TRABALHO DOCENTE NA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA E NO PROEJA

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RESUMO: O direito educao no se realiza para grande parcela da populao brasileira que no concluiu a educao bsica. Trs metas do 2011-2020 focam a escolarizao de jovens e adultos integrada educao prossional. O objetivo deste artigo analisar as especicidades do trabalho docente nesta modalidade. A reviso da literatura sobre a implantao do permite elencar problemas centrais como a falta de formao docente, nanciamento, precariedade nos vnculos e condies de trabalho docente. Pesquisando a especicidade da organizao do trabalho pedaggico no , constatamos a existncia de tempos que no se conjugam para os professores deste Programa e as difceis condies de trabalho dos docentes temporrios e vulnerveis, marcas da precarizao e das contradies da poltica pblica. Palavras-chave: Trabalho docente. Educao prossional e tecnolgica. .

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ABSTRACT: T does not exist for many Brazilians who do not complete basic education. Three goals of the 2011-2020 National Plan for Education focus on youth and adult education integrated with vocational education. This paper analyzes the specicities of the teaching work in this modality of education. A literature review on the implementation of allowed us to list the main problems such as the lack of teacher training and of funding and the precarious working conditions of teachers. A research on the organization of work in revealed times that do not t teachers needs and the harsh working conditions of temporary and vulnerable teachers, which are signs of precarization and of the contradictions of public policies. Key words: Teaching work. Vocational and technological education. .

Doutora em Educao e professora associada da Universidade Federal de Santa Catarina (). E-mail: eneida@ced.ufsc.br Doutor em Educao e Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Tecnologia da Universidade Tecnolgica Federal do Paran (). E-mail: domingos@utfpr.edu.br

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RSUM: Le droit lducation nest pas une ralit pour une grande partie de la population brsilienne qui ne parvient pas terminer ses tudes de base. Trois objectifs du (Plan National dducation) 2011-2020 sont centrs sur la scolarisation de jeunes et dadultes intgre lenseignement professionnel. Cet article analyse les spcicits du travail de cee catgorie denseignants. Une revue de la lirature sur limplantation du (Programme National dIntgration de lducation Professionnelle avec lducation de Base dans la Modalit de lducation des Jeunes et des Adultes) permet de dresser une liste des problmes cruciaux comme le manque de formation et de nancement, et la prcarit des contrats et des conditions de travail des enseignants. Lorganisation du travail pdagogique au montre clairement lexistence dhoraires impossibles pour les professeurs du et les conditions de travail diciles des enseignants temporaires et vulnrables, marques de la prcarisation et des contradictions des politiques publiques. Mots-cls: Travail des enseignants. ducation professionnelle e technologique. .

s vsperas da aprovao de um novo Plano Nacional de Educao () para o perodo de 2011-2020, preocupaes sobre a insucincia das verbas, timidez das projees e crticas s estratgias colocam as metas educacionais na ordem do dia. Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais () permitem reetir sobre os parcos resultados do anterior. As matrculas indicam que o ensino mdio expandiu-se aceleradamente nos anos de 1990, dobrou no perodo de 1994 a 2000, mas sofreu reduo signicativa de 2000 a 2007 (, 2009). A taxa de escolarizao bruta nesta etapa elevou-se. Contudo, houve crescimento da taxa de repetncia, de 18,6% para 22,6% e elevao da taxa de evaso. Apesar de 85% dos jovens de 15 a 17 anos estarem na escola, somente 50% encontra-se no ensino mdio. A taxa de analfabetismo da populao de 15 anos ou mais de idade de 10%. Cerca de 36% dos brasileiros de 15 a 45 anos de idade no concluram o ensino fundamental. Esse quadro agravado pelo alto ndice de distoro idade-srie. De fato, a existncia de milhes de jovens e adultos que no concluram a escolarizao um dado de realidade que desaa a poltica educacional brasileira. Este imenso contingente foi esquecido na Emenda Constitucional n. 59/2009, que estabelece a obrigatoriedade para a faixa etria de 4 a 17 anos. Nesse sentido, importante destacar que parcela signicativa da populao brasileira no ter cobertura obrigatria da educao bsica. Em 2009, o Brasil possua 135 milhes de pessoas com 18 anos ou mais (/, 2010), subtraindo os que concluram o ensino mdio

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(...) ainda restariam 101.247.340 de pessoas jovens e adultas (...) demanda potencial para a educao bsica. Todos esses nmeros enfatizam mais uma vez que no se trata, na realidade brasileira, de considerar a demanda por educao de jovens e adultos como residual. (Machado, 2010, p. 253)

Diante desse quadro, o 2011-2020 estabelece trs metas voltadas para o ensino mdio de jovens e adultos: a) universalizar, at 2016, o atendimento escolar para toda a populao de 15 a 17 anos e elevar, at 2020, a taxa lquida de matrculas no ensino mdio para 85%, nesta faixa etria; b) duplicar as matrculas da educao prossional tcnica de nvel mdio, assegurando a qualidade da oferta e c) oferecer, no mnimo, 25% das matrculas de educao de jovens e adultos () na forma integrada educao prossional nos anos nais do ensino fundamental e no ensino mdio. As metas seriam alcanadas com um conjunto de programas e aes como expanso da rede federal de educao prossional e tecnolgica (), o Programa Brasil Prossionalizado e o Sistema Escola Tcnica Aberta do Brasil (E-Tec Brasil). Em abril de 2011, no lanamento do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e ao Emprego (), o secretrio de forneceu dados que permitem estimar a vultuosa expanso pretendida para atender oito milhes de brasileiros, nos prximos quatro anos, com cursos tcnicos e de qualicao prossional, alm de bolsas e nanciamento estudantil (Pacheco, 2011). A anlise preliminar do Programa permite levantar problemas como a forte induo para a oferta dos cursos tcnicos de nvel mdio na forma concomitante, pois prope nanciar, mediante bolsas do tipo , a parte da educao prossional em instituies privadas, enquanto os alunos cursariam o mdio em escolas pblicas, rompendo-se assim a perspectiva do integrado que vem sendo construda; expanso do Sistema S e de instituies privadas de educao prossional, inclusive na modalidade de ensino a distncia, mediante transferncia de recursos pblicos para o setor privado.

O direito escolarizao de jovens e adultos

Em 2005, o governo federal lanou o Programa Nacional de Educao Bsica Integrada Educao Prossional na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (), abarcando aes voltadas elevao dos nveis de escolarizao e prossionalizao da populao de jovens e adultos que no concluiu a educao bsica (Brasil, 2007). Historicamente, em nosso pas, as polticas educacionais no favoreceram que alunos das classes trabalhadoras realizassem um percurso educacional capaz de garantir o direito concluso da educao bsica com formao integral. Ao contrrio, a histria de nossa formao social traz as marcas do passado colonial e escravocrata, da congurao de um capitalismo tardio e subalterno, de uma burguesia

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aferrada prtica de aes patrimonialistas sobre o Estado, privatizando o pblico a servio dos interesses das elites polticas e econmicas. Assim, ao longo dos anos, a desigualdade e a excluso social foram se ampliando no Brasil, resultando da grande contingente da populao que vive em situao de pobreza, que no concluiu a trajetria escolar e nem possui formao prossional qualicada. Esse processo histrico de produo de desigualdades sociais gestou um sistema educacional marcado pela inculcao ideolgica e evaso escolar. Nesse sentido, a educao geral e prossional destinada aos trabalhadores caracteriza-se, desde as origens, pela insucincia de recursos, terminalidade em nveis elementares da escolarizao, congurao de currculos e modelos educacionais de adestramento para o trabalho, limitados ao mnimo necessrio funcionalidade requerida pelo movimento de acumulao do capital, delineando os contornos da dualidade estrutural (Kuenzer, 2005). Nesse quadro, as aproximaes e distanciamentos da com a educao bsica e superior variaram ao sabor das necessidades do capitalismo. A partir dos anos de 1990, com as polticas de ajustes, o Brasil viveu um intenso movimento de reformas polticas e econmicas que marcaram, profundamente, as polticas educacionais. A separao entre educao geral e prossional, o aligeiramento desta ltima e seu vnculo imediato a objetivos estritos do mercado foram a marca do retrocesso promovido pelo Decreto n. 2.208/97, acentuando um quadro de excluso social e educacional, sobretudo, para jovens e adultos trabalhadores. No entanto, este no foi um movimento sem contradies internas e externas. Amplos setores da comunidade educacional e da sociedade civil brasileira resistiram a tais orientaes e pressionaram, desde o incio do mandato presidencial de Lula da Silva, por novos encaminhamentos de polticas na perspectiva da formao humana e da incluso social. Buscava-se, por um lado, o resgate do direito educao aos trabalhadores excludos da escola e, por outro, a superao de um marco legal-institucional que separava a educao bsica da formao prossional. Com a promulgao do Decreto n. 5.154/04, revogando o de n. 2.208/97 e restabelecendo a possibilidade da organizao curricular integrada de educao prossional e educao geral, no mbito do ensino mdio, enseja-se um processo marcado por disputas de concepes, de construo de processos educacionais e formativos em que a articulao trabalho/cultura/cincia e tecnologia constituam os fundamentos sobre os quais os conhecimentos escolares sejam assegurados na perspectiva de sua universalizao com qualidade (Frigoo, Ciavaa & Ramos, 2005). No bojo desses movimentos, o governo federal, por meio do Decreto n. 5.478/05, instituiu o , anunciando a deciso de atender demanda de jovens e adultos pela oferta de de nvel mdio que contemple a elevao da escolaridade e a

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prossionalizao. No incio dirigido exclusivamente para a rede federal de e restrito ao nvel mdio tcnico, o programa foi modicado pelo Decreto n. 5.840/06, que redeniu a amplitude administrativa para abarcar as esferas estadual e municipal, expandindo-se para toda a educao bsica. Estabelece-se que os cursos do poderiam ser oferecidos nas seguintes modalidades: de nvel mdio com ensino mdio; formao inicial e continuada com ensino mdio; formao inicial e continuada com ensino fundamental. A construo do apresenta desaos polticos, epistemolgicos e pedaggicos, na medida em que demanda fundamentos terico-metodolgicos, desenvolvimento de pesquisas, criao e consolidao de prticas de ensino-aprendizagem que possam, efetivamente, resgatar essa proposio do mero campo das boas intenes e torn-la uma realidade concreta na educao brasileira. A proposio do contm aspectos inovadores, qualitativos e quantitativos, de amplitude e concepo. No obstante, fundamental considerar que tal iniciativa ocorre num estgio de desenvolvimento das foras produtivas em que o prprio movimento de reproduo do capital demanda formao para o trabalho complexo (Neves & Pronko, 2008). Trata-se de uma poltica para formao de trabalhadores implementada num contexto em que o Brasil se classica como sexta economia mundial e integra o seleto grupo dos seis pases que, segundo o Banco Mundial, respondero, em 2025, por mais da metade do crescimento global. importante reconhecer as contradies inerentes ao capitalismo que forjou a dualidade estrutural, produziu uma escola que excluiu alunos das camadas populares e agora a convoca a inclu-los. Assim, por interesses muito distintos, capitalistas e trabalhadores fazem coro pelo direito educao.
A anlise das diretrizes regionais e nacionais para a formao para o trabalho, quer do ponto de vista do capital, quer do ponto de vista do trabalho, no pode prescindir da anlise do incremento cientco-tecnolgico na produo da existncia na regio. Por ser expresso das relaes sociais concretas, esse incremento tcnico s pode ser corretamente dimensionado luz da anlise das possibilidades histricas de concretizao dos diferentes projetos societrios e de sociabilidade em disputa em cada formao social. (Idem, ibid., p. 102)

Estes embates em torno da denio de uma nova sociabilidade por projetos podem ser mais bem compreendidos quando cotejados com a agenda internacional, pautada pelos interesses do capital e traduzida, pelos organismos multilaterais, em recomendaes s distintas regies do mundo. No incio da dcada de 1990, os Estados Unidos defenderam na Cpula das Amricas a necessidade dos pases ampliarem as matrculas no ensino mdio para o mnimo de 75%, elaborarem programas para erradicar o analfabetismo e melhorar a

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capacitao dos recursos humanos (, 1994). Para viabilizar as reformas, indicaram a implementao de polticas compensatrias e o fortalecimento da formao para o mundo do trabalho. Em 1999, o Banco Mundial apresentou sua estratgia para a Educao na Amrica Latina e Caribe, reforando a necessidade de expandir a cobertura do ensino mdio para atender s demandas da economia globalizada. Recomendou exibilizao dos programas e instituies de ensino mdio e educao prossional, bem como a cooperao com o setor privado, entendido como um benecirio direto dos resultados das escolas secundrias e prossionalizantes (Banco Mundial, 1999, p. 58). No mesmo ano, durante o Segundo Congresso Internacional sobre Ensino Tcnico e Prossional (), realizado em Seul, a recomendou maior apoio nanceiro e tcnico , lembrando que as autoridades nanceiras internacionais deveriam reconhecer a contribuio da educao e, em particular, da manuteno da paz, da estabilidade e preveno das disfunes sociais (, 1999, p. 17). A manuteno da ordem subjaz aos discursos da tolerncia, incluso e justia social abundantes nos textos de polticas voltados , em que se indica
(...) a necessidade de incrementar as oportunidades de aprendizagem para adultos no mbito de um contexto mais amplo de aprendizagem contnua (...) relacionadas com o emprego, com a necessidade de qualicaes bsicas ou de especializaes ou podem responder a preocupaes sociais e cvicas. (, 2003, p. 2)

Nessa perspectiva, reformas para a passaram a integrar as recomendaes de polticas nanciadas pela Comunidade Europeia, em que se prope o aumento de investimento por parte das empresas e dos indivduos, em geral, ao mesmo tempo em que reduzem o nanciamento pblico (, 2005, p. 3), reiterando a lgica mercantil do investimento em educao, na perspectiva do capital humano. No recente documento Estratgia para Educao 2020, o Banco Mundial explicito: considerando que as oportunidades de aprendizagem no tm que se limitar s escolas ou instituies de ensino superior, elas no tm que ser fornecidas pelo governo (2010, p.10). Os excertos evidenciam o interesse crescente destes organismos multilaterais pela educao prossional dos jovens e adultos, com inteno de adapt-los s demandas do mercado, sem, contudo, aumentar os gastos pblicos. Em contraposio a essa perspectiva instrumental da educao, interessada, produtivista, que toma o mercado como instrumento regulador da sociabilidade humana, outra perspectiva vem sendo construda em defesa de uma escola unitria, voltada aos interesses da classe trabalhadora.

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importante destacar que, em 2010, iniciou-se um movimento no Conselho Nacional de Educao () com vistas elaborao de novas diretrizes curriculares nacionais, tanto para o ensino mdio, quanto para a de nvel mdio. Paralelamente ao trmite no , articulou-se um Grupo de Trabalho na comunidade educacional, formado por pesquisadores em educao, com a participao do Ministrio da Educao e outros rgos pblicos que produziram dois textos de pareceres. Ambos apresentam uma concepo tanto para o ensino mdio, quanto para a educao prossional, o que inclui todas as suas modalidades, entre elas o , tendo como base a politecnia e a formao humana integral, destacando-se como referenciais mais importantes a centralidade do ser humano em suas relaes com a natureza, uma formao que tenha como horizonte a superao da dualidade histrica entre formao bsica e formao prossional, o currculo centrado na concepo de formao humana integral, estruturado na integrao entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura (Grupo de Trabalho, 2010). Tais documentos tiveram trmites diferenciados no : enquanto o documento sobre as diretrizes do ensino mdio foi praticamente incorporado em sua totalidade pelo relator, sendo a base das novas diretrizes curriculares aprovadas pelo Conselho e recebendo a denominao de Parecer / n. 5/2011, a proposta de diretrizes da educao prossional tcnica de nvel mdio segue em discusso no , com bastantes divergncias entre as proposies construdas pelo Grupo de Trabalho (2010) e as apresentadas pelo relator, que retoma concepes concernentes perspectiva de fragmentao e de competncias para a empregabilidade. Como vimos, os embates travam-se em vrios momentos da formulao e implementao das polticas pblicas e a produo do conhecimento fundamental para subsidiar estes enfrentamentos na denio de polticas e avaliaes da sociedade sobre seus resultados. Contudo, resultados s podem ser devidamente interpretados se analisados luz das condies em que foram produzidos. Neste aspecto, pesquisas ressaltam que diculdades de vrias naturezas se colocam implantao de programas para trabalhadores. Para compreend-las e reetir sobre as possibilidades do 2011-2020 super-las, abordaremos, a seguir, caractersticas do trabalho docente na modalidade e .

Especiicidades do trabalho docente na e

Pesquisadores (Frigoo, Ciavaa & Ramos, 2005; Kuenzer, 2010; Moura, 2006) trataram com profundidade as concepes e princpios que fundamentam a proposta do currculo integrado, explicitando suas possibilidades sem deixar de problematizar as diculdades de implement-lo numa sociedade de classes como a brasileira. Estudos que do voz aos professores relatam que a integrao da educao

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prossional educao bsica esbarra em diculdades de vrias ordens: mltiplas interpretaes sobre a integrao, falta de formao e de tempo para docentes se encontrarem para discuti-la, entre outras. Nos depoimentos, professores revelam questes substanciais sobre suas condies de trabalho, tais como: ausncia de formao especca, de materiais didticos, de tempo para discutir e construir o currculo integrado; a necessidade de se aumentar a hora/atividade e reduzir a carga de aulas; necessidade de melhorias salariais e contratuais que permitam vincular o docente a uma escola (Lima Filho et al., 2009). A falta de formao inicial e continuada problema reiteradamente mencionado (Lopes, 2009; Maron & Lima Filho, 2009). Diferente das outras modalidades, o prossional que atua no no possui necessariamente uma formao especca, pois raras licenciaturas contemplam discusses sobre o ensino e a aprendizagem de jovens e adultos.
Alm do mais, ao contrrio do que ocorre no ensino regular, onde o professor formado para lecionar uma disciplina, na Educao Prossional o docente se envolve, em geral, com uma rea do conhecimento. Assim, temos professores que lecionam mecnica, eltrica, anlise qumica, entre outras, e no professores de disciplinas (matemtica, ingls, geograa, etc.). Isso complexica as exigncias e este fato suscitaria a necessidade de um aprofundamento e trabalho diferenciado no campo da formao docente para a Educao Prossional. (Aranha, 2008, p. 141)

A pesquisa de Burnier et al. (2007) sobre professores da educao prossional revela que estes so oriundos das camadas populares e tambm lhos de trabalhadores. Tiveram formao na rea tcnica, experimentaram o trabalho como tcnico e formaram-se com o propsito de atender s demandas do mercado. Alguns confessam que tinham paixo pela rea tcnica, pela tecnologia, e quase todos entraram na docncia de forma inesperada, j que isso no era parte de seu projeto de vida. Formados em instituies e percursos distintos, portando perspectivas diversas, professores da formao geral e da so convocados a atuar juntos e construir um currculo integrado. Para entender os percalos desta empreitada, convm reetir sobre aspectos centrais da organizao do trabalho pedaggico.

Organizao do trabalho pedaggico no

A heterogeneidade dos alunos no que tange faixa etria e escolaridade anterior um elemento destacado nas pesquisas. Jovens e adultos chegam a estes cursos motivados por interesses distintos, evadiram da escola por diferentes razes, mas desejam dar continuidade aos estudos e se qualicar para terem mais chances no

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mercado de trabalho ou acessarem o ensino superior. A composio heterognea do alunado do demanda redobrado empenho dos professores para construrem metodologias, recursos didticos apropriados e formas inovadoras de ensinar e avaliar para que no reforcem, tambm no espao da , as experincias vividas pelos alunos de mltiplas excluses. O professor necessita revisar muitos contedos, preparar aulas e materiais apropriados a esta modalidade. A tese de Freitas (2008) discute o potencial de o material didtico contribuir, de maneira signicativa, com o processo de integrao curricular como elo entre a formao geral e a formao para o trabalho no . A avaliao outro item que exige muito envolvimento, comprometimento poltico e sensibilidade dos professores para aferirem avanos e diculdades dos trabalhadores que esto h muito tempo distantes da prtica de estudo sistemtico, e lidarem com questes muito particulares relativas s memrias, nem sempre ternas, que os alunos carregam das vivncias escolares. A despeito das diculdades, pesquisas apontam o uso de metodologias interessantes trabalhos em grupo, pesquisas, lmes, dramatizaes, debates, seminrios adotadas pelos professores. No intuito de dinamizar as propostas, tentam trabalhar com tecnologias de informao e comunicao. Porm, em algumas escolas, os alunos da no tm acesso ao laboratrio de informtica, seja por falta de funcionrio no perodo noturno, seja porque o curso utiliza um espao escolar cedido por outra rede, e nessas parcerias nem todos os recursos so compartilhados. Estes fatos ressaltam a necessidade de se aperfeioar o regime de colaborao entre os entes federados. Alm da falta de espaos, outra diculdade do trabalho docente no a gesto dos tempos.

Tempos que no se conjugam

(...) os professores trabalham no seu limite para conciliar os horrios de capacitao, alm da baixa remunerao. As discusses e reunies so desvinculadas das do regular, fazendo com que os mesmos professores tenham que participar de duas a trs reunies diferentes sobre assuntos semelhantes. Isto acaba gerando a necessidade de estar presente em todas. A carga horria disponvel para hora atividade insuciente para a realizao de um bom trabalho sem que o professor e/ou coordenador se desdobre. (Lima Filho et al., 2009, p. 162)

Questes dessa natureza esto presentes no cotidiano dos docentes e equacion-las tarefa facilitada, quando se conta com servios de orientao e superviso educacional. Contudo, considerando que os cursos de funcionam predominantemente noite, alunos e professores no dispem dos mesmos servios e apoio pedaggicos que existem no perodo diurno. Nesta perspectiva, promover

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a permanncia dos trabalhadores-alunos no curso implica repensar as condies ofertadas, bem como a adequao dos turnos e tempos No noturno, o tempo restrito de quatro aulas ca reduzido para os trabalhadores que, em funo dos horrios estipulados pelo empregador, chegam atrasados para a primeira aula ou saem antes do trmino. A carga horria ca, assim, limitada ao mnimo, condicionada pelas possibilidades concretas do trabalhador frequentar a escola. Um grande desao dos docentes suprir as lacunas de escolaridade e formar jovens e adultos trabalhadores no curto espao de tempo de que dispem. Outro desao planejar um calendrio adaptvel s necessidades dos trabalhadores. Por vezes, a rigidez do calendrio tradicional no acomoda a sazonalidade do trabalho e as incertezas a que esto submetidos os trabalhadores. O paradigma de funcionamento das escolas que ofertam e , em que pesem os esforos dos docentes, no se desvencilhou do modelo de escola para os j includos. Nessas circunstncias, dedicar-se a tarefas relativas gesto dos tempos constitui um trabalho invisvel realizado silenciosamente pelo professor. A pesquisa de Nascimento, Debiasio e Oliveira (2009, p. 11) analisa os tempos no a partir da fala de professores:
Se pudssemos trabalhar em uma carga horria semanal inferior a 60 horas, poderamos ter uma dedicao maior ao magistrio. As aulas so poucas, mas no indispensveis, porm no possvel atribuir todo o contedo desejado aos alunos .

Estes professores ressentem-se da falta de tempo para estudo e reunies e pedem mais hora/atividade. Ao mesmo tempo, reclamam de muitas horas/aula, indicando a intensicao do trabalho. Assim, explicitam que, na docncia, mais pode ser menos: mais tempo de horas/aula pode representar menos tempo de dedicao. Compreendem, contudo, que o tempo de aulas curto para tantos contedos, mas longo para quem vem estudar aps uma jornada de trabalho: os tempos de cada dia e de cada noite teriam que ser repensados, assim como os tempos da (Arroyo, 2007, p. 7). O ndice de desistncia e evaso motivo de preocupao e requer providncias tanto das instituies ofertantes, quanto das polticas pblicas. Premidos pelas necessidades, alguns alunos deixam o curso quando arrumam emprego, por diculdades nanceiras, e outros o abandonam mesmo pelo cansao de enfrentar diariamente a terceira jornada. Para fazer frente a esta situao, docentes constroem alternativas para acompanhamento e apoio aos trabalhadores que buscam o estudo. Monitoram as faltas sucessivas, enviam memorandos, telefonam, procuram descobrir o motivo das faltas e os orientam sobre os procedimentos de trancamento de

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matrculas, preocupados em garantir-lhes o direito de retomar os estudos futuramente. Todas essas atividades constituem dimenses invisveis do trabalho do professor preocupado em oferecer condies de permanncia e concluso. As trajetrias truncadas dos trabalhadores-alunos so marcadas pela
(...) diculdade de articular os tempos do viver, sobreviver, trabalhar e os tempos da escola. Correm contra o tempo, tm de escolher entre tempos to vitais. A escola tem seus tempos rgidos, predenidos, enquanto os tempos da sobrevivncia, do trabalho so imprevisveis. (Arroyo, 2009, p. 187) Consequentemente, diante dessa caracterizao dos tempos de trabalho pela instabilidade, que tempos de se atrevero a ser estveis? Diante dessa instabilidade dos tempos do viver, de trabalhos informais e tempos de escola, no teramos que redenir os tempos de escola, os tempos da , e torn-los o mais exveis possvel? (Idem, 2007, p. 7)

No entanto, a resoluo desta dramtica e difcil questo como o jovem e o adulto trabalhadores conseguem conciliar o tempo do trabalho com o tempo da escola? no deveria ser meramente objeto de aes pontuais e individuais, resultantes de encaminhamentos particulares entre aluno e professor, aes que, inclusive, acabam por sobrecarregar fsica e psicologicamente o docente.

Condies de trabalho docente

Docentes da educao prossional reportam-se precariedade das condies contratuais, institucionais, de trabalho e inexistncia de concursos pblicos especcos para essa modalidade. A rede federal, no geral, dispe de maior tradio na oferta de . Parte signicativa de seus professores estatutria embora tenha crescido o percentual de substitutos , atua em uma nica instituio e dispe de condies salariais relativamente melhores e de boa infraestrutura fsica para realizao de suas atividades. Cabe lembrar que, no caso dos , professores efetivos atuam no e tambm em outras frentes de um amplo leque de nveis e modalidades ofertados por essas autarquias, no sendo docentes exclusivos de um curso. Embora realizem reunies peridicas, ressentem-se da falta de espaos para discusso coletiva sobre o na instituio. preciso considerar, tambm, as relaes que se estabelecem entre departamentos e cursos. Com longa tradio de oferta de ensino tcnico, as antigas escolas tcnicas ampliaram sua atuao, incorporando os cursos superiores de tecnologia, as licenciaturas e a ps-graduao lato e stricto sensu. A hierarquia existente entre reas e cursos, que decorre da diviso do trabalho na sociedade, orienta as escolhas docentes no interior da escola. Qual o reconhecimento atribudo ao professor

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que trabalha com jovens e adultos nas instituies que se abrem para a pesquisa e a ps-graduao? Frente nova institucionalidade, os docentes dos so impelidos a ofertar o . Para compreender as resistncias implementao dos cursos do , h que se considerar a escassa experincia com a e um estigma em relao formao de trabalhadores, contrapostos elitizao estabelecida nestas instituies, em razo da concorrncia nos exames de ingresso por uma demanda elevada em funo da precarizao da escola pblica estadual (Oliveira & Cezarino, 2008). Ter em mente essa transformao vivida pelos fundamental para se compreender a (des)valorizao do e -1 no interior dos institutos. As condies institucionais de valorizao social de determinadas reas/cursos fomentam a construo de prestgio, preconceito e rivalidades que afetam as relaes de trabalho. Essas dimenses atingem diretamente o trabalho docente e nem sempre so lembradas quando se analisa as diculdades de atuao conjunta de docentes das reas tcnicas e bsicas para construir o currculo integrado. Ao contrrio da rede federal, boa parte dos professores que atuam em , inclusive , nas redes estaduais, tm contratos de trabalho temporrios. A marca destes contratos a precariedade salarial e a incerteza, na medida em que podem no ser renovados para o ano letivo seguinte. Dado que a oferta de educao prossional nestas redes , muitas vezes, incipiente, os professores da so obrigados a exercer sua atividade docente em vrias escolas, para completarem a carga horria estipulada em seu padro contratual, transformando-se, por assim dizer, em professores andarilhos de escola em escola. Sendo assim, seu tempo escasso e estas situaes acabam por impedir que disponham de condies para participar de reunies e atividades extraclasse. Tal situao implica, por vezes, que no sejam reconhecidos como membros da comunidade das escolas onde trabalham de modo intermitente. Vive-se a negao da identidade docente por parte da comunidade, o que resulta em prejuzos construo da prossionalidade docente, uma vez que a fragilidade dos vnculos induz a encarar a docncia como um bico. Acrescente-se, como agravante, que boa parte destes prossionais so bacharis formados em diversas reas e, como tal, no tiveram uma formao inicial para a docncia. As condies de trabalho descritas dicultam sua participao em processos de formao inicial ou continuada. Nesse sentido, podemos inferir que a precariedade das condies de trabalho do docente na parte ou corolrio da prpria precariedade histrico-estrutural que caracteriza a educao dirigida aos trabalhadores no capitalismo, como um processo de formao limitada, para o qual a atividade docente reduzida a mera instruo. No entanto, pesquisas indicam que muitos professores das redes estaduais, apesar dos contratos temporrios e das precrias condies, impulsionados muitas

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vezes pelo seu comprometimento com a educao e perspectivas de transformao social, resistem e lutam por melhorias no seu trabalho e pelo reconhecimento prossional. Nesse sentido, ressaltam aspectos positivos como: a oferta de cursos gratuitos de formao continuada; condies de trabalho semelhantes s do ensino mdio regular; estas, embora no sejam as ideais, atendem s necessidades bsicas (Lima Filho et al., 2009). Destacam, ademais, que todos os professores que trabalham com o no querem voltar a lecionar no bsico, pois consideram que os alunos do so mais responsveis, prestam ateno nas aulas e respeitam os professores (idem, ibid., p. 219), tm maturidade, empenho, vontade de voltar a estudar e aprender (Lopes, 2009).

Nos temporrios, as marcas da precarizao

A ampliao da cobertura prevista no 2011-2020, para se realizar com qualidade, demandar muitos esforos e recursos para formao e contratao de docentes efetivos. Pesquisas sobre a implantao do em vrios estados (Ferreira & Oliveira, 2010; Lima Filho, 2010; Quixabeira & Fartes, 2010) indicam que os cursos funcionam com maioria de professores substitutos que, no raro, atuam em vrias escolas ou exercem outra ocupao. A docncia tende a gurar como uma atividade complementar escolhida em funo da exibilidade de horrios que a torna compatvel com outros vnculos. Cientes da condio de temporrios na instituio, os substitutos precisam manter-se alertas para o m do contrato e convivem com a necessidade imperiosa de encontrar outro emprego, aspecto que tolhe o envolvimento do docente e despotencializa o trabalho coletivo. Reside a outra diculdade em se construir a prossionalidade de docentes de sem vnculo efetivo.
Nessa concepo, de fato qualquer um pode ser professor, desde que domine meia dzia de tcnicas pedaggicas; como resultado, destri-se a possibilidade de construo da identidade de um professor qualicado para atender as novas demandas, o que justica baixos salrios, condies precrias de trabalho e ausncia de polticas de formao continuada, articuladas a planos de carreira que valorizam o esforo e a competncia. Ou seja, as atuais polticas de formao apontam para a construo da identidade de um professor sobrante. (Kuenzer, 1999 p. 182; grifo do original)

Mesmo exposto a precrias condies, o professor substituto realiza aquelas atividades inerentes ao trabalho docente com a particularidade de ter que construir estratgias para assegurar a permanncia do trabalhador-aluno na escola, quando nada pode fazer para garantir a sua. A Portaria Interministerial n. 149/2011 (Brasil, 2011) autoriza a contratao por tempo determinado, por meio de processo seletivo simplicado, de 3.315 professores para atender demandas dos , ,

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e do Colgio Pedro II, indicando que a expanso da se dar pela contratao de professores temporrios. Se esta for a tendncia, a se estruturar sobre o paradoxo da permanncia dos temporrios. Seguindo as recomendaes dos organismos multilaterais, os reformadores planejam a expanso de matrculas da e sem proporcional aumento de nanciamento pblico para a rea. Nesta lgica, se a precariedade do vnculo limita o envolvimento dos substitutos com a escola, o mesmo pode ser observado no pouco investimento da instituio nestes professores, em funo da diculdade de dispor tempo e recursos na preparao de um contingente que, ao m do contrato, abandonar a escola. So evidentes os problemas que a instabilidade acarreta aos professores substitutos, ao trabalho coletivo e aos alunos, em funo da descontinuidade do trabalho pedaggico. Que acmulo de conhecimentos e experincias pode-se adquirir com rotatividade de quase metade do corpo docente constituda por professores itinerantes?

Consideraes inais
A anlise do trabalho docente no evidencia contradies da poltica pblica: aos trabalhadores-alunos que mais necessitam, se oferecem as condies mais precrias. Encaminham o professor substituto, mais barato e vulnervel, para o segmento da populao tambm mais vulnervel. O professor itinerante anda sem tempo entre uma aula e outra, mas sabe ter tempo determinado para car na instituio. Nestas condies, tem que desenvolver estratgias para a permanncia dos alunos, trabalho que em nada garantir a mesma para si. Os problemas identicados nas pesquisas sobre a implantao do indicam que o desao para efetivao tanto da permanncia dos trabalhadores quanto dos docentes na escola. Nessas circunstncias, fundamental que se realizem concursos pblicos e se assegurem remunerao, condies de trabalho e plano de carreira aos professores. Isso demanda investimentos, o que torna imperativo estancar a transferncia de recursos pblicos para a iniciativa privada. Segundo Kuenzer (2005, p. 89), a reformulao curricular na perspectiva do pressupe lanar outro olhar sobre os alunos, entendendo-os como sujeitos que detm conhecimentos oriundos do trabalho, como interveno no mundo, e que so capazes de se apropriarem do conhecimento cientco e criarem, atravs do exerccio do pensamento crtico, condies de autonomia intelectual e tica. Para tal, necessrio construir estratgias metodolgicas apropriadas e apreensveis para as classes populares, que respondam as suas reais necessidades, no sentido de garantir a permanncia e a concluso com qualidade. oportuno e necessrio dizer que a , a e o no devem ser vistos como servios de atendimento a carentes: so direitos, direitos educao bsica e

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educao prossional. Porm, na perspectiva fragmentadora e de subordinao, os alunos populares so vistos pela carncia, pelo imediato da sobrevivncia, pelo avesso: uma viso negativa que condiciona uma pedagogia negativa, no sentido de negar-lhes seu direito educao em nome de torn-los menos carentes (Arroyo, 2009, p. 78). A docncia para a sobrevivncia reduz a educao bsica a uma espcie de kit dos primeiros-primrios socorros. No entanto, seria o caso de perguntar se essa lgica imposta pelo mercado o limite da educao e da ao dos educadores:
Por que no ser possvel irmos alm? Colocar nosso prossionalismo para garantir seu direito a sair da escola bsica com aquela caixa de ferramentas mais renada para se inserir nos mundos da liberdade, do conhecimento, da cultura, das artes e das letras, da compreenso de sua memria, da sua identidade, da leitura do mundo. (Idem, ibid., p. 77)

Essa parece ser a motivao que alimenta muitos dos professores do e da , num processo contraditrio marcado pelas incertezas e possibilidades. As condies precrias, como vimos, afetam a formao da identidade docente, mas, por outro lado, permitem que os professores se percebam como trabalhadores. Trabalhador-professor e trabalhador-estudante se encontram para ensinar e aprender. O que partilham? Que conhecimentos produzem? De que modo a escola, as pesquisas e os cursos de formao podem potencializar este encontro? Estas reexes convidam a retomar a questo lanada por Arroyo (1980): Educadores e trabalhadores se identicam: que rumos tomar a Educao no Brasil?

Nota
1. O Programa Nacional de Integrao da Educao Prossional com a Educao Bsica na Modalidade de Jovens e Adultos (), na Formao Inicial e Continuada () com ensino fundamental, tem por objetivo oferecer educao prossional a jovens e adultos que no tiveram acesso ao ensino fundamental na idade regular. O programa prev que os cursos tenham carga horria mnima de 1.400 horas, sendo 1.200 para formao geral, equivalente ao ensino fundamental, e 200 para a qualicao prossional. desenvolvido em parceria pela Secretaria de Educao Prossional e Tecnolgica (/), os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia e os municpios.

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