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REFLEXES SOBRE ENSINO DE ARTE: RECORTES HISTRICOS SOBRE POLTICAS E CONCEPES. Maria Jos Dozza Subtil Universidade Estadual de Ponta Grossa RESUMO: O presente texto apresenta um estudo de carter terico sobre as polticas para o ensino da arte na escola, analisando as leis e concepes de educao artstica em diferentes momentos histricos, desde a gnese, com a ao evangelizadora dos jesutas, passando pelas idias artsticas e pedaggicas do sculo XX, at a promulgao da LDB 9.394/96. Nesse percurso histrico mapeamos os movimentos polticos e culturais que em maior ou menor grau influenciaram as aes do Estado. Teorizamos tambm sobre as diferentes perspectivas assumidas para o ensino de arte na prtica, evidenciadas nos encaminhamentos terico metodolgicos que explicitaram as diretrizes para a rea. O texto adota pressupostos do materialismo histrico e dialtico como fundamento da anlise empreendida e como horizonte para a proposio de uma prtica artstica escolar humanizadora e socializadora da cultura e dos conhecimentos historicamente constitudos. Palavras-chave: Ensino de arte, Polticas educacionais, Prticas artsticas escolares REFLECTIONS ABOUT ART EDUCATION: HISTORICAL MOMENTS, POLICIES AND CONCEPTIONS ABSTRACT: This paper presents a theoretical study about the policies for art education in schools. To this end, an analysis of the laws and conceptions of art education in different historical moments from its origins with the evangelization carried out by the Jesuits through the artistic and pedagogical ideas of the 20th century until the implementation of the LDB 9.394/96 was done. Along this historical path the political and cultural movements that to a greater or lesser extent influenced the actions of the State were mapped. The different perspectives that art education had in relation to the practical aspects of art teaching present in the theoretical methodological guidelines for the area were theorized. This paper adopts the assumptions from historical and dialectical materialism to support the analysis and to support the proposal of a humanistic artistic school practice and socializing culture as well as of historically constituted knowledge. Keywords: Art education, Educational policies, Artistic school practice.

Introduo Historicamente as concepes da funo da arte na sociedade e as demandas sociais e econmicas vigentes encaminharam os projetos de ensino e formao artstica nas educao escolar bsica .Pela caracterstica fluda e mal compreendida da rea afinal, a qual necessidade humana e social a arte responde? as determinaes legais nem

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sempre objetivam uma ao emancipadora e humanizadora que a arte pela sua vocao precpua poderia promover na educao escolar. NETTO (1992, p.29) diz que .... As polticas sociais ( ...) so resultantes extremamente complexas de um complicado jogo em que protagonistas e demandas esto atravessados por contradies, confrontos e conflitos. Segundo o autor ....as lutas e as confluncias dos protagonistas no se encerram na formulao - a implementao das polticas sociais outro campo de tenses e alianas, onde frequentemente jogam papel no desprezvel as categorias tcnico-profissionais especializadas ( idem p.30) . E aqui pode-se considerar no s os professores de artes mas os artistas e a prpria cultura artstica dominante num dado momento histrico como definidores dos aportes tericos e metodolgicos para o ensino de arte. Por outro lado, deve-se remeter esse campo inalienvel relao entre educao, totalidade social e determinantes econmicos o que por sua vez reporta relaes de poder existentes na sociedade. Disso resulta que tanto as prticas pedaggicas quanto os sistemas de ensino so, em certa medida, reprodutores da dominao de classe onde a cultura e por extenso a arte historicamente tem configurado uma certa marca de distino. evidente que h diferenas entre Arte como rea de conhecimento e prtica social e Ensino de arte como processo prprio dos ambientes educacionais determinado pelas injunes das polticas educacionais e das idias pedaggicas dominantes. Essa insero na escola historicamente tem enfrentado problemas tanto nas instncias legais quanto reais. As demandas pelo desenvolvimento da sensibilidade esttica, da fruio, da expresso artstica e criadora nos alunos, no encontram respaldo na realidade pela falta de professores qualificados, pelas precrias condies materiais alm, evidentemente da ausncia de uma concepo clara do que seja esse prtica. Segundo Subtil (2009b), o que ainda prevalece nas escolas a livre expresso, as comemoraes referentes ao calendrio escolar ( datas cvicas) e a polivalncia como encaminhamento metodologico. Essas idias pedaggicas como movimento real da educao que se objetivam nos modos de fazer o ensino ( SAVIANI, 2008, p 6) decorrem de determinadas concepes que vigoraram em diferentes momentos da histria do ensino de arte como veremos no relato a seguir. A partir de alguns fundamentos tericos sobre a prtica artstica na dimenso de prxis, o trabalho apresenta, em linhas gerais recortes da histria do ensino de artes no Brasil desde a gnese, pela pedagogia evangelizadora dos jesutas, passando pelas idias artsticas e leis do sculo XX at as formulaes dos PCNs decorrentes da atual LDB. No intercurso dessa histria apresenta-se dados de uma realidade particular, no caso o Estado do Paran, em seus desdobramentos tericos e legais decorrentes tambm dos determinantes polticos gerais.1 1 Aportes tericos iniciais sobre a funo da arte. As formulaes deste item, apresentam em linhas gerais a concepo de arte e por decorrncia de ensino de arte que adotamos para embasar o relato que segue. Tal assuno objetiva estabelecer parmetros que permitam vislumbrar a utopia de uma prtica escolar emancipatria, humanizadora como funo precpua da escola para as classes trabalhadoras especialmente no concernente arte. Em primeiro lugar necessrio acentuar o carter interessado da arte. Ela no uma esfera plenamente gratuita ou ldica, expresso radical da individualidade, absolutamente autnoma e sem condicionantes sociais. Vazquez, (1978) diz que mesmo

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tendo valor em si e expondo uma individualidade real e concreta ela no pode ser concebida margem da comunidade (...) e pode ser uma esfera autnoma sem que isso exclua seu condicionamento (p.122) O mesmo autor (VAZQUEZ, 1986) estabelece uma relao inelutvel entre arte e prxis ao dizer que, a prxis artstica eleva potencialidade mxima a capacidade produtiva e criadora do homem. Ele utiliza todos os sentidos, no s o pensamento e nesse processo de humanizao engloba a necessidade de auto-realizar-se:
(...) o homem faz-se de modo dialtico ao construir o mundo e a histria, e ao ser por eles construdo no embate com a natureza para a obteno e construo dos meios de subsistncia; na ao sobre a natureza que o homem processa a objetivao de sua subjetividade nos objetos que cria constri, ao mesmo tempo em que promove a subjetivao do mundo objetivo, imprimindo-lhe a marca do humano, quer dizer, humanizando-o. (PEIXOTO, 2003, p.42).

O desafio histrico do processo de (re)humanizao dos sentidos do homem colocado todos aqueles que trabalham com a educao e ao artista que na sua prxis trabalha diretamente com a sensibilidade humana. A importncia da criao artstica e da apreciao da arte determinante para a superao do homem desumanizado no processo produtivo. Afirma a autora citada: Trata-se da necessidade de auto-construo na e pela prxis, de ser mais e mais humano, identificado com a natureza, com o outro e consigo mesmo, mergulhado no processo dialtico da criao-construo-superao das condies sociais e histricas (PEIXOTO, 2003, p. 49). Em sntese, pode-se afirmar que a atividade artstica resulta da necessidade fundamental do homem de superar os limites da mera sobrevivncia, criando novas necessidades eminentemente humanas que vo alm do atendimento ao apelo primrio do alimento e do abrigo, incluindo-se (...) os sentidos ditos espirituais, os sentidos prticos (MARX; ENGELS, 1986, p.49). A prxis criadora ao mobilizar a imaginao, a sensibilidade ( foras essenciais do homem), a conscincia histrica e social constitui-se na mais alta forma de prxis (VAZQUEZ, 1978, 1986 ). No processo de afirmao da prxis artstica como trabalho humano e consciente, a educao desempenha papel fundamental, em particular para a maioria da populao que possui na escola o principal instrumento de incluso social e cultural. Nesse sentido, a finalidade da educao aqui compreendida como [...] satisfao da necessidade que todo ser humano tem de compreender a um tempo, o que foi feito/produzido, o que est sendo feito/produzido e o que pode, tem que ser feito/produzido (RIBEIRO, 2003, p.29). Tal perspectiva supe que a formao dos sentidos e a educao esttica so tambm tributrias da ao escolar. Entre outras tarefas, a escola tem a funo de possibilitar o acesso aos produtos da prxis criadora humana e que so objetivados nas diversas manifestaes artsticas. Em que medida essa teleologia se coloca ( ou no) nas propostas legais e metodolgicas da educao artstica o que passaremos a relatar.

2 Da gnese..... aos meados do sculo XX O comeo da histria.... Os jesutas utilizaram-se do ensino de arte com a finalidade de evangelizar. Para prender a ateno dos indgenas, homens livres e pouco afeitos ao trabalho intelectual,
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usavam mtodos que conquistassem os sentidos: dramatizao, msica e poesia, conforme Mignone (1980). Nesse momento no foi levada em considerao uma cultura j existente. O que houve foi o transplante de uma forma europia e catlica de transmisso de conhecimentos com nfase mais na literatura e menos na expresso das Belas Artes porque elas estimulavam a seduo dos sentidos. Houve nesse momento uma evidente desconsiderao dos sons, pinturas, ritmos prprios de uma cultura tambm milenar. Segundo o autor, os jesutas assustaram-se com os cantos, danas e instrumentos de percusso feitos pelos ndios e resolveram ensinar-lhes o Canto Cho e outros cantos religiosos. (1980, p.4). Com isso conseguiram no s alienar ricos elementos culturais como tambm destruir a espontaneidade rtmico musical fazendo com que a msica indgena perdesse lamentavelmente suas caractersticas (idem). BARBOSA (2002)considera que a escala de valores que colocava no pice as atividades de ordem literria demonstrando acentuado preconceito contra atividades manuais identificadas com o trabalho escravo, marcou profundamente o ensino de artes no Brasil. Em conseqncia, tais atividades eram rejeitadas nas escolas dos homens livres, s se efetivando no treinamento dos escravos ou nas misses indgenas. Mesmo com a expulso dos jesutas em 1759, o modelo de escola por eles implantado permaneceu, e o preconceito com relao ao trabalho manual e por extenso s artes plsticas dificultaram o avano da arte e da educao pela arte. A Reforma de Pombal que procurou enfatizar aspectos educacionais nos quais a ao jesutica deixara a desejar - as Cincias, a Tcnica e Artes Manuais - resultou na introduo do Desenho no currculo do seminrio episcopal de Olinda, fundado em 1800, por Azevedo Coutinho. Nessa poca foi criada tambm uma Aula Rgia de Desenho e figura cuja metodologia se apegava aos cdigos neoclassicistas de obedincia ao conjunto de regras ditadas pelos ideais de beleza greco-romanos. (BARBOSA 2002, p.23-24). Com a vinda da corte de D. Joo VI para o Brasil houve uma mudana no panorama cultural brasileiro. Para suprir o acanhamento cultural da Colnia e com a finalidade de proporcionar lazer aos cortesos, D. Joo VI mandou vir de Paris a Misso Artstica Francesa, composta por artistas predominantemente neoclassicistas. De forma determinante a Misso imps os padres da arte europia, abafando as primeiras tendncias nativas de arte. O carter emocional e brasileiro do barroco substitudo pelo formalismo neoclssico provocou um afastamento popular que se reflete comumente nas vises da atividade artstica como cio, acessrio ou atividade suprflua destinada a poucos. Segundo Iavelverg (1993), No Brasil , o barroco considerado menor e popular; e o neoclssico, uma concepo burguesa. O ensino neoclssico concretiza-se por intermdio de penosos exerccios formais(p.110) e isso conferia certamente o carter maior e erudito arte. A primeira medida prtica da Misso foi a criao da Academia Real de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil, que depois da proclamao da Repblica passou a ser a Escola Nacional de Belas Artes. Conforme Barbosa, (2002, p.19-20).
As nossas manifestaes neoclssicas, implantadas como por decreto , iriam encontrar eco apenas na pequena burguesia : camada intermediria entre a classe dominante e a popular e que via na aliana com um grupo de artistas da importncia dos franceses operando por fora do aparelho oficial de transmisso sistemtica da cultura, uma forma de ascenso, de classificao.

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Mas segundo Werneck (1972, apud BARBOSA, 2002, p.20), mesmo neste sentido, a repercusso da Academia na comunidade foi pouco expressiva. Os discpulos eram pouco numerosos e recrutados com dificuldade. Completavam seus estudos na Europa e eram dceis acompanhantes dos modelos externos, reforando portanto, o trao essencial de transplantao e de alienao fundidos e confundidos. Acentua-se a distncia entre uma arte nativa, prpria e os modelos impostos e importados que marcou profundamente o panorama artstico nacional, influenciando todas as dimenses: arquitetura, pintura, escultura e msica. Entretanto, segundo a autora, a inculcao mais duradoura e efetiva foi no ensino da arte, no s nas academias mas tambm nas escolas. No final do sculo XIX e incio do sculo XX o ensino de desenho particularmente prevaleceu com objetivos pragmticos. Barbosa (2002), afirma que esses conhecimentos eram considerados mais por seu aspecto funcional aplicao imediata e qualificao para o trabalho - do que propriamente como experincia de arte. Seu objetivo era o desenvolvimento das profisses tcnicas e cientficas numa ostensiva manifestao contra as tendncias e caractersticas da instruo colonial que deixou a sociedade desarmada de quadros capazes de promover, pelos fundamentos econmicos, a sua reconstruo (AZEVEDO, 1944, p.55 apud BARBOSA, 2002, p. 25).

A primeira metade do sculo XX... Segundo Iavelberg ( 1993, p.11) entre 1930 e 1970 eram enfatizados como ensino de arte: desenho decorativo ( faixas, letras, ornatos); desenho geomtrico (morfologia e estudo das construes geomtricas); desenho do natural (observao, representao e cpia de objetos) e desenho pedaggico ( nas escolas normais usavam-se esquemas de construo de desenho para ilustrar as aulas bonecos-palito por exemplo). Na sociedade mais ampla, a Semana de Arte Moderna em 1922 significou renovao cultural e um movimento emblemtico de vanguarda. Marcante nesse perodo foi o envolvimento de artistas de vrias modalidades: artes plsticas, msica, pintura poesia, dana que, a despeito de reaes conservadoras de alguns setores, promoveram mudanas substanciais no panorama da cultura brasileira nos anos 20 e 30.(MAIA, 2000). Com esse movimento houve contestao dos valores clssicos to entranhados na prticas artsticas. Essa contestao no aconteceu por acaso, mas resultou da busca de renovao da arte brasileira por parte de artistas engajados, entre outros Anita Malfatti, Oswald de Andrade,Villa-Lobos, Di Cavalcanti e o escultor Vitor Brecheret . Na esteira dessas mudanas, a educao sofreu influncia das pesquisas psicolgicas divulgadas por psiclogos e educadores norte-americanos que desviavam o foco da transmisso do saber para o interesse dos sujeitos em aprender. Tais aportes marcaram a educao em geral e o ensino de arte em particular. A psicologia apregoava que a criana um ser nico e o ensino devia partir do interesse do aluno para satisfazer suas necessidades de auto-afirmao como indivduo singular. No ensino de arte, dentro dessa concepo derivada da pedagogia renovada, substitua-se a cpia pela livre expresso e, da reproduo das obras passou-se criao e experimentao. Nesse sentido foi de fundamental importncia o livro Art as experience de Dewey ( 1980) que apropriado pelos educadores escolanovistas tornou-se um dos pilares das propostas de educao para as crianas.

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H o entendimento de que as concepes e prticas de ensino de arte a partir dessa perspectiva se afirmaram com tendncias terico metodolgicas sustentadas pela esttica modernista e pelos aportes dos mtodos ativos da escola nova de forma definitiva. (PARAN, 1988a). Quanto msica cabe lembrar, que no contexto da ideologia nacionalista ao final da dcada de 20 e incio da dcada de 30, chegam ao Brasil as idias de Dalcroze e Kodly valorizando o folclore nacional e a formao das crianas pela disciplinarizao atravs da msica (MARTINS, 1992). Na dcada de 30, Villa-Lobos assentou as razes de sua msica na tradio folclrica e popular e idealizou o projeto do Canto Orfeonico2 como ensino de canto coral ( orfeo) fundamentado pela teoria musical. Apesar dessa identificao da msica com conceitos de nacionalismo, coletividade, patriotismo e sua vinculao ideologia do Estado Novo, no se pode negar a profunda percepo desse compositor quanto musicalidade brasileira e o mrito de institucionalizar o ensino de msica em carter nacional. . Houve tambm uma tentativa de formao dos professores atravs de cursos e produo de Manuais de teoria musical (VILLA-LOBOS, 1976). A nfase de Villa-Lobos no folclore e a exaltao do civismo nas grandes concentraes mereceu crticas pela suposta aproximao aos movimentos do extremo nacionalismo europeu. necessrio afirmar, ao menos para fazer um contraponto, que esse compositor, como os demais artistas do movimentos artstico modernista das dcadas de 20 e 30, propunha resistncia dominao estrangeira e buscava as caractersticas nacionais da arte brasileira submetida desde meados do sculo XIX aos cnones do neoclassicismo e da arte decorativa. (MAIA, 2000). No incio da dcada de 60 foi instituda a Educao Musical, criada pela LDB de 1961 e formalmente regulamentada pelo Parecer n 383 e mais tarde pelo Decreto 61.400 de 22 de setembro de 1967. Esses encaminhamentos legais resultam dos princpios escolanovistas calcados na idia do desenvolvimento expressivo da criana em sua individualidade buscando substituir as fundamentos do Canto Orfenico e da teoria musical pelas prticas rtmico-sonoras. Cabe destacar que tais prticas subsistiram mais nas escolas particulares, em especial sob orientao montessoriana, e no foram generalizadas para a educao pblica em geral. Na dcada de 40, aps a queda do regime ditatorial houve um perodo de intensivo desenvolvimento cultural e artstico com a inaugurao em 1947-48 de trs museus de importncia como o MASP ( Museu de Arte de So Paulo) o MAM (Museu de Arte Moderna) e o Museu de Arte do Rio de Janeiro. Essa efervescncia cultural teve reflexos na educao para a arte e os ideais escolanovistas vieram novamente tona (BARBOSA,1985). O artista Augusto Rodrigues criou a Escolinha de Arte do Brasil em 1948 tendo como princpio bsico a livre expresso criadora, o que foi recebido com grande entusiasmo pelos educadores envolvidos no processo de revitalizao educacional como Ansio Teixeira e Helena Antipoff (BARBOSA, 1985, p.15). Destaque-se que as escolinhas de arte (...) at 1973 eram os nicos espaos no s para o aperfeioamento dos arte-educadores como tambm para o ensino da arte. (PARAN, 1988a, p.118). No Estado do Paran a sistematizao desse ensino atribuda aos artistas Mariano de Lima e Alfredo Andersen, ambos com insero no panorama esttico e do ensino das artes visuais no final do sculo XIX e incio do sculo XX, e Guido Viaro, Emma e Ricardo Koch na dcada de 30. (Osinski (1998; 2000). Esses artistas foram pioneiros na formalizao de prticas artsticas em escolas de arte, na implantao de atelis e na produo e divulgao de idias ligadas s artes no Paran. Importa ressaltar
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que, os trs ltimos esto mais vinculados ao ensino de artes para as crianas. Segundo Osinski (2000) para esses artistas (...) a criao deve se processar com a mxima liberdade, e (...) a criana no deve ser tolhida em seus impulsos artsticos. ( p. 10). Percebe-se nessa afirmao os conceitos centrais da Escola Nova e a posio assumida em face ao protagonismo da criana em seu processo de desenvolvimento artstico. Desdobramentos da dcada de 60... partir de meados da dcada de 60 articulou-se a tendncia tecnicista na educao brasileira em decorrncia do modelo scio-econmico desenvolvimentista que comeava a se implantar no Brasil. Nesse momento o golpe militar cria condies para implementao do mercado de consumo e a industrializao sob a hegemonia norteamericana cujos tcnicos impulsionaram e organizaram a reforma da educao brasileira. As concepes dessa reforma afirmam os interesses da sociedade industrial que considera como funo prioritria da escola o preparo tcnico das aptides para o trabalho e para o mercado consumidor. Em arte as formulaes sobre criatividade, consagrada neste momento como contedo e metodologia, encaminham para o desenvolvimento de habilidades e atitudes imprescindveis formao integral dos alunos. (REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS, 1973; RIO DE JANEIRO, 1977) Nesse contexto e sob essa ideologia, o artigo 7 da Lei 5.692/71 tornou obrigatria a Educao Artstica pela primeira vez na legislao brasileira ( juntamente com Educao Religiosa, Moral e Cvica, Programas de Sade e Educao Fsica) apregoando um enfoque genrico da Msica, das Artes Cnicas e das Artes Plsticas. A integrao grande rea de Comunicao e Expresso e o professor polivalente caracterizaram essa lei quanto ao ensino de artes. (BRASIL 1971a; 1971b; 1973). Nas sries iniciais a Educao Artstica metodologicamente foi tratada como atividade o que decretou a simplificao da arte na escola. Nessa concepo houve a manuteno das prticas da livre-expresso individual, e o acento na criatividade e na comunicao como fator de desenvolvimento integral. No planejamento das escolas foi incorporado o enfoque tecnicista , atravs de um trabalho centrado no treinamento de habilidades e aptides com o auxlio dos livros didticos 3. (SUBTIL, 2009 b). No Estado do Paran, o CETEPAR (Centro de Treinamento dos Professores) assumiu na dcada de 70 o processo de implantao da reforma de ensino, tendo o Colgio Estadual do Paran como centro disseminador das experincias pedaggicas da reforma curricular proposta pela lei. As atividades de artes em contraturno dos alunos de 5 a 8 sries das Unidades-Plo constituam-se em Expresso sonora ( msica, som e ritmo), Expresso bi-tridimensional (artes plsticas ), Expresso corporal ( teatro) e Expresso pela palavra ( linguagem falada e escrita). Percebe-se a a nfase da arte no campo de Comunicao e Expresso embora, pelo conhecimento que temos desse processo, no se possa negar o esforo dos professores da Escolinha de Artes do Colgio Estadual do Paran em propor uma prtica artstica significativa com os contedos prprios de cada rea, aos alunos que compulsoriamente participavam das aulas de Expresso. No final da dcada de 70, j se fazia presente nos meios educacionais uma discusso a respeito da especificidade das reas e a retomada dos contedos e mtodos especficos contrapondo-se integrao dos campos de conhecimento. Anuncia-se um

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novo momento com fortes injunes polticas na educao que, como veremos produz outras demandas para o ensino de arte. 2 Uma outra histria .... as duas ltimas dcadas do sculo XX. Na esteira da abertura poltica e dos debates crticos sobre a funo equalizadora da educao, na dcada de 80 e nos anos subsequentes, autores, instituies e rgos governamentais, discutiram o ensino de arte, a histrica situao marginal dessa rea na escola e questionaram as prticas vigentes. Ora espontaneista, ora tecnicista, dentro de uma perspectiva metodolgica que enfatizava o fazer, sob a ao do professor polivalente sem formao especfica, esse ensino foi questionado por desconsiderar os contedos prprios de cada linguagem e a arte como um campo com saberes historicamente constitudos. O que ocorreu foi um movimento pela retomada da arte em sua especificidade com contedos, metodologia e uma epistemologia que a sustentasse. (BARBOSA, 1985, 1991; FUSARI e FERRAZ,1992; PARAN, 1988a, 1988b, 1990; CURITIBA,1988). A Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM ) e a Federao de Arte Educadores do Brasil (FAEB) foram criadas com o intuito de fomentar essa discusso e desempenharam importante papel nesse intento pela promoo de encontros nacionais e regionais, seminrios, debates e publicaes. Nesse tempo se fortalece um movimento das Artes Plsticas generalizado sob a denominao arte-educao os professores so denominados arte-educadores - , formulada j na dcada de 70, que apregoou a Metodologia Triangular com trs eixos : Histria da Arte Leitura da Obra de arte Fazer artstico. (BARBOSA, 1991) . Essa metodologia, mais tarde retificada por Ana Mae Barbosa como Proposta Triangular (PENNA,2001), encaminhou os debates sobre contedos e mtodos no ensino de artes. Importa reafirmar que os conceitos tanto de arte-educao quanto de metodologia triangular foram produzidos no campo do ensino das artes visuais mas generalizados e estendidos para as outras reas como veremos adiante. Na esteira do movimento mais amplo da sociedade brasileira com a redemocratizao do pas, o Estado do Paran sob orientao poltico partidria progressista e tendo a Pedagogia Histrico Crtica como referncia para as polticas educacionais ( SUBTIL, 1997), promoveu uma reavaliao curricular de todas as reas de conhecimento que culminou com a edio do Currculo Bsico para a Escola Pblica do Paran. ( PARAN, 1990). Em arte foram contemplados os fundamentos metodolgicos e os contedos de Plstica, Teatro e Msica , da Pr-escola a 8 sries. Neste momento, mais do que atender a demandas da sociedade capitalista, ou da formao destinada ao mercado e s determinaes econmicas, os encaminhamentos terico metodolgicos, pelo menos no Paran, visaram a proposio de uma formao calcada nas demandas humanas, estticas e espirituais ( formao de sentidos humanos) que a arte poderia atender . Vale a pena aprofundar as concepes do Currculo Bsico que embasadas no materialismo histrico e dialtico privilegiou uma viso de totalidade do processo de produo artstica envolvendo trabalho, conhecimento e expresso e a arte como atividade humana passvel de ser apreendida, compreendida e fruda por todos. Nessa dimenso torna-se imperativo democratizar o acesso aos processos e produtos artsticos , promover debates e reflexes sobre a funo social da arte e a forma como ela construda atravs dos tempos a partir de uma viso dialtica, ou seja compreendendo que ela contm e est contida na sociedade que a produz. Esta concepo
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pressupe, alm do conhecimento da histria social da arte o domnio dos cdigos e instrumentos, onde as linguagens artsticas, mais do que representar a realidade propem sua superao (CURITIBA, 1988). Nesse entendimento, o acesso dos cdigos e instrumentos das linguagens artsticas possibilita uma leitura ampliada da realidade e uma compreenso mais apurada da humanidade revelada nos objetos artsticos. funo da escola promover a familiarizao cultural, a prtica criadora e a apropriao dos elementos bsicos das diferentes linguagens atravs de processos educativos intencionais. (PARAN, 1990). Cabe destacar que, apesar de todo o esforo terico prtico despendido e do envolvimento dos intelectuais e professores na formulao do Currculo Bsico, tal documento , de certa forma, foi negado pelas circunstncias poltico ideolgicas dos anos seguintes. Isso se comprova pela ausncia desses pressupostos nas formulaes terico metodolgicas dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que foram editados na sequncia. A partir da segunda metade da dcada de 90, em outro contexto histrico e poltico se intensificaram as aes no sentido de ajustar as polticas educacionais ao processo de reforma do Estado brasileiro, em face das exigncias colocadas pela reestruturao global da economia.(FONSECA, 2001, p.15). Neste momento, sob os imperativos das polticas neoliberais foi promulgada a LDB 9.934/96 que, no referente arte promoveu uma mudana na denominao conforme o art. 26 par. 2 : O ensino de arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (grifos nossos). Tal formulao contemplou a reivindicao de identificar a rea por Arte e no mais por Educao Artstica. Efetivava-se assim o movimento iniciado nas dcadas anteriores em prol da definio da Arte como um campo de conhecimento com estatuto epistemolgico equivalente ao das outras reas de conhecimento do currculo escolar. A partir da e sob a predominncia de temas como globalizao, sociedade do conhecimento, educao para as tecnologias e multiculturalismo, foram desencadeadas iniciativas em todos os setores da educao visando um processo de reforma das estruturas da poltica educacional do pas, sob visvel adequao aos reclames do mercado nessa nova fase do capitalismo globalizado. Os PCNs, que se configuram como uma traduo dos fundamentos ideolgicos calcados na viso economicista da Lei, atenderam aos ditames dos organismos internacionais para os pases em desenvolvimento, e elucidaram a necessidade do Estado de, naquele momento elaborar parmetros que orientassem as aes educativas, visando especialmente a avaliao externa da escola tal como propunham as instituies econmicas - Fundo Monetrio Internacional e o Banco Mundial. Os PCNArte (BRASIL, 1997, 1998) acrescentaram a dana, alm das linguagens tradicionais: msica, teatro e artes visuais apresentando uma organizao que contempla em linhas gerais fundamentos tericos e histricos , arte como conhecimento, objetivos, contedos e avaliao em cada rea para o ensino fundamental. A denominao Artes Visuais nos PCNs, deve-se ao enfoque s mltiplas mdias e ao universo amplo de abrangncia das artes plsticas contemporaneamente. As diretrizes gerais para a prtica pedaggica foram fixadas na perspectiva das artes visuais dada a assuno dos trs eixos da metodologia triangular, elencados como produzir, apreciar e contextualizar e generalizados para as outras linguagens, sem definir contedos e metodologias especficas (PENNA, 2001). Embora avanando na conceituao do campo artstico e na explicitao das funes da arte em relao Lei 5692/71, o enfoque multicultural e o discurso da
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expresso individual foram retomados e no devidamente equacionados e refletidos. Houve, segundo Penna (2001), uma retomada da arte em sua concepo romntica numa dimenso expressiva, visvel particularmente ela ausncia de uma clara exposio dos contedos prprio de cada rea. Essa flexibilidade genrica que transfere ao professor a tarefa de seleo e sequenciaco de contedo e metodologia, de certa forma invalida e inviabiliza a afirmao da especificidade da arte e dos conhecimentos historicamente construdos pela rea como foi insistentemente debatido nos anos anteriores4. Consideraes finais Pode-se dizer ao finalizar que a arte nunca foi protagonista na escola. O ensino de arte na maior parte dessa histria esteve a reboque de demandas polticas econmicas e culturais que nem sempre possibilitaram que ela se estabelecesse no campo escolar como conhecimento importante e significativo. No incio da colonizao, arte e catequese em estreita relao e negao da cultura local. No sculo IX arte como cio e lazer da elite com afirmao da cultura europia neoclssica; enfatiza-se o desenho para o desenvolvimento das profisses e da indstria incipiente. Na primeira metade do sculo XX a livre expresso e a educao ativa influenciam a criao das Escolinhas de Arte, e na msica, tornada obrigatria nas escolas pelo Canto Orfenico, acentua-se o folclore e o nacionalismo. A partir dos anos 70, arte como atividade, tecnicismo e nfase na criatividade como fator de auto desenvolvimento e formao para o trabalho. Na contramo dessas tendncias, na dcada de 80 o Currculo Bsico do Paran, assume a arte como processo de humanizao e ensino de arte como socializao do conhecimento e da prtica criativa, o que no objetivado de forma significativa nas prticas escolares. Na dcada de 90, sob os imperativos do neoliberalismo e da globalizao destaca-se nos PCNs a arte como expresso individual sob os aportes metodolgicos da abordagem triangular. Entendemos evidentemente que esse resumo suscinto no esgota a histria que objetivamos relatar mas encaminha algumas consideraes finais. Conforme Subtil et al. ( 2005), continua no terceiro milnio a indefinio do que , para que serve e como o conhecimento artstico pode ser praticado nas escolas. A constatao a de que a rea constitui-se em terra de todos e de ningum , isto , se todas as disciplinas podem trabalhar com arte ento qualquer coisa pode assumir o estatuto artstico. A polivalncia assumida pela gesto das escolas ( STORI, 2010) e incentivada pelas instncias governamentais, em parte explicada pela falta de professores qualificados em nmero suficiente para atender as demandas da educao escolar. Assumimos que fundamental uma viso abrangente do campo da arte e isso requer que o professor de cada rea especfica em sua formao tenha acesso aos conhecimentos bsicos das outras reas. No obstante, isso no deve significar a desqualificao dessa prtica pelo aligeiramento, pela fragmentao e pela simplificao dos conhecimentos prprios da rea. possvel constatar hoje nas escolas resqucios de concepes polticas e prticas para a arte de todos os momentos histricos que relatamos. Particularmente as comemoraes das datas do calendrio escolar, o tecnicismo, o sentido psicologizante de lazer descomprometido, a ausncia dos conhecimentos artsticos obliterados por atividades

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desarticuladas5 e a submisso aos contedos de outras disciplinas ( SEBBEN, 2009; SUBTIL et al. 2005, 2007, 2008, 2009b). Parece prevalecer a concepo de arte como produto da genialidade, de dons inatos, ou ligada a idia de luxo, destinado a poucos e como tal sem funo no espao escolar. Segundo Porcher (1982), tornar a arte uma atividade mstica e inacessvel reforar a diviso de classes na sociedade, mantendo a maioria da populao alienada da fruio desse patrimnio cultural e esttico. A excesso aqui pode ser tributada ao Currculo Bsico do Paran na dcada de 80 por suas inflexes tericas e metodolgicas. A forma como a arte tem se inserido na escola tambm decorre de uma viso utilitarista atribuda aos conhecimentos escolares que privilegiam o que requerido pela sociedade capitalista de consumo. Sebben (2009) constatou em sua pesquisa que, nas escolas particulares, os alunos consideravam desnecessrio o ensino de arte, em especial de msica uma vez que estes no aferem conhecimentos necessrios ao vestibular e ao mercado de trabalho. Brando (2002, p. 92), questiona esse utilitarismo dos saberes reconhecendo que um direito-dever essencial em cada uma e em cada um de ns o de viver sem limites utilitrios a procura do saber e da experincia de aprender. Tambm Mszros (2005, p. 47) parafraseando Marx, diz que o escopo da aprendizagem a auto-realizao dos homens como indivduos socialmente ricos humanamente. O autor acrescenta que, para alm da sociedade capitalista preciso pensar na sociedade democrtica tendo como horizonte a emancipao humana. Entendemos que desejvel para o ensino de artes uma aprendizagem que valha a pena pelo contedo humano e sensvel que comporta. Nessa perspectiva Peixoto ( 2005,
p.3) argumenta: Quanto mais democratizado e mais intenso for o conhecimento e o contato dos indivduos com tudo o que a humanidade historicamente construiu e lhes legou: a tcnica, a cincia e a tecnologia, as formas de organizao e de relaes sociais criadas, assim como a filosofia e a Arte, melhores sero suas condies e chances de se tornarem humanos, em sentido estrito. (Grifos no original). Cabe-nos, enquanto professores e estudiosos da rea manter o compromisso terico prtico de viabilizar um ensino de arte que faa cumprir com as possibilidades histricas que lhe so tributrias na perspectiva de superao da dominao cultural esttica e econmica como escopo da educao em seu sentido amplo e estrito.

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Notas:
1

O texto um apanhado parcial de pesquisas tericas resultantes do projeto intitulado: Polticas e prticas para o ensino de artes realizado pelo GEPEAC ( Grupo de Estudos e Pesquisas sobre educao, arte e comunicao) no Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Ponta Grossa PR. O Decreto n 18.890 de 18 de abril de 1932 assinado pelo Presidente Getlio Vargas tornava obrigatrio o Canto Orfenico nas escolas pblicas do Rio de Janeiro e a Lei Orgnica do Ensino de Canto Orfenico regulamentou atravs do Decreto-Lei n 9.494/46 a atuao do professor de Canto Orfenico.

A edio de livros didticos com atividades para educao musical, artes plsticas e artes cnicas, na forma de instruo programada foi uma estratgia tambm para suprir as carncias dos professores sem formao especfica. O Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino de Artes, da Universidade Federal da Paraba produziu dois documentos de extrema importncia na anlise tanto do momento histrico quanto das decorrncias da Lei 9394/96 e dos PCNs para o ensino de artes. So ele Os Parmetros Curriculares Nacionais e as concepes de arte ( cadernos de textos) e este o ensino de arte que queremos?. Pela profundidade e pertinncia de anlise continuam imprescindveis nos estudos sobre o tema.
5 4

A autora tem realizado pesquisas desde 2000 nesse sentido. Alguns dados j foram objeto de anlise, outros esto em fase de tabulao.

Recebido em 23/02/2011 Aprovado em 30/03/2011

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