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O Papel Mediador das Interaes Sociais e da Prtica Pedaggica na Aquisio da Leitura e da Esenta

Antonio Roazzi Telma Ferraz Leal Universidade Federal de Pernambuco (PE)

Discute a importncia da mediao das interaes sociais e da prtica pedaggica sobre as estratgias de leitura e escrita. Na primeira parte do trabalho, sero apresentadas reflexes acerca do papel, da prtica pedaggica no desenvolvimento da produo de textos. Na segunda parte, discute-se o papel das interaes sociais e da contextualizao do ensino no desenvolvimento das estratgias de leitura. Tais reflexes so realizadas a partir de anlises de estudos de vrios autores, donde se conclui que as interaes sociais, e, mais especificamente, a prtica pedaggica, influenciam o desenvolvimento e o uso de diferentes estratgias cognitivas e metacognitivas na leitura e escrita. As discusses acerca do papel da interao social sobre o desenvolvimento das estratgias de leitura e escrita s recentemente tem recebido ateno especial, embora autores como Vygotsky, na Psicologia, j tenham enfatizado tal questo no incio desse sculo. Esse autor, em trabalho conjunto com outros pesquisadores, como Luria e Leontiev, salientava a necessidade de que se percebesse a determinao da linguagem sobre o desenvolvimento humano e sobre os modelos de interao social. Neste sentido, foi um dos primeiros psiclogos a estabelecer a lngua escrita como um objeto de investigao privilegiado desde os primrdios de sua aquisio.

R. bras. Est. pedag., Brasilia, v.77, n.187, p.565-601, set./dez. 1996

Vygotsky (1929, 1991) defendia que atravs da linguagem o homem interioriza no apenas os valores e conhecimentos dos grupos em que vive, como tambm constri os processos psquicos superiores, responsveis pela sua ao inteligente no mundo. Dessa forma, esse homem no apenas ativo no seu meio, como tambm interativo. Vygotsky prope, ao abordai" questes do desenvolvimento infantil, que a criana ao nascer encontra um mundo construdo, com conhecimentos sistematizados ao longo de toda a histria da humanidade. Tais conhecimentos, segundo esse autor, so incorporados no nvel individual, se atualizam e constituem instrumentos de ao dessa criana no mundo. Esse processo de interiorizao ocorre atravs da linguagem e dos instrumentos de trabalho e culturais (sistema numrico, escrita, computadores). Assim, o desenvolvimento das capacidades e habilidades cognitivas se d atravs da vivncia dos processos no nvel interpsquico, nas interaes sociais, e so interiorizados e reconstrudos no nvel intrapsquico. As interaes sociais, de fato, desempenham um papel crucial no desenvolvimento da criana. E nas interaes com outros indivduos que a criana adquire os princpios e leis organizacionais para seu desenvolvimento em um determinado contexto sociocultural. Compreender a linguagem como modo de interao social implica, pois, consider-la um espao de constituio do sujeito enquanto ser social, dotado de historicidade. Implica conceber que o processo de emergncia da subjetividade d-se na e pela linguagem. Tal concepo, por outro lado, situa o sujeito enquanto elemento ativo de sua prpria formao1 e relao com a sociedade, sofrendo os condicionantes sociais atravs da linguagem e transformando-os tambm atravs da linguagem e outros instrumentos culturais. Mas tais idias s a partir da dcada de 50 comearam a ganhar maior sistematizao nas discusses acadmicas e hoje ainda so incipientes, ou superficiais, entre os profissionais ligados ao ensino de primeiro e segundo graus, principalmente no nvel das sries iniciais, como demonstram estudos como o de Leite e Souza (1995).
'Veras transformaes internas que ocorrem no indivduo em funo do processo de internalizao em Vygotsky (1929, 1989, 1991) e Vigotsky, Luria e Leontiev (1988).

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Geraldi (1985), ao analisar as concepes de linguagem no contexto escolar, discriminou trs modos de ver a linguagem: a linguagem como expresso do pensamento, como instrumento de comunicao e como modo de constituio do sujeito. Assim como Geraldi, outros autores tambm abordaram tal distino. o caso de Salik Fiad e Carbonari (1987), Borba (1994) e Travaglia (1996). Os autores apontaram trs modos de concepo: 1. linguagem como expresso do pensamento; 2. linguagem como instrumento de comunicao; 3. linguagem como forma ou processo de interao. Considerando essas trs concepes predominantes abordadas pelos autores citados, buscaremos apresentar, de forma breve, os pressupostos tericos subjacentes a cada concepo e o peso atribudo ao carter interativo da linguagem no interior dos modelos.

Linguagem como expresso do pensamento Pensar as relaes entre linguagem e pensamento tem sido tarefa difcil ao longo da curta histria da Psicologia, que desde a sua origem formal, no final do sculo XIX, vem discutindo se esses fenmenos so independentes e quais as determinaes de um sobre o outro. Tambm na Filosofia tal discusso faz-se presente e com igual complexidade. Na Idade Mdia, a gramtica era considerada uma disciplina auxiliar da lgica, o que impunha, desde ento, a idia de linguagem como espelho do pensamento. No sculo XVII, esse empreendimento foi fortalecido com as investidas de associao entre unidades da lngua e categorias do pensamento. uma abordagem desses fenmenos foi apresentada por Watson j no incio do sculo XX. A hiptese watsoniana no distingua fala e pensamento. Estudos vrios dessa linha terica buscavam analisar os movimentos musculares do indivduo que resolvia problemas a fim de localizar os processos do pensamento. O pensamento seria a fala subvocalizada.

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Do ponto de vista educacional, esses postulados da denominada concepo tradicional defendem a idia de que se expressa bem aquele que consegue organizar de maneira lgica, articulada e organizada seu pensamento. Decorrem dessa pressuposio os estudos lingsticos tradicionais, que resultam nas gramticas normativas. Fica implcito, portanto, que falar bem "falar certo", no sentido de usar a gramtica normativa. Percebe-se, portanto, uma separao ntida entre as situaes de uso da linguagem, que no determinariam suas formas de construo. A sintaxe supervalorizada e concebida como elemento independente da semntica. H, ento, uma distino, no processo de funcionamento, entre sintaxe, semntica e pragmtica. Linguagem como instrumento de comunicao A idia da linguagem como um instrumento de comunicao uma segunda abordagem presente na prtica do professor de lngua portuguesa. Nessa concepo, a lngua um cdigo. Ela considerada como um sistema complexo, onde conhec-la implica dominar como suas estruturas se completam e se relacionam, dominar sua estrutura gramatical. Essa forma de conceber a lngua est presente em estudos lingsticos de autores como Saussure, que faz distino entre lngua (langue) e fala {parole) e em Chomsky, que distingue competncia lingstica e desempenho. Na teoria de Saussure, a lngua encarada como um fato social que tem poder coercitivo sobre o falante. A lngua seria um sistema abstrato que se atualiza na fala, que seria um ato individual dos integrantes de uma comunidade lingstica. Na teoria de Chomsky, a lngua tambm abordada como um sistema abstrato. Pelo menos, na primeira parte de sua obra (at 1965), a sintaxe entendida como autnoma e independente da semntica. Ainda aqui, o falante tomado como um ente ideal, possuindo uma competncia ideal. Seriam as variabilidades lingsticas e o uso da lngua nos diferentes contextos uma realizao do desempenho individual, o qual seria passvel de variao.

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como pode ser observado, nesse pensamento, a pragmtica no concebida como condutora das construes sintticas. Mesmo que em algumas abordagens a sintaxe tenha sido entendida como interdependente da semntica, no h compreenso de que esses elementos possam ser ativados em funo do contexto de uso da lngua. Critica-se, nessa abordagem, a desconsiderao dos aspectos histricos e interacionais do uso da linguagem. No nvel pedaggico, perpetua-se a anlise da lngua como um cdigo e a nfase sobre a aprendizagem dos aspectos gramaticais, destitudos do aprofundamento de seus aspectos pragmticos. Encontra-se arraigada, ainda, a idia de que o ensino da sintaxe pode ser desvinculado da anlise semntica e pragmtica.

Linguagem como forma de interao social Autores como Marx, Gramsci, Bakhtin e Vygotsky vm, ao longo da histria da cincia, abordando, de forma nuclear ou marginal, a questo da linguagem e sua insero na constituio da historicidade humana, tratandoa como prtica social. Nas ltimas dcadas, correntes e teorias, como a lingstica textual, a teoria do discurso, a anlise do discurso, a anlise da conversao, a semntica argumentativa, entre outras, vm buscando situar a linguagem como espao de interao humana, que, mais do que propiciar um efeito comunicativo linear, provoca efeitos de sentido entre interlocutores, onde ambos, falantes/ escritores e ouvintes/leitores esto ativamente produzindo a linguagem em um contexto sociohistrico e ideolgico. Todos os interlocutores esto, assim, construindo/reconstruindo sentidos de acordo com suas formaes imaginrias, conhecimentos lingsticos, textuais e de mundo. considerando a dinamicidade prpria da linguagem que podemos compreender os desencontros entre interlocutores de uma forma mais completa, uma vez que a interao humana no sempre harmoniosa, e a lngua no apenas um instrumento de comunicao, constituindo-se, tambm, como meio de dominao, dissimulao ou de libertao.

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Dessa forma, a leitura e a escrita so vistas como fenmenos complexos multifacetados, objetos de uma sofisticada elaborao conceituai, caracterizados por uma reflexo sobre a natureza simblica e convencional da lngua escrita, e por uma ativa construo progressiva de regras e verificao de hipteses, investigados em estreita ligao com os contextos educacionais e socioculturais onde estes ocorrem. Em outras palavras, a linguagem , cada vez mais, vista como um "objeto sociocultural", resultado de um processo histrico de progressiva convencionalizao, inserido em um sistema de normas, de valores e de prticas socioculturais codificadas, de usos e funes especficos, presentes na vida e no mundo da criana bem antes de a mesma ser submetida ao ensino formal escolar. Considerando a relevncia do entendimento do carter interativo da linguagem, este texto buscar discutir a importncia da mediao das interaes sociais e da prtica pedaggica sobre as estratgias de leitura e escrita. Na primeira parte do trabalho, sero apresentadas reflexes acerca do desenvolvimento da criana em produo de textos. Na segunda parte, discutese o desenvolvimento de estratgias de leitura.

Prtica pedaggica e desenvolvimento em produo de textos com o advento da escrita, sem dvida, grandes mudanas ocorreram no nvel da organizao e da estrutura social. Autores como Havelock (1963), Bruner, Olver e Greenfield (1966), Goody e Watt (1968), Petrucci (1978), Simone (1978), Scribner e Cole (1981), Gumperze Gumperz (1982), Cardona (1988), Resnick (1989) e Brice-Heath (1993) estudaram muitas dessas transformaes sociais advindas da aquisio da escrita. E importante, no entanto, no elaborar um discurso ingnuo de progresso para todos pela escrita. Desde os seus primrdios, ser detentor ou no da habilidade de 1er tinha repercusso ao nvel da valorizao pessoal e acesso a bens materiais e culturais. Pela relevncia da escrita na vida social e psquica, assiste-se, de maneira intensa, a debates fervorosos. Grande nmero de pesquisas so realizadas em

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diversas reas do conhecimento em relao a esta temtica. Busca-se, dessa forma, entender no s as lnguas, com suas estruturas, formas, mas tambm o processo de apropriao e uso desta. Dentre os vrios campos de pesquisa que envolvem a lngua escrita, procura-se analisar os fatores que interagem e atuam no momento em que uma pessoa est aprendendo a 1er e a escrever. Estudos sobre o desenvolvimento da capacidade de uso da escrita so conduzidos por tericos que possuem diferentes concepes acerca da linguagem. Na introduo desse artigo, algumas dessas concepes foram brevemente comentadas. Assim, os enfoques podem priorizar apenas o processo de alfabetizao num sentido de aquisio de correspondncias grafofnicas e normas ortogrficas e gramaticais, concebendo a lngua como um cdigo, onde a sintaxe autnoma, independente da pragmtica, ou adotar enfoques mais dinmicos, de ingresso ou acesso a um sistema produzido socialmente, que emerge da e na interao social, que esteja vinculado a significados, usos e dinmicas sociais. Adotando a concepo de linguagem como espao de interao social e a aprendizagem da e pela lngua como um processo de construo de conhecimento mediado pelas relaes sociais, defendemos, neste artigo, a idia de que a forma como a criana entra em contato com a lngua escrita, as oportunidades de acesso s situaes de interao mediadas pela escrita e a natureza das relaes sociais envolvidas na apropriao desse objeto cultural so determinantes para o desenvolvimento das estratgias de leitura e escrita e esquemas ou representaes acerca da lngua escrita (forma e funes), assim como das capacidades valorizadas no seu processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, considera-se que alfabetizar muito mais que ensinar um cdigo, ou at muito mais do que ensinar a oralizar textos escritos. , na verdade, possibilitar o uso efetivo da escrita em situaes de interao, onde lendo ou escrevendo textos, o indivduo possa ser capaz de produzir significados, de inferir intenes, de analisar o contexto de insero do texto escrito e interagir de forma consciente produzindo efeitos de sentido. E importante, portanto, que se possibilite o acesso aos vrios tipos de textos e s vrias situaes de produo dos significados. Ou seja, necessrio

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desenvolver a capacidade de desenvolvimento de vrios registros lingsticos. Tais registros, que marcam os diferentes modos de fala e escrita, em funo dos diversos contextos sociais de uso da linguagem na sociedade, so adquiridos nos momentos de interao e devem ser objetos de aprendizagem escolar em todas as suas dimenses. Na perspectiva sociofuncional, desenvolvida, entre outros, por Halliday (1982), confere-se lngua aspectos informacionais - relativos aos significados comunicados atravs dela; aspectos interpessoais - relativos natureza das relaes que se estabelecem atravs dela e aos papis sociais dos componentes envolvidos; e aspectos textuais modelo de comunicao que se estabelece. Adotando tal postura, o ensino da lngua escrita no pode estar desgarrado das situaes de uso desta, de tal forma que, segundo Gregory e Carrol (1978), a capacidade de um indivduo para usar diferentes registros reflete o acesso que ele teve aos diferentes usos da lngua, dentro da comunidade em que vive. Muito apropriadamente, nesta mesma perspectiva, Halliday (1982) argumenta que a criana desenvolve sua compreenso sobre a linguagem em contextos sociais significativos. Considera, tambm, que no uso da linguagem, as crianas esto envolvidas simultaneamente em trs tipos de aprendizagens: aprendizagem da linguagem, aprendizagem sobre a linguagem e aprendizagem atravs da linguagem. Para Halliday, estes trs tipos de aprendizagens so simultneos e estariam relacionados a contextos sociais especficos:
uma criana no um indivduo isolado, e aprender a linguagem algo bem diferente do adquirir um produto pronto. A aprendizagem da linguagem um processo de construo que no e no pode ser um processo individual. A criana constri a linguagem em interao com os outros, e os outros no se limitam a fornecer um modelo, mas so tambm eles empenhados ativamente no processo de construo (idem, p. 12).

Assim, se considerarmos que o conhecimento da linguagem se constri atravs do prprio uso desta, toma-se crucial considerar o papel da situao e do contexto. Mais especificamente, toma-se saliente o fato de que o domnio dos diversos registros lingsticos comportam o domnio das normas lexicais, fonolgicas e grficas prprias s diferentes situaes. Tal questo toma-se clara

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ao verificarmos que quando escrevemos uma carta, um relatrio cientfico, um bilhete ou um romance, usamos no s variedades distintas de estruturas e construes gramaticais, como lanamos mo de conjuntos diversos de vocbulos e organizamos o texto de formas distintas. Concebendo as diferentes concepes sobre linguagem e, conseqentemente, as diversas abordagens acerca do processo de ensino da lngua escrita, percebe-se que os estudos sobre a aquisio dessa capacidade tambm diferem. De um lado, h os que consideram os aspectos perceptovisuais como determinantes na aquisio do cdigo escrito, e de outro, os que consideram os aspectos conceituais e processo de desenvolvimento de estratgias, usos significativos e processos cognitivos como determinantes mais relevantes desse processo. Pesquisas que enfatizam os aspectos conceituais na aquisio do cdigo escrito comearam a pr em dvida o pressuposto de que a criana "aprende a escrever" atravs, simplesmente, da repetio de correspondncias grafofnicas. Autores como Ferreiro e Teberosky (1985) tm focalizado a ateno sobre os processos cognitivos que a criana realiza no decorrer da apropriao das formas convencionais da leitura e da escrita, e mostraram, de uma forma clara, que as crianas so aprendizes ativas, que formulam hipteses e buscam aprender a escrita atravs da compreenso dos princpios que regem o sistema alfabtico, caracterstico da lngua que falavam os sujeitos de suas pesquisas. Desde o comeo, no pr-escolar, a criana forma idias pessoais em relao escrita adulta, e desde esta faixa etria percorre um caminho cognitivo constitudo por diferentes formas de conceitualizao da lngua escrita. Por exemplo, Ferreiro (1991) investigou o caminho que percorriam as crianas nesse processo de descoberta e traou os passos ou hipteses que estas iam testando quando passavam a compreender os diversos princpios que regem o sistema de escrita alfabtica. As autoras apontaram que, inicialmente, a criana no tem conscincia de que a escrita representa o som da fala, lanando, ento, a hiptese de que a escrita representa o significado e no o significante. Essa fase, denominada pr-silbica, abrange um longo caminho de descobertas, que vai desde a idia de que escrever e desenhar so a mesma coisa, at a conscincia

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de que sao usados sinas representando o que se l. Inicialmente, as crianas no atentam que tais sinais so convencionalmente "estabelecidos" e representam a escrita atravs de rabiscos, passando depois a perceber que existem formas especficas - que so as letras. No entanto, a idia de que a escrita representa o som, s desenvolvida no final desse estgio, quando a criana passa a ter conscincia da palavra (habilidade metalinguistica) e passa a analis-las enquanto tal, segmentando-a. Nesse momento, a criana passa para um outro estgio, onde representa cada segmento da palavra (slaba) com uma letra. Atravs da interao da criana com esse objeto de conhecimento - a escrita - ela comea a perceber as contradies de seu pensamento e a compreender que cada segmento pode possuir vrias letras, atingindo a hiptese alfabtica (algumas vezes, as crianas apresentam a hiptese de que cada slaba possui duas letras, o que pode ser decorrncia do fato de a escola trabalhar inicialmente apenas com palavras na forma consoante/vogai). Ao tempo em que adquire os princpios bsicos da hiptese alfabtica, a criana comea a deparar-se com muitos e variados conflitos advindos da natureza da lngua escrita, ou seja, da no perfeio das correspondncias grafofnicas. Inicia-se, pois, um longo e interminvel caminho de descobertas, compreenses e incompreenses acerca de um sistema complexo de escrita. Essa fase, apesar de estar sempre em desenvolvimento, caracteriza, aps alguns domnios (aquisies) de regras bsicas de correspondncias grafofnicas, o escritor hbil, capaz de tomar sua escrita inteligvel, sendo capaz de comunicar-se atravs dela. No entanto, importante salientar que o domnio do cdigo escrito, por si s, como j foi discutido anteriormente, no toma o leitor/escritor funcionalmente alfabetizado. E importante construir a competncia textual e pragmtica dos leitores e escritores. Essa apropriao, no entanto, gradativa. O indivduo busca construir o conhecimento, adequando-o aos requisitos percebidos nas diversas situaes de interao. As crianas, quando ingressam na escola, j so detentoras da linguagem oral e iniciam o processo de aquisio da capacidade de produo de textos orais mais formais e textos escritos. Um dos conhecimentos essenciais no que tange a essa aprendizagem que existem diferenas entre os textos orais e escritos, desde

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que as condies de produo so diferentes, assim como h diferenas entre os diversos tipos de textos com que ela se depara nesse contexto. Muitos estudos, como o de Ges e Smolka (1992) mostram que o texto escrito das crianas apresentam muitas marcas da fala, tais corno as hipossegmentaes baseadas na percepo de grupos tonais da fala. No entanto, percebe-se, desde o incio, um esforo por estabelecer as diferenas entre as modalidades. Abaurre ( 1992) relata um estudo, onde observou em textos infantis que algumas crianas realizavam mais hipossegmentaes, quando representavam a fala dos personagens do que quando representavam o discurso do narrador da histria, o que pode evidenciar uma tentativa de marcar a diferena entre o relato do narrador e a fala dos personagens na histria. Kato e Scavazza (1992) realizaram um estudo em que compararam a produo de textos orais e escritos produzidos em situaes similares. Eram mostrados slides com acontecimentos compostos que deveriam ser descritos por crianas de 2a e 4a sries na modalidade oral e escrita. Essas cenas poderiam ser descritas atravs de um padro redundante ou uma forma reduzida. Os autores analisaram o uso de oraes coordenadas reduzidas nas duas modalidades, uma vez que um dos aspectos que se tem apontado como caracterstico da escrita em oposio oralidade a tendncia maior compactao. Os resultados obtidos por esses autores apontam que as crianas apresentam uma certa conscincia dessa diferena, dado que usaram com maior freqncia oraes coordenadas reduzidas nas descries na modalidade escrita. No entanto, os autores encontraram pouco uso das formas pronominais e elpticas, o que demonstra que elas no detm, ainda, todas as formas de compactao privilegiadas na escrita. Ges e Smolka, no estudo citado anteriormente, tambm apresentam algumas dificuldades detectadas em produo de crianas, mostrando que as caractersticas sintticas so gradualmente incorporadas. uma das dificuldades apontadas quanto ao uso dos pronomes em construes complexas de referncias sucessivas. A ambigidade referencial comum nessas produes e, muitas vezes, no se sabe a qual o "ele" se refere em meio a duas ou mais possibilidades. A preocupao pela legibilidade do texto mostra-se, normalmente, a partir das

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antecipaes do autor sobre as possveis dificuldades de interpretao do leitor, ou seja, da representao da situao de recepo do texto. As formas de minimizar as dificuldades e as ambigidades implicam no s o esforo de o escritor fornecer pistas ao seu interlocutor, como tambm de conhecimento das estratgias adotadas por outros escritores mais experientes. Os aspectos formais e gramaticais do texto so, portanto, dimenses altamente relevantes nessas construes e precisam ser abordadas no ensino da lngua. importante salientar que a conscincia dessas diferenas e a aquisio da habilidade de usar os recursos de construo da modalidade escrita no so incorporadas a partir de trabalhos de teorizao gramatical, mas sim de atividades de letramento, com exposio leitura de textos diversos e reflexo sobre esses, assim como a solicitao de que as crianas reescrevam textos ou produzam textos novos. Assim, o trabalho de anlise lingstica que privilegia o desenvolvimento de atividade epilingstica e metalinguistica auxilia em tal aquisio. A atividade epilingstica, que implica a suspenso do contedo para refletir sobre a formulao lingstica que ocorre durante a coordenao da tarefa de grafar, formular e planejar, e a atividade metalinguistica, que implica a reflexo consciente sobre a prpria formulao lingstica, buscando explicitar a escolha por determinados recursos coesivos e possibilidade de substituies, indispensvel na etapa de reviso. Alm dos aspectos propriamente sintticos, necessrio, ainda, atentar para questes discursivas, textuais, prprias aos textos que se pretende produzir. Assim, no ato da escritura precisa-se coordenar aspectos notacionais, ortogrficos, gramaticais, discursivos, pragmticos. Essa coordenao, conforme afirmado acima, guiada pelo sentido pretendido e pelo efeito que se pretende provocar. O escritor precisa antecipadamente definir se produzir um texto predominantemente informativo, apelativo ou literrio. Ele precisa decidir se produzir um texto narrativo, argumentativo, expositivo, descritivo, conversacional, ou se conjugar gneros distintos. Caso precise desenvolver texto conversacional, precisar decidir em que grau de aproximao o dialeto do personagem ser representado. Se for

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produzir um texto narrativo, precisar decidir se o far na primeira ou terceira pessoa. A partir das restries impostas pelo gnero, necessrio, ainda, decidir como apresentar a progresso temtica. Se o far de forma linear ou atravs de tema constante ou temas derivados. Ou seja, necessrio tomar inmeras decises onde, quanto maior for o nvel de conscincia das possibilidades, maior a capacidade de produo e adequao textual. importante, tambm, perceberse que tais decises so tomadas em funo da forma como o produtor do texto representa a situao de interao e o interlocutor para seu texto. As decises acima explicitadas so tomadas, muitas vezes, sem que o autor perceba os dilemas, tal sua familiaridade com o tipo de texto, ou tal a sua falta de conscincia das mltiplas possibilidades. Alm disso, no so decises tomadas todas na fase preliminar de planejamento. Muitas dessas decises, assim como a coordenao com a busca dos recursos coesivos, so tomadas na prpria atividade de gerao do texto. Assim, muitos autores, como Rego (1988), Ges e Smolka (1992), Weisz (1992) e Kato (1995) advertem que a criana precisa desenvolver habilidades metacognitivas de planejamento, monitorao da atividade, reviso, avaliao do texto produzido. Durante toda a tarefa, a monitorao da ao possibilita retomadas e refazimentos. Em relao etapa de planejamento, Kato (1995) relata uma pesquisa realizada por Burtin e outros, mostrando que as crianas no conseguem fazer distines entre planejamento e execuo, e quando solicitadas a planejarem as idias que vo colocar no texto elas pem-se de imediato a escrever. A habilidade de reviso, segundo Ges e Smolka, tambm uma conquista gradual. Crianas pequenas e escritores inexperientes tm dificuldades em realizar o distanciamento do texto. Aos poucos, passam a atentar para questes de superfcie durante a reviso e s paulatinamente atingem a reflexo sobre aspectos de base. Todas essas habilidades so obstaculizadas quando a atividade de produo de textos na escola realizada a partir de modelos pobres e artificiais, como muitos textos ainda presentes nos livros didticos. Um exemplo do efeito da exposio a textos escolares artificiais pode ser visto nas produes de textos de cartilha, observados em inmeros estudos (Rego, 1986; Brando, Spinillo, 1993). A produo desses textos demonstra que as crianas esto atentas s

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diferenas entre os tipos textuais e se comportam a partir das representaes que tm acerca das expectativas de seu interlocutor. Nesse caso, o interlocutor o professor, que foi o mediador entre a criana e esse tipo de texto, eminentemente escolar. A coordenao entre as habilidades anteriormente citadas tambm dificultada quando o nico leitor do texto do aluno o professor. A atitude viciada de produzir para um nico interlocutor, alm de ser desmotivadora, no incute na criana a necessidade de realizar o esforo de imaginar os efeitos que determinadas formulaes causariam no leitor, desde que os efeitos produzidos no professor so precocemente reconhecidos na criana como eminentemente didticos. O professor, na maioria das vezes, no atua como interlocutor e sim como avaliador apenas. Dessa forma, no se desenvolve a capacidade de deciso acerca de quem ser o leitor virtual do texto. A criana, quando participante de uma prtica pedaggica que reconhece a necessidade de desenvolver tais estratgias, comea a superar problemas de produo a partir do esforo de fazer distino entre gerar texto e pensar sobre ele, como bem salientaram Ges e Smolka ( 1992) e Cafiero ( 1996) entre outros. A distino entre planejamento, gerao, tomadas de deciso sobre o contedo e a forma, necessria em qualquer tipo de texto. A antecipao do provvel ou pretendido leitor para o texto essencial para que se perceba e se valorize todos os aspectos levantados at o momento. por isso que a prtica pedaggica precisa inserir o trabalho de produo textual em situaes que tenham sentido para a criana, que motivem no s o planejamento, como tambm a aprendizagem dos aspectos formais e discursivos indispensveis a tomadas de deciso conscientes. A carncia dessa percepo produz prticas pedaggicas que apelam para a tcnica no ensino a tal ponto de perder de vista os usos e funes da escrita, tornando a produo de texto uma tarefa mecnica, enfadonha e sem sentido, produzindo escritores que, mais tarde, se ressentem desse processo de construo. Tem sido apontado, em vrios estudos, que muitos adolescentes e adultos alfabetizados apresentam dificuldades em produzir textos. Lemos ( 1977), quando

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investigou tais dificuldades entre vestibulandos, em So Paulo, a partir da anlise de 60 redaes, observou que o principal fator de inadequao das produes escritas foi a utilizao de estratgias de preenchimento de um arcabouo ou esquema formal previamente dado ou inferido nas aulas de redao. A autora verificou que o ensino de produo de textos muitas vezes no enfatiza o texto como espao de interao e sim como uma tarefa escolar que visa ao "bom" desempenho no contexto escolar e no vestibular. Foi observado que so dadas "dicas" ou modelos fixos de redao, que seriam eficientes no momento da prova de redao do vestibular. Assim, os escritores no se preocupavam em apresentar suas idias de forma compreensvel e sim em usar expresses memorizadas, conectivos considerados elegantes, nmero de pargrafos preestabelecidos, entre outras dicas fornecidas na escola. Um outro estudo que abordou as dificuldades de produo de textos entre "adultos alfabetizados" est sendo realizado por Leal, Soares, Guimares, Roazzi e Martins (em preparao), junto a professores das sries iniciais da rede pblica e privada de Recife, Teresina e Macei. Na primeira fase do estudo, foi encontrado que professoras de segunda e terceira sries do primeiro grau apresentam grande dificuldade em redigir textos argumentativos. Nessa parte do trabalho, foram analisadas 24 redaes de professoras de escola pblica e particular de Recife, onde foi pedido que as professoras produzissem um texto mostrando suas idias sobre a importncia da alfabetizao para a sociedade brasileira, a fim de que se pudesse analisar como os professores percebem o papel da aquisio da escrita na vida social. No primeiro momento, onde se analisaram os aspectos formais das redaes, observou-se que 31.5% das redaes constituam-se de descries de fatos isolados sem relao lgica entre estes, 25% tinham uma introduo, onde no havia desenvolvimento do tema apresentado, 4.2% apresentaram introduo e concluso contradizentes logicamente, 8.3% apresentaram um texto completo com problemas de coeso textual (frases soltas no interior do texto) e apenas 25% dos textos tinham uma seqencialidade lgica, com argumentao das

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idias. As redaes foram, em geral, curtas (em tomo de 14 a 20 linhas) e mesmo assim nenhuma foi destituda de problemas ortogrfico-gramaticais. Em algumas, as violaes ortogrfico-gramaticais eram muito freqentes, apesar de as professoras darem nfase ao ensino da gramtica normativa, o que pe em cheque a eficincia de tais procedimentos, mesmo para os objetivos mais especficos de domnio das regras ortogrfico-gramaticais. Observa-se, pois, que as prprias professoras, que so as facilitadoras/ orientadoras do processo de aquisio da escrita, no so, em sua maioria, leitoras/ escritoras competentes no que diz respeito ao uso eficiente desse instrumento. Nessa perspectiva, Costalonga (1995, p.25) defende que "Se se pretende melhorar a produo escrita das crianas, preciso melhorar a escrita do professor. Tal como as crianas, os professores no demonstram superao do nvel da oralidadegrafada". As carncias acima apontadas decorrem, pois, de uma concepo estreita acerca da escrita, onde esta enfocada como um contedo escolar, distanciado da sociedade, e, conseqentemente, das situaes de uso cotidiano desta. Produz-se, assim, os j discutidos leitores/escritores funcionalmente analfabetos, incapazes de usarem a escrita como instrumento cultural, dotado de significados e comunicabilidade, instrumentos esses potencialmente transformadores ou mediadores das relaes sociais, portanto, potencialmente teis ao efetiva sobre a realidade. Tal como os trabalhos de produo de textos, as atividades de leitura tm sido, tambm, muitas vezes enfocadas de forma artificialista, conforme j foi discutido. A nfase sobre a escola recai sobre o desenvolvimento da capacidade de decodificao desvinculado do desenvolvimento da capacidade de extrair significados, de compreenso/interpretao/anlise textual. Existem, pois, vrias concepes acerca de como essa habilidade se desenvolve, concepes essas que abordam essa problemtica muitas vezes sem inseri-la no contexto de aquisio dessa habilidade. No prximo tpico sero tratadas tais abordagens.

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O papel das interaes sociais e a contextualizao do ensino no desenvolvimento das estratgias de leitura Os debates acerca dos modelos de leitura geralmente incluem a discusso acerca dos processamentos bottom-up e top-down. No processamento ascendente (bottom-up), a leitura ocorreria num estilo linear, sinttico e indutivo; ou seja, das partes para o todo. A nfase aqui colocada sobre o processo de decodificao. A idia bsica que, aps a decodificao grafofnica, haveria integrao em palavras e estas em frases e textos. O modelo de processamento de dados de Gough (1972) um exemplo da abordagem bottom-up. Gough prope que a leitura ocorre de forma coordenada, comeando por um estmulo sensorial e terminando com uma resposta. Nesse modelo, haveria inicialmente a transformao do estmulo percebido em uma imagem visual (configurao da palavra), depois a identificao letra por letra, da esquerda para a direita, ocasionando a interpretao destas em fonemas que so integrados em itens lexicais e compreendidos atravs de operadores sinttico-semnticos. O processamento descendente {top-down) seria no-linear, analtico e dedutivo. Aqui a leitura seria processada a partir da integrao todo-partes, atravs de adivinhaes a partir de expectativas formuladas em funo dos conhecimentos de mundo e pistas co-textuais. Um exemplo do modelo topdown a abordagem de Goodman ( 1967,1982), que ser discutido mais adiante. A proposta segundo a qual a conscincia sinttico-semntica e contextual auxilia o reconhecimento da palavra decorre de que a aquisio da correspondncia grafema-fonema um processo longo e demorado, que no estaria compatvel com a velocidade de leitura dos leitores fluentes e que a conscincia sinttica pode facilitar o desenvolvimento da habilidade de recodifcao fonologica, por capacitar a criana a combinar conhecimentos da construo do contexto da sentena com informaes fonolgicas incompletas. Assim, a conscincia sinttico-semntica forneceria a capacidade de utilizar o contexto para auxiliar a identificao da palavra.

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A seguir sero abordados dois modelos de leitura que pressupem que as pistas sinttico-semnticas so essenciais para o reconhecimento das palavras.

O MODELO PSICOLINGUSTICO DE GOODMAN

Goodman (1967) prope que o leitor faz predies sobre o texto que l, e baseado nessas predies realiza um jogo de adivinhaes no reconhecimento das palavras. Segundo o autor, quando as predies fazem sentido no texto, o leitor continua a leitura. Quando no faz sentido, o leitor retorna e inicia um novo ciclo de antecipaes. Goodman, sob a influncia de Chomsky, numa primeira fase de seu trabalho, defendia que as pistas para as predies eram essencialmente sintticas. Aps 1970, passou a atentar para a dificuldade de separar os processos sintticos e semnticos, adotando, a partir de ento, uma perspectiva mais interacionista. Segundo Goodman (ibid.), com o aumento da habilidade de leitura, h um decrscimo do uso dos indcios grficos e um incremento do uso de indcios sintticos e semnticos. Dessa forma, o modelo de leitura de Goodman pressupe um uso marcante da memria a curto e a longo prazos, dado que durante a leitura h um jogo de antecipaes de palavras baseado no significado do texto imediatamente apreendido. Um estudo realizado por Goodman (1982), no qual o pesquisador analisou erros cometidos durante a leitura de frases contendo palavras destoantes do contexto, levou o autor a concluir que as crianas estavam apoiadas no contexto e no conhecimento de mundo para auxili-las a 1er, e os erros foram decorrncia dessa estratgia. Dessa forma, Goodman reconhece que durante a leitura o leitor busca suporte em indcios de trs naturezas: grafofnicos, sintticos e semnticos. Os erros de leitura provenientes dos bons leitores, segundo esse autor, violam apenas as regras grafofnicas, como pode ser percebido no exemplo "Wait a moment", onde o sujeito leu "Wait a minute" (idem). Neste exemplo, no h violao de natureza sinttica ou semntica, mas apenas de natureza grfica.

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Em outro estudo realizado por Goodman (1982), este autor comparou o desempenho de leitura de 100 crianas de 1 a 3 srie em situao de palavras isoladas e palavras dentro de um contexto de histria. O autor observou que muitas crianas leram palavras no contexto de histria que no conseguiram 1er na lista de palavras isoladas. Foi observado, tambm, que o uso dos indcios sintticos e semnticos foi mais marcante entre crianas mais velhas, e que quando as crianas cometiam um erro no contexto de histria que violava o aspecto sinttico e semntico, elas voltavam e corrigiam o erro. Um outro autor que tambm concebe que a leitura no advm de uma traduo letra-som e sim de um jogo de inferncias dado a partir do contexto sinttico-semntico foi Smith (1971, 1973). Smith baseia-se, para sua concepo de leitura, nas idias de que as irregularidades da lngua seriam empecilhos para essa traduo, e no argumento de que a informao visual limitada, visto que nosso sistema visual s possibilita que poucas letras sejam vistas de cada vez. Dessa forma, o leitor lanaria mo do significado do texto para imaginar o restante da palavra at complet-la. Apesar do reconhecimento da importncia que as antecipaes e adivinhaes tm sobre a leitura, vrios autores, como Kato (1995), alertam que as estratgias de adivinhao causam muitas vezes falhas de leitura. Ou seja, no podem ser vistas como estratgias que do conta da leitura, pois ocasionam muitas vezes interpretaes inadequadas, principalmente quando a posio do leitor sobre determinado assunto no condiz com a imagem que o leitor tem desse autor, ou com as prprias opinies do leitor.

O MODELO INTERACIONISTA DE LEITURA

Alguns autores, ao estudarem as estratgias envolvidas na leitura, apresentam modelos mais interativos. Esses autores concebem que a leitura incrementada pela interao entre os diversos tipos de pistas contextuis e co-textuais, tanto no nvel do reconhecimento da palavra como da compreenso de leitura.

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Um estudo exploratrio sobre as relaes entre decodificao e compreenso de leitura, considerando a possibilidade de outros fatores intervenientes, como o uso de indcios sinttico-semnticos, foi conduzido por Yuill e Oakhill ( 1988). Estes autores procederam a um estudo de treinamento em que foram realizados trs tipos de treinamentos (treinamento de inferncias, exerccios de compreenso e prtica de decodificao) e comparados os desempenhos de bons e maus leitores em cada tipo de treinamento. O treinamento de inferncias incluiu a elaborao lxica e treino da capacidade de predizer palavras dentro de um texto. O exerccio de compreenso abarcou discusses de texto e questes sobre o mesmo. A prtica de decodificao referiu-se a um treino da capacidade de decodificao de palavras (20% do texto). Os resultados apontaram que os sujeitos que tinham baixo desempenho em tarefas de compreenso de textos se beneficiaram mais do treinamento de inferncias que os bons compreendedores. O treinamento menos eficaz foi a prtica de decodificao, o que fornece evidncias de que o dficit dos que compreendem pouco no devido apenas m decodificao e que a inferncia lxica tem um papel importante na compreenso de leitura. Na perspectiva de analisar as relaes entre uso de pistas sintticosemnticas e leitura, foram realizados estudos por autores como Tunmer, Nesdale e Wright (1987), Tunmer, Herriman e Nesdale (1988), Tunmer (1989), Rego (1991), Rego e Bryant (1993), Barbosa (1996), entre outros. Estes mostraram que as crianas que apresentavam melhor nvel de conscincia sinttico-semntica foram as que tiveram melhor desempenho em leitura (decodificao e compreenso de leitura). Tunmer, Nesdale e Wright ( 1987) realizaram um estudo onde compararam bons, mdios e maus leitores da 2a e 4a sries no que se refere a tarefas de conscincia sinttica. Essas tarefas consistiam na correo de sentenas pelos sujeitos, de quatro palavras com violaes de fonemas e ordem das palavras, e tarefa de lacuna oral em que os sujeitos completavam sentenas apresentadas oralmente (25 lacunas). Segundo esses autores, o conhecimento sinttico, que se refere a uma capacidade de manipular e refletir sobre os aspectos da estrutura gramatical interna das sentenas, est causalmente relacionado com a leitura. como

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resultados, os autores concluram que havia uma diferena significativa entre os bons leitores da 2a srie-que apresentavam melhor desempenho e os maus leitores da 4a srie. Tais resultados fornecem indcios de uma relao causai entre conscincia sinttica e aquisio de leitura. Segundo os autores, os leitores da 4- srie que obtiveram os escores mais baixos nas tarefas de leitura apresentaram escores mais baixos nas tarefas de conscincia sinttica que os bons leitores da 2a. srie, o que pode evidenciar que o nvel de conscincia sinttica pode ser um vaticinador do sucesso em leitura. Os dados parecem ter sugerido que o mau desenvolvimento no conhecimento sinttico pode ter retardado o desenvolvimento da leitura dos sujeitos da 4a srie. Os resultados tambm apontaram que as medidas de conhecimento sinttico variavam de acordo com o nvel de leitura em cada grau. Os autores argumentaram que o conhecimento sinttico tambm pode ajudar as crianas na recodificao fonolgica, capacitando leitores iniciantes a identificar palavras no vistas antes. Essa teoria sugere que, quando no h um domnio da correspondncia grafema/fonema, a criana precisa do contexto para completar a informao fonolgica, o que auxiliado pela conscincia sinttica. A fim de aprofundar os estudos acerca do efeito interativo entre conscincia sinttica e conscincia fonolgica sobre a habilidade de leitura, Tunmer, Herriman e Nesdale (1988) realizaram um estudo longitudinal na Austrlia, num perodo de dois anos. Esse estudo foi iniciado com uma amostra de 118 crianas na primeira srie (comeo do processo de alfabetizao) e finalizado com 92 crianas (fim da segunda srie). Foram aplicadas tarefas de leitura (decodificao e compreenso), identificao de letras, conscincia metalinguistica (conscincia fonolgica, sinttica e pragmtica), teste de inteligncia e operatividade (testes piagetianos). Esse estudo forneceu evidncias de que, embora a segmentao fonmica seja necessria para aquisio de leitura, no suficiente para explicar as diferenas individuais na performance em tal habilidade. Essa concluso decorreu do fato de que a correlao preditiva entre conscincia fonolgica e decodificao de pseudopalavras foi fraca, e existiam muitas crianas com bom desempenho em conscincia fonolgica que foram deficientes em decodificao

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de pseudopalavras, mas no houve nenhuma criana fraca em conscincia fonolgica que fosse boa em decodificao de pseudopalavras. Esse resultado sugere que a conscincia fonolgica necessria, mas no suficiente para adquirir a habilidade de leitura. Por outro lado, foi constatado forte efeito da conscincia sinttica sobre as habilidades de leitura (decodificao e compreenso). Os autores propem, ento, que ocorre um processo de recodificao fonolgica, onde a criana lana mo de recursos contextuis para superar dificuldades de decodificao. Assim, progressivamente, esse procedimento iria auxiliar na aquisio das regras de correspondncia grafofnicas. uma outra questo relevante diz respeito capacidade preditiva do Teste de Operatividade com relao s habilidades metalingsticas. Esse resultado fortalece a viso de desenvolvimento que concebe que as habilidades metalingsticas se desenvolvem a partir de uma mudana cognitiva mais geral, que ocorre na infncia mdia, despontando com o surgimento do pensamento operatorio concreto. Esse modelo de desenvolvimento acentua que, com o incremento das habilidades metalingsticas, as crianas se tomam capazes de separar uma palavra de seu referente, dissociar o significado da sentena de sua forma, o que requer a habilidade de descentralizao para transferir a ateno do contedo da mensagem para as propriedades da linguagem usadas no contedo da comunicao. Os autores assinalam que um fator essencial s habilidades metalingsticas e ao pensamento operacional concreto a habilidade para controlar o fluxo do pensamento, sugerindo que ambos podem estar refletindo uma mudana mais geral na capacidade cognitiva. Esse modelo implica que as crianas precisam de um certo nvel liminar de desenvolvimento cognitivo para desenvolver as operaes metalingsticas necessrias para adquirir as habilidades de leitura. No entanto, os autores salientam que esse modelo no implica que as habilidades metalingsticas surjam espontaneamente, mas apenas que as crianas se tornam capazes de tal desenvolvimento num dado estgio evolutivo. Segundo os autores, ao atingirem esse limiar de desenvolvimento geral, as crianas adquirem o mnimo de operaes metalingsticas necessrias para o desenvolvimento das habilidades de leitura. Os autores salientam, tambm, que as habilidades de leitura vo, em contrapartida, favorecer o incremento do desenvolvimento das habilidades metalingsticas.

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Tambm com o objetivo de investigar as relaes entre habilidades metalingsticas diversas sobre aquisio da lngua escrita, Rego e Bryant ( 1993) realizaram um estudo longitudinal no qual crianas eram examinadas em tarefas fonolgicas e em tarefa planejada para medir suas habilidades de utilizar regras sintticas e semnticas. Em seguida, estes escores foram relacionados com aspectos diferentes tanto da leitura quanto da escrita nos 18 meses subseqentes. Ficou evidenciado que as habilidades fonolgicas eram capazes de predizer os progressos que as crianas alcanaram na aprendizagem da associao letra-som. Ficou patente, tambm, que os escores nas tarefas sintticas e semnticas eram bons vaticinadores de suas habilidades em utilizar o contexto para ajud-las a decifrar palavras difceis inseridas em sentenas com significado. Alm do mais, estes autores consideraram que as habilidades fonolgicas no eram capazes de predizer o sucesso da criana em utilizar o contexto, e que suas habilidades nas tarefas sintticas e semnticas no implicavam nenhuma relao significante com o uso de regras letras-sons. Desta maneira, demonstrou-se que cada forma de conhecimento lingstico contribui de forma independente e especfica. Isto significa que existe a possibilidade de conciliao entre o ponto de vista que argumenta ser de extrema importncia ensinar a criana a separar as palavras nos sons que as constituem, e mostrar como estes sons so representados pelas letras do alfabeto, e o ponto de vista oposto que considera que a criana aprende a linguagem escrita de forma muito similar como aprendem inicialmente a falar. Elas usariam o contexto e seu conhecimento das regras sintticas e semnticas para ajud-las a 1er palavras novas e difceis. Conseqentemente, deverse-ia oferecer s crianas textos significativos, desde muito cedo, visto que elas utilizariam os recursos contextuis para poder compreender o texto e assim aprender a 1er. Outra hiptese que merece ser refletida que, dependendo da prtica pedaggica, da natureza das atividades cotidianas realizadas em relao leitura, as crianas podem lanar mo de forma mais eficiente das pistas sintticosemnticas. Essa hiptese foi discutida por Cohen ( 1975), quando demonstra que crianas submetidas ao mtodo fnico de alfabetizao, no usaram estratgias contextuis nos primeiros meses de aquisio da leitura/escrita, apresentando

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tambm tipos de erros de no-palavras. Essas crianas, ao cometerem erros de correspondncia grafofnica, transformam palavras em palavras sem sentido e do prosseguimento leitura sem atentar para a falta de significado da palavra, o que evidencia que o significado para elas no relevante no processo de decodificao. Outros autores tambm abordaram essa temtica, como Leal (1993) e Leal e Roazzi (1996). Leal e Roazzi (ibid.) avaliaram 112 crianas em tarefas de conscincia sinttico-semntica; leitura de texto e leitura de palavras em diferentes situaes: palavras isoladas, palavras que deveriam ser lidas aps ouvir uma frase com lacuna, leitura de palavras que preenchiam lacunas de um texto que ia sendo lido pelo examinador. Os autores descobriram relaes entre o desempenho das crianas em conscincia sinttico-semntica e leitura de palavras e de textos. Foi apontado tambm na tarefa de leitura contextualizada, que nas situaes onde a criana ia 1er palavras que completavam lacunas em frases e texto, o desempenho foi melhor que em palavras isoladas. Mas observou-se tambm que muitas crianas com bom desempenho na tarefa de conscincia sinttico-semntica de preenchimento de lacunas (predio de palavras a partir do contexto) no lanavam mo dessa estratgia durante a leitura do texto. Ou seja, quando tinham dificuldade em decodificar determinadas palavras, no usavam os indcios contextuis e co-textuais para adivinhar quais eram as palavras. A anlise da prtica pedaggica a que essas crianas estavam submetidas mostrou que no havia incentivo ao uso dessas pistas e que a nfase do trabalho pedaggico era sobre a memorizao das relaes grafofnicas e padres silbicos. Isso indica que as estratgias durante a leitura dependem muito das situaes de interao em sala de aula, das atividades e formas de conduo do ensino. E considerando a fora da situao de interao sobre a escolha das estratgias utilizadas, que tambm Kato (1995) defende que o tipo de processamento de leitura depende de vrias condies, como: grau de maturidade do sujeito enquanto leitor, nvel de complexidade do texto; objetivos da leitura, grau de conhecimento prvio do assunto, estilo individual, entre outros. Essa autora sustenta que quando um texto se apresenta com contedos muito familiares,

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possibilitando ao leitor usar seus esquemas de conhecimento, h uso de processos descendentes de forma mais enftica. Mas, se o texto constitudo de contedos pouco familiares, j h um uso marcante de processos ascendentes. Tambm so observadas muitas estratgias ascendentes quando o texto possui muitas palavras desconhecidas. Por outro lado, exige muito do processamento inferencial. Outra autora que aborda o uso dos vrios nveis de conhecimento nas estratgias de leitura Kleiman (1989), segundo o qual a leitura realizada atravs da ativao concomitante de conhecimentos prvios de trs tipos: conhecimentos de mundo, conhecimentos lingsticos e conhecimentos textuais. Os conhecimentos de mundo so aqueles conhecimentos do tema tratados no texto que se l, incorporando tanto os conhecimentos enciclopdicos quanto os conhecimentos acerca das prticas culturais que caracterizam a situao de interao. Por exemplo, na leitura da placa "Co", em frente a um porto, o leitor infere significados culturais: a advertncia de que no deve encostar no porto ou transitar alm dele. Mas os conhecimentos de mundo so ativados tambm na leitura de textos mais complexos, provocando, muitas vezes, incongruncias de leitura quando so indevidamente utilizados, ou seja, quando o sujeito detm o conhecimento necessrio ao entendimento, mas falha em ativ-lo no momento da leitura. Realizar atividades de interpretao de textos buscando apenas informaes explcitas no auxilia no desenvolvimento do uso dessas estratgias inferenciais. Os conhecimentos lingsticos englobam tanto os conhecimentos do sistema de escrita, permitindo a decodificao, quanto os conhecimentos sinttico-semnticos discutidos nos estudos apresentados anteriormente. Tais conhecimentos so utilizados tanto via atividade lingstica, automtica, como inferncia sobre o uso de pronomes e outras pistas referenciais, quanto por meio de atividades metalingsticas, que implicam um controle consciente sobre a prpria lngua. As atividades metalingsticas durante a leitura ocorrem, primordialmente, quando o texto apresenta alguma dificuldade paia o leitor. As crianas, principalmente as das escolas pblicas, ao ingressarem na escola, so detentoras da gramtica de uso, que eficiente para interaes verbais

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50 de instncia privada. No entanto, na atividade de leitura, elas precisam utilizar conhecimentos lingsticos prprios da escrita e, na maior parte das vezes, de textos com linguagem formal. necessrio, por exemplo, processar oraes com apostos, oraes adjetivas, onde a unidade linear interrompida. Nesses casos, o leitor inexperiente precisa, com freqncia, realizar uma anlise sinttica para reconstituir o significado. Outra caracterstica lingstica que freqentemente exige reflexo metalinguistica a recuperao de elementos elpticos ou do referente de um pronome que est mais distante. Essas caractersticas textuais e outras que implicam a necessidade de uso mais consciente das pistas sinttico-semnticas so abordadas por Kleiman (1992), ao propor que se busque desenvolver estratgias metacognitivas para reconstituio do significado. Os conhecimentos textuais implicam desde a familiaridade com os diversos portadores de textos, que auxiliam as antecipaes de estrutura e tema, at o reconhecimento dos aspectos formais de apresentao de cada tipo de texto, da superestrutura, gnero com que se depara. E importante, por exemplo, que o leitor saiba prever quando encontrar um texto ficcional e um texto no ficcional; preciso saber os cdigos restritos de alguns tipos de textos, como o significado dos vrios tipos de bales encontrados nas histrias em quadrinhos, entre outros conhecimentos que auxiliam a leitura. A interao desses vrios nveis de conhecimento que so ativados durante a leitura, so, porm, ativados em funo das caractersticas da situao de interao. Ou seja, da interao autor-leitor mediada pelo texto. Interao que, por outro lado, insere-se nas determinaes histrico-sociais. Desse modo, toma-se imprescindvel ao professor ser interlocutor do aluno, considerando o que diz respeito leitura na escola, a interao autor-leitor, mediada pelo texto, e inserida numa situao de interao especfica que o contexto escolar. Assim, os objetivos didticos de possibilitar o desenvolvimento das estratgias de leitura de que se falou at o momento so inseridos como um componente da interao. Terzi (1995) aponta, tambm, a necessidade de desenvolver nas crianas estratgias de lidar com o texto escrito. A autora realizou um estudo com trs crianas de segunda srie, de uma escola pblica estadual, durante nove meses. Entrevistas com pessoas da comunidade e com os pais das crianas levaram a

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autora a concluir que em casa as crianas tinham rarssimos contatos com a escrita e que uma delas nem sabia se os pais eram alfabetizados. O estudo constou de encontros da pesquisadora com as crianas. Nesses encontros ela utilizava livros, jornais, revistas e textos escritos para brincadeiras, e realizava com eles leitura silenciosa e oral de partes dos textos, quando a atividade assim o requeria. Alm disso, fazia perguntas didticas, que serviam de suporte para o pensamento das crianas ou para a explicitao de estratgias e pistas textuais. O relato do estudo mostra que os primeiros encontros refletiam as representaes sobre leitura construdas na escola, onde a interao seguia o padro escolar. As respostas das crianas demonstravam que elas tinham noo das expectativas de respostas que delas eram esperadas e respondiam a elas. Isso foi detectado nas estratgias de copiar do texto as respostas s perguntas atravs da localizao de palavras da questo, sem que precisassem entender o texto nem a pergunta. Quando a mesma pergunta era feita sem citar palavras do texto, as crianas no sabiam responder. A hiptese de que as crianas sabiam o tipo de pergunta feita pela professora foi explicitada por uma das crianas que, ao ser solicitada a fazer perguntas e explicar como as fez, respondeu: "Que nem a tia faz na lousa, na escola. Ela tira do meio. Ela tira uma parte. Da ela coloca o 'responda' pra gente responder o resto". Essa falta de compromisso com o significado era observada tambm durante a leitura oralizada, onde as crianas pulavam linhas e no percebiam, nem estranhavam quando cometiam erros de decodificao, transformando palavras em no-palavras. Esse tipo de erro foi constante tambm no estudo feito por Leal (1993) sobre o uso do contexto na aquisio da leitura. Essas estratgias escolares foram desaparecendo medida que Terzi comeou a conversar sobre os textos, usando a linguagem do cotidiano, mostrando que estes constituam unidades de significado. Nesse momento, as crianas passaram a refletir sobre o texto, voltando a ele para rever informaes e reconstituir significados. Nessa ocasio, iniciaram um processo de busca de reconstruo da coerncia textual, tanto no nvel local quanto global. As estratgias descendentes

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e ascendentes comearam a ser conjugadas. Em alguns momentos, as estratgias descendentes auxiliavam a no aceitao dos erros citados acima, que produziam no-palavras e que, em outros momentos, provocavam erros substituindo as palavras por outras palavras, mas que no cabiam no sentido do texto. Aos poucos, comearam a perceber a necessidade de coordenar o uso dessas pistas sinttico-semnticas e pragmticas e o uso das pistas grafofnicas. E tambm, aos poucos, que as crianas comeam a usar outras pistas, tais como o formato do texto, o portador, as figuras. No terceiro momento relatado pela autora, as crianas comearam a perceber o texto como mediador da relao com o autor, e iniciaram o desenvolvimento das estratgias de atribuio de intenes ao autor e da busca de pistas para uma leitura autorizada pelo autor. Ao fim do estudo, a autora aponta dificuldades ainda presentes nas estratgias das crianas e uma dependncia do adulto para utilizao de certas estratgias recm-descobertas, mas mostra como o tipo de interao pode conduzir ao desenvolvimento de estratgias muito mais eficazes e conscientes de interpretao textual.

Consideraes finais Neste artigo, foi discutida a importncia da mediao das interaes sociais e da prtica pedaggica sobre as estratgias de leitura e escrita. Na primeira parte do trabalho, foram apresentadas reflexes acerca do desenvolvimento da criana em produo de textos. Na segunda paite, discutiuse o papel das interaes sociais e a contextualizao do ensino no desenvolvimento de estratgias de leitura. Concluiu-se que os contatos significativos com a lngua escrita exercem influncia no desenvolvimento das habilidades metacognitivas como um todo, e estas habilidades exercem influncia sobre o processo de aquisio da leitura e da escrita em interao com a qualidade ou o tipo de experincias a que o aprendiz submetido no processo de ensino-aprendizagem.

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Observou-se, a partir da anlise da literatura nestas reas, que as interaes sociais e, mais especificamente, a prtica pedaggica, desempenham um papel muito importante no desenvolvimento e no uso de diferentes estratgias cognitivas e metacognitivas na leitura e na escrita. Isto , o tipo de prtica pedaggica afeta os tipos, a nfase e a valorizao de diversas estratgias de leitura e produo de textos. necessrio, portanto, que a escola assuma seu papel de mediadora na interlocuo entre autor, texto e leitor, tanto em atividades de produo quanto de leitura de textos. preciso contextualizar o ensino, de maneira que a criana no apenas identifique os usos e as funes que a escrita tem na sociedade, mas tambm desenvolva estratgias eficientes de interagir com o texto e atravs dele. Para tal, ela precisa perceber a linguagem como espao de interao social, antecipando e buscando representar de forma mais adequada possvel o(s) autor(es) ou leitor(es) com o(s) qual (is) interage mediante o texto escrito. preciso, tambm, desenvolver estratgias de planejamento e avaliao do texto, visualizando a situao de interao em que est inserido. A escola deve ser um espao onde a criana entre em contato com a escrita no apenas como um contedo curricular, mas tambm como uma forma de constituio da subjetividade e da historicidade humanas.

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Recebido em 10 de junho de 1997. Antonio Roazzi, doutor em Psicologia pela University of Oxford, England, professor do mestrado em Psicologia da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Telma Ferraz Leal, mestre em Psicologia pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), professora do Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino dessa universidade.

This article aims to discuss the importance of mediation of social interactions and pedagogical practices about reading and writing strategies. Firstly, it presents some reflections about children's development on the acquisition alphabetic system and text production capacity. Secondly, the role of social interactions and teaching contextualization in the development of reading strategies is discussed. On the basis of the literature on this topic, it is concluded that social interactions and, more specifically, pedagogical practices influence the development and the use of different cognitive and metacognitive strategies in reading and writing acquisition.

Ce texte cherche discuter l'importance de la mdiation des interactions sociales et de la pratique pdagogique sur les stratgies de lecture et d'criture. Dans la premire partie du travail seront prsentes des rflexions au sujet du rle de la pratique pdagogique dans le dveloppement de la production de textes. Dans la deuxime partie, le rle des interactions sociales et de la contextualisation de l'enseignement dans le dveloppement des stratgies de lecture est discut. De telles reflexions sont ralises partir d'analyses d'tudes de divers auteurs, d'o l'on conclut que les interactions sociales et, plus spcifiquement, la pratique pdagogique, influencent le dveloppement et l'utilisation de diffrentes stratgies cognitives et metacognitives dans la lecture et l'criture.

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El texto discute la importancia de la mediacin de las interacciones sociales y de la prctica educativa para las estrategias de lectura y de escritura. En el primer apartado del trabajo se presentan reflexiones sobre el papel de la prctica educativa en el desarrollo de la produccin de textos. En el siguiente, se discute el papel de las interacciones sociales y de la contextualizacin de la enseanza en el desarrollo de las estrategias de lectura. Dichos planteamientos son formulados a base de anlisis de estudios de varios autores, a partir de lo que se concluye que las interacciones sociales y, ms especificamente, la prctica educativa, influyen sobre el desarrollo y el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas en la lectura y en la escritura.

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