando cincia do caso, recusou-se a interferir na conduta da colega. Percebemos tambm que L desenvolveu uma dependncia psicolgica em relao ao medicamento. Notamos isso quando a me trouxe o filho em uma das sesses sem oferecer o remdio para L. Nesse dia, ele simplesmente dizia: no consigo fazer,
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Os trechos em itlico de toda a seo nmero 1 representam a escrita da me de L. Importante comentar que a escrita da me do sujeito foi citada na ntegra, da forma como consta no questionrio respondido e entregue por ela.

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t sem... [disse o nome do medicamento], no consigo. E s depois de conversarmos, que conseguimos fazer com que ele realizasse as atividades de leitura e escrita. A me revelou, por meio do questionrio escrito, no notar mudana nas atitudes do filho sob o efeito da medicao: no vejo mudana, mas a professora falou que ele fica mais consentrado na sala de aula. Acreditamos que talvez ele fique mais parado, por isso a professora avaliou como mais concentrado. Em sesso, no percebemos nenhuma alterao no comportamento ou na ateno de L sem o uso do medicamento. Alis, L mostrou-se sempre comprometido e engajado em todas as atividades propostas nas sesses teraputicas. A avaliao fonoaudiolgica recebida por L esteve pautada em uma concepo constitutiva de linguagem. Seu discurso escrito revelou que no possua

distrbios/dificuldades de leitura e escrita, uma vez que suas produes textuais cumpriam a funo de permitir a construo de sentidos por parte do leitor. No entanto, a aceitao para terapia deu-se em virtude da queixa apresentada pela escola e famlia, que repercutindo no discurso de L, fez com que ele desenvolvesse uma autoimagem negativa em relao sua condio de leitor e autor, revelando para a terapeuta que no gostava de escrever porque no sabia escrever direito. O enfoque teraputico teve como objetivo, desse modo, reverter essa condio. Atuamos na ressignificao da queixa atravs da aproximao de L com a linguagem escrita em meio a contextos de sentido. Na sequncia, tecemos algumas consideraes acerca do processo teraputico com o gnero pea de teatro.

2 O trabalho com o gnero de discurso pea de teatro

A seguir, um resumo das sesses de terapia relacionadas ao trabalho com o gnero pea de teatro:
1a sesso4: apresentao dos objetivos do trabalho teraputico e de pesquisa; conversa inicial a respeito do gnero pea de teatro (estudo dos aspectos histricos e da esfera da arte dramtica, segundo Berthold (2008); Peixoto (1981).

As sesses de terapia tiveram, em mdia, trs horas de durao.

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2a a 4a sesses: seleo e leitura do romance (objeto de adaptao): Goosebumps ele saiu debaixo da pia, de R. L Stine. 5a a 11a sesses: 1 - leituras e anlises de peas de teatro em diferentes modalidades (drama, comdia e tragdia). 2 - estudo das propriedades textuais do gnero pea de teatro, como marcao das microrrubricas e macrorrubricas5, segundo Cobra (2009). 3 - leituras de entrevistas com dramaturgos e elaborao de entrevista para um dramaturgo. 4 - leituras de trechos das obras Clarissa, de Erico Verssimo, e Crepsculo, de Stephanie Meyer, para comparao entre gneros (romance e pea de teatro). Esta atitude objetivou clarificar alguns aspectos relacionados composio textual do gnero pea de teatro, como, por exemplo, a questo dos tempos verbais (tempo presente nas indicaes de cena na pea, e tempo pretrito no romance). Para isso, estudamos a funo social de cada gnero (interao imediata com o pblico na pea de teatro e interao distante no romance).

O grupo, antes de iniciar a escrita da pea, assistiu a uma pea de teatro, no teatro da UBRO, em Florianpolis. Isso aconteceu no final de semana.

12 a 18 sesses: escrita da pea (parte 1): os vinte e nove captulos do romance Goosebumps: ele saiu debaixo da pia foram divididos entre os sujeitos para que eles realizassem a reenunciao do gnero romance para o gnero pea de teatro. Essa primeira parte de escrita foi centrada nos seguintes aspectos: indicao dos personagens no canto esquerdo da pgina e marcao das microrrubricas. 19 a 21 sesses: escrita da pea (parte 2): aps unio dos captulos6 do romance reenunciados para a pea de teatro, o grupo procedeu diviso da pea em cenas (pautada na entrada e sada de personagens) do texto produzido pelo grupo. Tambm realizaram a marcao das macrorrubricas. 22 a 25 sesses: aps o processo de escrita foi realizada a reviso da pea inteira produzida pelo grupo. Cada integrante revisou inclusive a parte escrita pelos colegas.
As demais sesses, 46 ao todo, foram destinadas aos ensaios, encenao e

tambm ao trabalho com os gneros sinopse e cartaz de divulgao.

As rubricas so divididas em macrorrubricas e microrrubricas. As primeiras indicam o que ocorre em cena, se dia ou noite, se a cena interna ou externa, e traz indicaes para a composio do cenrio. Tambm chamada de vista e fica no centro da pgina, na parte superior de cada cena, escrita em itlico ou em letra maiscula. A microrrubrica mais especfica, encontra-se no corpo do texto e afeta a ao cnica; so divididas em objetivas e subjetivas. As microrrubricas objetivas se referem movimentao dos atores e as subjetivas indicam estados emocionais dos personagens, bem como o tom das falas (COBRA, 2009). 6 A terapeuta digitou, preservando a escritura dos sujeitos, todas as produes individuais, unindo-as em uma pea completa. Entregou uma cpia para cada participante do grupo para o seguimento do procedimento teraputico.

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3 O processo de escrita de L7.

A seguir, o primeiro texto (completo) produzido por L (em sesso individual), referente reenunciao de parte do captulo cinco do romance.

[19/03/2009] Produo textual de L PAI (meio atordoado) O que aconteceu? Acho que estou bem, acho que quebrei o tornozelo. ME Daniel ponha um pouco de gelo para seu pai. Kat, pegue uma bebida gelada para ele. Agora, querido, me conte o que aconteceu. [Kat volta com o copo de gua na mo] ME (assustada) Kat, voc empurrou o seu pai? PAI Kat, porque voc empurrou a escada? KAT O que? No estou entendendo. Eu no empurrei voc. Eu nunca faria isso. ME depois falamos sobre isso mocinha. KAT (falando sozinha) masquecoisa estranha, Daniel e papai pensaram que eu empurrei eles (olha para a esponja que comesava a palpitar com fora). Estou ficando com medo dessa coisa. ME (chama KAT para ir at a sala de visitas) acho que seu pai s torceu o tornoselo. KAT (sentada na escrivaninha escrevendo) Nossa esta lista de convidados para meu aniversrio tem que estar pronta para sbado! (ouve daniel e carlo conversando). Daniel Olhe s... parece uma esponja velha mas esta viva! Aposto que uma criatura pr histrica, como o dinossauro. KAT (levanta de um salto e sai correndo do quarto) Ei! (grita para seu irmo). O que voc est fazendo com isso? (aponta para a esponja) eu joguei essa coisa fora. DANIEL eu achea esponja no lixo, isso legal de mais para jogar fora. parece uma esponja que diferena faz. KAT toda a diferena do mundo (fala iritada). isso no uma esponja. Eu pesquizei sobre esponjasna enciclopdia (tira um livro da partileira) voc divia ter deixado isso no lixo, de verdade.

Explicitamos, abaixo, excertos da interlocuo que originou a produo textual acima.

(1) [19/03/2009] T8: Antes de comear, diz uma coisa pra mim. Voc vai escrever um roteiro para quem? L: Pra quem?... Pro pblico! T: Opa, falou bonito. Que pblico? L: Que vai me ver!
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Referente 12 sesso teraputica; L j havia, portanto, realizado 11 sesses de terapia. A pesquisadora recebeu o T devido sua condio de terapeuta.

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T: T, em ltima instncia pra um pblico sim, mas antes da pea ser encenada, quem vai ler o roteiro? L: Ningum vai ler. T: Como ningum vai ler? E os atores, vocs, vo encenar a pea de que jeito? Vo inventar as falas? L: ahn... a gente l, depois a gente apresenta. T: Ento, primeira coisa antes de escrever: t escrevendo pra quem ler? Essas pessoas vo ter que entender o que eu escrevi, ento tenho que tentar deixar tudo bem explicado: quem fala, pra quem fala, o que cada um tem que fazer, meu texto no pode ter pulos [...]

O episdio ilustra a premissa que, em uma situao de produo de linguagem, faz-se necessrio situar as condies em que esta produo ocorre. Fomos insistentes em algumas questes com nossos sujeitos, sempre trazendo a importncia de se ter definido, no processo da escrita, o auditrio social. Atitude essa reiterada nos encaminhamentos teraputicos que fizemos com o sujeito L e baseada nos postulados de Bakhtin. Nos termos do autor (BAKHTIN, 2006, p.118), a situao d forma enunciao, uma vez que a prpria realizao do signo social na enunciao concreta inteiramente determinada pelas relaes sociais. Logo, a situao social imediata e ampla que determina completamente a estrutura da enunciao. Desse modo, trazer tona algo ignorado pela tradio escolar, a saber, o outro, a situao de produo de linguagem, a prpria lngua viva, teraputico, pois ao trazer o outro para a interao, ou melhor, ao adentrar as relaes de sentido presentes na enunciao, estamos, como terapeutas, agindo para proporcionar experincias significativas em torno da linguagem e, consequentemente, aproximando o sujeito da linguagem escrita, nosso objetivo. Percebemos, no dilogo acima, que L j traz para a interao seu auditrio, o pblico que assistiria encenao da pea produzida, e isso, em termos teraputicos, j representa um avano; uma ao de compreenso. Essa ao compreensiva representa que o sujeito estava desenvolvendo o seu conhecimento sobre prticas sociais de leitura e escrita. Ao pensarmos nas relaes de mediao, na aprendizagem em situao de clnica, e na prtica decorrente dessa relao, sustentamonos na noo de que a experincia verbal individual toma forma e se desenvolve na interao contnua com a experincia verbal alheia, conforme Bakhtin. Para Bakhtin (2003), a palavra existe em trs aspectos: primeiro, como palavra de ningum; neutra nesse sentido. Depois, como palavra do outro, j que o enunciado alheio carrega um sentido, uma expressividade e uma inteno que ao outro pertence,

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fazendo com que o outro tenha a posse da palavra no momento do uso e, finalmente, como minha palavra [na verdade minha-alheia ou alheia-minha], pois quando fazemos uso das palavras, quando as trazemos para compor o nosso enunciado, elas passam a ser nossas, j que as usamos com uma expressividade discursiva singular. Essas questes servem para nos auxiliar neste trabalho analtico. Podemos trazer essas consideraes para a situao de mediao e aprendizagem estabelecida em nossa interao. No caso de L, por exemplo, qual poderia ser o significado da palavra pblico? Oriundo da tradio escolar em que o aluno geralmente no conduzido a mobilizar o seu querer-dizer, pois no tem a quem dizer, portanto, no tem razes para diz-lo (GERALDI, 1997), o aluno no v o pblico porque este pblico no existe ainda para ele. Para L, no incio da terapia fonoaudiolgica, a palavra pblico no tinha o sentido que foi adquirindo ao longo da interveno teraputica. Com o decorrer das sesses de terapia, em que juntos fomos realizando leituras e anlises de textos, fomos gradativamente, e sempre, trabalhando com a noo de auditrio e a tomando como horizonte para a produo escrita. Na fase mais inicial da terapia, poder-se-ia dizer que, provavelmente, a palavra pblico era palavra do outro (da terapeuta). Com o passar do tempo, nas sesses subsequentes, o auditrio foi assumindo uma significao e se tornando palavra de L (minha-palavra) na medida em que ele a usava com propriedade, pois dava sentido a ela. Este fato pode ser observado, uma vez que L trouxe o pblico para a produo de seu discurso. Se formos pensar esquematicamente, ento, a aprendizagem seguiria o seguinte movimento: palavra do outro > minha palavra alheia/minha. Fechamos nossas consideraes nos reportando s palavras de Geraldi que, parafraseando Bakhtin, diz o seguinte:

[...] A lngua uma destas formas de compreenso, do modo de dar-se para cada um de ns os sentidos das coisas, das gentes e de suas relaes. Por isso, a aquisio da linguagem [oral], como salienta Bakhtin (1974), dando-se pela internalizao da palavra alheia (a palavra do adulto, especialmente da me) tambm a internalizao de uma compreenso de mundo. As palavras alheias vo perdendo suas origens (ser do outro), tornando-se palavras prprias (internas) que utilizamos para construir a compreenso de cada nova palavra, e assim ininterruptamente. neste sentido que a linguagem uma atividade constitutiva: pelo processo de internalizao do que nos era exterior que nos constitumos nos sujeitos que somos, e com as palavras de que dispomos, trabalhamos na construo de novas palavras (GERALDI, 1998, p.67, grifo nosso).

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Ainda, trouxemos para a interao a discusso sobre o papel do interlocutor mais imediato, a saber, os colegas de L que representariam os papis para o pblico assistir, para que, com base nessas consideraes, o sujeito desse incio a seu processo de escrita da pea, que pormenorizamos a seguir:

(2) [19/03/2009] L: (comea escrevendo). T, no bota o ele murmurou, s o que aconteceu? T: O que que aconteceu com o pai? L: No sei, no t escrito. T: Ento, voc vai ter que dar uma olhada no captulo que vem antes. D uma lida na parte final pra gente entender melhor. [...] L: Ele escorregou e caiu da escada. T: Ele disse murmurando? Coloca... (olha o texto)... Ser que no melhor colocar meio atordoado? O pai disse... meio atordoado.. o que aconteceu? L: (escreve a indicao sem os parnteses e a T avisa) e da bota o resto da fala? T: Isso a. L: Agora T... eu ponho aqui me e a fala da me. T: Isso. L: T, precisa colocar que ela trouxe a gua? T: Voc acha importante colocar? L: Acho. T: Ento coloca. [...] L: E a gente vai ter que decorar as falas todas? T: Vamos ter que ver... vocs vo ter que ler tudo, claro, mas decorar s a de cada um mesmo.. Mas no precisa decorar, decorar, falar igualzinho, tem que saber mais ou menos o que vai falar... pode improvisar tambm... fica legal... fica mais natural at... mas no pode sair inventando qualquer coisa, t? L: Ah, bom. T: Ah bom, por qu? E se tivesse que decorar? L: Ah, ruim. T: Ah ruim, por qu? L: Porque agora eu s tomo [um comprimido] por dia... T: Ah, L, o que que [o comprimido] tem a ver com isso? [...] T: Faz o qu? [pergunta sobre o julgamento de L em relao ao efeito da medicao sobre ele] L: Faz eu conseguir estudar e ficar na cadeira... T: Oh L, ento, sem [o comprimido] voc no para na cadeira? Olha o que c t dizendo... E aquele dia? [Dia em que L. veio sesso sem tomar o medicamento]. No incio ficou dizendo no consigo, no consigo, depois esqueceu da existncia [do medicamento] e fez tudo igual.. tudo igualzinho.. Leu, escreveu, conversou, tudo igual... [...]

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Pensa um pouco [...] faz um tempo eu tava num curso, a quem tava dando o curso era um neurologista l de SP, muito fera o cara, conhecido, sabe. Bom, ele tava alertando a gente, s tinha fono, ento, ele tava dizendo pra gente saber diferenciar o que era hiperatividade de verdade [...] L: [...] T: . Pra voc ver... num caso assim tudo bem... agora pensa em voc e me diz.. Voc hiperativo? Voc sentado a na cadeira, lendo, escrevendo na boa, conversando comigo... Voc hiperativo? Voc tomou [um comprimido] de manh pra ir pra escola.. agora j acabou o efeito [do remdio9] e voc continua do mesmo jeito, ou no ? L: (silncio, aperta os lbios e fica olhando pra T, depois abaixa a cabea e continua). [...] (L escreve a indicao de cena e no coloca os parnteses). T: Ficou faltando o qu? L: Falta nada. T: Tem que colocar os parnteses. Lembra daquela histria que a gente conversou, quando a gente leu uma parte da Clarissa e do Crepsculo? At aqui mesmo, quando a gente foi lendo o Goosebumps, que a parte narrada vira indicao e fica no tempo presente? Lembra? L: E eu no fiz assim? T: Fez. T certo. S faltou os parnteses. Por que que a indicao fica em parnteses e que os verbos da indicao ficam no tempo presente? L: Ih... Verbo no presente? Porque apresenta l no palco... T: Por que entre parnteses? L: No sei no. T: (explica)

O incio da produo de L seguiu em um processo de construo conjunta (terapeuta e sujeito/paciente) como ocorreu com os demais colegas do grupo teraputico. Percebemos que ele realizou uma srie de perguntas durante a escrita da pea e suas questes foram bastante pertinentes. Mostraram o conhecimento que ele j possua sobre o gnero em estudo e expressaram tambm suas dvidas, algo importante em um procedimento teraputico em que se visa o desenvolvimento do sujeito/paciente na/pelas prticas sociais de leitura e escrita. Importante considerar tambm como L estava preocupado com o momento da encenao vai ter que decorar todas as falas?. Podemos observar pelo episdio dialgico acima que sua preocupao na realidade estava ligada a uma autoimagem negativa. Como ele tomava trs comprimidos de um medicamento para TDAH ao dia e,
9

O medicamento ingerido por L apresentava um efeito de 4 horas de durao no organismo. Vale comentar que o medicamento promete agir no controle dos sintomas por determinado perodo. Aps o efeito, os sintomas voltam a aparecer. Neste trabalho optamos por omitir o nome do medicamento.

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devido aos efeitos colaterais, sua neurologista (aps alguma resistncia) acabou reduzindo a dose para um comprimido ao dia, L estava tenso com o fato de talvez no conseguir decorar as falas em decorrncia da reduo do medicamento. Acreditando que a funo do terapeuta passa por desconstrues de posturas e atitudes construdas e enraizadas historicamente, vimos a necessidade de mostrarmos a L nossa postura frente ao uso da medicao em questo para que pelo menos ele comeasse a refletir sobre a sua situao. O trabalho com os gneros do discurso, embasado na teoria de Bakhtin, pode ter um peso importante para tentarmos reverter tal situao, para que, atravs das relaes de sentido em torno da linguagem, o sujeito/paciente possa ir conhecendo suas possibilidades em relao sua aprendizagem. Voltando ao episdio acima, com o objetivo de descaracterizar a imagem do sujeito/paciente de que ele s conseguia se ater e aprender fazendo o uso do medicamento, fomos tentando faz-lo pensar em algumas questes como o fato de certa vez ele ter vindo sesso sem ter tomado o remdio e mesmo assim ter agido e realizado as atividades normalmente, sem qualquer tipo de problema (aps resistncia inicial). Tambm trouxemos o discurso de outro mdico, de um curso que havamos assistido, para que L percebesse que mesmo entre os prprios mdicos no existe um consenso em torno da conduta a ser tomada. Nosso objetivo foi alertar o sujeito, mostrar o outro lado, faz-lo crer que no existem verdades absolutas ou nicas, e que ns devemos sempre questionar, investigar, refletir e no aceitar os discursos alheios e tom-los como nossos simplesmente. Isso teraputico. Podemos refletir sobre a realidade social e ideolgica da constituio da conscincia juntamente com Bakhtin:

O indivduo enquanto detentor dos contedos de sua conscincia, enquanto autor dos seus pensamentos, enquanto personalidade responsvel por seus pensamentos e por seus desejos, apresenta-se puramente como um fenmeno socioideolgico. Esta a razo porque o contedo do psiquismo individual , por natureza, to social quanto a ideologia e, por sua vez, a prpria etapa em que o indivduo se conscientiza de sua individualidade e dos direitos que lhe pertencem ideolgica, histrica, e internamente condicionada por fatores socioideolgicos (2006, p.59).

O fato de L acreditar que possui um distrbio de comportamento demonstra os valores assumidos de seu grupo social. Em seu discurso se faz presente a voz do

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mdico, a voz do professor, a voz da me que certamente tambm est atravessada pelo discurso do mdico e pelo discurso do professor. O fato de o enunciado de L apontar para um campo de foras discursivas nos conduz a acreditar que ao assumir uma postura dessa natureza (de algum que possui um problema comportamental, de aprendizagem), o sujeito tende a se colocar nessa posio e nela permanecer. responsabilidade do terapeuta ressignificar noes cristalizadas por discursos que se dizem cientficos. O discurso do no consigo sem [o medicamento] pode tomar outro sentido se o sujeito for gradativamente se conscientizando que sua realidade pode ser diferente, ou seja, a funo do terapeuta reside na desestabilizao de discursos inscritos no universo social mais amplo dos sujeitos em atendimento. Com relao leitura e escrita, por exemplo, o prprio sujeito vai se dando conta, medida que se aproxima da linguagem escrita, que sua recusa por prticas de leitura e escritura provm no de uma dificuldade real de aprendizagem, e sim de uma relao negativa com a escrita decorrente, provavelmente, de condutas pedaggicas inadequadas. E medida que percebe suas possibilidades em relao linguagem e vai gradativamente se apropriando de sua modalidade escrita, o sujeito tende a assumir uma postura diferenciada enquanto indivduo que se relaciona e se expressa pela/na linguagem. Postura esta que revela um sujeito que aprende, afirma, contradiz; algum que se permite ser e conhecer a realidade e valores do grupo letrado com o qual convive. Durante a interao fomos ainda descobrindo outras reflexes de L relacionadas ao processo de reenunciao:
(3) [19/03/2009] L: Aqui no sei como fazer, tem muita coisa. A Kat no t falando com ningum, mas t falando. T: Ela t falando com ela mesma: O que est acontecendo aqui? Eu me perguntei. Ela se pergunta... Ah, acho que d pra... por Kat e falando sozinha entre parnteses. L: Ela falando sozinha l no palco? T: Voc no fala sozinho de vez em quando? L: Eu no! T: Pois eu falo. L: Eu no t doido. T: J que voc acha to estranho assim algum falar sozinho, d outra sugesto, porque a Kat precisa falar... L: (silncio) T: O D [colega de terapia] tambm veio com essa... Tem que ver que os personagens no so vocs... vocs no so os personagens... Que nem eu falei pro D, a J [colega de terapia] pode achar coisa de doido

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falar sozinho e a Kat [personagem que seria representada por J] achar normal... L: A Kat? A Kat no existe, T. A Kat morta... T: Quando a gente l um livro, quando a gente ouve uma histria... o que que acontece dentro da cabea da gente? L: Nada. Dentro da cabea? T: Quando a gente tava lendo o livro... lembra aquela vez que os meninos tavam andando de bicicleta? Lembra o que voc me disse no ouvido aquele dia? L: Hum...Que eu no ia poder fazer... porque eu no sei andar de bici.. T: A gente imagina L. Na cabea da gente os personagens eles existem, nos livros eles existem, nas histrias contadas eles existem, no teatro eles existem, na TV, no cinema... S que quando voc tiver l no palco... ou agora... agora voc t botando as falas, n? No voc, o personagem... Voc vai representar o Carlo, voc no o Carlo... L: E eu no sei andar de bicicleta e o Carlo sabe! T: T vendo!

Observamos no discurso de L algo que j tnhamos visto no discurso de outro colega do grupo, o fato de eles terem certa dificuldade em se distanciar, no ato da escrita, dos personagens. Possivelmente pela simples razo de eles mesmos terem de representar os papis, operavam com a linguagem em uma espcie de encarnao do personagem. A fim de provocar o distanciamento necessrio atividade de criao, fomos mostrando aos integrantes do grupo que eles na realidade iriam realizar um trabalho de representao e que, do mesmo modo, com a escrita da pea, eles estavam escrevendo as falas dos personagens, estavam montando as aes dos personagens e no as deles mesmos. Sobre a atividade do autor-criador, Bakhtin diz o seguinte:

Enquanto o dominante artstico na construo da imagem da personagem, a autoconscincia j se basta por si mesma para decompor a unidade monolgica do mundo artstico, desde que a personagem seja realmente representada e no expressa enquanto autoconscincia, ou melhor, no se funda com o autor nem se torne veculo para sua voz, desde que, consequentemente, os acentos da autoconscincia da personagem estejam realmente objetificados e a prpria obra estabelea a distncia entre a personagem e o autor. Se no estiver cortado o cordo umbilical que une a personagem ao seu criador, ento no estaremos diante de uma obra de arte, mas de um documento pessoal (2008, p.57-58).

Intentamos provocar reflexes sobre o sentido do distanciamento autor/obra a fim de evitar que eles confundissem o trabalho de (re)criao/reenunciao com a expresso de enunciados/atitudes pessoais. Podemos observar que L parece 68

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compreender o que estvamos querendo dizer, tanto que comenta que o Carlo sabia andar de bicicleta e ele no, demonstrando j estar se distanciando de seu personagem. A propsito, trouxemos o episdio da bicicleta para que ele se recordasse como vivenciamos as cenas em nossas mentes e que, por esse motivo, os personagens eram ativos e, porque no, vivos dentro de ns. Aps a produo do texto acima, L seguiu em procedimento teraputico, recebendo alta dez meses depois. Antes da alta produziu um texto O teatro e eu dirigido para os prximos participantes do trabalho com o gnero pea de teatro. Nesse texto, L diz, em relato sobre sua experincia, que se apaixonou pelo teatro desde o primeiro ensaio.

Consideraes finais

O mais importante ao trmino deste trabalho , sob nosso modo de ver, refletirmos sobre o sujeito bakhtiniano, o sujeito relacional, aquele que se constitui pela linguagem [e que se apropria da linguagem] na relao com o outro. em uma atmosfera heterognea, inserido em uma realidade de mltiplas relaes, que o sujeito vai se constituindo discursivamente, apreendendo essas vozes sociais. nesse sentido que Bakhtin vrias vezes diz, figurativamente, que no tomamos nossas palavras do dicionrio, mas dos lbios dos outros (FARACO, 2009, p.84). Pan (2006, p.88), ao discorrer sobre a questo da subjetividade nos processos de letramento escolar, pergunta: como tem sido analisado o discurso da escola sobre o aluno? Ainda, como a subjetividade produzida nesse universo discursivo, em que esto representados os bons alunos, os maus alunos, os fortes, os fracos, os dislxicos, os deficientes? Para a autora, a instituio escolar e o discurso pedaggico atualizam as interpretaes sobre a criana por meio de estratgias de normalizao. A criana desviante, diz a autora, esconde dispositivos de normalizao aparentes nesse universo discursivo. Para o fonoaudilogo, interessa compreender a histria do sujeito relacional, constituda nas interaes sociais pelos discursos que se engendram na vida social desse sujeito. Essa compreenso necessria para que o fonoaudilogo possa partir de uma 69

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proposta teraputica pensada na ressignificao da queixa (atravessada por tais discursos). Nosso percurso analtico esteve centrado nas fronteiras entre esferas (BAKHTIN, 2003), a esfera da clnica fonoaudiolgica e a esfera da escola, e nessa fronteira que operamos na produo de novos sentidos para os sujeitos em suas relaes com a linguagem e consigo mesmos. Pan (2006) considera que no caso das dificuldades dos sujeitos perante a apropriao da lngua escrita, escola e especialistas se concentram em anlises avaliativas (que se aproximam de uma crena vaga e universal) das produes de linguagem infantis. Os sujeitos/alunos/pacientes circunscritos nesses meios produzem discursos que materializam, ao mesmo tempo em que denunciam, prticas educacionais que impem uma homogeneizao, massificao, e que se mostram avessos quando algum se diferencia daquilo que esperado. Cabe a ns, fonoaudilogos, como um desafio, adentrar a polifonia dos discursos e juntamente com os sujeitos, marcados pelo estigma da incapacidade lingustica, construir possibilidades de gerar novos sentidos nas vivncias mediadas pela lngua escrita. Pensamos que nesse processo de ressignificar discursos e vivncias, insere-se um trabalho voltado para o uso da lngua em contextos de sentido. Nesse ponto investimos na teoria de gneros de Bakhtin (2003), uma vez que, ao trazermos o mundo da leitura e da escrita para o mundo da vida, atuamos na ressignificao do discurso da incapacidade lingustica, por meio da (re)constituio de uma subjetividade permeada por outros discursos.

REFERNCIAS

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Aprovado em 28/01/2011 Recebido em 17/03/2011

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