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O ENSINO DE ARTE NA ESCOLA PBLICA BRASILEIRA DA RACIONALIZAO AOS SENTIDOS.

DOS SENTIDOS RACIONALIZAO Eloiza Amlia Bergo Sestito Sonia Maria Vieira Negro Teresa Kazuko Teruya INTRODUO A arte uma atividade que sempre esteve presente no processo civilizatrio da sociedade. No decorrer da histria, verifica-se o papel fundamental que a atividade artstica teve para o desenvolvimento cultural e social das mais diferentes formas de organizao da vida humana. O homem tem utilizado as linguagens artsticas como forma de expressar seu entendimento e apropriao da natureza e da vida social. Diretamente ligada s relaes humanas e ao processo educativo, a arte registra a presena do homem no mundo como seu principal agente de mudanas. No mbito educacional percebe-se a presena das linguagens artsticas, desde os primeiros anos de escolarizao at a idade adulta, a fim de educar os sentidos por meio da alfabetizao esttica para que o indivduo se perceba inserido como agente de sua prpria cultura. Essa concepo s comea a ganhar corpo nos dias de hoje, uma vez que a educao dos sentidos na histria da educao recebeu vrias interpretaes, at chegar as formulaes atuais, as quais foram ditadas pelas necessidades que se configuraram como determinantes da constituio do sistema educacional que emergia no contexto da sociedade capitalista. Neste artigo pretendemos analisar as vrias acepes que fundamentam o ensino da arte no decorrer da histria da escola pblica no Brasil, assim optamos por fazer um recorte no tempo, tendo como referncia o perodo da Primeira Repblica. Nesse perodo consolidaram-se as lutas pela implantao da escola, pblica laica e gratuita, bem como o estabelecimento de um Sistema Nacional de Ensino no pas. Tomando como base a educao para todos, pretendemos analisar as seguintes questes: A quem se destinava a educao esttica? Quando foi includa nos currculos escolares? Como foi pensada a formao de professores para o ensino de arte? Quais

foram s mudanas significativas que ocorreram no ensino de arte no perodo da Primeira Repblica? Partindo de uma concepo histrico-crtica para analisar as transformaes materiais que ditaram as concepes estticas e educacionais de cada poca, buscamos obter uma sntese do legado dessas vises de ensino das linguagens artsticas no incio do sculo XX ao ensino da arte nos dias de hoje. Com base em uma pesquisa bibliogrfica a respeito do tema, analisamos as tendncias terico metodolgicas que permeou essa trajetria e a herana da cultura artstica que ainda podemos visualizar no contexto atual. Assim, estabelecemos uma diviso em trs tpicos de anlise: No primeiro tpico, levantamos um panorama das idias de modelos educacionais que circulavam no contexto europeu as quais influenciaram diretamente as primeiras idias de elaborao do Sistema Educacional Nacional, bem como o modelo de ensino de arte que existia nesse contexto. No segundo tpico, buscamos descrever as idias que circulavam em mbito nacional e as primeiras iniciativas que efetivaram a organizao do sistema educacional no Brasil, como tambm qual era o iderio de educao esttica que prevalecia no pas durante a Primeira Repblica. No terceiro tpico, realizamos uma anlise dos mtodos que comearam a se configurar no contexto da escola pblica, em especial o mtodo intuitivo, e qual o papel da linguagem artstica nesse projeto de formao educacional. Para concluir, apontamos sinteticamente a influncia desse perodo na organizao no ensino da arte nos dias de hoje. 1. CENRIO MUNDIAL DA ORIGEM DAS IDIAS DE INSTRUO PBLICA Com as transformaes sociais e polticas em meados do sculo XIX e incio do sculo XX, surgiram as primeiras iniciativas de democratizao do ensino, que se consolidou nos pases desenvolvidos, especialmente na Frana, Alemanha, Inglaterra e Estados Unidos da Amrica, em decorrncia da reorganizao da produo industrial capitalista. importante salientar que as idias difundidas nesses pases influenciaram as concepes de educao no Brasil, configurando um novo cenrio nacional, com base no modelo liberal de organizao social e econmica para o desenvolvimento da

produo capitalista, que se firmava como um modelo a ser seguido em mbito mundial.
Portanto, as tendncias histricas detectadas naquelas naes, na condio de concluses tericas extradas da interpretao, so fundamentais para o entendimento das formas de realizao da escola pblica em pases e regies menos avanados, na medida em que o modo de produo capitalista integrou o mercado mundial e plasmou as relaes sociais no universo, imagem e semelhana do capital. (ALVES, 2001, p.21)

No final do sculo XVIII, os recursos produzidos pelo capital retornavam sempre para as atividades produtivas. De acordo com Alves (2001), em uma anlise na perspectiva do processo de produo das foras materiais foram nulos ou escassos os volumes de capital deslocados para atividades improdutivas, entre elas a educao. Tais servios prestados pelo Estado s apareceriam mais tarde na fase monopolista do capitalismo. Era uma tendncia entre os pases mais organizados e desenvolvidos no processo de industrializao e tambm nos pases menos desenvolvidos. Nesse perodo emergia a necessidade da educao escolar com a finalidade de formar uma identidade nacional, para contribuir com o progresso da nao pelo desenvolvimento da produo industrial e da expanso do comrcio, acentuando o crescimento das cidades e o aumento da demanda por qualificao de mo de obra. O iderio de escola para todos nasce, segundo Alves (2001), a partir de trs vertentes: a vertente revolucionria francesa, a vertente econmica clssica e a vertente religiosa identificada com a Reforma Protestante. Com relao primeira vertente, Alves (2001) analisa a educao escolar proposta no pensamento revolucionrio com base iluminista. Ressalta que os projetos de instruo pblica, apresentados na Frana ao final do sculo XVIII foram inspirados nas idias expostas por Rousseau, Diderot e La Chalotais e Condorcet. Todas as iniciativas e projetos de instruo pblica encaminhados Assemblia Constituinte, Assemblia Legislativa e Conveno Nacional da Frana desse perodo, buscavam legitimar os princpios de uma escola pblica, universal, laica obrigatria e gratuita. No entanto, no havia condies materiais para que fosse possvel sua efetivao. O autor ainda afirma que a leitura dessas fontes revela que as concepes de escola cultivadas

em nosso tempo foram influenciadas pela vertente francesa do pensamento burgus. Tal concepo de formao visava a educao do cidado para promover a igualdade formal pela via da educao escolar para todos, a fim de assegurar os princpios da democracia. Durante o processo revolucionrio francs, com a deposio de Robespierre e a vitria da burguesia industrial, essa bandeira luta pela instruo pblica do povo seria esquecida por um tempo. Na vertente da instruo pblica na economia clssica, articulada nos moldes da economia poltica, Alves (2001) destaca as idias de Adam Smith na Inglaterra, o qual chegou a defender uma educao como um meio corretivo para atender as necessidades e lidar com as desigualdades sociais. A educao das pessoas deveria incutir o esprito de coragem da gente comum para defender a Ptria. Alm disso, educao escolar ensinaria os filhos dos trabalhadores a ler, escrever e contar para adquirir uma habilitao antes de se inserirem no mundo do trabalho. No entanto, os servios escolares no poderiam ser gratuitos para no comprometer a produo social da riqueza nacional. Essa forma de pensar provocou muitas indignaes por parte dos educadores, mas Alves argumenta que preciso historicizar a economia poltica e entender as idias de Adam Smith como uma elaborao terica que respondeu a necessidade do contexto histrico do sculo XVIII. Quanto a terceira vertente sobre a instruo pblica na Reforma Protestante, destaca as idias de Comenius na origem da escola moderna (ALVES, 2001, p.81). Comnio (1966), em sua obra Didctica Magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, concebeu a escola como um espao a ser organizado para economizar tempo. Para promover a instruo, preconizou o manual didtico para que todos pudessem ser instrudos e props um contedo simplificado. A arte de ensinar exigia um mtodo baseado na diviso do trabalho e na apropriao da tcnica da manufatura. Segundo a anlise de Alves (2001), a escola para Comenius deveria ser uma oficina de homens e como fundamento de sua organizao deveria ter como parmetro as artes, mas a arte, nessa poca, era ofcio medieval ou artesanato, portanto, obsoleto para aquele momento em que surgia a manufatura, por isso a escola deveria ser equiparada manufatura. Para por em funcionamento uma escola para todos, Comnio identificava dois impedimentos: a necessidade da formao de professores e os

elevados custos das escolas que comprometiam a expanso escolar, por isso havia necessidade de baratear o ensino. Para diminuir os custos da escola pblica a soluo seria a utilizao de manuais didticos. Outro aspecto da influncia da Reforma na instruo pblica at o sculo XIX, foi a necessidade de alfabetizar o povo para a prtica religiosa com leitura diria dos textos sagrados da Bblia, j que at ento no se tinha acesso a estes. O indivduo alfabetizado seria responsvel por sua prpria f, tornando obrigatrio aos pais, a responsabilidade pelo ensino de leitura dos filhos, porm as dificuldades decorrentes do processo de produo, muitos pais negligenciavam essa obrigao. Posteriormente, essa responsabilidade foi deslocada da famlia para a comunidade e a necessidade da criao de uma escola pblica veio tona para sanar essa deficincia. Surgem as iniciativas das igrejas e classes colaboradoras para efetivarem esse trabalho. O ensino mtuo idealizado por Lancaster, foi o mtodo difundido para se efetivar o processo educativo. Tal mtodo consistia no ensino por meio de monitoria, ou seja, os alunos j letrados ensinavam os que estavam em nveis inferiores de aprendizagem. Alves (2001) salienta a importncia do ensino mtuo em dois aspectos: o fato de seu emprego representar a primeira tentativa de se efetivar a universalizao da educao e o fato dessa tcnica ter um carter transitrio, uma vez que emergiu da necessidade de sanar uma demanda por servios escolares em uma poca carente de instruo. Assim, a educao pblica idealizada no seio da sociedade capitalista em construo, com o passar do tempo, deixa de ser vista como uma arma contra o pensamento medieval e passa a ser um aceno igualdade econmica e social. Segundo Leonel (1994), aps a Revoluo Francesa, j no incio sculo XIX, o esprito contra-revolucionrio domina a classe burguesa em oposio massa trabalhadora (operariado). Nesse contexto, o homem liberal vive a contradio de ser ao mesmo tempo egosta e cidado poltico, de atender ao interesse individual e ao interesse coletivo. O conceito de cincia engendrado em meio a essa contradio: servir aos interesses individuais de produtividade ou aos interesses polticos com o objetivo de sanar as desigualdades. So dois modelos de formao que surgem no mago dessas questes em meados do sculo XIX. Um deles o modelo francs que vai priorizar a formao do cidado, para garantir a instalao da Repblica, da

democracia e do sentimento de patriotismo que ajudar a consolidar a identidade nacional. Na Frana, a discusso da instruo pblica tinha um peso poltico. Rousseau (1999), em sua obra Emlio, distingue o homem natural do homem social. No primeiro estado, o homem encontra-se prximo ao estado puro ou das foras da natureza, que se manifesta na criana. O segundo estado, est ligado aos valores provenientes da sociedade, os quais moldam o indivduo para torn-lo cidado, ou seja, apto vida social. E, assim, s poder ser desnaturalizado pela educao, processo que tem a finalidade de direcionar o indivduo por meio da moral e evitar os vcios da civilizao. Dessa forma, a educao que vai transformar o indivduo natural em um indivduo poltico ou o cidado. Segundo a anlise de Leonel (1994), foi grande a influncia que a escola francesa humanista e sua literatura exerceram sobre os demais pases, principalmente sobre as novas repblicas, dentre as quais o Brasil. O segundo modelo de formao encontra-se nas bases do pensamento de Locke, que concebe uma educao para todos que garanta o progresso da nao. No admite uma educao pela educao, defende uma educao utilitarista, para o trabalho. Nesse perodo a burguesia que deseja restaurar e estabelecer o poder deve lutar pela Unidade Nacional e, para isso, precisa formar uma gerao de eleitores que corroborem com a formao de um estado que vai defender a ptria, bem como os interesses da burguesia. Nos paises em pleno processo de industrializao e desenvolvimento das foras produtivas, a prioridade da escola ser o desenvolvimento do capitalismo. Leonel (1994) conclui que nas bases do pensamento liberal encontra-se a dualidade contraditria do homem moderno, o homem que se volta para o seu interesse individual e o cidado voltado aos interesses sociais. Para a autora, os modelos educacionais que se fundamentam nessa dualidade so personificados na educao do fidalgo de que Locke caracteriza pela educao do homem de negcios e a educao do cidado ou do homem poltico em Rousseau. A autora conclui ainda que, o que essas idias tem em comum a concepo do indivduo que v na sociedade a garantia de sua existncia, e assim v na educao o meio de passar do estado natural (individual) para o estado social, desenvolvendo a natureza fsica de cada indivduo e substitui sua natureza moral individual por uma natureza moral social.

Partindo dessa premissa, a educao voltada para todos deve ter presente essa dualidade contraditria e isso no ocorre num processo linear e progressivo, mas em um processo de continuidade e descontinuidade, fundamentando-se ora na matria ora na idia, ou seja, defendendo os interesses individuais frente aos gerais, ou vice versa. Nesse contexto o significado da arte tambm se modifica . O que antes era visto como uma atividade coletiva, a qual de certa forma proporcionava e garantia a unidade do grupo, passa a ser vista de maneira individual e a servir os interesses particulares de classes. 2.1 O SIGNIFICADO DA ARTE NESTE NOVO CENRIO A arte tem se caracterizado como forma de expresso humana desde os tempos mais remotos. Fischer (1979, p.45) destaca que nos alvores da humanidade a arte era um instrumento mgico, uma arma da coletividade humana em sua luta pela sobrevivncia. At o perodo medieval a arte era uma produo coletiva, que possibilitava aos indivduos uma elevao acima da natureza. medida que as relaes sociais vo se fragmentando na diviso do trabalho e com a propriedade privada, o equilbrio entre homem e natureza vai sendo cada vez mais abalado. Fischer explica que,
A invaso do mundo feudal conservador pelo dinheiro e pelo comrcio teve efeito de desumanizar as relaes sociais e desagregar ainda mais a estrutura da sociedade. O Eu que s dependia de si mesmo e s consigo mesmo devia contar passou a ocupar o primeiro plano da vida.

Porm, em referencia a essa dualidade individual e o coletivo o autor destaca que trabalho artstico traz em si a capacidade de unificar o eu singular ao coletivo, recriando uma nova realidade, ao que conclui,
Em todo o autntico trabalho de arte, a diviso da realidade humana em individual e coletiva, em singular e universal, interrompida; porm mantida como fator a ser incorporado em uma unidade recriada.

Mediante a essa dualidade e s mudanas nas concepes de homem e mundo, que caracterizavam o perodo histrico de nossa anlise, a funo da arte tambm se modifica. At o sculo XVI a arte ocidental ou europia estava ligada a uma atividade

intelectual e cultural. Sempre orientados por cnones ou padres estticos, segundo Wilson (2005,p.81) os artistas deveriam
[...] possuir um amplo conhecimento dos temas da arte, das iconografias, dos assuntos e dos temas dos smbolos e alegorias da arte. Estes so os recursos intelectuais que receberiam forma artstica O resultado deveria ser esttico, artstico cultural um ideal artstico que persistiria at a metade do sculo XIX.

Com o advento do modernismo, compreendido de forma poltica desde o sc XV, essa idia se modificou, buscava-se a pureza de inspirao como a da criana, considerava-se que uma criana no era menos artista que um artista com formao intelectual em arte. Wilson (2005, p.87) afirma que as imagens das crianas realmente pareciam possuir muito do frescor e da espontaneidade que os artistas estavam buscando em sua prpria arte. O ensino da arte nesse sentido ganha um novo enfoque, embora ainda realizada nos atelis, e fora do contexto democrtico da educao em questo, esse novo estilo ou maneira de entender a atividade artstica vai influenciar tambm na maneira de instruir os novos artistas. Entretanto, a maior influncia na escola, tanto da incluso das linguagens artsticas como contedo de formao quanto da nova forma de pensar a infncia foi de Rousseau, ao enfatizar a importncia dos sentidos na educao infantil. Antes de Rousseau, a criana era considerada um pequeno adulto, foi ele um dos primeiros a considerar que a criana apreende o mundo em primeira instncia por meio dos sentidos. Ou seja, a primeira leitura a ser proporcionada criana deve ser a leitura do mundo, a qual dever ser feita pelos sentidos.

Como tudo o que entra no entendimento humano vem pelos sentidos, a primeira razo do homem a razo sensitiva; ela que serve de base para a razo intelectual: nossos primeiros mestres de filosofia so nossos ps, nossas mos, nossos olhos. Substituir tudo isso por livros no ensinar a raciocinar, nos ensinar a nos servir da razo alheia; nos ensinar a crer muito e nunca saber nada. (ROUSSEAU, 1999, p. 141)

Nessa afirmao, Rousseau considera a educao dos sentidos essencial para que a criana aprenda de forma contextualizada e concebe a educao como um processo de apropriao e formao. Em sua viso, o homem no nasce pronto, mas se constri e essa construo no lhe deveria ser imposta. Identificamos aqui uma clara oposio ao racionalismo que imperava no sculo XVIII. Essa nova idia de educao infantil abriu caminhos para insero dos elementos fundamentais das linguagens artsticas no processo de alfabetizao infantil. A arte entrou na escola como um meio e no como um fim. Entretanto, o artista tambm estava mudando sua viso sobre a criao artstica e a nova perspectiva no mundo da arte propiciava as primeiras discusses sobre a importncia do ensino da arte na formao do indivduo. Tal relevncia, porm, no ser entendida de imediato, pois como o prprio processo de implantao da escola pblica, a arte ter vrios significados no processo de ensino, de acordo com as tendncias pedaggicas de um determinado perodo histrico, ora ensinada em uma perspectiva tecnicista para adestramento da mo de obra ora enfatizada como espontaneidade. Porm tudo isso deve ser entendido dentro do processo de universalizao do ensino, o que para Alves (2001), tal processo no se fez de imediato, ou seja, a simples idia da criao de um Sistema Nacional de Ensino no significa sua concretizao, esta s seria possvel mediante condies concretas amadurecidas. O desenvolvimento da tecnologia e as transformaes nas relaes de trabalho determinariam a necessidade da criao de uma escola nica e no mais dualista como a anterior, a qual separava a educao do dirigente e do trabalhador, alm de definir tambm a clientela escolar. Por isso, trataremos, em seguida, as idias que circularam no pensamento educacional brasileiro e as primeiras iniciativas de implementao do sistema de educao em mbito nacional e a educao esttica durante a Primeira Repblica. 2. A EDUCAO NA PRIMEIRA REPBLICA DO BRASIL. O Sistema Nacional de Educao comeou a ser idealizado j no incio do perodo republicano, porm as primeiras idias no se concretizaram por causa das condies materiais da poca e s necessidades constitudas no bojo dessa realidade.

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Ao se instalar o regime republicano no Brasil, as condies econmicas e polticas regionais eram heterogneas, de modo que as transformaes ocorreram de forma lenta e desigual. As oligarquias que se configuravam nas bases econmicas e polticas das regies se diferenciavam em sua forma, no Nordeste prevalecia o latifndio e o patriarcado e em So Paulo, a agricultura mercantil, as quais constituam as classes dominantes do pas. No incio da Repblica, poucas eram as provncias que se encontravam em situao econmica favorvel, como era o caso de So Paulo, Minas Gerais e o Rio de Janeiro. No mbito social, o processo de urbanizao proveniente do fortalecimento da economia agrrio exportadora, se configurava em uma crescente diferenciao entre negros e brancos, imigrantes e novos profissionais que surgiam nas reas urbanas, como profissionais liberais e as mais variadas formas de trabalho assalariado. Essa poca foi marcada pelas Exposies Internacionais que ocorreram de 1851 at 1920. Nessas exposies, os pases apresentavam todos os seus produtos de indstria, comrcio, arte e cultura. Esses eventos proporcionavam a circulao de idias,conhecimentos e conceitos, pois era uma forma de conhecer o que cada nao estava produzindo, se constituindo tambm, em uma forma pela qual os intelectuais tomavam conhecimento do que estava acontecendo no mundo. O ano de 1870 foi marcado pelo acirramento das discusses em torno da abolio da escravatura, da Proclamao da Repblica e tambm da educao escolar. Nos congressos agrcolas, iniciavam-se os debates em torno da substituio do trabalho escravo pelo trabalho livre. Ao mesmo tempo, ocorriam experincias, por meio de iniciativas no estatais, para o ensino de ofcios como as Colnias Orfanolgicas, por exemplo, em locais onde agregavam ex-escravos e ensinavam os primeiros ofcios. Em contrapartida, a fragilidade da identidade nacional era proeminente. A vinda dos imigrantes era uma das principais preocupaes entre os intelectuais e os dirigentes. A preparao massificante de mo de obra considerada desqualificada para o novo modelo de produo que surgia, juntamente com a necessidade de se criar uma Identidade Nacional, ameaada pelo contingente de estrangeiros localizados em regies distantes, em virtude da grande extenso territorial do pas, resultaram nas primeiras iniciativas de criao da escola primria e da organizao do Sistema

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Nacional de Ensino. Assim, em 1894, foi criado o primeiro Grupo Escolar em So Paulo com o objetivo de oferecer a escolarizao primria. A escola pblica primria do final do sculo XIX tinha as seguintes adjetivaes: laica, gratuita, estatal e obrigatria, destinada a toda populao. Neste momento, iniciava-se o debate em torno da educao e, especialmente, da educao escolar, pois, a partir da, haveria uma disseminao da instituio escolar e, conseqentemente, desencadearia uma srie de debates e discusses em torno da organizao institucional, mtodo didtico, formao de professores, espao fsico, entre outros. Saviani (2006) descreve o processo gradual de organizao da educao que ocorreu no sculo XIX, o qual passou do mtodo individual para o ensino mtuo e deste para o simultneo e finalmente para o mtodo intuitivo. O aumento da demanda escolar culminou na necessidade de se construir locais especficos para realizao das atividades de ensino. Dessa exigncia resultou na construo de grupos escolares e. sob a responsabilidade financeira do Estado, foram construdos prdios especficos para o funcionamento de escolas. A organizao do ensino de arte no Brasil surgiu em primeiro lugar em nvel superior, sendo concretizado com a criao da Academia de Belas Artes com a vinda dos artistas da Misso Francesa, trazida por Dom Joo VI, no incio sculo XIX somente muito tempo depois que se comeou a pensar em inserir a arte no ensino primrio. 3.1 O ENSINO DA ARTE NO BRASIL Segundo estudos realizados por Barbosa (1984), a preocupao com o ensino de arte no Brasil teve incio com o primeiro surto de industrializao no final do sculo XIX. Antes disso, as atividades ligadas arte eram consideradas essencialmente femininas destinadas s moas de boa criao, com o objetivo de conseguir realizar um bom casamento dentro de uma sociedade aristocrtica, na qual as mulheres se ocupavam do cio elegante. Barbosa (2002) explica ainda que o preconceito formado em torno do ensino da arte est diretamente ligado as circunstanciais que levaram a criao da Academia Imperial de Belas Artes no incio do sculo XIX, e a vinda da Misso Francesa para o

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Brasil. Os artistas que aqui chegaram, estavam diretamente ligados figura de Napoleo, o qual nessa poca j vinha recebendo crticas acirradas pela imprensa local. Portanto, a oposio poltica foi uma das influncias na configurao do preconceito contra o ensino de arte no Brasil (BARBOSA, 2002, p.18). Outro preconceito de ordem esttica estaria ligado a vinda de artistas franceses, afirma ainda Barbosa (2001), devido ao fato de que tais artistas traziam para o Brasil o estilo neoclssico em voga na Europa e aqui iriam se deparar com o estilo barroco, consagrado como uma arte genuinamente brasileira e ligada ao povo. O estilo neoclssico que na Europa estava ligado s tendncias revolucionrias chegou ao Brasil como um estilo ligado ao adorno da aristocracia. O que resultou em uma elitizao da arte. A arte como adorno e luxo. Outro aspecto a forte influncia dos jesutas na educao que separavam o fazer manual do trabalho intelectual, o que levava a uma desvalorizao das artes plsticas e uma valorizao da literatura. O final do sculo XIX foi marcado por profundas mudanas no plano poltico e social, alterando as formas de relao de trabalho com a abolio da escravatura e a necessidade de preparar esse contingente de pessoas para o trabalho industrial, urbano e assalariado. Na perspectiva de preparao para o trabalho, as propostas de ensino de arte no Brasil foram influenciadas pelo iderio norte americano, especialmente, as idias de Walter Smith, diretor de arte-educao em Massachusetts, por sua identificao com a formao profissional, que enfatizava o ensino de desenho. Segundo Barbosa (1984, p.13), Ablio Csar Pereira Borges, foi o responsvel pela implantao dos mtodos de Walter Smith, que se tornaram a base para o ensino de desenho na escola primria e secundria no Brasil por quase trinta anos. Esses mtodos s vieram a ser contestado depois da Semana de Arte Moderna de 1922.
Esta viso modernista da arte exerceu um efeito profundo sobre arte educao. As crianas nascem num estado alegremente ingnuo, e quando elas se dirigem para arte, responsabilidade do professor cuidar para que elas no se contaminem pelas influencias de arte do passado. Nas escolas, a arte deveria ser um alimento natural, no instruo. (WILSON, 2005, p.90)

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A influncia do liberalismo americano e do positivismo francs permeou a criao das leis educacionais aps a Proclamao da Republica. A incluso do desenho geomtrico no currculo escolar tinha o objetivo de desenvolver a racionalidade e, juntamente com a cpia, foram os elementos da linguagem artstica que permaneceram na educao das crianas entre 1890 e 1920. Aps essa data, o ensino de arte passou a ter uma nova finalidade que era desenvolver o impulso criativo. Esse princpio desenvolveu-se primeiramente nos Estados Unidos, com a influncia da Escola Nova e depois ganhou fora tambm no Brasil. Na avaliao de Barbosa (2001, p.34), [...] nada mais natural para os brasileiros que vencer o preconceito contra o ensino da arte, reduzindo-o ao ensino do desenho e procurando valoriz-lo pela sua equivalncia funcional com o escrever. No primeiro momento, o ensino de desenho fora adotado no ensino primrio e secundrio e tambm na formao de professores. Era pautado na valorizao do resultado e dirigido de forma autoritria, centrada sempre na autoridade absoluta do professor. Os estudos desenvolvidos a partir do mtodo intuitivo, j estavam presentes nas concepes educacionais europias e norte-americanas, o qual era balizado nas propostas de desenvolvimento dos sentidos, mas ainda no havia uma proposta para fundamentar do ensino da arte. Somente aps o movimento modernista, o ensino de arte passou por mudanas significativas em suas acepes.

3. O MTODO INTUITIVO. As discusses em torno da consolidao do ensino pblico, gratuito e laico, tiveram em grande repercusso a partir da segunda metade do sculo XIX, como explica Souza (2006 p.69):
[...] tratados, congressos e debates sobre a melhor forma de confinar crianas para melhor educ-las mobilizaram educadores, mdicos, higienistas, arquitetos e intelectuais europeus e norte-americanos. Os Pareceres de Rui Barbosa trazem inmeros exemplos detalhados sobre discusses em torno da organizao fsica, material e pedaggica da escola primria.

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No entanto, salientamos que entre os debates que mobilizaram a comunidade acadmica e a implementao efetiva do sistema escolar, havia uma grande distncia imposta pelas dificuldades materiais e polticas, fatores contundentes que acabavam por frear o ritmo dessas mudanas. Nesse movimento, quais seriam as regies priorizadas para construes de salas de aulas e estabelecer os grupos escolares? Os centros urbanos e os estados mais desenvolvidos ditavam as regras para os demais estados nesse processo de construo da escola pblica, como foi o caso do estado de So Paulo. O Mtodo intuitivo ou lies de coisas se constituiu no mtodo mais apropriado para educao das classes populares, o qual se generalizou num cenrio mundial. Sabemos hoje que a dimenso da arte determinante para consolidao da cultura de um povo, mas naquele momento no se pensava no ensino de arte por essa perspectiva de formao. A arte tinha uma conotao aristocrtica. Era ensinada nos atelis e a formao profissional na Academia de Belas Artes. O modelo de ensino era individualizado, numa relao de mestre e discpulo que se arrastava desde a Idade Mdia. Como pensar o ensino de arte para uma sala que agora freqenta at quarenta alunos de uma vez? Esta no uma questo que se restringe somente arte, mas um desafio atual para todas as reas do conhecimento. Por isso os debates sobre prdios, mobilirios, horrios de funcionamento e outros quesitos, comeavam a se configurar como uma cultura escolar nacional mantida intacta at os dias de hoje. Mais especificamente no que diz respeito arte, a urgncia era de uma educao que priorizasse a agilidade das mos para o trabalho e que moldasse as mentes para o esprito de nacionalidade, para formao de eleitores e para a constituio do cidado. Schelbauer (1998) faz uma analise a partir do verbete intuio e mtodo intuitivo do Dicionrio de Pedagogia e Instruo Primria organizado por Buisson no incio da dcada de 1880, que entende a intuio como um meio de conhecimento natural do ser humano. Dentro da intuio, a intuio dos sentidos o mais comum e simples entre todos, e assim deve ser o meio pelo qual a educao se iniciar. Ou seja, os sentidos equiparam as condies iniciais de aprendizagens e coloca a todos em condies de igualdade. Destarte o mtodo intuitivo consistia na forma de se aprender

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tudo por meio da experincia sensitiva. A observao e a experimentao seriam a garantia de uma efetiva compreenso e no da memorizao. Valdemarin (2006, p. 90) afirma que [...] o mtodo intuitivo entendido por seus propositores europeus como um instrumento pedaggico capaz de reverter a ineficincia do ensino escolar. Essa ineficincia seria fruto de uma educao pautada na memorizao que resultava em uma repetio de conceitos sem compreenso. O movimento de renovao pedaggica reuniu argumentos para interferir contra o carter abstrato e pouco utilitrio da instruo, propondo novos mtodos e novos materiais, que possibilitaria ampliar a percepo e as experincias empricas como mediao da aprendizagem. Essas inovaes foram divulgadas em vrios pases por meio de exposies universais realizadas em cidades como: Londres (1862), Paris (1867), Viena (1873), Filadlfia (1876) (Valdemarin, 2006a, p.91). Entre os materiais e exerccios propostos por esse mtodo esto as caixas para ensino de cores, formas, gravuras, colees e objetos variados de madeira, aros linhas, papis e figuras geomtricas. Valdemarin (2006a, p.98) afirma que o fundamento do mtodo idealizado por Froebel e Pestalozzi est na
[...] proposio de que a aprendizagem tem seu incio nos sentidos que operam sobre os dados do mundo para conhec-lo e transform-lo pelo trabalho e que a linguagem a expresso desse conhecimento. No processo de elaborao e reelaborao do conhecimento, vai evidenciando-se a necessidade de introduzir as cincias naturais e o desenho como contedos escolares essenciais, a preocupao com a educao corporal, instrumento de conhecimento e de trabalho, as sries lgicas de exerccios que permitem a progresso e o direcionamento da aprendizagem disciplinada. Desses princpios e da introduo de novos contedos decorre a necessidade de criao de novos materiais didticos, a utilizao do canto e da ginstica concebidos como meios de efetiv-los.

Podemos notar que a utilizao do desenho como um meio de sintetizar o conhecimento, era um recurso utilizado com o objetivo de verificar a aprendizagem, alm de ser direcionado a aplicaes industriais e tambm artsticas, ou seja, destinava-se tanto a ornamentao quanto construo de objetos. E ainda o desenho no incio da educao infantil consistia numa preparao para a diversidade de suas aplicaes a serem posteriormente desenvolvidas, possibilitando ao mesmo tempo

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educar o olho e a mo (Valdemarin, 2006a, p.95). A educao do olho era para desenvolver a percepo e o adestramento da mo como um eficaz instrumento de trabalho. O exerccio do desenho e da interpretao de formas no mtodo intuitivo destinava-se a desenvolver as competncias de abstrao e de generalizao, de combinao e de idealizao integrando formas geomtricas s artsticas. Justifica-se a cpia, uma vez que nem tudo era inventado e que muitas das realizaes humanas partiram da cpia, destarte era fundamental que a criana aprendesse a copiar bem. O trabalho do artista consistia em criar a partir do que j existe. Era transformar, era ser criador, era trabalhar. Outro fator que contribuiu para configurao do significado das aulas de arte daquele perodo os quais se estenderam at hoje, era a questo da formao de professores. O mtodo tornava-se o manual no exerccio de ensinar.
O mtodo sintetiza todos os elementos prprios da tarefa educativa, uma vez que os procedimentos didticos e os passos metdicos para a sua prtica so tradues da teoria do conhecimento, aplicadas a uma faixa etria, desenvolvida sobre um contedo sancionado socialmente e concretizadas nos objetos didticos. (VALDEMARIN, 2006b, p.176)

O professor deveria ter uma boa formao com slida base de conhecimentos gerais e deveria tambm observar atentamente a prtica e a regncia dos professores mais velhos e experientes. As maiores dificuldades, segundo Valdemarin (2006a), eram as reais condies materiais das vrias realidades singulares para a efetivao das generalizaes do mtodo intuitivo, institudas em forma de decretos e leis educacionais da poca, como exemplo o Decreto n. 7.247, de 1879 de Lencio de Carvalho que prescrevia o mtodo intuitivo como o mtodo a ser utilizado na educao elementar. Outras dificuldades para aplicao desse mtodo eram causadas pela falta de material didtico e ausncia de formao de professores. Barbosa (1985) relata que no Brasil o desenho geomtrico e a cpia estiveram sempre presentes na educao escolar de nossas crianas, o qual permaneceu at os dias de hoje, enquanto nos Estados Unidos de 1890 a 1920, os novos mtodos de ensino de arte foram propostos, na Lei Federal de 1899 (EUA), que apontava como

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principal finalidade da arte na Educao, o desenvolvimento do impulso criativo. Nesse momento, naquele pas, os estudos da Psicologia comearam a enfatizar a relao entre o processo cognitivo e o afetivo. Essa tendncia abriu caminho para as teorias de John Dewey, as quais tiveram grande influncia no Brasil por meio de Ansio Teixeira, Fernando Azevedo e Loureno Filho. Esses educadores buscavam inovaes nos sistemas de ensino, que precisavam responder s necessidades de uma sociedade democrtica, apoiadas no discurso do desenvolvimento cientfico e tecnolgico para garantir o progresso da nao. Tal inovao e modernizao deveriam sanar os problemas emergentes naquela poca, como o analfabetismo, ampliar o tempo de escolaridade, preparar professores, favorecimento da teoria em detrimento da prtica nas escolas normais. A proposta pedaggica de Dewey, segundo Valdemarin (2006b), valoriza a experincia e a pesquisa no laboratrio para levar o aluno a reflexo, porm o conhecimento no teria mais como ponto de partida o conhecimento dos objetos, mas o uso dos sentidos na soluo de problemas. O professor estaria agora em condies de igualdade com o aluno, e no mais como aquele que detm o conhecimento ou o mtodo. Valdemarin (2006b, p. 197) comparou o mtodo intuitivo em vigor no incio do sculo XX e as concepes de Dewey que vigoraram tambm nesse sculo e concluiu que houve uma inflexo na funo docente: no seria mais o professor o nico responsvel pela aprendizagem do aluno, e nem o detentor absoluto do mtodo de ensino. O ambiente, a escola, a comunidade e o prprio aluno so determinantes nesse processo. E explica,
[...] na medida em que deter conhecimentos sobre o processo metdico de provocar aprendizagem no aluno coloca o professor como agente responsvel por esse processo de modo mais seguro a garantia do mtodo , ao passo que deter conhecimentos sobre o processo cognitivo e sobre o meio no qual se insere a instituio escolar coloca-o na posio indiferenciada de participante desse mesmo meio sem garantias de qual elemento determina a aprendizagem.

Outra anlise realizada por Valdemarin (2006b) aponta para os pr-requisitos que so determinantes para a efetivao da concepo pedaggica de Dewey, na qual se fundamenta no modelo de democracia da sociedade norte-americana, no apenas no aspecto poltico, mas uma forma de vida em que os problemas comuns da

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comunidade tenham solues apontadas pelo conhecimento que possibilitem uma ao nesse contexto social. Entretanto, a sociedade brasileira nesse perodo, convivia com uma acentuada desigualdade de condies de vida e tambm de acesso s experincias culturais. Uma aprendizagem que tome como ponto de partida um sistema doutrinrio pautado no conceito de experincia em uma sociedade carente de experincias culturais significativas seria cair em um mecanismo reducionista e simplista das proposies originais formulados h cem anos. A partir de 1920, com a Reforma de Sampaio Dria e depois reforado pela Escola Nova, comeou um movimento no Brasil para a incluso do ensino da arte na escola primria como atividade integrativa, a qual tinha a funo de expressar o que se tinha aprendido nas outras aulas, como geografia ou histria. Porm como observa Barbosa (1985, p.44), os mtodos no se modificaram prevalecendo a cpia do material visual usado como motivao.

CONSIDERAES possvel verificar que o desenho, o qual uma das linguagens da arte, amplamente usado pelo mtodo intuitivo, com a finalidade de adestrar para o trabalho. O trabalho artstico quando realizado com conhecimento de seus cdigos busca apreender o real e recri-lo, resultando em uma reflexo crtica desse real, porm sem essa contextualizao acaba por esvaziar o seu sentido e se torna mera repetio mecnica. Foi nesse sentido que linguagem da arte comeou a ser inserida na vida escolar de nossas crianas. A influncia do Modernismo que se materializou na Semana de Arte Moderna e provocou a primeira grande renovao metodolgica no ensino de arte, o interesse pelas teorias expressionistas e a teoria psicanaltica de Freud, alm da valorizao da expresso artstica de comunidades primitivas, levou a uma valorizao da Arte Infantil. A funo da educao esttica naquele momento confrontava-se com a prpria natureza da arte que se constitui em um meio de anlise crtica da realidade. Dessa forma, prope e provoca mudanas. Ao considerar a arte apenas pelo aspecto

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espontaneista e sensitivo esvazia a arte de seu contedo histrico, e no viabiliza o esclarecimento e a viso crtica da realidade. O mtodo intuitivo foi um avano na educao escolar que apontou para a possibilidade de uma educao democrtica na qual o aluno passou a ser o foco no processo ensino aprendizagem. No entanto, no o levou a realizar uma anlise crtica das aes humanas e das relaes do homem, com a natureza e com a sociedade, inseridos em um processo histrico. Os elementos fundamentais dos cdigos de linguagens artsticas eram trabalhados como forma de adequar e conformar o indivduo ordem social estabelecida pela classe dominante, sem que se conhecesse seus fundamentos e a suas diferentes manifestaes. A arte era vista como adorno e dispensvel na vida das pessoas, embora seus elementos de linguagem fossem difundidos como instrumentos de aprendizagem. No caso do desenho, no foi o professor artista responsvel pelo ensino de arte naquele momento e sim, o estudante das escolas normais, que associavam a arte aprendizagem e psicologia. Sua formao era descontextualizada dos elementos da histria da arte e de seus fundamentos. Ou seja, disseminou-se a idia de que a arte no deve ser ensinada, mas expressada (Barbosa, 1985, p.45). Finalmente podemos concluir que o ensino da arte quando exercido pelos artistas at o sculo XVIII ocorria de forma individual e restrita somente aos interessados como atividade intelectual, vista assim especialmente depois do Renascimento. Com o desenvolvimento tecnolgico, a atividade artstica passou ser vista como uma categoria do trabalho manual para executar tarefas ou criar objetos. Da surgiu a necessidade de qualificar o trabalhador para essa tarefa, exigindo a criao de locais especficos para a educao desse indivduo, o qual teria um ensino pautado nos sentidos e no desenvolvimento da percepo. Ou seja, no momento em que a escola se abre para os sentidos e para percepo que so dois princpios fundamentais da criao e do trabalho artstico, tais preceitos se transformam em instrumentos de treinamento e adestramento das habilidades para o trabalho manual, esvaziando seu contedo, deixa de ser intelectual para ser mecnico. Quando a expresso passou a permear o fazer artstico, o intelectual foi negado e em seu lugar privilegiou-se a livre expresso e, assim, transformou a atividade artstica desenvolvida na escola em

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atividade de lazer sem fundamento, ou com a funo utilitarista de qualificao para o trabalho. As conseqncias disso esto ainda hoje nas escolas. No entanto, o movimento para um ensino da arte como uma categoria do conhecimento humano, em uma perspectiva histrica, voltado para a valorizao da cultura, ganhou espao e culminou com a aprovao da Lei 9394/96 que determinou a obrigatoriedade do ensino de arte em todas as sries da Educao Bsica no Brasil. Sabemos que as determinaes legais, na maioria das vezes, expressam o desejo e o movimento de uma categoria da sociedade, mas no garante sua efetiva realizao, porque depende de condies materiais e de situaes especficas de cada realidade. Assim tem ocorrido com ensino de arte, ainda precrio o nmero de cursos destinados formao de professores nessa rea. O que pior, a disciplina de arte ministrada por leigos e, na maioria das vezes, tratada como lazer sem nenhuma fundamentao terico-metodolgica. Com a universalizao da escola pblica ou escola para todos, o processo educativo tem se caracterizado por buscar solues tericas e metodolgicas que permitam unificar o ensino e viabilizar uma aprendizagem em massa. Porm, verificamos que as diferenas culturais, regionais e individuais, podem ser muito ricas no dilogo da convivncia escolar por meio dos elementos estticos, para a formao da subjetividade e do conhecimento do aluno enquanto agente de sua prpria histria. REFERNCIAS: ALVES, Gilberto Luiz. A produo da escola pblica contempornea.Campo Grande, MS: Ed.UFMS; Campinas, SP: Autores Associados, 2001. BARBOSA, Ana Mae. Arte/Educao Contempornea: consonncias internacionais. So Paulo: Cortez, 2005. BARBOSA, Ana Me. Ana Me. Arte Educao no Brasil. So Paulo: Perspectiva, 1978.

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