REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA. MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION UNIVERSITARIA.

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL RAFAEL MARIA BARALT. MAESTRIA DOCENCIA EN EDUCACION SUPERIOR EXTENSION POSTGRADO CABIMAS.

AUTORES: ALVAREZ JOSBELY C.I 12.458.314 FERNANDEZ LUIS C.I 11454568 GAMARRA JACKELYN C.I 15442365 GODOY LUIS C.I 17331417 REYES JOHANA C.I 13561625 TUTORA: TIBISAY MEDINA

CABIMAS, 17 DE JUNIO DE 2013

INDICE INTRODUCCION 1.- ESTRATEGIAS. DEFINICION Y TIPOS. 2.-TIPOS DE ESTRATEGIAS. 3.- TALLER EN EL AULA. 4.- SALON COLABORATIVO. 5.- MAPA CONCEPTUAL. 6.- MAPA MENTAL. 7.- V DE GOWIN. 8.- GIMNACIA CEREBRAL. 9.- YOGA MULTISENSORIAL. 10.- DIAGRAMA DE CUADROS. 11.- REDES SEMATICAS. 12.- LECTURA INTERPRETATIVA. 13.- PROGRAMACIONNEUROLINGISTICA (PNL). 14.- EL HOLISMO COMO ESTRATEGIA CONCLUSION BIBLIOGRAFIA

INTRODUCCION El devenir histrico social de nuestro pas ha llevado al cambio y al rompimiento de las estructuras de educacin que se mantenan en el mismo y que respondan a procesos meramente conductistas y castradores de pensamientos, siendo transformadas; actualizadas y contextualizadas a los cambios sociales polticos, econmicos y culturales a estructuras mucho ms flexibles, de inclusin, de discusin y debate que requiere por lo tanto de nuevas estrategias que permitan la consolidacin de una Educacin Emancipadora y liberadora en la que el estudiante como constructor activo de de su propio destino sea quien conduzca su proceso de aprendizaje apoyado en su facilitador. Por lo que a travs de la Educacin, de la transformacin intelectual que se orienta un nuevo sistema hegemnico y se promueve el desarrollo econmico, social, cultural y poltico de un pas. En el conocimiento y reconocimiento del otro, en el saber popular en el impulso del desarrollo de las potencialidades de las comunidades, en la resolucin de sus problemas, y en reconocer la interrelacin que existe entre los elementos sociales y naturales tal como lo expresaba GRAMSCI en su obra, ya que es en el debate de ideas, en la discusin de posiciones, en los que verdaderamente se pueden lograr cambios significativos. Es por ello que las Universidades Venezolanas tienen hoy en el Siglo XXI el gran reto de cumplir con un rol protagnico y fundamental, la formacin del Hombre y la Mujer nueva para la patria nueva, en la transformacin social pero para ello se deben impulsar, promover las estrategias, herramientas y los mecanismos establecidos por el Gobierno Nacional a tal fin, as como crear las necesarias que permitan el acercamiento de estas a las comunidades, la canalizacin de sus necesidades y gestin de sus problemas, el empoderamiento del conocimiento, el debate de ideas y la integracin de los saberes populares y saberes cientficos que conlleven al fortalecimiento del poder popular desde un pensamiento y un accionar critico reflexivo de la realidad de su entorno.

1.- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. DEFINICION Y TIPOS. Podramos definir a las estrategias de enseanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significtivos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolf). Asimismo se entiende bajo el nombre de estrategias de aprendizaje a todos aquellos planes, pasos o rutinas que utilizan los alumnos para hacer ms sencilla la recuperacin, almacenamiento, uso y obtencin de informacin para aprender un nuevo conocimiento. Cabe destacar que las estrategias, de enseanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los contenidos curriculares; an cuando en el primer caso el nfasis se pone en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por va oral o escrita (lo cual es tarea de un diseador o de un docente) y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz. El trmino estrategia tambin es utilizado, por considerar que el profesor o el alumno, segn el caso, debern emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rgidos) a distintas circunstancias de enseanza. En la actualidad la actividad educativa se encuentra en un momento, en donde se dice que lo ms importante es que el estudiante aprenda, es decir, los modelos estn centrados en el aprendizaje. Para esta nueva condicin se han diseado una serie de estrategias o formas de trabajo que buscan dotar al estudiante y facilitador de las herramientas necesarias para lograr un aprendizaje significativo y que, adems, fomente una serie de actitudes, valores y habilidades en el estudiante. Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior (ES) para el Siglo XXI: Establece que la educacin para cumplir con su misin, puede estructurarse en cuatro aprendizajes fundamentales ajustables al transcurso de la vida de cada

persona y que son, en cierto sentido, los soportes bsicos del conocimiento, como lo son Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Lo que supone tambin: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de toda la vida, considerndose: los avances de la ciencia, las nuevas formas de actividad econmica y la nueva dinmica social. Aprender a hacer, no slo para adquirir una calificacin profesional, sino ms generalmente, una competencia que prepare al individuo para hacer frente al gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Tambin aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que viven un buen nmero de jvenes y adolescentes de manera espontnea a causa de su contexto social y cultural. Aprender a vivir juntos, desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia (su historia, sus tradiciones y su espiritualidad) realizar proyectos comunes y prepararse para superar los conflictos cultivando los valores de pluralismo, comprensin mutua y la paz. Aprender a ser, que contribuya al surgimiento de una personalidad propia sana y fuerte que permita al individuo actuar con autonoma, juicio y responsabilidad personal. Para lograr este fin, es necesario no menospreciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidad fsica, aptitudes para comunicar, etc. UNESCO 2000. Entre los aspectos que se deben tomar en cuenta al momento de utilizar las diferentes estrategias de aprendizaje a nivel de Educacin Universitaria tenemos; que la misma dentro de su proceso sea: Participativa: un proceso democrtico donde todas y todos lo actores; de manera sistemtica; flexible y permanente sern corresponsables de la experiencia educativa; dando acompaamiento y seguimiento a travs de la evaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin. Crtica y Reflexiva: promover el anlisis con criterios compartidos entre todos los participantes.

Consensuada:

atender

criterios

procedimientos

previamente

acordados por los grupos de estudio; conformes a los contenidos establecidos en los diseos curriculares Flexible: se adaptara y contextualizara a las situaciones y condiciones propias del proceso o espacio de aprendizaje. Transformadora: capaz de orientar y reorientar los procesos de formacin. Motivadora: impulsar o mover al estudiante a aprender y desaprender. Constructora de nuevos conocimientos o expectativas: impulsar el carcter liberador y emancipador de la educacin. Promotora de procesos: considerara los logros en las diferentes dimensiones como lo son en el ser; hacer; conocer y convivir. Las estrategias de aprendizaje tiene el objetivo de fortalecer la cultura de cooperacin y aprendizaje compartido tal cual lo expresaba Freire, P. (1969), establecer una relacin en la que l que ensea reconoce que puede aprender de aqul al que va a ensear ; a travs del dialogo de saberes, la presentacin de casos prcticos, anlisis de la realidad y del contexto histrico, y experiencias vivenciales, exposiciones, presentacin de documentales, de actividades poltico institucional (foros, charlas, videos conferencias en algunos casos), creando espacios para el debate de las ideas, como estrategias de evaluacin los talleres grupales, muestra de murales y carteles normativos, trabajos de investigacin, socializacin de experiencias, se deben proponer tambin actividades individuales incluyen lecturas, resmenes, mapas mentales, cuadros sinpticos, ensayos creativos, informes analticos, representaciones graficas, dramatizaciones y exposiciones, la forma de evaluacin de cada una de estas estrategias, as como su ponderacin deber ser previamente discutido con los estudiantes de manera que estos hagan sus respectivos. En la evaluacin se debe tomar en cuenta del estudiante su sensibilidad ante los problemas locales, municipales y nacionales; su contribucin a los procesos y prcticas del grupo; su

capacidad para generar y socializar sus conocimientos; demostracin de la consolidacin de valores ciudadanos tales como el compromiso, solidaridad, responsabilidad, respeto, justicia social; y, su capacidad de dilogo y comunicacin. Como lo expresa Freire, P (1969) el educador ya no es slo aquel que educa, sino tambin aquel que es educado por el educando en el proceso de educacin, a travs del dilogo que se sostiene. Tanto el educador como el educando son a su vez educando y educador en un proceso dialctico. Es as como ambos se transforman en sujetos centrales del proceso en un crecimiento mutuo; aqu la autoridad requiere estar al servicio, siendo con las libertades y en ningn caso contra ellas. Ahora, ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en comunin, mediatizados por el mundo" . Asimismo como estrategia de grupo se debe implementar la seleccin de un vocero de aula con la finalidad de mantener una comunicacin efectiva acerca de las inquietudes y necesidades del grupo, manteniendo as una relacin estrecha con los estudiantes, para de manera individual identificar y caracterizar a cada uno de ellos, para crear una relacin basada en el respeto y solidaridad.

2.- TALLER UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: El taller supone el trabajo grupal caracterizado por la investigacin y el descubrimiento que comprende el acopio; sistematizacin y el uso de material acorde al rea o tema para llegar a un resultado o producto tangible. Tambin se dice que es una actividad o estrategia de aprendizaje utilizada para el trabajo en equipo con la finalidad estudiar, analizar, organizar; planificar, investigar a cerca de una situacin problemtica o contenido previamente definido con la finalidad de obtener una conclusin por equipo.

3.- SALON COOPERTIVO O COLABORATIVO UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO. Aprender es algo que los alumnos hacen, no algo que se les hace para que aprendan. El aprendizaje requiere la participacin directa y activa de los estudiantes. Para el alumno es ms fcil lograr los objetivos de aprendizaje cuando la hace formando parte de un equipo compuesto por miembros que valoran en mucho la actitud de la cooperacin. La cooperacin consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situacin cooperativa, los estudiantes procuran obtener resultados que sean benficos para ellos mismos y para todos los dems miembros del equipo. El empleo cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems". El aprendizaje cooperativo comprende tres tipos de equipos de aprendizaje, los cuales son: A.- Equipos Formales: En estos los estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos comunes, asegurndose de que ellos mismos y sus compaeros completen la tarea de aprendizaje asignada. B.- Equipos Informales: El docente puede utilizarlos durante una actividad de enseanza directa; por ejemplo: conferencias, demostraciones, proyeccin de pelcula o video para centrar la atencin del alumno en el material en cuestin, con el objetivo de promover un clima apropiado para el aprendizaje, para crear expectativas sobre el contenido de la clase, para asegurarse que los alumnos procesen cognitivamente el material de estudio y para dar cierre a una clase. La actividad de estos equipos informales suele consistir en una charla entre pares de estudiantes durante el transcurso de una clase. C.- Equipos de base: Son equipos de aprendizaje heterogneos, con miembros permanentes cuyo principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento escolar. Los equipos base permiten que a

los estudiantes establecer relaciones responsables y duraderas, que los motiven a esforzarse en sus tareas, a progresar en el cumplimiento de sus obligaciones escolares. En general, para que funcione cualquier tipo de equipo cooperativo, es necesario emplear esquemas de aprendizaje cooperativo para organizar las actividades de rutina. Los esquemas de aprendizaje cooperativo son procedimientos estandarizados para manejar las rutinas propias del aula. Una vez que han sido planificados y aplicados en varias ocasiones, pasan a ser actividades automticas en el aula y facilitan la implementacin del mtodo cooperativo. Caractersticas de los Equipos Cooperativos: Para manejar con eficacia los equipos de aprendizaje, el docente debe saber identificar la actividad y el trabajo de un equipo cooperativo y distinguirlo de uno que no lo es. A continuacin se presenta una clasificacin de los distintos equipos de trabajo que se pueden formar: Equipos de pseudoaprendizaje: Los estudiantes reciben la orden de trabajar juntos, pero no tienen ningn inters en hacerlo. Creen que sern evaluados segn la puntuacin que se asigne a su desempeo individual o tal vez a una nota global. Aunque en apariencia trabajan de forma conjunta, en realidad estn compitiendo entre s o evadiendo la tarea del equipo dejando en manos de unos cuantos la responsabilidad del trabajo. Cada alumno ve a los dems como rivales a derrotar, por lo que todos obstaculizan o interrumpen el trabajo ajeno, se ocultan informacin, tratan de confundirse unos a otros y se tienen una mutua desconfianza. Como consecuencia, la suma de los esfuerzos del equipo, es menor que la suma de los esfuerzos individuales de sus miembros. Los alumnos trabajan mejor de forma individual. Equipos de aprendizaje tradicional: En estos equipos se indica que trabajen juntos y ellos se disponen a hacerlo, pero las tareas se las asignan ellos mismos y estn estructuradas de tal modo que no requieren un verdadero trabajo en conjunto. Los alumnos piensan que sern evaluados y premiados como

individuos. Intercambian informacin, pero no se sienten motivados a ensear lo que saben a sus compaeros de equipo. La predisposicin a ayudar y a compartir es mnima. Algunos alumnos slo desean sacar partido de los esfuerzos de sus compaeros ms responsables. El resultado es, nuevamente que el potencial del equipo es menor que los potenciales individuales, as los estudiantes laboriosos y responsables trabajaran mejor solos. Equipos de aprendizaje cooperativo: En este tipo de equipos, se les indica que trabajen juntos y ellos lo hacen de buen agrado. Saben que su rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros del equipo. En este sentido el trabajo en equipo arroja resultados mejores que si lo hicieran por separado cada uno de sus miembros (idea de sinergia). Equipos de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento . Este es un tipo de equipo que cumple con todo los criterios requeridos para ser un equipo de aprendizaje cooperativo, y adems, obtienen rendimientos que superan cualquier expectativa razonable. Lo que los distingue de los equipos de aprendizaje cooperativo normal, es el nivel de compromiso que tienen los miembros entre s y con el xito del equipo. El inters de de cada miembro en el crecimiento personal de los dems, hace posible que estos equipos colaborativos de alto rendimiento, superen las expectativas y que sus integrantes disfruten del xito personal. Y entre las caractersticas ms resaltantes tenemos: Los integrantes tienen como objetivo maximizar el aprendizaje de todos los miembros y motiva a los alumnos a esforzarse para obtener resultados que superan la capacidad individual de cada uno de ellos. Cada miembro del equipo asume la responsabilidad por igual, hace responsable a los dems de realizar un buen trabajo para cumpl con los objetivos en comn. Los miembros del equipo trabajan codo a codo con el fin de producir resultados conjuntos. Hacen un verdadero trabajo colectivo y cada

uno promueve el buen rendimiento de los dems, mediante la ayuda, compartir y explicar unos a otros. A los miembros del equipo se les ensean formas de relacin interpersonal y se les fomenta la prctica de valores como la responsabilidad, la honestidad, la tolerancia y la solidaridad. Los equipos analizan con que eficiencia estn logrando sus objetivos y en que medida los equipos estn trabajando juntos. El equipo es ms que la suma de sus partes y todos sus miembros tienen un desempeo mejor. Cabe resaltar que para lograr la cooperacin es necesario que en cada sesin de aprendizaje se incorpore lo siguiente: PRIMERO. El docente debe poner una clara actividad de aprendizaje con objetivos de equipo bien definidos, para que los alumnos sepan que: "habrn de hundirse o salir a flote todos juntos". Los miembros de un equipo deben tener claro que los esfuerzos de cada integrante, los beneficia a ellos mismos y a los dems de la clase. Esta interdependencia positiva crea un compromiso y un vnculo con el xito de todos los estudiantes de la clase, adems del propio, lo cual es la base del aprendizaje cooperativo. Sin interdependencia positiva, no hay cooperacin. SEGUNDO. El equipo debe asumir la responsabilidad de alcanzar sus objetivos, cada miembro es responsable de cumplir con la parte de trabajo que le corresponda. Nadie debe aprovecharse del trabajo de los otros miembros del equipo. El equipo debe tener claros sus objetivos y debe ser capaz de evaluar tanto el progreso realizado de forma individual y grupal, es decir, LOS ESTUDIANTES APRENDEN JUNTOS PARA PODER DESEMPEARSE MEJOR COMO INDIVIDUOS.

TERCERO. Los alumnos deben realizar juntos una labor en la que cada uno promueve el xito de los dems, compartiendo los recursos existentes y ayudndose, respaldndose y felicitndose unos a otros por su empeo en aprender (interaccin estimuladora). CUARTO. Consiste en ensear a los alumnos algunas prcticas interpersonales y grupales que le son imprescindibles, para el manejo de las relaciones personales dentro del equipo. El aprendizaje cooperativo es realmente ms complejo que el competitivo o el individualista, porque requiere que los alumnos aprendan tanto las materias escolares como el manejo de las relaciones personales entre los miembros del equipo. El docente tiene que ensear las prcticas de trabajo en equipo con la misma seriedad y precisin como les ensea las materias escolares. QUINTO. La evaluacin tiene lugar cuando los integrantes del equipo analizan en qu medida estn alcanzando sus metas y objetivos de aprendizaje y el tipo de relaciones eficaces de trabajo. Los equipos deben determinar que acciones de sus miembros son positivas o negativas, tomar decisiones acerca de las conductas a conservar o modificar. Para que el proceso de aprendizaje mejore en forma sostenida, es necesario que los miembros analicen cuidadosamente la forma de trabajo y las acciones a tomar para mejorar la eficiencia del equipo. La actividad docente y el diseo de situaciones de aprendizaje cooperativo. Los especialistas del aprendizaje cooperativo, han propuesto 18 pasos que permiten al docente estructurar el proceso de enseanza con base en las situaciones de aprendizaje, a continuacin se presentan las actividades de planeacin de las actividades cooperativas: - Especificar claramente los objetivos de enseanza (depende del objetivo general, unidad y tema), es importante considerar el nivel cognitivo a lograr. - Decidir el tamao de los equipos. Depende del tamao del grupo, en general, los equipos pequeos se prefieren.

- Asignar los estudiantes a los equipos. La generacin de equipos al azar es la mejor forma. - Acondicionar el aula. El docente debe tener libre paso por todo el saln, debe verificar de forma continua el trabajo de los equipos de trabajo. - Planear los materiales de enseanza para promover la interdependencia positiva. - Asignar los roles para asegurar la interdependencia. Cada integrante del equipo debe tener un rol asociado al funcionamiento del equipo, entonces, el funcionamiento del equipo depende de todos los integrantes. - Explicar la tarea acadmica. El alumno debe saber qu debe hacer? - Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. Se refiere al aprendizaje que se debe lograr y la forma de evaluacin. - Estructurar la evaluacin individual. Se refiere a cmo el alumno obtendr su calificacin?, ser la calificacin del equipo ganada por un integrante. - Estructurar la cooperacin en el equipo. Se refiere a las actitudes de solidaridad, compartir informacin, etc. - Explicar los criterios del xito. Se refiere a todos los productos que debe generar cada uno de los equipos. - Especificar las conductas deseadas. Aqu es donde se fomentan los valores y actitudes en los alumnos, son valores de tipo universal, valores y actitudes que permiten la sana convivencia dentro de los grupos sociales. - Monitorear la conducta de los estudiantes. Mediante algn instrumento de evaluacin se debe llevar un registro de cada uno de los estudiantes. - Proporcionar la asistencia en relacin a la tarea. - Intervenir para ensear habilidades de colaboracin. - Proporcionar un cierre de tema.

- Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos. - Valorar el funcionamiento del grupo. Desde el punto de vista operativo, se deben cuidar los siguientes aspectos: a) Especificar con claridad el propsito u objetivo del curso y del tema en particular. b) Ubicar los equipos de trabajo de tal suerte que se permita el libre paso por el saln. Recuerde que es importante realizar el monitoreo de actividades y la evaluacin del trabajo que realizan los alumnos. c) Explicar con claridad a los estudiantes la tarea (actividad a realizar) y la estructura de la meta (el producto a obtener). d) Monitorear la efectividad de los equipos e intervenir para proporcionar asesora en las tareas de trabajo. e) Evaluar el nivel de logro de los propsitos (objetivos del tema) perseguidos. En esta parte el docente debe distinguir dos tipos de objetivos a lograr: - Objetivo acadmico. Se refiere a los aprendizajes esperados en relacin al contenido curricular (RAP). El docente debe considerar el nivel conceptual y la motivacin de los alumnos, los conocimientos previos y el empleo de los materiales. - Objetivos para el desarrollo de habilidades de cooperacin, valores y actitudes adecuadas con la sana convivencia.

Integracin de los Equipos. Se recomienda que los equipos de trabajo cooperativo sean heterogneos. Es necesario hacer la indicacin que no se puede cambiar de equipo en la actividad asignada hasta alcanzar las metas fijadas. Las ventajas de los equipos de este tipo, son: - Mayor pensamiento analtico. - Aumento en la frecuencia para dar y recibir explicaciones. - Aumento en la adopcin de perspectivas diversas. - Incremento en la profundidad de la comprensin. - Mayor calidad de razonamiento, debido a la mayor diversidad de puntos de vista. - Desarrollo de habilidades de tipo social. - Los equipos deben generar al menos un producto de trabajo conjunto. Para involucrar a todos los alumnos dentro de las actividades del equipo se recomienda la asignacin de roles de trabajo; la evaluacin del docente consiste en supervisar que el alumno cumpla con su rol dentro del equipo. Algunos ejemplos de roles, son: * Compendiador. Su funcin es resumir las actividades realizadas por el equipo, su trabajo debe entregarse por escrito y forma parte de las evidencias de trabajo. * Evaluador interno. Su funcin es garantizar que los miembros del equipo estn aprendiendo los conceptos y realizando las actividades indicadas. * Un abogado del diablo. Su funcin es cuestionar de forma constante a los integrantes el equipo sobre los temas y conceptos que se estn estudiando. * Un chismoso. Su funcin es informar al docente respecto de las actividades de cada uno de los miembros del equipo, sin informar al equipo.

* Un medido de tiempo. Verifica que el equipo cumpla con las actividades en el tiempo marcado, debe proporcionar informacin constante al equipo del tiempo que resta para las actividades. * Un examinador. Su funcin es realizar una evaluacin al finalizar de la actividad a cada miembro del equipo, la actividad se realiza antes de que el docente realice la evaluacin de la actividad. Es claro que los roles se pueden inventar por el docente. Lo importante es que el alumno conozca su rol, sepa los puntos a evaluar y conozca su funcin dentro del equipo. La Evaluacin. El trabajo colaborativo es una buena forma de realizar la evaluacin continua, sin embargo demanda una gran cantidad de trabajo y habilidad por parte del docente. La evaluacin debe ser de tipo individual y colectiva. Los alumnos deben estar enterados de cuando se realiza una evaluacin de tipo individual y cuando ser colectiva. Existen diversos instrumentos para la evaluacin, en particular se recomienda el uso de rubricas y guas de observacin.

MAPAS CONCEPTUALES: El empleo de mapas conceptuales tiene su origen en el trabajo de Joseph Novak a comienzos de los aos 70, y con ellos se pretenda abrir nuevos caminos en las estrategias que los alumnos siguen a la hora de entender los conceptos bsicos desarrollados a lo largo del proceso de enseanza aprendizaje. El equipo de Novak consider que el conocimiento estaba constituido por conceptos y preposiciones, y comenz a trabajar con nios para que estos representaran dichos conceptos y preposiciones dentro de una estructura gerrquica.

Por lo tanto, los mapas conceptuales deben ser desarrollados por los alumnos a travs de un dilogo con los materiales propuestos por el profesor (un texto, una animacin,....), por lo tanto no es la mejor estrategia proporcionar al alumno el mapa mental desarrollado y pedirle que lo memorice, ya que es justo lo contrario de lo que se pretende con este tipo de actividades. El objetivo es que el alumno analice el material, localice los conceptos que son clave y busque relaciones y jerarquas entre ellos. La tcnica con mapas conceptuales podramos concretarla en los

siguientes pasos: Leer y comprender el texto. Localizar y subrayar las ideas o palabras ms importantes (palabras clave). Determinar la jerarquizacin de dichas palabras clave. Establecer relaciones entre ellas. Unos los conceptos que estn relacionados con lneas que se interrumpen con palabras de enlace (se clasifica en, segn su, con, es,.....) Una estrategia de trabajo muy interesante con los mapas conceptuales es la elaboracin de los mismos de forma colaborativa. Segn Novak, el mapa conceptual tiene tres elementos bsicos: Concepto: Los conceptos se refieren a acontecimientos que son cualquier cosa que sucede y puede provocarse, u objetos y cosas que existe y/o se puede observar. Preposicin: Consta de dos o ms conceptos unidos por palabras de enlace que forman una unidad semntica. Las palabras de enlace sirven para unir conceptos y sealan el tipo de relacin que existen entre ellos. Jerarqua: En los mapas conceptuales los conceptos estn colocados de manera jerrquica, en orden de importancia o de inclusividad, los ms generales e

inclusivos estn en la parte superior del mapa, mientras que los menos inclusivos o ms especficos estn en la parte ms baja. Conviene tener en cuenta que cada recuadro o elipse se escribe un solo concepto por lo que no podemos poner por ejemplo frases o listas de palabras. Los mapas conceptuales se pueden usar en todos los niveles y materiales escolares. Un ejemplo es en educacin infantil, donde se utilizan con fotos, recortes, lminas y dibujos. Estos mapas conceptuales se pueden poner a modo de murales en las aulas o en los pasillos de los centros. Otra opcin vlida es poner en los exmenes o pruebas escritas una pregunta de elabora un mapa conceptual sobre Cmo se confecciona un mapa conceptual? Pasos: 1. Lee cuidadosamente el texto hasta entenderlo con claridad. En caso de contener palabras de difcil significado, habrs de consultarlas en el diccionario y comprobar qu funcin desempean en su contexto. 2. Localiza y subraya las ideas o trminos ms importantes (palabras clave) con las que elaborars el mapa. 3. Determina la jerarquizacin (subordinacin) de esas palabras. 4. Establece las relaciones que existen entre ellas. 5. Utiliza correctamente una simbologa grfica (rectnguos, polgonos, valos, etc.). Elementos con los que se construye el mapa 1. Los conceptos. Como regularidades en los acontecimientos o en los objetos que se designan mediante un trmino.

2. Las proposiciones. Es la unidad semntica ms pequea que tiene valor de verdad. Consta de conceptos y de palabras-enlace. 3. Las palabras-enlace. Palabras que unen los conceptos y sealan los tipos de relacin existente entre ambos.

Procedimiento para construirlo En el mapa se organizan dichos elementos relacionndose grficamente, y formando cadenas semnticas, es decir con significado. Es fundamental considerar que no hay un slo mapa conceptual correcto, lo importante son las relaciones entre los conceptos a travs de las palabras-enlace para formar proposiciones que configuran un valor de verdad sobre el objeto estudiado. Y por tanto, entorno a un concepto pueden sealarse diversidad de valores de verdad.

Las destrezas cognitivas, los mapas desarrollan: a. Las conexiones con ideas previas, tanto en su confeccin antes del desarrollo del tema, como en su tratamiento posterior. b. Capacidad de inclusin, dada la jerarquizacin de los conceptos y el nivel de comprensin que implica su relacin. c. La diferenciacin progresiva entre conceptos, sobre todo si se elaboran en diferentes momentos del desarrollo del tema. d. La integracin o asimilacin de nuevas relaciones cruzadas entre conceptos.

El mapa aparece como una herramienta de asociacin, interrelacin, discriminacin, descripcin y ejemplificacin de contenidos, con un alto poder de visualizacin

Cundo hacer el Mapa? Para organizar un tema Lograr un aprendizaje ms profundo Integrar viejo y nuevo conocimiento Repasar y prepararse para exmenes Tomar apuntes Ubicar nuevas ideas en una estructura Torbellino de ideas (brainstorming) Comunicar ideas complejas Es conveniente revisar su mapa varias veces para comprobar si las conexiones estn correctamente determinadas. Las ideas pueden ser correctamente representadas de maneras diferentes. De hecho, es poco usual que dos personas construyan mapas idnticos sobre un mismo particular; no existe un modelo nico de mapa conceptual. Aunque tu mapa no sea igual que los de tus compaeros, an habindo manejado la misma informacin, ser correcto si comprende los aspectos ms importantes y los expresa de manera jerarquizada y lgica. En cualquier caso, un mapa conceptual estar acertadamente confeccionado si posee significado para quien lo ha realizado y ste es capaz de transmitir correctamente a otros lo representado. De ser necesario, se repetir cuantas veces sea preciso a fin de depurar posibles deficiencias.

MAPAS MENTALES: Esta tcnica fue desarrollada por Tony Buzan y la diferencia fundamental con respecto a los anteriores es que en estos pueden estar representado conceptos o simplemente ideas, tareas,... relacionadas con un tema o problema.

Estos conceptos o ideas se sitan de forma radial alrededor del tema principal y se conectan con este a travs de lneas las cuales no estn interrumpidas por proposiciones, al contrario de lo que ocurra con los mapas conceptuales. Otra idea importante es que en los mapas mentales suelen tener un protagonismo importante las imgenes, como forma de representar las ideas o temas en el mapa. Es una tcnica que puede ser utilizada con los mismos fines que los mapas conceptuales, es decir, para anlisis de materiales curriculares por parte de los alumnos, pero tambin es muy til a la hora de apoyar por ejemplo una lluvia de ideas al comienzo de una unidad didctica o iniciar la planificacin de una tarea compleja. Sirve para exponer y desarrollar oralmente un tema de manera lgica y ordenada. El Mapa Mental:

Prioriza

todo

en

el

cerebro

por

medio

de

la

neurociencia.

Se enfoca en una idea Organiza las ideas desde lo ms importante hasta lo ms secundario, partiendo en su definicin grfica del centro hacia el exterior. Se habla de pensamiento irradiante: el ncleo central se abre en todas direcciones. En sintona con el funcionamiento cerebral y fundamentalmente tratando de explotar mucho ms la imaginacin y la creatividad. Se destaca adems por el color, por el tamao o por el uso de imgenes, teniendo siempre presente que lo ms importante se debe destacar ms y lo menos, menos. Estos elementos de jerarquizacin unidos al color, a la imagen, a los smbolos, enfatizan la capacidad de asimilacin y hacen que la capacidad de recordacin sea mucho ms fuerte. Mapa Conceptual

 Se aplica en el aula, a travs de la teora del aprendizaje significativo Trabaja con varias o muchas ideas

Tiene una representacin externa a travs de una grfica, con un desarrollo vertical, las ideas van jerarquizadas de arriba hacia abajo en el desarrollo del pensamiento, es decir, ideas bien organizadas sobre una temtica cualquiera. Utiliza como elementos tcnicos la elipse, dentro de la cual hay un concepto (que puede ser expresado mediante un sustantivo, un adjetivo o un verbo en infinitivo sustantivado), y una lnea que une dos elipses. Se construyen frases, el sujeto est en una elipse, el predicado en otra, y ambas estn unidas por una lnea sobre la cual se escriben palabras-enlace.

DIAGRAMA EN V DE GOWIN La tcnica heurstica* de la V fue inventada por Bob Gowin y presentada en 1977como una estrategia para resolver un problema o para entender un procedimiento. Puede aplicarse tanto en educacin bsica como en la universidad.Gowin encontr en sus observaciones que los estudiantes no tenan suficienteclaridad conceptual cuando abordaban un problema de investigacin en el campo de las ciencias naturales. Tambin exista la dificultad de que los estudiantes no hacan bien los registros de lo que observaban, y resultaban haciendo afirmaciones sobre conocimientos sin saber el por qu. La consecuencia de ello era trabajos de laboratorio carentes de significado. *Heurstica: arte de inventar. Mtodo de investigacin de fuentes histricas. La V de Gowin es una tcnica utilizada para aprender a aprender (y a pensar). Se trata de

un diagrama en forma de V, en el que se representa de manera visual la estructura del conocimiento. El conocimiento se refiere a objetos y acontecimientos del mundo. Aprendemos algo sobre ellos formulndonos preguntas, stas se formulan en el marco de conjuntos de conceptos organizados en principios ( que nos explican cmo se comportan los objetos y fenmenos) y teoras. A partir de los cuales podemos planificar acciones(experimentos) que nos conducirn a responder la pregunta inicial. La V de Gowin nos permite: Realizar un anlisis de actividades experimentales y relacionar lo que se observa con los conocimientos tericos pudiendo as, tratar de explicar el fenmeno o acontecimiento que se est investigando. La idea es que poder elaborar y estructurar un informe de laboratorio que adems de describir, d paso a la argumentacin y a la relacin teora prctica. Ayudarnos en el proceso de aprendizaje, ya que durante su elaboracin exige que se la diferenciacin o discriminacin entre las tareas manipulativas y las de conocimientos, para luego llegar a establecer la relacin teora-prctica. De esta manera se podr ver si el alumno es capaz de identificar conceptos claves, si puede desarrollar cada paso de la actividad, cmo es el registro de datos y la elaboracin de inferencias para llegar a conclusiones. Este diagrama se compone de los siguientes elementos: Una pregunta central o determinante que gua el trabajo. Los acontecimientos y objetos clave en el trabajo. Los conceptos y teoras en los que se basa el trabajo. Los pasos de la investigacin (registros).

La forma de presentacin de la UVE a los estudiantes cumple los siguientes pasos: 1) Se empieza con objetos, acontecimientos y conceptos. 2) Se presentan las ideas de registro y preguntas centrales. 3) Transformacin de los registros y afirmaciones sobre conocimientos. 4) Principios y teoras sobre los que se basa el trabajo. 5) Juicios de valor acerca del fenmeno estudiado.

GIMNASIA CEREBRAL La gimnasia cerebral es una tcnica que propone generar nuevas conexiones neuronales para lograr el equilibrio y mejorar el aprendizaje. Denominada braingym o gimnasia cerebral, busca detectar y equilibrar las tensiones que se acumulan a lo largo de la vida en el rea de aprendizaje y tambin en el desarrollo de la creatividad y el logro de metas. Se trata de un conjunto de ejercicios que se pueden practicar en cualquier lugar y momento, una rutina que permite integrar distintas partes del cerebro para resolver problemas como la dislexia, la hiperactividad, el dficit de atencin y mejorar habilidades como la concentracin, la organizacin, la lectura o la escritura, entre otras. Creada por el educador Paul Dennison, quien en 1969 fund el concepto de kinesiologa educativa en su Centro de Aprendizaje de California, Estados Unidos, la gimnasia cerebral se propone hacer de cualquier habilidad una accin refleja y automtica. Algo que en algn momento fue complicado como leer o conducir, pasa a ser fcil y cotidiano. La clave de la gimnasia cerebral es la integracin de los hemisferios cerebrales ya que, generalmente, los bloqueos de aprendizaje se deben a que la persona

estatrabajando con un solo hemisferio y por eso no se pude procesar la informacin, el cerebro acta unilateralmente y recibe datos pero no los integra, lo que sugiere un mal manejo de la lateralidad. Para esto, es necesario hacer una serie de ejercicios que permiten lograr el equilibrio. Al caminar nos equilibramos alternando el pie izquierdo con el derecho, lo que supone una conexin de movimientos opuestos, izquierda y derecha, atrs y adelante, superior e inferior, lo que fomenta un estado integrado en el cerebro. El equilibrio se restablece mediante la realizacin del PACE, un acrnimo que significa positivo, claro, energtico y activo. Estas son las cuatro cualidades necesarias para el aprendizaje personal con un cerebro totalmente integrado y los ejercicios correspondientes que contienen las cualidades de energizar, aclarar, activar y positivo. En primera instancia, se debe tomar agua porque es el nico conductor de energa elctrica al cerebro. Luego, se masajea la base del cuello y el ombligo puntos relacionados con la medicina china- para liberar miedos, llevar ms sangre a la cartida y oxigenar el cerebro. Esto permite salir de la confusin y aclarar las ideas. Posteriormente, se realiza una marcha para que los hemisferios se crucen, por ejemplo, se puede tocar la rodilla izquierda con la mano derecha y viceversa. Por ltimo, los ganchos de Cook, es decir, la palma de la mano izquierda sobre la derecha se pliega hasta el pecho. Esta figura representa el ocho tibetano, la energa que no tiene comienzo ni fin. El programa contina con la asistencia de un terapeuta que ayuda a la definicin de una meta clara y concisa, una frase redactada en tiempo presente sobre la que se centra el trabajo. Luego se dramatiza la situacin planteada y se aplican programas especficos de ejercicios segn el caso. Al margen de la estrategia desarrollada para cada persona en particular, los primeros pasos de la rutina de la gimnasia cerebral pueden ser realizados en cualquier parte. En la oficina, en la escuela, en el hogar, todos los das

deberamos hacer esa mnima rutina que no requiere ms de 5 minutos para alcanzar nuestro propio equilibrio y poder comenzar cada da de la mejor manera. Origen En la dcada de 1980, el Dr. Paul Dennison y su esposa, ambos psicolgos norteamericanos, decidieron investigar sobre mecanismos para activar y reconectar los cerebros de pacientes con problemas de comportamiento, comunicacin y aprendizaje como lo son la dislexia, hiperactividad y atencin deficiente. El Dr. Dennison, quien tambin es dislxico, se apoyo para el desarrollo de este importante mtodo en la Kinesiologa aplicada (ciencia dirigida al estudio del movimiento muscular en el cuerpo), la neurologa y la Psicologa del Aprendizaje. Gracias a sus investigaciones, ambos psicolgos, empleando un enfoque de ensayo y error, lograron identificar y determinar los ejercicios que arrojaban resultados positivos en sus pacientes y que ascienden a 26 movimientos, actualmente considerados clsicos y conceptualizados en ingls como BrainGym ( Gimnasia Cerebral). Utilidad En un principio este mtodo fue empleado en personas que presentaban determinadas limitantes, antes mencionadas. Pero, en la actualidad esta tcnica ha sido muy reconocida por los alcances de sus beneficios para todas las personas. Los estudios evidencian, por ejemplo, que la Gimnasia Cerebral propicia la efectiva comunicacin entre tu cerebro y tu cuerpo, eliminndo estrs y tensiones de tu organismo al mover energa bloqueada y haciendo que sta fluya fcilmente. Ensea cmo recondicionarte para manejar y superar el agotamiento y el estar abrumado por situaciones de tensin. Asimismo, la Gimnasia Cerebral te ayuda a concentrarte, equilibrarte, pensar, recordar, ser creativo, escuchar o leer mejor; esto ha sido comprobado por diversos estudios, concluyndose que ella logra, para quien la practica, que toda su mente y su cuerpo trabajen en armona.

An ms, es de resaltar, que lo mejor de la gimnasia cerebral reside en que su prctica est dirigida a personas de cualquier edad. No obstante, es importante considerar la efectiva realizacin de ciertos ejercicios segn las capacidades fsicas de cada quien. Sistema de Aprendizaje basado en la aplicacin, en educacin, de mtodos Kinesiolgicos del doctor Paul Dennison, y la activacin cerebral de la doctora Le Poncin, conjuntamente con el Modelo de Desarrollo de las Inteligencias y Valores del doctor Domnguez, denominado CRETICA, los cuales persiguen desarrollar mayores capacidades visuales, auditivas y kinestsicas, aprendiendo tcnicas de respiracin y relajacin que permiten desbloquear las energas, activar las neuronas, mejorar las funciones cognitivas y emocionales para ejercitar la plasticidad cerebral, reforzar la memoria y vivir con plena consciencia y vitalidad a travs del desarrollo de un programa diseado sobre orientaciones de la medicina Occidental y la antigua sabidura de Oriente, logrando un verdadero aprendizaje acelerado. La Gimnasia Mental, entonces, es un manual que contiene estrategias, ejercicios, herramientas para desarrollar e incrementar tu creatividad de una manera efectiva y divertida. Sin embargo, debo sealar que este proceso productivo funciona con esfuerzo y atencin. El cerebro no se cansa, sigue trabajando an cuando estemos dormidos. Ahora bien, la Gimnasia Fsica Cerebral (trmino acuado por Proyecto ESPIGA), proveniente de las investigaciones realizadas por el doctor Dennison (1964), consiste en la renovacin de los procesos mentales, el refuerzo de la memoria y la vida con plena conciencia y vitalidad, a travs del desarrollo de un programa diseado sobre las orientaciones de la medicina occidental y la antigua sabidura de oriente. El movimiento es importante para el aprendizaje y el desarrollo del pensamiento. La prctica constante de ejercicios, facilita la construccin de redes neuronales. Cuando se activan las neuronas por accin del aprendizaje se produce mielina,

que de acuerdo con Ibarra (1999), es una sustancia que incrementa la velocidad en la transmisin de los impulsos nerviosos, asla, protege y asiste la regeneracin de los nervios cuando han sido daados; por ello, a mayor mielina, ms rpida la transmisin del mensaje. En las neuronas altamente mielinizadas, los impulsos viajan a cien metros por segundo.

diseados por el doctor Paul Dennison en 1964, con la finalidad de aplicar tcnicas prcticas que involucran los hemisferios cerebrales, el cuerpo y los ojos, propiciando el mejoramiento del aprendizaje. Programacin Neurolingstica, las Inteligencias Mltiples, la Gimnasia Cerebral y los Mandalas. OBJETIVOS Incrementar las capacidades mentales a travs del conocimiento de las ltimas investigaciones sobre el funcionamiento del cerebro. Mejorar el desempeo acadmico en los diferentes niveles educativos. Optimizar las relaciones interpersonales y con el medio ambiente. Disminuir los niveles de estrs producto de la rutina y exigencias acadmicas. Propiciar las condiciones necesarias asociadas con la salud corporal y el equilibrio mental. Generalmente el ser humano utiliza 10% de la capacidad de su cerebro y de hecho, el hemisferio que ms usa es el izquierdo, en el cual estn concentradas las funciones asociadas con la racionalidad. El Modelo ESPIGA ofrece alternativas quepropician el logro del uso equilibrado de ambos hemisferios cerebrales.

Modelo ESPIGA es una Institucin vanguardista dedicada a ensear, fomentar y aplicar estrategias que permiten en primera instancia mejorar el rendimiento en las actividades diarias y la calidad de vida de los individuos. Se estudian estrategias relacionadas con la Neurociencia aplicada a la Educacin, el Superaprendizaje, la Qu es la estimulacin multisensorial? La estimulacin multisensorial es una terapia para el desarrollo y potenciacin de las capacidades de las personas con discapacidad. Tambin ha demostrado su eficacia como tcnica de estimulacin temprana y es en ese aspecto en el que nos centraremos en este artculo. La estimulacin multisensorial en bebs se realiza con estmulos controlados (para no estresar al nio). Este debe vivirlo como un juego. Se estimulan las sensaciones dejando que el nio las registre y tenga oportunidad de experimentar con ellas a la vez que disfruta de sus sentidos. En qu consiste la estimulacin multisensorial? La estimulacin multisensorial se aplica de 0 a 6 aos y consiste en actividades que fortalecen y amplian las conexiones neuronales del cerebro del nio. Esto produce un mayor desarrollo de sus capacidades cognitivas y psicomotrices. Para ello se recurre a actividades ldicas para atraer la atencin del beb hacia uno de sus sentidos o varios a la vez. Normalmente si se recurre a profesionales que apliquen la estimulacin multisensorial harn un estudio del beb y le harn un programa fijado para sus necesidades, posibilidades y caractersticas. Cuanta ms edad tenga incluirn diferentes profesionales que apoyen su desarrollo (logopedas, psicopedagogos, fisioterapeutas, etc.) Por supuesto, en

todo momento la intervencin de los padres es fundamental y deben ser parte importante de las actividades de la estimulacin multisensorial.

Beneficios de la estimulacin multisensorial La estimulacin multisensorial proporciona a los bebs muchos beneficios a la hora de ayudarle a desarrollar sus habilidades. Suele acelerar el ritmo de aprendizaje de un modo ldico y divertido. Adems, ayuda a estrechar lazos entre el beb y sus padres, ya que la estimulacin multisensorial favorece la relacin fsica, a la vez que la exploracin del mundo exterior e interior del nio, a travs de la forma en que ste vive sus sensaciones. Ejemplos de ejercicios de la estimulacin multisensorial Para que se pueda entender mejor en qu consiste la estimulacin multisensorial pondremos unos ejemplos de ejercicios o actividades de estimulacin por cada sentido: Ejercicios visuales de estimulacin multisensorial: Ponerse guantes en las manos con colores llamativos movindolas y haciendo que el nio siga el movimiento, estimulando la atencin y seguimiento visual. Ponerse con l frente a un espejo, sacar la lengua y moverla en todas las direcciones lentamente para que la siga e ir aumentando la velocidad, esconderla y sacarla por otro lado. Ejercicios auditivos de estimulacin multisensorial: Hacerle pedorretas o sonidos hechos con la boca que le llamen la atencin. Despus cogerlo mirando al frente y repetirle lo mismo primero por un lado y luego por el otro, varias veces y despus de forma aleatoria para sorprenderlo (no asustarlo). Se puede hacer lo mismo con el sonido de bolsas de plstico al apretarlas e intercalarlas con otros sonidos como cascabeles, campanitas u otros que le resulten atractivos al nio.

Ejercicios tctiles de estimulacin multisensorial: La mejor estimulacin en estos casos es el contacto de los padres. Acariciar y recorrer suavemente la cara del nio, besarlo y reir con l como si fuera un juego, pero de forma muy relajada. Coger un cochecito o juguete con ruedas agradables al tacto y recorrerle el cuerpo con l. Coger diferentes texturas de tela, papel, trozos de bolsas de plstico, peluches, objetos speros y suaves, etc. y dejar que el nio las explore con las manos o pasrselas por el cuerpo para que experimente las diferentes sensaciones y contrastes. Ejercicios ofaltivos y respiratorios de estimulacin multisensorial: Coger diferentes elementos de olor natural agradable, como la naranja, una flor aromtica, una rama de canela y perfume suave y se le dan a oler al nio. Los ejercicios respiratorios tambin trabajan la fonacin aunque mejor si son asesorados por el profesional. Ejercicios gustativos de estimulacin multisensorial: Este ejercicio es para nios que pueden variar su dieta. Usar alimentos con sabores que permitan el contraste entre dulce, salado, agrio, etc. y drselos a probar untndole los dedos con los diferentes sabores. Observar su reaccin y si muestra preferencia o rechazo. Nuestros consejos Le recomendamos que la estimulacin multisensorial sea realizada o guiada por un profesional. Una vez aprendida, la puede hacer en su casa con la tranquilidad de hacerlo correctamente aunque no tiene que haber problema si se trata de un beb sano y se realizan los ejercicios con sentido comn y mesura (sin sobreestimularlo) Para saber ms, en nuestra seccin vida sana encontrar ms sobre la estimulacin temprana, la educacin responsable y otras alternativas de aprendizaje para sus hijos (con problemas o sin ellos) Tambin encontrar todo lo que necesite saber sobre la familia y la pareja. Son artculos escritos por profesionales o expertos para que usted y los suyos se sientan en buenas manos.

YOGA MULTISENSORIAL. El yoga (del snscrito ioga) se refiere a una tradicional disciplina fsica y mental que se origin en la India. La palabra se asocia con prcticas demeditacin en el hinduismo, el budismo y el jainismo. Segn sus practicantes, el yoga otorga como resultado: La unin del alma individual con la divinidad (Brahman, Shiv, Kal, etc.), entre los que tienen una postura religiosa de tipo devocional; La percepcin de que el yo es espiritual y no material, entre los que tienen una postura espiritualista;El bienestar fsico y mental, entre los que tienen una postura racionalista (atea o agnstica)

PROGRAMA NEUROLINGSTICA

La Neurolingstica Estudia como el lenguaje (verbal y no verbal) afecta nuestro sistema nervioso y desarrolla modelos de conducta (procedimientos). Se llama programacin porque trata de un conjunto sistemticos de

operaciones.Neuro: porque estudia los procesos que ocurren en nuestro sistema nervioso y lingstica: porque para ello usamos el lenguaje verbal y no verbal.

Su objetivo es laComunicacin eficiente consigo mismo y con los dems, analizando, codificando y modificando conductas.

Tiene sus orgenes en la dcada del '70 en la Universidad de California, en santa cruz, EEUU, donde Richard Bandler (matemtico, psiclogo gestltico y experto en informtica) y John Grinder (lingista) estudiaron los patrones de conducta de los seres humanos para desarrollar modelos y tcnicas que pudieran explicar la magia y la ilusin del comportamiento y la comunicacin humana. El origen de su investigacin fue su curiosidad por entender cmo a travs de la comunicacin y del lenguaje se producan cambios en el comportamiento de las personas. Fueron objeto de su observacin: la exitosa terapeuta familiar Virginia Satir, el padre de la hipnologa mdica moderna Milton Erickson, y el creador de la Gestalt FritzPerls. Adems tuvieron gran influencia terica de Gregory Bateson. Bandler y grinder haban llegado a la conclusin de que estos maestros del cambio tenan en comn ciertos modelos de interaccin que aplicaban la mayora de las veces de manera inconsciente. Partieron del principio de que las estructuras en las que se basan los trabajos de terapeutas eficaces se pueden descubrir y, una vez comprendidas, se pueden reproducir y ensear. El conjunto de los patrones que modelaron y sus influencias intelectuales dieron origen a la pnl.

SegunBandler y Grinder Todas las actividades de un ser humano estn caracterizadas por una serie de estrategia. Una estrategia puede cambiarse de no ser eficaz para el logro de una determinada meta. Las personas siguen una misma estrategia sin lograr xitos y la continan repitiendo a lo largo de su vida, obteniendo siempre los mismos resultados.

Caractersticas de la ProgramacionNeurolinguistica. -Define la realidad como una invencin y no como un descubrimiento. Lo cual significa que, el ser humano no ve el mundo exactamente como es, sino que lo hace a travs de representaciones mentales que tiene grabadas del mundo. Esta es la razn por la cual, cada persona percibe el mundo a su modo.

-La programacin neurolingstica es un medio de autoconocimiento. Ayuda a entender los procesos mentales. Describe cmo funciona la mente y cmo piensan las personas, cmo aprenden y cmo se motivan, interactan, se comunican, evolucionan y cambian.

-Proporciona herramientas y habilidades para mejorar la comunicacin y reprogramar las actitudes y comportamientos.

-Promueve la flexibilidad mental y conductual y la creatividad.

-Estimula el pensamiento transcendental con miras a un desarrollo humano emocional y espiritual.

-Proporciona una visin amplia y profunda de la vida y de los acontecimientos. Nos da la capacidad de prever, de adelantarnos al futuro y desarrollar las capacidades que sern necesarias para triunfar el da de maana.

-Ofrece tcnicas para superar temores, complejos, fobias, estrs.

-Ayuda a desarrollar una actitud mental positiva y la capacidad de sobreponernos a las circunstancias ms difciles y mantener el control, la motivacin y la energa necesarios para vencer en los retos que tenemos que afrontar cada da.

-Ensea a reaccionar de forma positiva a las crticas, a la envidia, a la competencia y a protegerse de los mensajes negativos y de las malas vibraciones que emiten muchas personas.

-Ayuda a manejar los conflictos y las frustraciones.

-Nos ayuda a ser ms inteligentes, ms creativos, ms sabios, mejores personas y ms felices.

-Ayuda a padres y maestros a liberarse de esquemas represivos, a adquirir una visin positiva de la vida y a educar para la creatividad, la auto suficiencia y la libertad.

-Proporciona tranquilidad y seguridad respecto del futuro, porque las personas comprenden que dependen de ellas mismas y no de las circunstancias externas.

-Las

personas

que

conocen

aplican

las

tcnicas

de

programacin

neurolingstica positiva, desarrollan un poder interno que les hace superiores en todos los aspectos.

-En realidad, todas las personas realizan auto programacin neurolingstica durante toda su vida, debido a que pensamos, soamos, analizamos y creamos en base a palabras y estos contenidos nos programan.

Que ensea la Programacin Neurolingstica? Trazar objetivos. Modelar conductas. Ser ms competentes.

Campos de aplicacin de la Programacin Neurolingstica Psicologia del aprendizaje. Psicoterapia. Medicina. Deporte de alta competencia. Empresas. Organizaciones.

El Lenguaje El lenguaje es mucho ms que un cdigo; da origen a la creacin, forma parte de la estructura mental de la persona y de la estructura social, moral y espiritual. Es el elemento esencial de evolucin, de la cultura, de la historia, de la vida superior, del pensamiento, del sentimiento, de la conciencia y del progreso.

Bases Neurolgicas. El cerebro humano esta dividido en dos hemisferios. Cada hemisferio por separado realiza funciones diferentes. El hemisferio izquierdo rige el lado derecho. Control del lenguaje. El razonamiento lgico. La capacidad matemtica de anlisis. El sentido crtico. Las representaciones lgicas, semnticas y fonticas. El hemisferio derecho a su vez rige el lado izquierdo del cuerpo. La creatividad. La imaginacin. La fantasa. La intuicin. Las relaciones espaciales.

La capacidad de sntesis.

La Programacin Neurolingstica ha basado su sistema en un modelo comunicacional que permite descifrar los lenguajes provenientes de las diferentes zonas del cerebro e integrarlos en un proceso que ayude a ampliar los paradigmas, a cambiar las estrategias, a desbloquearnos por causa de traumas pasados. Canales de comunicacin y sistemas de representacin . Uno de los factores que determinan nuestra forma de interpretar el mundo que nos rodea son los sistemas de representacin o representativos, que cada uno de nosotros tenemos desarrollados de diferentes maneras. Estos sistemas han sido llamados sistema de representacin visual, auditivo y kinestsico. Se definen como la forma en la que representamos las experiencias y a travs de la cual nos expresamos. Se basan en los cinco sentidos: vista, olfato, gusto, tacto odo; a los que denominamos <canales de comunicacin>. Las personas son ms predispuestas a usar uno ms que otros en su interaccin con el mundo y sus procesos internos. Por ejemplo: alguien que tiene ms desarrollado el sistema visual, entender mejor algn concepto si se le plantea con una imagen, diagrama, pelcula, etc. Mientras que quien tiene el sistema auditivo desarrollado de mejor manera, podr no estar viendo alguna imagen y de cualquier manera entender a la perfeccin el mensaje; ya que para l con escuchar la informacin es suficiente. En cuanto al sistema kinestsico, podemos decir que este se basa ms en sensaciones, por lo que ms que sonidos o imgenes, lo que ms impacto tiene en la persona que ha desarrollado este sistema son los sentimientos o sensaciones que algo les produce. Los sistemas de representacin se expresan tambin por medio del lenguaje; de tal forma, que podra darse el caso de que entre personas que usen distinto tipo de canal se produzcan dificultades en la comunicacin a la hora de expresar el mensaje. Puede ser un caso muy extremo, por ejemplo; en donde alguien que es

visual le est explicando algo muy concreto a alguien que es kinestsico, pero como lo hace a partir de descripciones de imgenes que hay en su mente, entonces la persona con el sistema kinestsico no le est entendiendo tal como el otro quisiera.

Mtodos ms utilizados en el programa Neurolingstica Terapia: ansiedad, stress, fobia, relaciones de pareja, falta de confianza/ autoestima, problemas de relaciones padres e hijos, adicciones, conductas anormales, complejos, sexualidad, enfoques de futuro, etc. Desarrollo personal: logro de objetivos personales, mejora autoestima,

establecimiento de estrategias de xitos, etc. Educacin: tcnicas de enseanzas y comunicacin para el incremento de las capacidades y rendimiento en el aprendizaje, tcnicas para aprender a aprender. Trabajo/empresa: motivacin, control de stress, aprovechamiento de recursos, creatividad, desarrollo y consecucin de objetivos, liderazgo, competencia, negociacin, etc. Aplicaciones organizativas: programas, desbloqueo de negociaciones, sistema de comunicaciones convincentes, persuasin, conflictos, preparacin, entrevistas.

LECTURA INTERPRETATIVA

La lectura interpretativa es aquella la cual el lector realiza desde su punto de vista y entendimiento. Es interpretar los hechos segn tu manera subjetiva de pensar.Sus etapas son: Comprensin Literaria, Interiorizacin e Interpretacin. Comprensin literal: es necesario identificar conscientemente: Cada uno de los niveles (coloquial, familiar, social, tcnico, cientfico, literario, protocolar) y variantes (palabras, sinnimos, antnimos, homnimos, homgrafos) del lenguaje que se usa en un texto. Subrayado de las: oraciones gramaticales principales; ideas importantes; rasgos particulares del texto (ideas, personajes, personas.) Aplicacin de estrategias de organizacin. Puedes hacer: cuadros sinpticos, mapas mentales, secuencia topogrfica o cronolgica de la informacin, resumen, sntesis, lluvia de ideas.

Interiorizacin: se lleva a cabo cuando el lector, mediante la comprensin literal, empieza a apropiarse de los significados del texto y al llevarlos hacia si, los vincula con sus propios saberes. De este modo se activan competencias de: Descodificacin. Asociacin. Deduccin. Induccin. Relacin. Comparacin. Contraste.

A travs de estas competencias se empieza a precisar el contenido del texto. De este modo se construye algunos aspectos parciales sobre los que se centra la atencin de la lectura. Por ejemplo: comprender conductas, caractersticas fsicas, psquicas y sociolgicas de personas y personajes, grados de abordaje de un tema, enfoques, posiciones acadmicas atributos del tema en cuestin.

Interpretacin: este nivel requiere mayor complejidad que el de interiorizacin. Incluye estrategias de elaboracin e integracin, las cuales radican en acciones que implican las construccin de nuevos elementos relacionados con el contenido del texto para hacerlo mas significativo. Mediante la estrategia de elaboracin se pueden construir: Anlogos. Parfrasis. Otras ideas o imgenes mentales, cinematogrficas o plsticas. Reelaboracin de las ideas escritas. Ir de la propuesta a la relacin con ejemplos de la vida cotidiana.

REDES SEMNTICAS Estn basadas en la idea de que los objetos o conceptos pueden ser unidos por alguna relacin. Estas relaciones se representan usando una liga que conecte dos conceptos. Los nodos y las ligas pueden ser cualquier cosa, dependiendo de la situacin a modelar.

Las Redes Semnticas fueron originalmente desarrolladas para representar el significado de oraciones en ingles, en trmino de objetos y relaciones. Actualmente se utiliza el termino de redes asociativas (un terminomas amplio) ya que no solo se utiliza para formar relaciones semnticas, sino tambin para representar asociaciones fsicas o causales entre varios conceptos u objetos.

Ventajas de las Redes Semnticas Permite la declaracin de importantes asociaciones de forma explicita. Debido a que los nodos relacionados estn directamente conectados y no se expresan las relaciones en una gran base de datos, el tiempo que toma el proceso de bsqueda por hechos particulares puede ser significativamente reducido.

Desventajas de las Redes Semnticas No existe una interpretacin normalizada para el conocimiento expresado por la red. La interpretacin de la red depende exclusivamente de los programas que manipulan la misma. La dificultad de informacin a menudo puede derivar en inferencias invlidas del conocimiento contenido en la red. La exploracin de una red asociativa puede derivar en una explosin combinatoria del numero de relaciones que deben ser examinadas para comprobar una relacin, sobre todo si la respuesta a una consulta es negativa. No hay manera de insertar alguna regla heurstica para explorar la red de manera eficiente.

HOLSTICA Concepto. La holstica alude a la tendencia que permite entender los eventos desde el punto de vista de las mltiples interacciones que los caracterizan; corresponde a una actitud integradora como tambin a una teora explicativa que orienta hacia una comprensin contextual de los procesos, de los protagonistas y de sus contextos. La holstica se refiere a la manera de ver las cosas enteras, en su totalidad, en su conjunto, en su complejidad, pues de esta forma se pueden apreciar interacciones, particularidades y procesos que por lo regular no se perciben si se estudian los aspectos que conforman el todo, por separado. Etimolgicamente. La voz griega holos se expresa en castellano como prefijo, hol u holo, y significa entero, completo, "todo"; indica tambin ntegro y organizado. Con holos se significa totalidad, relaciones, contexto o cualquier evento, aspecto, circunstancia, cualidad o cosa que en su momento est siendo estudiado o tomado en cuenta, como "uno", como complejidad o como totalidad. Por ejemplo, cuando en una investigacin cualquiera se han precisado los aspectos conceptuales y en consecuencia se ha delineado la investigacin -se ha focalizado la misma y se ha delimitado-, para los efectos de la investigacin ese contexto corresponde al holos de la investigacin. Holos alude, entonces, a contextos, a complejidades, a realidades objeto de estudio, en relacin con otros holos, es decir, con otros eventos, pues el holos es complejo, expresa mltiples relaciones, es dinmico y est en permanente relacin. En otras palabras, el holos -el uno-, es mltiple en sus manifestaciones y expresa relaciones diversas, continuas, a veces inslitas y paradjicas. Constituye el holos la unidad de referencia para el estudio y comprensin de los eventos y de la realidad, en un contexto de relaciones e interacciones multidimensionales constantes. La Holstica y el Pensamiento universal.

La holstica ha estado presente en el desarrollo del pensamiento universal. La comprensin filosfica, desde sus inicios, es holista, es decir, parte de una comprensin universal, global, entera o ntegra de los procesos y de las apreciaciones, para derivar progresivamente hacia aspectos de las realidades comprendidas en dichos procesos. Se reconoce como uno de los textos ms significativos de la holstica el escrito por el filsofo sudafricano Jan Christian Smuts (1870-1950), nacido en Malinesbury, quien tuvo vida activa poltica y militar en su pas. En 1926 public Holismo y evolucin. En este texto, desarrolla su concepcin holstica o de totalidad de las cosas segn la cual, si se configura el todo con sus partes pero se observa la totalidad, se producen realidades y efectos diferentes a los producidos por las partes. El proceso "holista", Smuts lo inscribi dentro de procesos evolutivos, caracterizados por la sntesis creadora, en una actividad dinmica, en evolucin, hacia los ideales holsticos. Cualquier mirada permitir apreciar que el mundo est hecho de conjuntos, recalc Smuts, aclarando que stos estn contenidos dentro de otros contextos u holos, y ste a su vez est contenido en otros ms, configurando el cosmos e integrando realidades y procesos de manera constante, dinmica e interactiva. Vista la realidad de esta manera, se podr percibir como dinmica, interactiva y creativa, ya que este proceso csmico global, al desplegarse en el cosmos, no es sino la evolucin" (Wilber, 1989). En consecuencia, los procesos naturales, el crecimiento, las relaciones, las actividades intelectuales, todo, estara influenciado o realizado dentro de consideraciones holsticas; esto significa, como parte de un proceso en el cual la determinacin o la precisin de las cosas se logra por mltiples relaciones, eventos dinmicos, sinergias y expresiones de contexto. La Holstica y las Ciencias. La holstica tuvo repercusin en biologa y medicina, gracias a KurtGoldstein, bilogo e investigador, quien en 1934 public "El organismo. Una aproximacin

holstica de la biologa". All estudi las interacciones entre organismo, estmulos y rganos, en base a un proceso global, armnico, integrado. Segn la comprensin holstica, el todo y cada una de las sinergias estn estrechamente ligados con interacciones constantes y paradjicas (Weil, 1996). Esto quiere decir que cada acontecer est relacionado con otros acontecimientos, los cuales producen entre s nuevas relaciones y eventos en un proceso que compromete el todo. Cada hecho constituye un acontecimiento, sabindose que cada circunstancia produce una serie de nuevas situaciones, las cuales de alguna u otra manera influyen sobre s y sobre los otros, en el ms amplio contexto. Este proceso relacional, esta holopraxis social, afecta el todo en sus posibilidades y crea a su vez una aprehensin novedosa en el campo de la investigacin y de la vida misma ya que si el humano trata de determinar sus propios lmites, la orientacin holstica conduce a aceptar que el lindero de toda comprensin, vivencia y razn de ser, est en las interacciones de cada evento, as como tambin en el sentido de trascendencia. En otras palabras, la comprensin de los procesos, situaciones o contextos ha de ocurrir desde el holos, ya que en su dinamismo, en las relaciones, en los eventos, surge nueva sinergia, ocurren nuevas relaciones y se generan nuevos acontecimientos. Es el todo lo determinante, aun cuando este reconocimiento no impide que se analice cada caso en particular, anlisis que es ms provechoso cuando ocurre dentro de una comprensin holstica. Holopraxis filosfica Aristteles. En holstica, el universo, el cosmos, la realidad, es todo: lo que es, lo que fue, lo que est siendo lo que ser, lo que est en posibilidad de ser. Un todo, adems, dinmico, en evolucin, que ocurre permanentemente; continuum pero a su vez inmediato; permanente pero a su vez fugaz... El todo, en la holstica aristotlica, se entiende como unidad (1992:141...). El cosmos es la totalidad; y es la totalidad en todos sus elementos la que est ocurriendo, pues las parcialidades expresan el todo. No son el todo pero manifiestan su pertenencia a un holos. Cul es el

sentido o finalidad, o teleologa del cosmos?: la realizacin, la perfeccin, la totalidad, la ampliacin permanente de posibilidades, la expansin de iniciativas, la integracin en holos de comprensiones cada vez mayores. Para potenciar la comprensin holista, es importante tomar en cuenta distintas manifestaciones que expresan la totalidad, las cuales evolucionan por su constante interaccin, por las sinergias que orientan hacia nuevos holos. Holstica y filosofa se relacionan estrechamente. Una y otra pretenden encontrar el sentido profundo de las cosas, sin pretensin de agotar el conocimiento, ni mucho menos hacerlo propio. Por esto, es bueno tener en cuenta que la holstica tiene su fundamentacin en la filosofa y su holopraxis est expresada en la experiencia, una experiencia que vive, observa, aprehende, abstrae, simboliza, construye... Una experiencia eminentemente holstica. Del "holos", del todo, la filosofa abstrae a travs de particularidades el conocimiento para progresivamente ir comprendiendo la totalidad. Sin embargo, esa aprehensin primigenia debe ser nuevamente confrontada con el holos para poder percibir en ese proceso los cambios que se producen, fruto de los distintos factores y situaciones del conocimiento. El proceso del pensamiento es holstico, ocurre de lo general a lo particular y de lo particular a lo general. La vivencia humana est referida al contexto, a las relaciones espaciales. Un punto cualquiera es percibido por las interacciones, por sus sinergias, por las relaciones espaciales, situacionales y de contexto. Importancia de la Holstica. Toda poca histrica entraa contradiccin: mientras fuerzas de

diversa naturaleza se enfrentan entre s, fragmentando lo humano, ideas poderosas aupan la integracin, as como tambin una visin totalizante e integral de los procesos. La humanidad se debate entre los enfrentamientos por intereses individualistas y las necesidades de colectivos regionales; y entre las corrientes caracterizadas por una auto diferenciacin radicalizada y la orientacin global de la sociedad y del devenir humano. La tendencia unificante se presenta como

experiencia integradora debido a su propia sinergia, y est orientada hacia la comprensin de los fenmenos sociales, culturales y polticos desde la ptica de la unidad, de la unificacin, de la integridad, de lo integral, y de la totalizacin. Esta actitud implica superar los paradigmas, las maneras de ver las cosas, para propiciar la figura del sintagma, que puede ser entendida, de manera simple, como la integracin de paradigmas. Una actitud sintagmtica propicia la convergencia, el conocimiento, la apertura hacia otras maneras de ver las cosas, y esto se logra con criterios holsticos. Cuando se dice superar los paradigmas se quiere decir conocerlos, estudiarlos e integrarlos en nociones amplias. En eso consiste la holstica: tendencia, movimiento, actitud psicolgica y social, enraizada en las distintas disciplinas humanas, orientada hacia la bsqueda de una cosmovisin que est basada en preceptos comunes para el gnero humano. Hologogia y la Educacin. El proceso educativo tradicional, propio del modernismo, est signado por una versin mecanicista y generacional que concibe al ser humano como producto de "etapas" que se viven en momentos particulares de la existencia, las cuales hay que atender de manera especial, indistintamente de los estadios anteriores o de los procesos por vivir. Visto as, cuando se es nio, joven adulto o anciano, la educacin atiende la condicin de nio, de joven, de adulto o de anciano, sin realmente importar la historia inmediata pasada, o su perspectiva futura, ya que resulta difcil concebir un proceso formativo para un ser determinado por la "transitoriedad". Por eso, se prefiere hablar de pedagoga, asociada a los nios, o de andragoga, vinculada a los adultos. Esta manera de ver las cosas conduce a un trabajo fragmentado, impulsivo, pues se atiende a cada quien segn el momento que vive, en desconexin con sus experticias y experiencias pasadas, con las presentes y con las venideras. En este contexto, la historia personal est sealada por "etapas" pretritas o futuras:

"cuando seas grande...", se le dice al infante, o al joven. Y el adulto viene a constituir un estorbo pues no hay proyectos de vida para l. Sin embargo, est demostrado que la vida humana es un continuum, es un proceso permanente que cada quien vive como "ser en devenir": esto significa, como ser que vive una permanente posibilidad de realizacin, a pesar o con el favor de su condicin biolgica, psicolgica, social o moral. En consecuencia, el proceso educativo ha de ser visto como "nico", como una ilacin en la cual prime una comprensin holstica del ser humano: que no trate de parcelar la educacin en "momentos particulares inconexos entre s", sino que gestione la labor educativa bajo una concepcin que aprehenda lo humano en una perspectiva histrica, con pasado, presente y futuro, con criterios epigenticos y de trascendencia. Es por esto que es necesario profundizar en el concepto de hologoga (del griego holos, ntegro, entero, todo; y goga-agein, conduccin, formacin) (Barrera, 1990), orientado a crear conciencia sobre la necesidad de originar procesos educativos a partir de una comprensin que integre a toda la persona, esto es, en su integralidad, en su potencialidad, en su devenir, en sus mltiples dimensiones, y a todas las personas, en su acepcin universal (toda la sociedad, todo el pueblo, todos los pueblos), en la permanencia de la vida humana. La hologoga viene a ser, entonces, el proceso educativo contnuo, la praxis formativa que integra al ser humano en su perspectiva ms amplia, pero que se expresa en la necesidad de disear una estructuracin educativa armnica, que atienda a cada quien en su condicin de infante, como tambin en su realidad de joven, o de adulto y, por supuesto, lo integre adems en su senectud. Un proceso formativo que justifique en todo momento y lugar, y segn sean las condiciones, una comprensin del humano en su percepcin antropolgica, psicolgica y social ms amplia! Que le reconozca actualidad al nio, al adolescente, al joven, al adulto, al anciano, al hombre y a la mujer, y que reivindique el derecho de existir en cada poca y bajo cualquier circunstancia!

La hologoga, pues, est centrada en una visin universal de la persona, como ser en devenir, en evolucin constante, en trnsito permanente, en realizacin pasada, presente y futura, en una actitud que reivindica lo fundamental de su naturaleza

Bibliografa Valle Arias, A. et al. (1993). Aprendizaje significativo y enfoques de aprendizaje: el papel del alumno en el proceso de construccin de conocimientos. Revista de Ciencias de la educacin n 156