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en clase de E/LE.
Un estudio empírico.
Projektskizze
der
Masterarbeit
Vorgelegt von:
Jaime Cárdenas Isasi
M.A. Education, Spa/Ge
Georg-August-Universität Göttingen
j.isasi@hotmail.de
1
En adelante se utilizarán las abreviaturas CLC para competencia lectora crítica y LC para lectura crítica.
2
Hay diversas maneras de abordar la cuestión de cómo (y si es lícito) introducir el
desarrollo de la CLC en clase de LE. Una opción tentadora sería dar una repuesta
programática y normativa del asunto (v.g. Shor 1999). Otra más pragmática, la más
abundante en la bibliografía, proponer propuestas concretas de intervenciones didácticas y
trainings en estrategias para el desarrollo de la CLC (v.g. Morgan 1997). Un tercer modo
de acercamiento, el elegido aquí, es el empírico y descriptivo: el presente trabajo parte de
la idea de que es necesario realizar primero un diagnóstico de uso y déficit de estrategias
de LC por parte de los aprendices de E/LE para, en una fase posterior y a partir de la
evidencia empírica, poder elaborar la respuesta didáctica adecuada. En cierto modo, tanto
por su motivación como por su contexto de realización, la presente propuesta tiene mucho
de investigación en acción: he tratado de desarrollar un pequeño proyecto de investigación
con mis propios alumnos de español y en situación de clase, con el objetivo no sólo de
llegar a conclusiones teóricas y metodológicas más o menos generalizables, sino también
de obtener pistas para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en mi propio curso de
español. En este sentido, el presente estudio se hace eco de la sugerencia de Grabe y Stoller
(2002: 62) a propósito de la investigación sobre competencia lectora:
We should not wait for sleeping assertions from research, nor should we be swayed by claims of
‘perfect’ classroom solutions. Rather we should use our own classrooms, and our own students, as a
forum for meaningful classroom based research. Real classroom environements often provide the
best context for exploring L2 learning issues important for effective learning.
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1. Literacidad crítica: conceptos, componentes e
implicaciones para la enseñanza de lenguas extranjeras
El presente trabajo versa sobre las habilidades de aprendices de E/LE para leer
críticamente y las posibilidades de desarrollar esas habilidades. Ahora bien, ¿qué significa
críticamente? Tradicionalmente, las nociones crítico y criticidad han conocido un uso
inflacionario y acepciones muy diversas, tanto en los ámbitos científico y filosófico como
en el habla popular (Vid. Cervetti et al. 2001). Por ello, no es extraño que de la bibliografía
existente no se pueda extraer una concepción unívoca y homogénea de qué es y en qué
consiste la literacidad crítica. La paleta es muy amplia: mientras algunos restringen el acto
de LC a un propósito de lectura entre otros, consistente en controlar del grado de veracidad
de la información (Grabe/Stoller 2002: 9), otros autores de inspiración freiriana entienden
la noción literacidad crítica en un sentido mucho más amplio y difuso, casi como sinónimo
de pedagogía crítica, y en todo caso como instrumento de acción social (Shor, 1999).
Aquí se adoptará como referencia la definición dada por Cassany (2005 y 2006) del
constructo literacidad crítica, reproducida más arriba. Recogiendo las aportaciones de la
teoría crítica y del análisis crítico del discurso, Cassany señala que leer críticamente
consiste en procesar no sólo la información, sino también la ideología de un texto. Leer
críticamente requiere por tanto adoptar una visión crítica del lenguaje y del discurso,
considerando todo discurso como una práctica social situada, y asumiendo que el uso del
lenguaje no es inocente, sino fruto de decisiones lingüísticas ideológicamente motivadas,
“socially influenced and influencial” (Cots 2006: 336). Detectar, y ser consciente de, los
efectos ideológicos de un texto implica por tanto tomar en consideración tanto su contexto
de producción como las estructuras lingüísticas y discursivas que contribuyen a transmitir
las posiciones ideológicas particulares del autor.
Ahora bien, más allá de las definiciones programáticas, es preciso plantearse qué
componentes articulan el constructo literacidad crítica, i.e. en qué consiste leer
críticamente. En la bibliografía de orientación más psicológica, la LC se suele
simplemente citar como un propósito o una estrategia de lectura más, sin especificar qué
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subestrategias se deben activar para ponerla en práctica (p.ej. Rost 2001; Grabe/Stoller
2002). Este enfoque tiene el peligro de prolongar la idea común según la cual leer
críticamente consistiría en añadir a la lectura unas dosis de espíritu crítico, como si la
criticidad fuese una posesión individual aplicable de un golpe de mandoble. Leer
críticamente un texto, sin embargo, requiere hacer algo con él, manipularlo con
determinadas técnicas y estrategias. Como señalan Veel y Coffin (996: 226),
too often ‘critical literacy’ is seen simply as the ability to offer a topic- (or field-) based critique of
current practice. If a student can write an exposition or discussion criticising what the products of
Western thought have done to the environement, or issues of gender or ethnicity, they are seen to
possess critical literacy. This is a limited view of critical literacy, and also one potencially as
‘reproductive’ as any other approach to literacy […] Critical literacy is a practice, not a possession.
It is what you do with a text, not the kind of texts you own or choose to read.
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Otra cuestión que hay que plantearse es cómo entender la literacidad crítica en el
contexto general de la(s) literacidad(es): ¿Como un estadio superior de la competencia
lectora individual? ¿O acaso como un tipo de lectura entre otras posibles intenciones y
prácticas lectoras? Freebody y Luke (1990; también Luke 2000; Luke/Freebody, 1999)
han desarrollado un modelo teórico, el four resources model, que tiene el mérito de
integrar la LC en una comprensión coherente e interdependiente de las prácticas letradas.
Los autores definen la lectura como conjunto de cuatro roles o conjuntos de prácticas,
todos necesarios y ninguno suficiente por sí mismo: coding competence, semantic
competence, pragmatic competence y critical competence, definiendo esta última como
“denaturalising and counter-ideological textual practices.” (Luke 2000: 453) Al definir la
LC como pieza clave en el engranaje de la lectura contemporánea, los autores convierten
su desarrollo en un objetivo educacional de primer orden.
De hecho, el desarrollo de la literacidad crítica se hace tanto más deseable y
necesario cuanto más dejamos atrás la modernidad clásica. En el marco de nuestra
sociedad postindustrial, basta echar un vistazo alrededor para darse cuenta de que la
literacidad crítica no puede ser ya un lujo cultural de individuos cultivados, sino una
conditio sine qua no para sobrevivir en un mundo globalizado caracterizado por la rapidez
de los cambios y los efectos de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, especialmente la afluencia de cantidades ingentes de información y “the
shift from boradcast, authority assuring information distribution mode, to a multicast, free
flor of ideas mode” (Warlick 2009: 49; Vid. también Cassany, 2006).
Si se acepta que la literacidad crítica es un requisito para la vida en sociedad bajo
las condiciones históricas actuales, es evidente que su desarrollo entre la ciudadanía debe
ser un objetivo educacional ineludible. La consecuencia normativa y programática de lo
dicho anteriormente es la necesaria integración de la literacidad crítica en los currículos
educativos. Un ejemplo de que tal integración puede hacerse realidad y no quedarse en
programática bienintencionada es el caso de Australia, donde desde hace años se vienen
implementando critical literacy programs en la educación escolar, especialmente en la
materia de inglés. Como señala Luke (2000: 454),
many Queensland teachers teach aspects of pronominalisation, mode, modality, and transitivity to
prepare students to (a) identify, analyse, and reconstruct identifiable textual genres; and (b) analyse
how these same texts construct potentially ideological versions of the world.
No es casualidad que de Australia procedan importantes aportaciones teóricas sobre
literacidad crítica, así como multitud de propuestas didácticas para todos los niveles
educativos (Vid. p. ej. página web del Department of Education de Tasmania). En general,
en el mundo anglosajón la noción de literacidad crítica ha encontrado muy buena acogida.
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La integración de la literacidad crítica en los currículos educativos plantea sin
embargo el mismo problema que los contenidos trasversales o la enseñanza de métodos y
estrategias de aprendizaje: ¿se debe trabajar en programas específicos y explícitos, o se
debe integrar su tratamiento en las materias del currículo? En Alemania, por ejemplo, la
difusión de los Methodentraining de Heinz Klippert ha suscitado voces críticas que se
preguntan si tiene sentido que los chavales aprendan métodos de aprendizaje de forma
exógena, al margen de los contenidos curriculares. En consonancia con estas voces críticas,
aquí se aboga también por la integración y adaptación de la enseñanza de la LC en/a los
contenidos y objetivos de las diferentes materias o áreas disciplinares, entre otras, de LE.
La posibilidad de integrar prácticas de LC en la enseñanza de LE puede parece
obvia: si se aplican critical literacy programs en el aula de inglés como L1, ¿no deberían
con igual razón implementarse en el aula de LE, donde se trata igualmente de desarrollar
competencias comunicativas y hacer cosas con la lengua y con los textos? No obstante, se
pueden oponer reservas a la propuesta de integrar el aprendizaje de estrategias de LC en
LE. (1) Por un lado, se puede objetar que los aprendices de LE ya están suficientemente
sobrecargados y saturados con la tarea de comprender el significado de los textos, y que la
comprensión de su ideología como estadio superior de comprensión debería dejarse para
niveles avanzados. (2) Por otro lado, existe evidencia empírica de que si bien las
estrategias de lectura en L1 pueden ser transferidas, bajo ciertas condiciones, a la lectura en
LE, esto apenas ocurre en sentido inverso, esto es, de LE a L1 (Alderson, 2000: 23). Este
último punto pondría en cuestión la utilidad del aprendizaje estratégico en LE.
A estas objeciones se pueden contraponer varios argumentos. En primer lugar,
frente a una concepción lineal de la didáctica de la lectura, Luke y Freebody (1999)
argumentan que la LC se puede y debe desarrollar desde el primer momento y
simultáneamente a otras prácticas de lectura consideradas de menor dificultad o procesos
inferiores, y abogan incluso por introducir la enseñanza de LC ya en los primeros años. En
segundo lugar, hay que señalar que el déficit lingüístico no supone necesariamente una
desventaja para la comprensión profunda de textos, sino al contrario: la mayor atención a
la forma y una conciencia metalingüística más desarrollada sitúa a lectores de LE en una
posición privilegiada para desarmar la construcción discursiva y tomar conciencia de sus
artificios retóricos de los textos (Grabe/Stoller, 2002; Wallace, 1994). Por ejemplo,
estudios empíricos en didáctica de la Historia demuestran la ventaja de los alumnos de
secciones bilingües a la hora de acceder a una comprensión profunda y diferenciada de los
textos históricos en la LE (Clemen, 2007). Los programas de LC inciden precisamente en
esa atención a la forma, haciendo que los aprendices fijen su atención “on the linguistic
choices actually made as against those potentially avaliable” (Wallace, 1994: 88).
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Finalmente, a la segunda objeción se debe responder que la transferencia de
destrezas y estrategias de L1 a LE no es automática (Acquaroni 2005: 954; Grabe/Stoller,
2002: 53), y que precisamente esa difícil transferencia de estrategias hace necesaria la
instrucción explícita en ciertas estrategias de lectura en el aula de E/LE. La pregunta es:
¿cuáles?
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2
2. Diseño del estudio
2
Vid. en anexo I una versión esquemática del presente Design.
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la activación y desarrollo de estrategias de LC. Sin embargo, es necesario dejar claro que
en ningún caso se persigue medir el efecto de aprendizaje de esta intervención en concreto
sobre la CLC de los sujetos, ya que esto requeriría un diseño de tipo cuantitativo y a largo
plazo que escapa a las dimensiones de este trabajo.
Partiendo de los objetivos mencionados, se pueden concretizar y formular las
siguientes preguntas de investigación:
¿Qué estrategias USAN lectores de E/LE con nivel intermedio de español para detectar el
contenido ideológico de un texto escrito de contenido histórico?
¿Qué estrategias se muestran infrautilizadas, y a qué problemas y dificultades se enfrentan los
lectores de E/LE para emplearlas?
¿En qué medida influyen los conocimientos socioculturales en la CLC?
¿Hasta qué punto se corresponden las estrategias y técnicas de LC que utilizan los sujetos con
las estrategias y técnicas que CREEN utilizar y CREEN NECESARIO utilizar?
¿Cómo valoran los alumnos la instrucción explícita en estrategias de lectura crítica como
experiencia de aula?
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Vid. Anexo II: Programación de la secuencia.
4
Vid. Anexo III: Materiales.
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a) La primera hora doble comienza con la reflexión y discusión en grupos de la experiencia
individual y concreta con libros de texto de historia en la escuela, para a continuación fijar
criterios de calidad para un manual escolar de historia. El objetivo de dicha fase es
contextualizar las actividades posteriores e introducir las nociones de objetividad y neutralidad
como categorías de análisis de textos.
c) Como fase de puesta en común, los grupos iniciales evalúan la calidad del libro del que
procede el texto analizado en base a los criterios fijados al comienzo de la clase, y deciden
como departamento de español si es un libro adecuado para la sección bilingüe de su instituto.
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Vid. Anexo IV: Cuestionario de evaluación postlectura.
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homogéneas a pasajes del texto. Para la codificación del material se combinarán categorías
a-priori elaboradas a partir de la teoría preexistente sobre el constructo LC y categorías
deducidas del propio material empírico. Una vez codificado el material con esta
metodología, es posible constatar con qué frecuencia se manifiesta una categoría
(estrategias en este caso), así como realizar comparaciones y establecer relaciones
interpretativas entre ellas. Por su parte, los datos de los cuestionarios de postlectura se
procesarán de manera cuantitativa y se pondrán en relación con el resto de material.
3. Horizonte de expectativas
Una vez obtenidos y procesados los datos y discutidos los resultados del análisis, se
espera poder extraer conclusiones en tres direcciones:
En primer lugar, del análisis de los datos se espera poder formular hipótesis
susceptibles de ser verificadas en una investigación posterior de carácter cuantitativo y
representativo. Como proyecto cualitativo-explorativo, el objetivo no es llegar a resultados
definitivos, sino mas bien ofrecer perspectivas, preguntas de investigación e hipótesis para
futuras indagaciones.
En segundo lugar, se espera poder valorar la conveniencia y relevancia del enfoque
y la metodología de análisis elegidos. Los instrumentos de diagnóstico han sido diseñados
para el presente estudio, y se espera juzgar su solidez y su adecuación a los fines, esto es,
al diagnóstico de uso y déficit estratégicos de aprendices de E/LE. La reflexión sobre el
propio proceso de obtención de datos es doblemente importante si se tiene en cuenta que la
experiencia de aula es susceptible de ser implementada como intervención didáctica o
diagnóstica, al margen del proyecto de investigación.
En tercer lugar, se espera obtener pistas y sugerencias para mejorar la práctica
docente e introducir en el futuro actividades que activen el uso de estrategias de LC, en
especial aquéllas cuyo uso se revele deficitario. Por un lado, el diagnóstico de la
competencia estratégica en materia de LC puede servir de base para el diseño de trainings
estratégicos sobre aspectos concretos. Por otro lado, puesto este proyecto se entiende
fundamentalmente como investigación en acción y puesto que el grupo de estudio es a la
par mi grupo regular de aprendizaje, el objetivo más inmediato y fundamental es
profundizar en el conocimiento del grupo en concreto y generar soluciones prácticas para
responder adecuadamente y a corto plazo a sus necesidades.
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Triangle 14. París: pp. 79-101.
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ANEXO I: versión esquemática del Studiendesign
LITERACIDAD CRÍTICA: concepto, componentes (=destrezas, procesos, recursos estratégicos) y propuestas didácticas
Integración de la competencia lectora crítica (CLC) como objetivo de aprendizaje en clase de E/LE
Más concretamente, el USO de ESTRATEGIAS de lectura crítica por parte de aprendices de E/LE y las posibilidades de desarrollarlas
Zielseztung/ objetivos
A) Descriptivos:
Descriptivos observar y valorar ... B) Instruccionales*:
Instruccionales
la capacidad de un grupo de estudiantes de E/LE de nivel *como parte del proceso de instrucción, los instrumentos de la investigación en
intermedio para usar estrategias de lectura crítica sí buscan modificar y desarrollar su propio objeto de estudio (=CLC)
la conciencia de los aprendices de sus propias estrategias de Objetivo relevante para la investigación: valorar la respuesta y actitud
lectua crítica (=dimensión metacognitiva) de l@s alumn@s ante el entrenamiento explícito en estrategias de LC
- ¿Qué estrategias usan lectores de E/LE con nivel intermedio de español para comprender el contenido ideológico de un texto de contenido histórico?
- ¿Qué estrategias parecen estar infrautilizadas, y a qué problemas y dificultades se enfrentan los lectores de L2 para emplearlas?
- ¿Hasta qué punto se corresponden las estrategias y técnicas que utilizan l@s alumn@s con las estrategias y técnicas de lectura que CREEN utilizar?
- ¿Cómo valoran l@s alumn@s la instrucción explícita en estrategias de lectura como experiencia de aula?
La competencia lectora crí
crítica en clase de E/LE.
Un estudio empí
empírico
Untersuchungsdesign/ diseño de la investigación
Investigación en acción
Carácter cualitativo-explorativo, sin aspiración de representatividad
Estudio descriptivo
Sujetos:
Grupo de estudio: 14 estudiantes de Filología Hispánica, de niveles B1.2 y B2 en español y con conocimientos previos básicos sobre el tema
Datenmaterial:
TEXTOS de los sujetos (=análisis detallados y razonados del posicionamiento ideológico de un texto histórico)
Resultados de los trabajos de grupo pósters o mapas conceptuales (=Leitfaden de técnicas y estrategias para LC)
Grabaciones de audio de los trabajos en grupo
Resultados de los cuestionarios de evaluación
Phase Inhaltliche Aspekte („Was ist dran?“) Lernaktivitäten der Schüler und Schülerinnen methodische Aspekte Materialien,
Medien
Einstieg Contextualización de la actividad : - intercambian impresiones y valoraciones sobre los libros de GA Hoja de trabajo 1
Erarb. I L@s lumn@s adoptan el rol profesoras/es de historia usados en la escuela
español en un colegio donde se quiere introducir - formulan criterios de calidad para el texto de un manual Tarjetas, rotuladores
25 min. una sección bilingüe. Como departamento de escolar de historia y tablero
español, pueden decidir sobre el libro de texto de
Puesta en común
historia contemporánea que adoptarán para la
mediante método de
asignatura de Historia de la rama bilingüe.
moderación
L@s alumn@s se plantean en grupos las
siguientes cuestiones: “¿Con qué libros de
historia trabajé en el colegio? ¿Eran buenos ?”
para, a partir de ahí, plantearse la pregunta :
¿Cómo debería ser el texto de un buen manual?
Erarb. II Análisis de un texto sobre la Segunda República - leen críticamente un texto sobre historia de España 1936-39 EA Hoja de trabajo 2
y la Guerra Civil, del manual de historia para - identifican y valoran el posicionamiento ideológico del texto,
50 min. primer grado del Instituto de España (1939). Es detallando por escrito la lógica de su razonamiento Plantilla para escribir
un texto marcadamente ideológico. Los alumn@s
deben analizar en detalle el contenido ideológico
del texto y deducir su contexto de origen.
Erarb. III L@s alumn@s deben tomar una decisión sobre - valoran la adecuación del texto analizado a partir de los GA + Hoja de trabajo 3
la conveniencia o no de adoptar el libro de criterios fijados en fase 1 Puesta en común en
15 min. texto del que procede el texto analizado como pleno
libro de texto para su instituto.
Kurzentwurf
Name: Jaime Cárdenas Isasi Tag: 23.06.2009 Stunde: zweite Doppelstunde
Georg-August-Universität Göttingen Klasse: Español III (=B2.1) Raum: SRP 1.231
Seminar für Romanische Philologie
1. Thema: Leer la ideología – elaboración de un “manual de instrucciones” para leer críticamente
2. Stundenziele und vorrangiger Kompetenzbezug: el objetivo es tomar conciencia y reflexionar sobre estrategias que se pueden emplear para extraer el contenido ideológico de
un texto. Para ello, l@s alumn@s reflexionarán sobre las estrategias utilizadas por ell@s mism@s en la hora anterior, para después elaborar en grupos un Leitfaden con consejos para
leer críticamente. Asimismo, el objetivo es recoger de un modo contextualizado datos para la investigación relativos a la conciencia de l@s aprendices sobre su propia CLC.
Destrezas: expresión escrita y expresión/interacción oral / habilidades metacognitivas
3. Unterrichtszusammenhang: secuencia sobre la historia de España en los años 30 (Segunda República y Guerra Civil) Vid. plan de secuencia
4. Verlaufsplan (einschließlich Hausaufgabe zur folgenden Stunde):
Phase Inhaltliche Aspekte („Was ist dran?“) Lernaktivitäten der Schüler und Schülerinnen methodische Aspekte Materialien,
Medien
Einstieg Los libros de historia no son inocentes... Pleno (Lehrervortrag)
5 min. El docente establece una conexión con la hora
anterior y presenta las nociones LC e ideología a
partir de ejemplos de historia alemana
Erarb. I Estrategias y técnicas de lectura crítica - reflexionan sobre las técnicas y estrategias de lectura crítica EA Hoja de trabajo 4a
Momento de activar la metarreflexión de l@s utilizadas por ell@s en la lectura, y las verbalizan
15 min. alumn@s sobre sus estrategias lectoras. Se pide
a l@s alumn@s que reflexionen sobre su propio
proceso de lectura y que expliciten las técnicas y
estrategias que CREEN haber empleado para
extraer el contenido ideológico del texto.
Erarb. II Idem. - discuten los resultados de la fase de trabajo individual anterior GA Hoja de trabajo 4b
En esta fase se ponen en común las ideas y se - formulan técnicas y estrategias de lectura crítica en forma de Póster y rotuladores
40 min. elabora en grupos un manual de instrucciones o Leitfaden para otr@s colegas
Leitfaden para aconsejar a otros colegas del
colegio sobre cómo identificar la ideología de sus
libros de texto (=en qué elementos del textos
deben fijarse y qué estrategias deberían utilizar).
Ergebnis- Puesta en común de los resultados de los grupos - presentan los resultados del trabajo en grupo Pleno (KG)
sicherung - discuten sus posibles problemas como aprendices de L2
20 min.
Anexo III
Materiales y ejercicios
1. Actividad de contextualización
2. Análisis de texto
3. Fase de reflexión
Imaginad que sois profesores/as de español en un instituto de
Göttingen.
Vuestro colegio pretende introducir una rama bilingüe en
español y, como departamento de español, sois vosotr@s l@s
encargad@s de decidir sobre los libros de texto de historia en
castellano que se van a utilizar.
El texto que acabáis de analizar, ¿os parece adecuado para la asignatura de historia?
¿Por qué razones?
mirada crítica es porque siempre hay sesgo, ideología, intereses. Nada es neutro. Nunca. Siempre hay algo detrás de las líneas que debemos
descubrir [...] Comprender requiere reconstruir tanto el contenido como la ideología (Daniel Cassany, Tras las líneas, 2006: p. 33, 57 y 93)
Reflexiona:
El texto que has leído no era demasiado neutral... ¿En qué aspectos del texto te has fijado para detectar su posicionamiento ideológico?
¿En qué indicios y pistas podemos fijarnos para „descubrir lo que ha detrás de las líneas“, como dice Cassany?
¿Qué técnicas y estrategias aconsejarías utilizar a tus colegas para identificar la ideología de un texto?
!
Después vais a escribir en conjunto un manual de instrucciones o Leitfaden para ayudar a otr@s colegas de vuestro colegio a
valorar la neutralidad de sus libros de texto.De momento, reflexiona por ti mism@ durante 15 minutos y anota palabras clave
El discurso no surge de la nada. Siempre hay alguien detrás. El discurso refleja sus puntos de vista, su visión del mundo [...] Si necesitamos una
mirada crítica es porque siempre hay sesgo, ideología, intereses. Nada es neutro. Nunca. Siempre hay algo detrás de las líneas que debemos
descubrir [...] Comprender requiere reconstruir tanto el contenido como la ideología (Daniel Cassany, Tras las líneas, 2006: p. 33, 57 y 93)
Reflexiona:
¿En qué aspectos del texto te has fijado para detectar su posicionamiento ideológico?
¿En qué podemos fijarnos para „descubrir lo que ha detrás de las líneas“, como dice Cassany?
¿Qué técnicas y estrategias recomendarías utilizar a tus colegas para identificar la ideología de un texto?
Para ayudar a l@s profesores/as de otros departamentos a valorar críticamente y elegir sus
Poned en común vuestras ideas y escribid en grupo un manual de instrucciones o Leitfaden* con consejos,
técnicas y estrategias para identificar el contenido ideológico y el punto de vista de los textos escolares.
*Podéis expresarlo mediante preguntas, o mediante instrucciones ( imperativos),... en forma de lista o de mapa conceptual, como queráis
Una editorial (=Verlag) española os ha enviado una muestra de su
libro de texto de historia contemporánea, concretamente la unidad
sobre el periodo 1931-1939 en España (II República y Guerra Civil).
Como departamento de español, debéis evaluar si el libro de texto es
adecuado y utilizable para vuestro instituto. Para ello, lee antes
el texto y responde individualmente y por escrito a las preguntas de
análisis indicadas al final (tienes 50 minutos).
1
Se refiere a la Dictadura de Miguel Primo de Rivera, de 1923 a 1930.
El Alzamiento Nacional
Como ya no era posible que España continuase por más tiempo en manos de
los criminales que la llevaban a la ruina y a la esclavitud del comunismo ruso, se
levantó en África el glorioso General Francisco Franco, nuestro invicto Caudillo, que
comenzó la Reconquista de la Patria ayudado por otros generales beneméritos, como
Queipo de Llano, que salvó Sevilla; Aranda, defensor de Oviedo; Varela, que llegó
hasta Madrid; Mola, vencedor de la campaña del Norte, y Moscardó, héroe del
Alcázar de Toledo.
Cuando el Caudillo se levantó en África, todos los buenos españoles se
dispusieron para la lucha. De Navarra salieron, en medio del amor entusiasmo
patriótico, miles y miles de hombres. Los requetés carlistas y las Centurias de la
falange se lanzaron a la guerra con incomparable valor y heroísmo. Y también los
monárquicos y hombres de todos los partidos nacionales se alistaron como
voluntarios en los Ejércitos que iban a combatir por Dios y por España.
Los rojos se hicieron dueños de Madrid, Barcelona, Valencia y otras
poblaciones, donde [cometieron] millares de asesinatos de personas de orden, lo
mismo ancianos que mujeres y hasta niños martirizándolos con ferocidad. El mes de
noviembre de 1936 fusilaron cobardemente a José Antonio en la cárcel de Alicante.
# ¿Cuáles?: _____________________________________________________________________________
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¿Me habría resultado más fácil realizar la tarea con un texto en alemán? ¿Por qué?
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¡ Gracias por tu colaboración ! Jaim