Coordenador Pedaggico; fio condutor da educao Neste artigo, busca-se discutir acerca da funo do Coordenador pedaggico, bem como,

refletir sobre o seu fazer pedaggicocon junto ao corpo docente e discente da instituio escolar. Contempla-se, neste estudo, aes, conflitos e desafios que permeiam o cotidiano deste especialista em educao.

Josidete Barbosa, 14 de julho de 2010

Elzane Abreu Costa Leite[1]

Josidete da Conceio Barbosa Silva[2] RESUMO

Neste artigo, pretende-se enfatizar a atuao do coordenador pedaggico como elo integrador da ao que se concretiza no contexto educacional, bem como, refletir sobre o enfrentamento dos desafios e conflitos que permeiam o cotidiano deste profissional na comunidade escolar. O seu campo de atuao muito vasto, envolvendo atividades relacionadas aos componentes curriculares, aprendizagem e construo de conhecimento, disciplina, tica, avaliao, materiais didticos e a interao com a comunidade. Destaca-se tambm, a reflexo sobre o papel da escola como espao de aquisio de saberes e de interao social e como se desenvolve a ao educativa do coordenador frente aos paradigmas institucionais. Explanam-se, ainda, questes sobre a funo deste especialista junto ao corpo docente, abordando elementos constitutivos do processo de ensino aprendizagem. Destaca-se ainda, a importncia do trabalho coletivo como desencadeador de uma nova postura educativa, acreditando-se que necessrio e urgente acontecer um redirecionamento na ao do coordenador pedaggico. As reflexes, idias e propostas citadas e pontualizadas, bem como a metodologia utilizada na construo deste artigo, baseiam-se em observaes do cotidiano escolar desse profissional. cabvel, tambm, uma reviso de literatura que se aliceram em pressupostos de tericos, que se dedicaram ao estudo da ao desse especialista, configurando-se esses referenciais em ampla contribuio para o entendimento da atuao prpria do coordenador pedaggico. Palavras-chave: Coordenao Pedaggica. Mediao. Ao Educativa. Formao Docente.

1. INTRODUO

Na contemporaneidade muito se fala sobre o coordenador pedaggico e sua atuao na comunidade escolar, como aquele que tem a funo de, entre tantas outras, cuidar para o desenvolvimento pessoal e profissional do professor. Mas, tambm se pergunta: Ele, de fato, necessrio no ambiente escolar? Quem , na verdade, esse especialista, que carrega consigo a responsabilidade de, efetivamente, promover a formao dos docentes, assumindo esse papel, que seu por excelncia? No cabe aqui, neste artigo, esgotar todo o potencial de trabalhos, desafios, conquistas, dificuldades e contribuies que permeiam a ao do coordenador pedaggico, no entanto, pertinente elaborar outras questes referentes a este especialista, tais como: como ele atua? De que forma seu trabalho contribui para a melhoria do ensino? Como se d a interao entre o coordenador e as prticas educativas? Como se relaciona o coordenador pedaggico com o ensino contemporneo? Por essas indagaes, dvidas, anseios e outros questionamentos que sero abordadas ao longo deste trabalho, que se percebe a necessidade de refletir a atuao do coordenador pedaggico como fio condutor da ao educativa. A relevncia da atuao desse especialista, ainda to pouco valorizado, ganha evidncia neste trabalho, visto que, sua funo ainda pouco definida e, por vezes, mal interpretada. Havendo, portanto neste sentido,, a necessidade de um aprofundamento sobre as suas prticas e, consequente reflexo da sua ao na esfera escolar Atravs de tpicos que evidenciam a ao do coordenador pedaggico em diversas dimenses do processo de ensino aprendizagem e vinculando elementos que so relevantes para sua prtica, torna-se possvel perceber as especificidades a ele atribudas, e como se d a interao e o envolvimento desse profissional no contexto educacional.

2. O COORDENADOR PEDAGGICO: VISO HISTRICA.

A preocupao com a formao humana, com a maneira como o conhecimento tem chegado at aos alunos e com a complexidade do ensino na escola, torna-se cada vez mais necessrio a presena de outros profissionais especializados para dar suporte ao educativa, auxiliando na capacitao e na orientao das prticas pedaggicas, em tudo que envolve o universo escolar. Destaca-se, nesse contexto o coordenador pedaggico como articulador da ao que se concretiza na comunidade escolar. No entanto, importante analisar e refletir sobre a atuao desse especialista e de onde vem a necessidade de t-lo na escola.

Sua origem remonta ao tempo dos jesutas, sob a influncia do mtodo educacional rtio studiorum e de um modelo oriundo dos Estados Unidos, no sculo XVIII, que atendia especificamente ao ensino que tinha como objetivo criar mo de obra para atender ao mercado em processo de industrializao, tendo, ento, como foco a super-viso para coibir e controlar as aes dos sujeitos. No Brasil, em plena ditadura militar, essa especialidade ganha cunho legal, porm, como se v, isso acontece num momento pouco favorvel. Conforme ressalta Urban (apud VASCONCELLOS, 2002, P. 86): [...] a Superviso Educacional foi criada num contexto de ditadura. A Lei 5692/71 a instituiu como servio especfico da Escola de 1 e 2 Graus (embora j existisse anteriormente). Sua funo era, ento, predominantemente tecnicista e controladora e, de certa forma, correspondia militarizao Escolar. No contexto da Doutrina de Segurana Nacional adotada em 1967 e no esprito do AI-5 (Ato Institucional n. 5) de 1968, foi feita a Reforma Universitria, nela situa-se a reformulao do Curso de Pedagogia. Em 1969 era regulamentada a Reforma Universitria e aprovado o parecer reformulador do Curso de Pedagogia, o mesmo prepara predominantemente, desde ento, "generalistas'', com o ttulo de especialistas da educao, mas pouco prepara para a prtica da educao. Com esse servio introduzido na escola, porm, sem nenhuma preocupao com as especificidades dos alunos nem com os desafios presentes na sala de aula, acontece a partir da, uma diviso dos trabalhos tcnicos, passando o supervisor a deter para si o comando das aes, de forma arbitrria e autoritria, desacreditando os professores e assumindo o controle de todas as funes. (SILVA Jr.apud VASCONCELLOS, 2002, 88). Comprometido com a estrutura de poder burocratizada de onde emana a fonte de sua prpria autoridade individual, o supervisor escolar tende a 'idiotizar' o trabalho do professor porque, tal como a situao industrial, 'no se pode ter confiana nos operrios" (...) A incompetncia postulada do professor se apresenta assim como a 'garantia' perversa da continuidade da posio do supervisor, de vez que inviabiliza a discusso sobre sua competncia presumvel e sobre a validade de sua contribuio especfica. Nesse contexto, considerando a preocupao da escola, cuja funo social favorecer a construo do saber e a formao de sujeitos autnomos e crticos, percebe-se que ela j no comporta no seu quadro, profissionais com esse perfil centralizador e detentor nico do saber. A escola, promovendo a educao atravs do ensino com qualidade, inserida na comunidade e recebendo desta um cabedal de conhecimentos sociais, procura romper com o paradigma da "super" viso para uma "nova" viso. Mesmo que isso acontea de forma lenta, percebe-se o aparecimento de um novo especialista, o coordenador pedaggico, que o supervisor com uma nova viso, um intelectual orgnico que coordena as aes do grupo, pois, este tem como funo especfica mediar e favorecer o processo de construo de saberes,

numa viso democrtica, onde atua como articulador da pedagogia institucional e de sala de aula. Esse novo paradigma educacional ver-se contemplado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96), artigo 64: "A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional, para a educao bsica ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional." Nesse sentido, com habilitao especfica e esses novos conhecimentos adquiridos em cursos de ps-graduao o coordenador pedaggico assume a responsabilidade de direcionar sua ao para atender as especificidades sociais, culturais e polticas da escola contempornea, fornecendo as condies e os meios para uma prtica de ensino significativo, favorecendo a reflexo critica na comunidade escolar.

3 ESCOLA: ESPAO DE MEDIAO E INTERAO SOCIAL

Sabe-se que a educao est presente no cotidiano do sujeito, atuando como forma de interveno na sociedade, permeando e favorecendo as relaes sociais. Desta forma, entende-se a mesma no apenas como um meio de instruir ensinar a ler e escrever - mas como uma prtica de ensinar a pensar, a questionar, a estimular o sujeito a descobrir todas as suas capacidades. Pode-se ento dizer,ento, que a educao, como especificidade humana, se constitui em uma forma de intervir no mundo, o que acontece atravs do ensinar e do aprender. Conforme explicita Freire: "Ensinar inexiste sem aprender e vice versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possvel ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possvel depois, preciso trabalhar maneira, caminho, mtodos de ensinar."(1996, p. 26). Torna-se evidente que a educao como fenmeno social indissocivel das prticas humanas, pois contempla a dinamicidade dos indivduos, uma vez que constituda, elaborada e transformada pelas relaes sociais. Este aspecto v-se contemplado nas contribuies de Libneo: [...] a educao um fenmeno social. Isso significa que ela parte integrante das relaes sociais, econmicas, polticas e culturais de uma determinada sociedade, (...) este fato fundamental para se compreender que a organizao da sociedade, a existncia das classes sociais, o papel da educao esto implicados nas formas

que as relaes sociais vo assumindo pela ao concreta dos homens. (1994, p. 18) Nesse sentido, ressalta-se o compromisso que tem a escola e toda a sociedade de cuidar da formao dos indivduos, auxiliando no desenvolvimento de suas capacidades fsicas e sociais, o que acontece atravs da prtica educativa, que se constitui em um fenmeno social, universal e imprescindvel atividade humana. Dessa forma, muito importante que a escola oferea uma proposta de educao que contemple este universo. Que os sujeitos envolvidos nesse processo percebam as transformaes sociais e subsidiem meios para que o ensino no seja apenas uma transmisso de contedos pelo professor ou realizao e resoluo de exerccio de memorizao pelo aluno, mas, seja de fato, uma aquisio significativa de saberes. Essa forma de mediar o conhecimento coloca o educando como sujeito ativo, participante e atuante no processo de ensino aprendizagem, fugindo concepo de um ensino praticado nas escolas tradicionais, que v o aluno como ser passivo, aquele que s responde mecanicamente o que lhe repassado pelo professor, sem qualquer capacidade de reflexo. Assim, a escola que nos seus mtodos, aes e objetivos no considera a subjetividade e as particularidades do educando, segundo Libneo (1994, p. 78): "Subestima a atividade mental dos alunos privando-os de desenvolverem suas potencialidades cognitivas, suas habilidades, de forma a ganharem independncia de pensamento". Essas so preocupaes que se interpem no exerccio do coordenador pedaggico que necessita refletir sobre as posturas e as aes dos sujeitos responsveis pelo processo educacional dentro da escola (gestor, professores...) tendo em vista a funo que desempenham para o imergir de prticas mais humanas, mais comprometidas e autnticas, conforme explicita Vasconcellos (2002, p. 57): "Para favorecer a mudana da prtica pedaggica, basicamente, o papel da equipe de direo criar um clima de confiana, pautado numa tica libertadora e no autentico dilogo". Desse pensamento comunga Pimenta (1999), quando ressalta "a necessidade de uma escola de qualidade, que forme cidados capazes de participar da vida poltica, social e econmica de uma sociedade moderna". Ainda conforme a autora, simplesmente saber ler e escrever no atende mais as exigncias e desafios do mercado de trabalho, da vida em sociedade. Defende-se, portanto, uma escola comprometida com o desenvolvimento de capacidades que permitam ao sujeito intervir na sociedade, para transform-la. E, se a escola tem como funo a formao integral do sujeito, ela precisa tomar conscincia disto e buscar inserir-se em um contexto democrtico, com um currculo flexvel e profissional dinmicos. Para isso, precisa contar com o dinamismo de um

coordenador pedaggico, com boa formao acadmica, que atue junto ao professor, como sujeito ativo do processo educacional, com vistas a propiciar ao educando aquisio de saberes que possibilite o exerccio pleno da cidadania , tornando-se capaz de intervir positivamente na sociedade onde est inserido.

4 O COORDENADOR PEDAGGICO COLETIVA E CONSTRUTIVA.

COMO

ARTICULADOR

DA

AO

A concepo equivocada e preconceituosa da coordenao pedaggica ainda muito ligada a um passado de controle e total poder que tinha o supervisor, faz com que a atuao do coordenador pedaggico, seja vista com muita reticncia e carregada de definio negativa, originando, dessa forma, aquilo que no atribuio desse especialista: fiscalizador dos professores; aquele que dedura/entrega os docentes para a direo; que leva recadinhos dos professores para a direo e vice-versa; no auxiliar da direo, da secretaria, substituto do professor e nem fiscal dos alunos; tampouco profissional de gabinete distante das aes educativas e dos desafios que se desenvolvem em sala de aula. Enfim, a coordenao pedaggica no um servio de cunho burocrtico, responsvel por documentos: relatrios, grficos e outros servios prprios da secretaria. Ao contrrio, esse especialista, deve estar envolvido diretamente na elaborao, articulao e concretizao do Projeto Poltico Pedaggico, ou seja, subsidiando meios e instrumentos para desencadear uma ao sistematizada do trabalho integrado no contexto escolar. Concorda-se neste aspecto com o que diz VASCONCELLOS: O horizonte que vislumbramos para os servios especializados o do intelectual orgnico, qual seja aquele que est atento realidade, que competente para localizar os temas geradores (questes, contradies, necessidades) do grupo, organiz-los e devolver como um desafio para o coletivo, ajudando na tomada de conscincia e na busca conjunta de forma de enfrentamento. Dentro desse panorama, aes isoladas no surtem efeito, necessrio que as prticas pedaggicas sejam desenvolvidas em parceria. Destaca-se assim, a importncia das atribuies do coordenador como articulador, chamando para reflexo e envolvimento toda a comunidade escolar, no sentido de que sejam colocadas em prtica as metas e objetivos construdos no bojo do Projeto Poltico Pedaggico da Escola, cabendo, ainda, ao coordenador propor formas de aes que ajude a combater tudo que represente a desumanizao da escola, lutando contra a ideologia dominante, no enfrentamento do ensino descontextualizado que classifica e exclui. Sob tal perspectiva, a ao do coordenador pedaggico de extrema relevncia, especialmente quando se refere "ao processo de formao em servio dos

Professores". (CHRISTOV, 2002, p. 9). Esse profissional tambm deve exercer uma postura problematizadora, provocando reflexes e questionamentos, exercendo tambm o papel de animador e disponibilizando materiais que subsidiar a formao dos professores, elevando o nvel de conscincia do grupo. Deve acolher o professor, fazendo crticas e ao mesmo tempo oferecendo alternativas para resoluo de suas inquietaes e dificuldades. Alm disso, o seu compromisso e boa relao com a comunidade escolar implicar o surgimento de uma nova prtica educativa, onde o processo ensino aprendizagem poder ocorrer de forma alegre, amorosa e comprometida com a ao formadora e autnoma de cada aluno. Para que isso ocorra, indispensvel que o coordenador pedaggico esteja consciente de que sua ao um ato poltico, que, ao realizar sua prtica, est assumindo essa postura, embora, isso muitas vezes acontea de forma inconsciente. E que se trata de algum que, atravs dessa ao capaz tanto de reproduzir a ideologia dominante, perpetuando as desigualdades e as excluses to presentes na sociedade e que se refletem no espao escolar, como pode contribuir para promover a igualdade e a superao da marginalizao. claro que h o risco dos coordenadores pedaggicos tornarem-se meras peas decorativas na escola, conforme preconiza Vasconcellos (2002, p. 70): "podem se deixar envolver pelo esquema alienante e se tornarem, simplesmente, novos braos da engrenagem do sistema, meros elementos de 'lubrificao' da maquinaria escolar". No entanto, a conscincia que eles tm da sua responsabilidade, ainda, segundo o autor: "deve apontar na direo da superao da razo instrumental, do simples 'fazer a escola funcionar', dado que isto poderia acontecer sem eles". Fica evidente, ento, que no processo de formao do especialista em coordenao pedaggica, indispensvel estudo de teorias e prticas para que haja um fazer consciente de suas aes. No entanto, deve-se levar em conta que o coordenador pedaggico tambm produto das contradies sociais, carrega consigo uma viso de um mundo legitimado por uma epistemologia do senso comum. Muitos so adeptos de frmulas obsoletas, tornando-se assim, incapazes de tomar conscincia das amarras que estagnam sua capacidade de dialogar, pesquisar o novo, criar, agir e pensar diferente. Nessa condio, vive a neutralidade do fazer pedaggico e o descompromisso com o social, resultando na apatia dos professores, na falta de interesses dos alunos e na fragmentao da atuao da comunidade escolar. Apesar de todos esses riscos, questiona-se o destino desses especialistas no contexto escolar, uma vez que, existe a reclamao de que na verdade a funo de coordenador pedaggico ainda no est muito bem definida, visto que estes acabam assumindo outras atribuies na escola: substituindo professores, em sala de aula, assumindo, eventualmente, a funo de diretor e supervisor; atuando, outras vezes como mediador de conflitos entre alunos e ou professores, em alguns casos chegando a exercer funes meramente administrativas e burocrticas.

Porm, inegvel a contribuio que o coordenador pedaggico realiza junto ao corpo docente da escola, preocupando-se com o ensino e buscando meios de auxiliar o professor no seu fazer docente

5 O COORDENADOR PEDAGGICO E A AO DOCENTE

A caracterstica da ao docente fazer a mediao do conhecimento aluno, escola e sociedade - o que acontece pela integrao e aplicao dos mtodos e organizao do ensino, de forma a assegurar esse encontro. Para tanto, o coordenador pedaggico, deve atuar junto aos professores, de modo a planejar e desenvolver suas aes com vistas a apropriao de conhecimentos, num interagir constante, avaliando o processo de ensino, com competncia e compromisso tico. O saber pedaggico o saber que o professor constri no cotidiano de seu trabalho e que fundamenta sua ao docente, ou seja, o saber que possibilita ao professor interagir com seus alunos, na sala de aula, no contexto da escola onde atua.(Pimenta et al 1999, p. 43). Na aquisio e efetivao desses saberes que se faz necessria a interveno do coordenador pedaggico, em favor do professor para contribuir com sua atuao na sala de aula, onde este deve ter em mente o quo importante essa busca essa transmisso de conhecimento, e troca de experincias para a construo de identidade do educando. Contemplando esse aspecto, vale ressaltar as vrias formas de atuao do coordenador pedaggico, segundo Vasconcellos: Atendimento individual ao professor (sistemtico ou de acordo com solicitao); orientao individual ou coletiva para o planejamento de sala de sula; sesso de orientao semanal por srie, ciclo, ou rea; acompanhamento de aulas, coordenao das reunies pedaggicas; reunio sistemtica com a equipe diretiva; busca de subsdios para os docentes; anlise do material didtico; participao em projetos especficos; assessoramento para produo de material didtico; estmulo pesquisa; incremento da formao permanente atravs da organizao de cursos ou palestras para professores. (2002, p. 109). Entende-se que nesse processo professor e coordenador atuam de acordo com suas especificidades, onde o primeiro tem como objetivo imediato a construo do desenvolvimento do aluno, e o segundo, tm como foco o trabalho do professor que, por sua vez, conhece e domina os contedos sistematizados do processo de ensinar e aprender, enquanto que, o coordenador detm conhecimentos acerca das atividades e das formas de encaminhar esses saberes, levando em considerao as condies subjacentes daqueles que aprendem: os alunos.

Ressalta-se, no entanto, que para que essa atuao seja contemplada, preciso que a escola conte com docentes com uma formao acadmica consistente, embasada em teoria e prticas educativas que contribuam para o exerccio da funo docente. Esse confronto com o qual normalmente o professor de depara, especialmente os iniciantes, constitui-se um grande desafio para o coordenador pedaggico, que precisa intervir junto a este novo educador, que, segundo Franco (2000, p. 33): Deve-se levar em considerao, que a formao inicial no tem propiciado, em boa parte dos casos, o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos necessrios para que o futuro professor tenha uma atuao consciente e consequente em sala de aula. [...]. Sem o preparo para atuar, ele ingressa na carreira sem a noo da dinmica de uma sala de aula, que, na verdade passa a vivenciar uma nova realidade, que provavelmente, nada tem a ver com todo potencial terico adquirido durante sua formao acadmica". Esses dilemas, caractersticos de incio da carreira do docente, so enfrentados com o apoio e o acompanhamento sistemtico e individualizado do coordenador pedaggico, que dever proporcionar momentos de reflexo acerca da prtica educativa, indicando leitura sobre tericos que fundamentam o fazer docente, assim como, apresentar alternativas para superao desses conflitos (dificuldade de entrosamento com os professores que j atuam na instituio; com os alunos, enfim, com a nova realidade). Essa interveno precisa ser feita de forma clara e objetiva, pautada em uma dimenso tica, de forma que no comprometa o relacionamento do grupo, ou mesmo de um de seus membros, respeitando as limitaes dos colegas, sem expor publicamente suas carncias para no prejudicar o trabalho educativo, bem como, ser capaz de perceber e resgatar os aspectos positivos do grupo, valorizando as iniciativas feitas em prol do trabalho coletivo.

6 COORDENADOR PEDAGGICO NO ENFRENTAMENTO DOS DESAFIOS

No contexto atual, ressalta-se que a escola no se modificou de forma substanciada para responder velocidade das mudanas sociais, prprias da era das comunicaes instantneas. Acredita-se que a ao da escola sobre os alunos no atende a preocupao exigida para vencer os desafios futuros, de forma a compreender que o aprendizado do aluno no se conclui com sua diplomao, ou seja, no um ser acabado. Esse mais um desafio para o coordenador pedaggico, que precisa atuar no enfrentamento dessas questes, com a posse de uma proposta educacional que tenha uma concepo clara de planejamento, objetivos, contedos, metodologia e avaliao.

Concorda-se, portanto com as idias de Vasconcellos (2002, p. 104): "No cotidiano escolar costuma haver uma expectativa instalada sobre o papel do coordenador pedaggico, de tal forma que quando ocorre mudana, a presso to grande que o novo coordenador termina se enquadrado no modelo existente, naquilo que j se esperava dele: a expectativa formata o desempenho". Outro grande desafio para esse especialista est atento s dificuldades apresentadas pelo professor, que detm apenas a teoria do contedo a ser ensinado, mas no se enquadra com os pressupostos educacionais e metodolgicos do sistema: como ensinar, ou seja, ele domina o contedo, porm carece de subsdios tericos e pedaggicos, inerentes ao processo ensino aprendizagem. Sendo assim, o coordenador precisa trabalhar o conflito existente entre pedagogos, que so educadores profissionais, e os professores de matrias especficas que, por dominarem suas respectivas reas de formao superior, manifestam atitudes de resistncia ao acolhimento de sugestes com relao a sua forma de atuar em sala de aula. O que se busca, ento, apesar de tantos fatores desafiantes, desencadear na escola um processo constante de formao, reflexo e ao sobre o ensino, resignificando as prticas pedaggicas.

7 CONSIDERAES FINAIS

Conclui-se que, falar do coordenador pedaggico e suas aes junto ao corpo docente e demais membros da comunidade escolar, uma forma de dar sentido ao profissional especialista, cujas atribuies, constata-se uma grande indefinio, pois, na maioria das vezes, esse especialista chamado a desempenhar outras funes, ficando sobrecarregado nas suas atribuies especficas. Alm disso, essa indefinio em torno de suas funes, desencadeia fragmentao na sua ao especfica, uma vez que, o elo integrador o coordenador pedaggico est ocupado com tarefas que cabem a outros, o que influencia negativamente, dificultando a concretizao dos objetivos curriculares que atendam de fato aos anseios de uma educao significativa. Nesse aspecto, defende-se para este profissional da educao um espao legtimo, onde possa discutir e socializar sua prtica, de tal sorte que possibilite criar um modelo prprio de desenvolvimento do trabalho escolar. Essa falta de espao acaba frustrando a expectativa do coordenador na articulao e organizao do trabalho coletivo em torno de um planejamento e acompanhamento das prticas pedaggicas.

Nessa perspectiva, pretendeu-se demonstrar a relevncia da coordenao pedaggica em uma atuao motivadora, inovadora e interdisciplinar, caracterstica da prtica desse profissional que busca a transformao a partir do processo de ensino aprendizagem. Faz-se necessrio, portanto, a garantia de um ambiente democrtico e com diviso de responsabilidades, de forma a despertar a conscincia daqueles que se engajam no campo educacional para transformar o cotidiano escolar em algo realmente prazeroso e significativo. Como se v, a ao do coordenador pedaggico, como fio condutor desse processo no deve acontecer de maneira descompromissada e descontextualizada, pois, com o seu protagonismo srio e tico possvel contribuir para uma ao efetiva a servio de uma educao de qualidade. No entanto, necessrio que o coordenador esteja atento aos desafios e apelos que lhes chegam de todos os lados, conhecer o universo da educao, suas dificuldades e avanos, fazendo, a partir de sua atuao pedaggica, um caminho de maturao, vivenciando as experincias da comunidade escolar como processo individual dos sujeitos que dela participam, mas, vislumbrando essa ao como uma abrangncia de transformao coletiva.

REFERNCIAS

BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. Educao continuada: funo essencial do coordenador pedaggico. In GUIMARES, Ana Archangelo (Orgs.). O Coordenador pedaggico e a educao continuada. 5. ed. So Paulo: Loyola, 2002. FRANCO, Francisco Carlos. O coordenador pedaggico e o professor iniciante. In: BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira (Orgs.) O coordenador pedaggico e a formao docente. 3. ed. So Paulo: Loyola, 2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 24. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica . So Paulo: Cortez, 1994. OLIVEIRA, Jorge Leite de. Texto acadmico: tcnica e prtica: Goinia. Alternativa, 2004. PIMENTA, Selma Garrido textos Nascimento Edson et al. Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 1999. VASCONCELOS, Celso dos Santos. Coordenao do trabalho pedaggico: do projeto poltico pedaggico ao cotidiano da sala de aula. So Paulo: Libertard, 2002.

[1] Graduada em Pedagogia Universidade Estadual Vale do Acara-UVA: PsGraduanda em Orientao Educacional, Superviso e Gesto Escolar- CAPEM. [2]Graduada em Pedagogia Universidade Estadual Vale do Acara-UVA: PsGraduanda em Orientao Educacional, Superviso e Gesto Escolar- CAPEM.