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PROBLEMAS INSTITUCIONAIS E PEDAGGICOS NA IMPLANTAO DA REFORMA CURRICULAR DA EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO NO IFSP

C J F

RESUMO: Este texto apresenta e discute a implantao da reforma da educao prossional de nvel mdio no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo (), focando as tenses que se produziram em funo desse processo. Questiona-se por meio de pesquisa emprica se os Institutos Federais renem, na atualidade, as condies necessrias para o desenvolvimento da educao politcnica, na perspectiva marxiana, por intermdio do ensino tcnico integrado ao ensino mdio. Palavras-chave: Educao prossional e tecnolgica. Implantao de reformas educacionais. Ensino tcnico integrado ao ensino mdio.

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ABSTRACT: This paper presents and discusses the implementation of the reform of higher vocational education at the Federal Institute of Education, Science and Technology of So Paulo () focusing on the tensions that arose during the process. Through an empirical research, it questions whether such Federal Institutes are still in a position to provide polytechnic education, such as conceived by Marx, by integrating vocational and academic courses. Key words: Vocational and technological education. Implementation of educational reforms. Integrated vocational and academic education.

Este artigo baseia-se em pesquisa realizada entre 2007 e 2009, com nanciamento da . Doutor em Educao e colaborador e pesquisador do Centro de Estudos Educao e Sociedade (). E-mail: celsojoaoferrei@gmail.com

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Problemas institucionais e pedaggicos na implantao da reforma curricular da educao...

P ....
RSUM: Cet article prsente et discute la mise en uvre de la rforme de lducation professionnelle au lyce lInstitut fdral dducation, science et technologie de So Paulo (....), en se centrant sur les tensions ayant surgi au long de ce processus. Une recherche empirique remet en question la capacit de ce type dInstituts fdraux, aujourdhui, dispenser un enseignement polytechnique dans une perspective marxiste, en intgrant lenseignement technique et le lyce. Mots-cls: Formation professionnelle et technologique. Mise en uvre des rformes ducatives. Enseignement technique intgr au lyce.

ps tecer elogios administrao Lula pela expanso da rede de instituies prossionais, o ministro da Educao exaltou as contribuies dos Institutos Federais () como modelos institucionais em condies de promover uma atuao integrada e referenciada regionalmente, de acordo com alguns dos pilares do Plano de Desenvolvimento da Educao. No tocante oferta de cursos, ressaltou a observncia da sintonia com a consolidao e o fortalecimento dos arranjos produtivos locais, o estmulo [] pesquisa aplicada, [] produo cultural, [ao] empreendedorismo e [ao] cooperativismo e o apoio aos processos educativos que levem gerao de trabalho e renda, especialmente a partir de processos de autogesto (Haddad, 2008, p. 18-19), reiterando, no nosso entender, pelo menos alguns dos propsitos que se zeram presentes nos discursos dos documentos de reforma do ensino mdio e do ensino tcnico, produzidos na gesto . Ao tratar do ensino mdio, o ministro foi especialmente otimista ao conferirlhe destaque no que tange misso dos de ofertar educao prossional e tecnolgica, como processo educativo e investigativo. Na sua viso, tais instituies promoveriam
(...) a combinao virtuosa do ensino de cincias naturais, humanidades (inclusive losoa e sociologia) e educao prossional e tecnolgica o que deve contemplar as formas de organizao da produo [repondo, com isso], em novas bases, o debate sobre a politecnia, no horizonte da superao da oposio entre o propedutico e o prossionalizante. (Idem, ibid., p. 19)

Todavia, tal separao no se deve apenas s disposies legais, mas, principalmente, ao carter econmico-social da dualidade estrutural socialmente determinada pela contradio entre capital e trabalho (Kuenzer, 2010, p. 862). Por isso, no pode ser superada no plano educacional e, especicamente, no pedaggico.

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Alm disso, segundo a autora, ocorre uma mudana na forma de objetivao desta [dualidade] em face das mudanas ocorridas no mundo do trabalho a partir do novo regime de produo exvel (p. 863), que implica a sua inverso. Em decorrncia, no h mais como armar que a educao prossional se destinaria prioritariamente, como antes, ao preparo da classe trabalhadora para a ocupao de postos de trabalho que demandariam, no mximo, a formao tcnica de nvel mdio. Na perspectiva hoje concretizada, a educao prossional e tecnolgica constitui-se no itinerrio formativo verticalizado que tem seu horizonte ampliado para o ps-doutorado. Um itinerrio que j era possvel, mas que, hoje, torna-se sistmico, podendo ser trilhado a partir de uma nica instituio pblica. A inverso anteriormente referida apoia-se na hiptese, aventada por Kuenzer (op. cit., p. 863), de que a educao geral, antes reservada elite, quando disponibilizada aos trabalhadores, banalizou-se e desqualicou-se, ao passo que a formao de melhor qualidade ofertada pelos , altamente seletivos, passou a ser disputada pela classe mdia. No se trata de negar a importncia do domnio do conhecimento tcnico e tecnolgico ou de suas bases cientcas ou de criticar a criao de facilidade de acesso da populao a tais conhecimentos, mas, sim, de criticar a valorizao desse domnio a partir de um olhar que nos parece restritivo, por trs razes: a) pela nfase da formao no domnio da tcnica e a tecnologia, em detrimento de outras esferas; b) pela pouca nfase conferida ao exame dos contextos polticos, econmicos, sociais e culturais na produo do conhecimento cientco e tecnolgico; c) por tomar como referncia o mercado e a viso economicista de mundo. Tal viso transparece em expresses e termos tais como formao por competncia, empreendedorismo, autogesto, abundantemente empregados nos discursos reformistas do governo e retomados de forma amenizada no governo Lula. A investigao em pauta, realizada entre 2007 e 2009, teve por objetivo principal analisar os desdobramentos da implementao do Decreto n. 2.208/97 na organizao, na dinmica, no ethos institucional e nas prticas dos professores do ensino tcnico do , bem como as implicaes resultantes das possibilidades de reverso da referida legislao a partir do Decreto n. 5.154/04. Seu desenvolvimento pautou-se no pressuposto de que, apesar das expectativas dos reformadores, a escola no mera executora do que dela pretendem os formuladores de poltica. Entende-se que, como coletivo, ou pela ao de professores ou grupos de professores, podem ser realizadas escolhas, mesmo limitadas, entre alternativas de formao. Tais escolhas, no nosso entender, dependem das apropriaes que a escola realiza das polticas propostas e das objetivaes1 delas resultantes, as quais tomam a forma de prticas gestionrias e pedaggicas.

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Cabe esperar, segundo Ball (1989), em seu exame da micropoltica institucional, que a implantao de reformas nas escolas produzam movimentos convergentes e antagnicos em relao a tais propostas, a partir de valores divergentes, concepes poltico-ideolgicas distintas e grupos de interesses dspares, o que acaba por gerar enfrentamentos menos ou mais abertos e, portanto, conitos. Referindo-se aos docentes, Ball chama de interesses criados as preocupaes materiais dos professores relacionados s condies de trabalho: as remuneraes, a carreira, as promoes, [que se tornam] fonte de disputa entre pessoas e grupos (1989, p. 33), de interesses pessoais aqueles que se referem identidade declarada ou aspirada pelo professor e de interesses ideolgicos os que concernem a questes valorativas e de adeso losca. Segundo o autor, nem tudo na dinmica escolar diz respeito a conitos, havendo espao para negociaes e consensos. O consenso e a diversidade se explicam, em parte, pelo fato de que, como instituio social, cada escola se constitui historicamente, dando margem a uma forma prpria de ser, que no alheia ao contexto poltico, econmico, social e cultural em que est inserida e que, por isso mesmo, no esttica, mas muda, lentamente ou com alguma rapidez, pela incorporao, ora passiva, ora crtica, das proposies polticas que lhe so feitas. A escola apresenta-se, assim, mais do que espao de conitos, como palco de contradies, revelando-se, simultaneamente, favorvel mudana e defensora de prticas que privilegiam as tradies. Os procedimentos de pesquisa consistiram no levantamento e anlise de vrios documentos institucionais e de dissertaes e teses produzidas por professores da prpria instituio at 2007, que tivessem por objeto a implementao, nela, da reforma do ensino tcnico e do ensino mdio,2 bem como na realizao de 22 entrevistas envolvendo professores de dois campi da instituio: o campus-sede, localizado em So Paulo, e o campus de Sertozinho, no interior do estado.3 A anlise dos documentos permitiu compreender o processo histrico da constituio da Escola Tcnica Federal de So Paulo () no que se refere sua transformao no Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo (-). De acordo com nossa hiptese inicial, apesar de compartilhar com as instituies congneres vrios procedimentos em relao implementao das reformas da dcada de 1990, o - trilhou alguns caminhos prprios. No que diz respeito aos aspectos comuns aos diferentes , vericou-se a vinculao de tal implementao ao acesso a recursos nanceiros oriundos de agncias multilaterais, a tendncia a adotar as recomendaes do relativamente estruturao dos cursos mdio e tcnico, oferta de cursos em diferentes nveis (formao prossional bsica, tcnica e tecnolgica), implementao de

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cursos superiores de tecnologia e de formao de professores para o ensino tcnico, sinalizao do interesse em investir na pesquisa aplicada no campo da tecnologia e, de forma cabal, busca da estreita relao entre a formao oferecida e as demandas empresariais, na linha do que Lima Filho (2002) denominou de desescolarizao.4 Razes da mesma natureza estiveram presentes na implementao da reforma do ensino tcnico encetada no Rio Grande do Norte pelo -, no nal da dcada de 1990 e incio da seguinte (cf. Pereira, 2010, p. 261).5 Quanto aos caminhos prprios percorridos pelo -, vericou-se que o processo de cefetizao/implementao das reformas gerou a produo de um Projeto Pedaggico em 1997/1998 que, ao mesmo tempo, buscou contemplar as recomendaes do e, de outro, introduzir uma leitura institucional prpria que resultou em encaminhamento marcado pela ambiguidade. Os elementos coletados a partir da anlise das dissertaes e teses selecionadas e das entrevistas permitiram vericar que vrios aspectos caracterizam o processo de implantao tanto do proposto pelos decretos n. 2.208/97 e 5.154/04, quanto da verticalizao experimentada pela instituio. O primeiro aspecto que ressalta diz respeito ao processo de transformao da em -. A direo da poca desenvolveu, desde 1996, aes no sentido de produzir tal transformao, no que era acompanhada, em termos gerais, pelos professores. Havia, portanto, sob esse aspecto, convergncia de interesses entre essas duas instncias. Todavia, como apontado por Mergulho (2003), o processo tornou-se traumtico e marcado por tenses e conitos entre a direo e professores e tambm entre estes, na medida em que foi interpretado por muitos docentes como aodamento da direo, resultando em algo no desejado: a implantao apressada da reforma, que colocava por terra o modelo de ensino tcnico resultante da Lei n. 5.692/71, denominado doravante /71, muito prezado por eles, porque conferia prestgio escola e, por isso, a eles prprios. Ao mesmo tempo, o referido processo implicou disputas internas quanto aceitao ou no da estrutura curricular de formao por competncia, amplamente criticada por educadores anados com os interesses dos trabalhadores desde a proposio do Projeto de Lei n. 1.603/96 e sua transformao no Decreto n. 2.208/97, complementado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais tanto do ensino mdio quanto da educao prossional de nvel tcnico. Pereira (2010) refere-se ocorrncia de processo anlogo ocorrido no -. Estiveram em jogo, sob esse aspecto, os interesses ideolgicos dos professores, expressos na sua concepo do que seria uma boa educao tcnica, seus interesses pessoais, na medida em que a educao ento oferecida era consistente com sua identidade prossional, assim como seus interesses criados, dado que a transformao da em - lhes possibilitaria, em tese, construir uma carreira que no se encerraria no mbito de um curso tcnico de nvel mdio. Da mesma

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forma, estiveram em jogo os interesses ideolgicos da direo e dos que com ela se anavam, expressos na aceitao poltico-administrativo da reforma, amarrada pelo governo federal transformao institucional antes referida e, certamente, no exerccio do controle administrativo sobre tais modicaes. Essa diversidade de interesses resultou, de um lado, na meta comum de promover a transformao da em -, mas, tambm, em diversidade de metas em relao ao destino do ensino tcnico ento ministrado pela instituio. Estreitamente associado a este aspecto avulta outro, relativo aceitao, ou no, dos argumentos governamentais para promover, por meio da reforma, a separao entre o ensino mdio e o ensino tcnico. Tais argumentos giraram em torno da elitizao da escola e do desvio representado pela opo dos egressos de dirigirse universidade e no ao trabalho fabril. Tanto os estudos resenhados quanto as entrevistas mostraram haver divergncias entre os professores, alguns deles concordando com a possvel democratizao do acesso e outros se manifestando contrrios a ela ou, pelo menos, contrrios aos efeitos que tal processo teria sobre a qualidade dos cursos tcnicos at ento oferecidos. Neste caso, avultaram os interesses ideolgicos dos professores: de um lado, a defesa da permanncia de um processo seletivo rigoroso, que permitiria, a par da manuteno do antigo ensino tcnico (), a excelncia de qualidade at ento desfrutada pela escola; de outro, a defesa da democratizao do acesso, mas correndo-se o risco de admisso de alunos com menor capital cultural e social que, a par da pretendida separao entre o ensino mdio e o ensino tcnico, poderia promover, como ocorreu, conforme o testemunho de vrios dos entrevistados nesta pesquisa e nas produzidas por docentes da instituio, a perda da qualidade at ento presente. No por acaso, esse foi um tema continuamente reiterado nas entrevistas. Em vrios momentos, os comentrios crticos sobre o precrio cabedal escolar demonstrado por alunos matriculados nos cursos sequenciais/concomitantes originados pela reforma dirigiram-se, adequadamente, precria qualidade do ensino oferecido pelas redes municipais e estaduais de So Paulo, mas, em outros, ainda que poucos, resvalaram para o preconceito em relao a tais candidatos. Impresses semelhantes foram registradas por Oliveira (2002) no mbito de um . interessante recuperar, neste caso, a identicao feita pelos professores entrevistados por Fernandes (2007) entre os cursos sequenciais/concomitantes montados em decorrncia da reforma e os antigos cursos complementares oferecidos pela escola na dcada de 1970 e desativados em 1980, dirigidos a uma populao semelhante que acorreu instituio em decorrncia da democratizao do acesso. Segundo tais professores, os cursos complementares eram cursos menores, com os quais a escola no tinha grande preocupao. O destaque se justica na medida

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em que revela a hierarquizao discriminatria, j existente, que aora novamente com os cursos sequenciais/concomitantes. As crticas dos professores ao modelo so, por outras razes, procedentes. A separao entre ensino mdio e ensino tcnico, a modularizao, a obrigatoriedade dos alunos, na modalidade concomitante, de frequentarem dois cursos simultaneamente, a diminuio da durao dos cursos tcnicos, obrigando a restrio dos contedos tratados nos , ou sua compactao, aliados precria escolarizao da populao atendida constituram-se, em seu conjunto, em forte limitao ao desenvolvimento de cursos de qualidade. Apesar de Mergulho (2003) reportar que os debates internos explicitaram posies ideolgicas, polticas e corporativas, as crticas dos docentes se dirigiram mais s decorrncias de carter funcional relativas implantao da reforma e menos a seus aspectos terico-loscos. A julgar pelo contedo das entrevistas, pouca discusso foi travada em torno do esprito da reforma, isto , das suas dimenses sociais, polticas, econmicas e culturais e, por estranho que parea, tambm das educacionais, a no ser por parte dos docentes da rea tcnica que, articulados com os das reas de formao propedutica, estiveram frente da discusso do Projeto Pedaggico () de 1998. A participao dos demais se restringiu s discusses referentes construo das grades curriculares dos cursos tcnicos. Esse aspecto chama a ateno, uma vez que, no perodo em que ocorreram as discusses sobre o (1997/1998), j havia alguma literatura a respeito da reforma e das propostas curriculares que produzia crticas contundentes formao por competncia (por exemplo, entre outros, Hirata, 1994; Ferrei, 1997; Kuenzer, 1997, Rop & Tanguy, 1997; Dugu, 1998; Machado, 1998). O desinteresse no debate de carter poltico-pedaggico, especialmente se apresentados em longos textos, como no caso do de 1998, foi exemplarmente explicitado na manifestao do professor Amauri, referindo-se no apenas viso tecnicista prevalecente entre os professores da rea tcnica, mas tambm postura pouco crtica e poltica da(s) direo(es) da instituio frente s determinaes do governo federal. Tal ausncia de disposio pode ter determinado que a discusso propriamente educacional e pedaggica das proposies curriculares da reforma fosse relegada a um segundo plano, contribuindo tanto para que a formao por competncia no ocorresse na escola, apesar do discurso institucional do qual consta formalmente, quanto para sua negao com base em argumentos de carter poltico e ideolgico. Todavia, preciso levar em conta que h uma aparente aproximao, tanto neste estudo quanto nos que foram resenhados, entre as crticas de boa parte dos professores entrevistados e aquelas assumidas por vrios educadores progressistas,

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no que tange a um aspecto da reforma: a separao, promovida por esta, entre formao geral e formao especca, ou, como disseram tais professores, entre teoria e prtica. O carter aparente dessa aproximao ser objeto de considerao mais detida quando da discusso das disputas de interesses em torno do Ensino Tcnico Integrado (). Os posicionamentos trazidos baila nos pargrafos anteriores representam uma das manifestaes do conito mais profundo e permanente que atravessa as instituies de formao prossional o existente entre as reas e disciplinas de formao geral e as de formao especca , o qual, por sua vez, parece ser tambm manifestao de embates mais amplos referentes s relaes entre o campo das cincias humanas e das cincias exatas e naturais. No nosso entender, as reformas do ensino tcnico e do ensino mdio promovidas pelo governo de Fernando Henrique Cardoso, s quais o governo Lula deu continuidade, na sua essncia, rearmaram tal dicotomia. No caso especco da instituio pesquisada, esse conito latente desde o perodo em que vigorava o /71, mas, de alguma forma, negociado, naquela poca, por meio de um arranjo em que as disciplinas de formao geral serviam de suporte ao desenvolvimento das de formao especca veio tona de forma explicita nas manifestaes recolhidas entre os professores, com fundamento nos interesses criados. Estes, relativos s condies de trabalho e, mais especicamente, preservao da situao funcional, manifestaram-se, nos primrdios da implantao da reforma na instituio, tanto por parte dos professores das disciplinas de formao geral, quanto dos vinculados ao ensino tcnico, por meio da busca de alternativas possvel diminuio do nmero de aulas pelas quais eram responsveis. No caso dos primeiros, essa alternativa se materializou por meio da oferta de ensino mdio pela instituio, como um curso separado e, tambm, por meio da criao dos cursos superiores de licenciatura para a educao bsica. No caso dos segundos, a materializao se deu por meio da oferta do ensino tcnico separado do ensino mdio e, tambm, por intermdio da sua participao nos cursos superiores de educao tecnolgica. Tais alternativas, legalmente permitidas pela legislao reformista e por aquela referente aos antigos , reproduziram a dicotomia anteriormente citada e, por essa forma, o conito latente. No nal de 2008, o decidiu, com base no Decreto n. 5.154/04, manter o modelo sequencial/concomitante e oferecer simultaneamente o , o que teoricamente facilitaria, neste ltimo caso, a integrao entre formao geral e especca. A medida gerou posturas contraditrias. De um lado, houve reaes negativas, pois vrios professores entenderam que o decreto representava mais uma imposio governamental alm da que tinham sofrido com o Decreto n. 2.208/97. De outro, perceberam o como possibilidade de retorno ao /71 e, por isso, avaliaram positivamente sua implantao. Rodrigues (2010), em seu estudo sobre a implantao do no

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Instituto Federal do Mato Grosso (), tece consideraes muito prximas s dos professores do no que respeita s imposies de poltica por parte do . A medida tambm acirrou o conito em funo da necessidade de reviso das grades curriculares. Novamente os interesses criados, inclusive os ideolgicos, se tornaram orientadores das discusses. Segundo os professores entrevistados, a distribuio da carga horria entre as disciplinas de formao geral e as disciplinas especcas favoreceu as primeiras em detrimento das segundas. Alm disso, avaliaram negativamente que tal distribuio promoveria uma inverso em relao ao /71: no as disciplinas de formao geral deixariam de servir ao ensino tcnico, como naquele e, nesse sentido, desvirtuariam, de certa forma, a misso histrica da escola, que seria a de formar tcnicos. A produo de DAngelo (2007) reitera essa avaliao. Por essa razo, deu-se, aps a deciso interna de implantao do , um processo de negociao no sentido no de diminuir a carga horria das disciplinas de formao geral, pois isso contrariaria a legislao, mas de aumentar a carga horria das disciplinas tcnicas, ampliando a carga total do curso, posto que a estipulada legalmente a mnima a ser observada para ns de titulao dos alunos. Alm disso, segundo alguns depoimentos, o fato do ensino mdio oferecido pelo antigo ter se salientado nas avaliaes nacionais fez com que os professores a ele vinculados passassem a recusar, no , o papel que anteriormente lhes era conferido, enquanto os professores do ensino tcnico aparentemente esperavam que fosse reiterado, o que aumentou o potencial do conito. Cabe produzir um questionamento ao discurso dos docentes que atribui a um movimento interno seu o processo de implantao do na instituio. Deve-se reconhecer que a insatisfao interna com relao separao entre ensino mdio e ensino tcnico, modularizao e mesmo formao por competncia contribuiu para a implantao do na instituio, mas necessrio considerar que, desde 1998, quando se deu a implantao do Decreto n. 2.208/97, decorreram quase dez anos at que o passasse a fazer parte da vida institucional. Tal possibilidade existia, do ponto de vista da legislao, desde a Lei n. 9.394/96 e, mais tarde, desde o Decreto n. 5.154/04. Todavia, h que fazer justia ao , nesse particular, pois, como nas demais instituies educacionais do pas, a implantao do , quando ocorreu, s se deu aps a promulgao do referido decreto. Por outro lado, a leitura que os professores realizaram do no faz justia nem a seus propositores (Frigoo, Ciavaa & Ramos, 2005), nem ao esprito que animou o Decreto n. 5.154/04. Alm de representar a negao da formao por competncia, a proposio nuclear do Decreto apoiou-se na concepo de uma educao de carter integrado, politcnico, omnilateral, no sentido que lhe emprestam tanto Marx quanto Gramsci, enquanto os professores o entenderam simplesmente como a possibilidade de retomada do /71.

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Embora deva se reconhecer a qualidade do ensino oferecido pela instituio naqueles moldes, ela dista muito das proposies de Frigoo, Ciavaa e Ramos (2005, p. 15), quando se referem ao ensino mdio de quatro anos que, de forma articulada e integrada a uma formao cientco-tecnolgica e ao conhecimento histrico social, permitam ao jovem a compreenso dos fundamentos tcnicos, sociais, culturais e polticos do atual sistema produtivo. Quando Marx e Gramsci se reportam escola, pretendem que ela contemple a formao tcnica, mas no se encerre nela, nem na mera aquisio de informaes. Gramsci, em particular, estabelece estreita associao entre a ao cultural como estratgia da luta poltica e a educao escolar, pois percebe a escola como elemento central, embora insuciente, no processo de desenvolvimento intelectual-moral do homem-massa, tendo em vista a constituio da sociedade socialista. O que se prope no a adaptao dos sujeitos sociais a novas conguraes de um mesmo modo de produo (no caso, o capitalista), mas sua superao. A postura observada no em relao ao aparentemente diversa da que foi encontrada por Nessralla (2010) no curso de Qumica do Campus I do -. Diversa porque, segundo a autora, no s o ensino mdio integrado foi retomado6 na instituio em 2005 (p. 165; grifo meu), como tambm o Projeto Pedaggico Institucional pautou-se pela perspectiva da educao politcnica e tecnolgica fundada no trabalho, na cincia, na tecnologia e na cultura, tal como defendido por Frigoo, Ciavaa e Ramos (2005). No entanto, quando a autora se reporta aos professores que entrevistou, ca claro que h diferenas entre eles quanto concepo do que seja o ensino mdio integrado. Alguns o entenderam na sua correta acepo. Outros, entretanto, como no , atriburam ao ensino mdio to somente o papel de subsidiar o ensino tcnico, tendo em vista a perspectiva de formao para o mercado de trabalho, evidenciando-se, dessa forma, o distanciamento entre o proposto no projeto pedaggico e a prtica pedaggica efetiva de pelo menos parte dos docentes. Situao semelhante reportada por Virote (2009), em sua pesquisa sobre as polticas institucionais do Instituto Federal de Educao, Cincia e Cultura de Gois (), relativamente implementao do , em particular no Curso Tcnico de Edicaes, objeto de seu estudo. A mesma situao mencionada tambm por Rodrigues (2010), em seu estudo relativo ao , e por Pereira (2010), quando se reporta tentativa de implementao do no atual . Por outro lado, Nessralla evidencia em sua pesquisa uma forma de organizao do trabalho nos Institutos Federais que tende a isolar os professores em seus cursos, de modo que a interlocuo, mesmo entre professores da rea tcnica, pouco comum e menos comum ainda destes com os professores de formao geral. Situao semelhante foi encontrada por mim no (era comum entre professores que entrevistei a utilizao do termo feudo para reportarem-se aos diferentes cursos tcnicos), por Virote, no , e por Grishke e Hyplito (2009, p. 111), no Instituto

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Federal de Pelotas (), para quem os subgrupos tm baixa permeabilidade, permanncia elevada, identidade pessoal [com o grupo] e forte organizao poltica, [sendo] tambm repertrio de interesses prprios. Tende, por isso, a ser baixa a disposio para trabalhos que impliquem articulao, reduzindo a integrao, portanto, quela que se desenvolve intragrupo, em funo das angstias vividas pelos professores que visam promover alguma integrao, apesar da estrutura escolar existente, como deixa entrever o trabalho de Nessralla (2010). Nessas circunstncias, obviamente torna-se muito difcil, como foi vericado no , a perspectiva do pleno desenvolvimento do . A superao desses obstculos implica no apenas a gerao de tempos e espaos docentes e discentes para a realizao de atividades coletivas (Virote, 2009; resumo), como tambm o incentivo e a criao de condies para o debate terico-poltico sobre a proposta do e seus desdobramentos pedaggicos. No entender de Pereira (2010), a efetivao do em instituies como o implica uma srie de medidas, dentre as quais cabe destacar o aprofundamento terico-prtico da concepo de integrao curricular, disposio coletiva (gestores, professores e demais prossionais da educao e alunos) para promover a implementao da proposta, nanciamento adequado e permanente, condies objetivas para a oferta consequente do , formao, no apenas dos professores, mas tambm de gestores e demais prossionais da educao, bem como do pessoal tcnico-administrativo da instituio, no que se refere aos fundamentos da proposta de integrao entre o ensino mdio e a educao prossional tcnica, tal como avanada pela perspectiva da formao politcnica e omnilateral. Aos conitos histricos existentes na instituio adicionaram-se recentemente outros, motivados pelo intenso processo de verticalizao que dela tomou conta no curto espao de dez anos. Como relatado, as direes entusiasmaram-se, desde cedo, com a perspectiva da verticalizao e trabalharam para que esta acontecesse. Os professores, no entanto, dividiram-se a respeito. Entre as crticas, avultam as que, apesar de poucas, apontam para a perda de identidade da escola (voltada tradicionalmente para o ensino tcnico de nvel mdio), pois elas se relacionam, de certa forma, com aquilo que Ball denominou de interesses pessoais dos professores, no caso, sua identidade como professores dessa modalidade de ensino. Outras dessas crticas apoiam-se nos interesses criados, conforme Ball (1989). Elas se reportam, de um lado, multiplicao apressada dos campi que se espraiaram pelo interior do estado de So Paulo sem que estivessem, no entender de alguns entrevistados, criadas as estruturas e as condies de trabalho necessrias para a oferta de ensino de boa qualidade e, de outro, aos efeitos negativos da verticalizao para o ensino tcnico, que acabaria por perder espao para os cursos de nvel superior e, mais que isso, tenderia a ser desvalorizado, isto implicando a desvalorizao prossional dos docentes vinculados ao primeiro.

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Todavia, os interesses pessoais e criados por professores afetados por esse processo podem ser, de alguma forma, compensados, seja pela atuao do governo federal, obrigando a destinao de 50% das vagas oferecidas pela instituio ao ensino tcnico, seja pela possibilidade, garantida pelo regime de contratao, de que os professores possam dividir sua jornada entre os cursos superiores, o curso tcnico e o , o que, obviamente, acarreta sobrecarga de trabalho, implicando, como assevera Hyplito (2010, p. 1346), mais tarefas e responsabilidades extras, mais relatrios e registros escolares, maior intensicao do trabalho, menor tempo para preparao e estudo. O aspecto mais polmico da verticalizao relaciona-se com o novo plano de carreira prossional estabelecido pelo governo federal, dado que ele desencadeou o processo de valorizao da titulao acadmica em detrimento do tempo de trabalho. Tal procedimento implica a remunerao muito diferenciada para a realizao de trabalho da mesma natureza. Evidentemente, a hierarquizao dos docentes segundo sua titulao afetou os interesses criados de professores que, por vrios anos, vm trabalhando na escola. O mal estar produzido s no foi maior porque a carreira trouxe benefcios mesmo para esses professores. Todavia, tambm abriu a possibilidade de surgimento de novos conitos, dada a existncia de posicionamentos valorativos favorveis e desfavorveis que produziram avaliaes concernentes, por exemplo, capacidade dos doutores de desenvolverem ensino tcnico de qualidade sem terem passado pela experincia da prtica que muitos dos antigos professores, ex-alunos da escola, viveram. Ou concernentes presso sentida por esses mesmos professores para realizarem cursos de mestrado e doutorado, determinada, seja por razes de remunerao, seja por razes de ordem acadmica. Nesse sentido, a contingncia, criada pela transformao da antiga em , faz com que passem a ser valorizadas de forma ambgua as relaes entre pesquisa e ensino, teoria e prtica, experincia prossional prtica e titulao acadmica. Deve-se considerar que o conjunto de relaes e conitos analisados ocorre no contexto de uma instituio cuja organizao muito centralizada e burocratizada, estruturada mais nos moldes da administrao sistmica do que no enfoque da micropoltica da escola, tal como proposto por Ball (1989). Nesse sentido, os conitos, ao invs de serem entendidos como parte integrante da vida institucional, tendem a ser percebidos como disfunes a serem corrigidas. Esta caracterstica, aliada forma pela qual a reforma chegou escola, marcou muitos dos desenvolvimentos posteriores a vericados. A proposta reformista pautada pelo cerceamento das possibilidades de participao, pela ausncia de debates, crticas e propostas do corpo docente e de setores tcnico-administrativos reete uma dinmica impositiva e/ou arbitrria de implantao da reforma no espao escolar, aliada a estratgias dentre as quais se destaca a

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democratizao (Fernandes, 2007), como meio de diluir e esvaziar possveis resistncias materializao da agenda reformista. Nessa perspectiva, a implementao, tanto do disposto no Decreto n. 2.208/97, quanto no Decreto n. 5.154/04, tende a ser considerada, no plano interno, predominantemente em sua dimenso funcional, isto , voltada considerao das razes que impediram ou dicultaram sua melhor adequao e /ou adaptao ao perl da escola. Nesse sentido, so criticadas a insucincia de recursos, as condies contratuais dos docentes, a ausncia de laboratrios, as carncias na capacitao do corpo docente como entraves para o melhor funcionamento ou a melhor adequao das diretrizes postas pela Reforma da Educao Prossional. Tal dimenso no destituda de sentido. Anal, as condies de trabalho adequadas, a existncia de infraestrutura e de recursos nanceiros para a realizao das atividades, bem como o preparo prossional dos professores para realiz-las constituem elementos da realidade necessrios para viabilizar o pretendido pela instituio. No entanto, sua mera existncia no resulta em garantia de que uma determinada proposta educativa seja colocada em prtica. O e as escolas estudadas por outros pesquisadores e referidas neste trabalho so integrantes de uma rede federal de educao prossional, cuja nalidade principal, apregoada na legislao correspondente e reproduzida em seus regimentos, a de formar pessoas que bem desempenhem suas atividades prossionais especcas, nalidade esta que, perseguida por dcadas, no caso brasileiro, dene a cultura educacional e ideolgica prpria dessa rede que se manifesta nas escolas pertencentes a ela, matizadas por suas particularidades, tornando-as, de um lado, semelhantes entre si e, de outro, diversas, como deixaram entrever os relatos apresentados. Tal cultura , em certa medida, fruto das experincias vividas pelos que atuam nessas escolas. No plano mais geral, decorre das demandas dos setores produtivos e de servios que constituem a forma de produo capitalista, a qual determina no apenas o desenvolvimento de inovaes tecnolgicas, como tambm uma particular sociabilidade e, nesse sentido, expectativas sociais, culturais e econmicas em relao educao. Pode-se dizer que, de certa maneira, ela conforma, no sentido lukacsiano anteriormente referido, o carter das apropriaes que os professores realizam do que lhes proposto, as quais, por seu turno, orientam, por meio de vrias mediaes, as objetivaes que produzem na sua prtica (as aulas, os materiais didticos, entre outros). Anados com tal cultura, os professores do , contrariamente ao que deles se esperava em relao separao entre o ensino mdio e o ensino tcnico e em relao formao por competncia, acabaram, passados os anos iniciais de disputa, por manifestarem-se enfaticamente contrrios primeira dessas medidas, por considerarem que ela conduzia ao rebaixamento da qualidade do ensino tcnico

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oferecido pela escola. Quanto ao modelo de formao por competncia, vrios deles armaram, sem pesar, que ela simplesmente no havia ocorrido no interior da escola. Embora isso possa soar estranho, uma vez que a proposta da reforma pretendeu fortalecer a cultura acima referida, cabe hipotetizar, de um lado, que a experincia exitosa anterior das escolas tcnicas, desenvolvidas em um perodo de escolaridade de longa durao (quatro anos) e, de outro, que a pouca familiaridade dos professores com a proposta de formao por competncia parece t-los conduzido rearmao de suas prticas pedaggicas anteriores, adaptadas ao tempo mais curto de durao dos cursos. Assim, o modelo acabou por no ser posto em prtica menos por opo terica ou ideolgica e mais pela limitao ora referida, sem ferir, no entanto, a cultura e a ideologia vigentes na rede. No que tange implantao do , com base no Decreto n. 5.154/04, as discusses anteriores evidenciaram, no , a existncia de vacilaes e procrastinaes a respeito. Por outro lado, nos outros Institutos Federais referidos no decorrer do texto, parece clara a existncia de distncia entre a disposio de desenvolver o , manifesta nos Projetos Pedaggicos, e as prticas pedaggicas efetivas que vm ocorrendo no interior das instituies. Embora no tenha consultado o do , pelo fato de que sua redao estava ainda em processo quando a pesquisa foi concluda, levanto a hiptese de que a mesma situao deve estar ocorrendo tambm nessa instituio. Cabe indagar as razes para isso. A mesma matriz cultural e ideolgica anteriormente referida, ao lado da feudalizao dos cursos, parece ter orientado o processo tanto no , quanto nos demais institutos abordados. A feudalizao, pelas razes j referidas; a matriz, porque tendeu a estimular uma espcie de retorno ao que havia produzido bons resultados anteriormente. No entanto, um terceiro aspecto deve ser considerado. Trata-se, no caso da implantao do , de algo semelhante ao que ocorreu com o modelo de competncia, ou seja, a pouca familiaridade dos professores com os fundamentos polticoideolgicos da proposta de integrao entre formao geral e especca na linha da formao politcnica e omnilateral, tal como pensada a partir de Marx e Gramsci e, por extenso, com as possibilidades de sua operacionalizao em termos pedaggicos. No por acaso, mais de um dos estudos de caso relatados no decorrer do artigo alude necessidade de que os prossionais que atuam nos Institutos Federais entrem em contato com a literatura e respeito e recebam formao que os habilite a desenvolver a proposta. Apesar do no desvalorizar o desenvolvimento de conhecimentos e destrezas tcnicas, prope a formao mais ampla e complexa que permita, para alm do bom desempenho prossional, a apreenso crtica da forma de ser e produzir sob o capitalismo. Isso implica, entre outras aquisies, o acesso qualicado e reexivo ao acervo das objetivaes humanas que se manifestam nos conhecimentos

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historicamente acumulados. Tal processo exige, em benefcio da apropriao mais profunda do conhecimento, o estabelecimento de interrelaes entre saberes de diferentes reas e sua contextualizao social, cultural e poltica, captando suas determinaes histricas, tanto quanto o domnio de capacidades como as de analisar, questionar, problematizar, interpretar, entre outras, de modo a contribuir para a reforma intelectual-moral do trabalhador a que alude Gramsci. Os elementos dispostos alertam para a necessidade de desenhar com maior cautela as expectativas ociais em torno das contribuies que os Institutos Federais possam oferecer no sentido de repor, em novas bases, o debate sobre a politecnia, no horizonte de superao da oposio entre o propedutico e o prossionalizante (Haddad, 2008, p. 19). H, evidentemente, um longo caminho a percorrer, especialmente se a educao politcnica for entendida na perspectiva marxiana, ou seja, como ao poltica e no apenas como estratgia pedaggica.

Notas
1. Os termos destacados tm como referncia as formulaes de Lukcs (1981) a respeito do carter ontolgico do trabalho como protoforma da constituio do ser social. De acordo com o autor, no processo histrico de sua constituio como humanos, os homens desenvolveram, no convvio com a natureza e nas relaes sociais, a capacidade de pr-ideao, ou seja, de antecipar na mente os ns a atingir. A realizao destes, ou seja, a objetivao de sua subjetividade, implicaria a apropriao de elementos da realidade natural e social de modo a constituir alternativas de ao. Foram localizados cinco trabalhos (Mergulho, 2003; Matias, 2004; Villela, 2007; DAngelo, 2007; Fernandes, 2007). O campus de Sertozinho foi selecionado em funo da informao institucional, disponibilizada no incio da pesquisa em 2007, de que ali ocorria a implementao do Ensino Tcnico Integrado (), o que no se conrmou. A desescolarizao refere-se s concepes desenvolvidas na dcada de 1980 pelo a respeito das perspectivas para o ensino tcnico, tendo em vista as transformaes no mbito do trabalho que estavam em processo desde a dcada de 1970. Sinteticamente, tais concepes armavam que essa modalidade de ensino guiava-se, na Amrica Latina, mais pela viso escolar do currculo do que pela relao com as empresas, resultando tal postura no relativo distanciamento entre o que o ensino tcnico oferecia e o que as empresas necessitavam em termos de formao. Da a proposta de que tal ensino se desescolarizasse, voltando-se mais diretamente para as necessidades do mercado. Na discusso dos aspectos da vida institucional do que, de um lado, marcaram a implementao das reformas educacionais apoiadas nos decretos n. 2.208/97 e 5.154/04 e, de outro, foram por elas afetados, vali-me, para a produo deste artigo, alm das pesquisas realizadas pelos prprios professores do , de outras realizadas em localizados em outros estados, de modo a vericar a existncia de semelhanas e diferenas entre os resultados encontrados. Vale ressaltar que, exceo da pesquisa de Oliveira (2002), as demais, produzidas sobre outros que no o de So Paulo, foram concludas entre 2009 e 2010. O termo retoma parece-me inadequado, pois d margem a que se interprete o ensino mdio integrado na mesma perspectiva assumida pelos professores do , ou seja, como o retorno ao /71, o que, pelo teor do texto, no parece ser a perspectiva da autora.

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Documento
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Recebido em 30 de junho de 2011. Aprovado em 3 de agosto de 2011.

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