Tensiones en La Prof Docente OPECH BORRADOR

DOCUMENTO DE TRABAJO N 5 TENSIONES EN LA PROFESIN DOCENTE Y SUS POLTICAS DE DESARROLLO (Borrador no citar)
Observatorio Chileno de Polticas Educativas. OPECH. Documento de Trabajo N5: Tensiones en la Profesin Docente (Versin sin editar no citar)
Comit Ejecutivo OPECH: Sra. Jenny Assal Sr. Rodrigo Cornejo Sr. Juan Gonzlez Sr. Jess Redondo Sr. Rodrigo Snchez Sr. Juan Pablo Caldichoury Sra. Loreto Egaa
Universidad de Chile Facultad de Ciencias Sociales Departamento de Psicologa Programa Equipo de Psicologa y Educacin - EPE Observatorio Chileno de Polticas Educativas - OPECH Documento de Trabajo N 5, versin sin editar, Julio 2007
El derecho ciudadano a participar en la educacin pblica
TENSIONES DE LA PROFESIN DOCENTE Y SUS POLTICAS DE DESARROLLOLuego de ms de una dcada de reformas educativas en Amrica Latina, existe un cierto consenso sobre la importancia de la participacin de profesoras y profesores, sin la cual stas tienden a fracasar; tambin, sobre la necesidad de fortalecer la profesin docente. Desde esta evaluacin, se han propuesto y desarrollado diversas polticas con un foco en los docentes1. Sin embargo, tras dichos consensos se ocultan distintas perspectivas y visiones sobre la profesin docente; expresadas, muchas veces, de manera contradictoria en las decisiones de poltica educativa para el mejoramiento de la calidad de la educacin y el fortalecimiento de la profesin docente. En este contexto, el presente documento pretende aportar al debate sobre el desarrollo profesional docente, desentraando dichas concepciones, as como los problemas que, en definitiva, estaran obstaculizando el fortalecimiento de la profesin.
I. Las distintas concepciones acerca de la profesin docente La profesin docente, al igual que muchos otros trminos utilizados en el mbito educativo, como calidad de la educacin, currculum, equidad educativa, se conceptualizan de distinta manera; significaciones que se han ido asumiendo, desde experiencias personales, en el marco de una cultura escolar institucionalizada, y tambin, a partir de las visiones de sociedad y del papel que se le asigna a la escuela en ella. Las distintas concepciones sobre la tarea docente que estn presentes en el actual debate educativo, que se han ido construyendo social e histricamente, y que subyacen, con nfasis diversos, a los discursos, prcticas y polticas de hoy, podran sealarse que corresponden, centralmente, a tres maneras de entender al docente y su quehacer: autoridad responsable de la socializacin, tcnico que aplica metodologas y tcnicas de enseanza, profesional reflexivo y crtico o transformativo.
En Amrica Latina, en funcin del balance realizado acerca de las reformas educativas, y los desafos a futuro, los ministros de educacin de los pases de la regin, reunidos en Cochabamba, Bolivia, del 5 al 7 de Marzo del 2001, asignaron una importancia fundamental al tema de los docentes, estableciendo en su apartado III, 5 recomendaciones especiales, que apuntan a la necesidad de: polticas nacionales integrales para revalorizar la profesin docente; cambios en la organizacin del trabajo docente; trabajo colectivo entre docentes; polticas de formacin inicial y en servicio; mejores condiciones laborales; y participacin protagnica de los docentes en los procesos de reforma. PROMEDLAC VII, disponible en www.unesco.cl. Blanco, Rosa. La situacin de los docentes en Amrica Latina y el Caribe durante las dos ltimas dcadas y desafos hacia los prximos 15 aos en Revista Docencia N 15, Santiago, diciembre, 2001.
3 a) La autoridad responsable de la socializacin En el perodo de construccin del Estado nacin, a las escuelas primarias, y tambin a los liceos, se les asign un rol fundamental como instancias de transmisin de la cultura dominante - legitimada y validada- por los sectores de poder de la poca, con la finalidad de que nios, nias y jvenes pudiesen incorporarse y adaptarse a la sociedad imperante. El quehacer docente estaba definido por la transmisin de los saberes culturales legitimados -conocimientos, valores, normas, etc.-, en concordancia con las concepciones de enseanza y aprendizaje predominantes de la poca y con la valoracin de la homogeneidad para la construccin social. La autoridad docente, sustentada con nfasis en el conocimiento disciplinario en la educacin secundaria y en el modelo moral y de conocimientos didcticos en la enseanza primaria, se constitua en el eje central del proceso pedaggico. Dicho concepto de autoridad, del docente como transmisor de la cultura dominante, le entregaba al profesorado el protagonismo en la construccin del saber pedaggico y de polticas educacionales. Es la poca de la Asociacin de Profesores de Chile que luch por la Ley de Instruccin Primaria Obligatoria, de la Reforma Educativa de los aos 30, de las Escuelas Consolidadas y los Liceos Experimentales, todas propuestas en la perspectiva de la democratizacin educativa.
b) Tcnico que aplica metodologas y tcnicas de enseanza Desde mediados del siglo XX, con el impulso del Estado desarrollista, la industralizacin y la influencia de las teoras econmicas en educacin, especficamente el taylorismo; se ampla el papel asignado a las instituciones escolares a la formacin del recurso humano que requiere el desarrollo econmico. Paralelamente, adquiere relevancia el conductismo en la psicologa del aprendizaje y, consecuentemente, la tecnologa educativa. En este nuevo escenario el quehacer docente se empieza a definir de distinta manera. Los procesos pedaggicos se asimilan a la produccin industrial, dejando de ser relevantes los sujetos que constituyen el hecho pedaggico, estudiantes y docentes, constituyndose como instrumento central de la pedagoga los mtodos y tcnicas para la enseanza. Lo que sucede es que se homogenizan los sujetos, y los procesos pedaggicos se entienden como posibles de estandarizar, todo lo cual lleva al supuesto de que la totalidad de los alumnos aprendern en la medida que los docentes les enseen con tcnicas de enseanza probadas cientficamente. Entonces los expertos elaboran metodologas y tcnicas que deben ser aplicadas correctamente por los docentes en sus aulas. El curriculum es elaborado por "expertos" y se muestra como "neutro", invisibilizando sus fundamentos en relacin al tipo de persona y de sociedad a que responde. El sentido social y poltico de la profesin docente se desperfila. Profesores y profesoras pasan a ser un engranaje ms de la "produccin educativa". Desde estos supuestos, tanto la formacin inicial como el perfeccionamiento docente, se empiezan a vaciar del contenido propiamente pedaggico. Los saberes sociolgicos, antropolgicos y de pedagoga general pierden relevancia, levantndose con
4 fuerza aquellos ligados a lo metodolgico, reduciendo el saber didctico. La organizacin escolar se transforma, surgen los especialistas en curriculum y evaluacin, se conforman las Unidades Tcnicas Pedaggicas a quienes se les asigna la responsabilidad curricular. Se ampla el mercado de diversos materiales educativos, desde las simples fichas de actividades de trabajo a los materiales que incorporan los avances tecnolgicos. El quehacer docente se limita a los "cmo", es decir, a elegir mtodos y tcnicas a ser aplicados con los/as estudiantes. Profesores y profesoras, en tensin con el sentido de autoridad construido, empiezan a asumir este rol tcnico asignado como algo natural, aceptando que otros profesionales prescriban el currculum, solicitando muchas veces un perfeccionamiento que entregue simplemente nuevas tcnicas a ser aplicadas en el aula. Adems, en tensin con una historia colectiva de participacin en las polticas educativas, el magisterio se ve atrapado en la neutralidad educativa, perdiendo el sentido poltico y social de la profesin docente. Es lo que predomina hoy en nuestro pas, en la identidad profesional del magisterio.
c) Profesional reflexivo y crtico o transformativo Aunque sus cimientos se encuentran en el pensamiento de destacados pedagogos de inicios del siglo pasado como John Dewey y Celestin Freinet, en las tres ltimas dcadas distintos pensadores provenientes de la filosofa, sociologa, antropologa, psicologa, lingstica, pedagoga y poltica2, analizan la relacin entre el sistema escolar y la sociedad. Dichos anlisis, que se inscriben en lo que se ha llamado Teora Crtica o Pedagoga Crtica, plantean que si bien las escuelas y liceos cumplen con el rol de reproducir el sistema econmico, social, cultural y poltico imperante, a travs del curriculum -explcito y oculto- al mismo tiempo, genera condiciones para transformar dicho sistema en la perspectiva de la construccin de una sociedad ms humana, justa y democrtica. De esta manera se entiende que el sistema escolar puede favorecer la formacin de ciudadanos y ciudadanas no slo para incorporarse a la sociedad sino que tambin para transformarla, si los actores educativos, en forma personal y colectiva reflexionan las distintas polticas y prcticas escolares intentando comprenderlas situadas en un una sociedad determinada en torno a una gran pregunta: en qu medida lo que ocurre o se plantea favorece la construccin de lo humano, la justicia y la democracia? Desde esta manera de entender la relacin de escuela y sociedad, la profesin docente adquiere un nuevo sentido social y poltico. A su vez, desde las teoras de aprendizaje que se inscriben en la construccin de conocimientos,3 se concibe al alumno/a como un sujeto activo que va construyendo sus aprendizajes incorporando sus experiencias, conocimientos y emociones, en la medida que se inserta en situaciones comunicativas con sus pares y el/a profesor/a. Dichos procesos de construccin, que ocurren en el mundo interno, ocurren de distintas maneras y con distintos ritmos. Por tanto, se conciben los procesos de aprendizaje en la escuela como
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Entre otros: Giroux, H.; Hargraves, A.;Zeichner, K.; Mejas, M.R.; Apple, M.; Fischer, J.; Elliott, J. Brunner, Vigotsky, Pozo.
heterogneos y complejos que se juegan en las relaciones pedaggicas que se viven cotidianamente en el aula y la institucin escolar. Desde estas miradas, se entiende al docente como un profesional de la enseanza, que desarrolla su tarea desde su particularidad y su subjetividad, poseyendo los saberes tericos y prcticos que le permitan comprender los procesos de aprendizaje y el sistema escolar en que estn insertos, de tal forma que est en condiciones de decidir e intervenir de distintas maneras para favorecer los procesos de construccin de los alumnos. Se concibe como un profesional reflexivo, en que la investigacin o indagacin permanente es parte de su tarea, a fin de decidir con niveles de autonoma sobre los contenidos, mtodos, tcnicas y formas de evaluacin, para elaborar estrategias de enseanza pertinentes con los saberes culturales seleccionados para ser comunicados a los/as estudiantes y con la diversidad y la cultura de los alumnos. Se concibe al profesor como un profesional crtico que entiende el carcter eminentemente social y poltico de la tarea de enseanza en el sistema escolar. Entonces, el docente elabora con otros las estrategias educativas del establecimiento y participa en la definicin de las polticas educativas. En definitiva, se entiende como un profesional reflexivo y crtico, que se responsabiliza por su quehacer, es decir, sabe los por qu y los para qu de su actuar como docente.
II. Las polticas educativas hacia el trabajo docente Coincidiendo con Hardgreaves4, planteamos que hoy en da, en el mundo, los docentes y las escuelas estn tironeados por polticas educativas que responden a dos modelos distintos de la economa. Por una parte, el modelo fundamentalista de mercado, que supone que la escuela debe educar a una pequea elite para que tenga acceso a niveles superiores, pero donde la gran mayora de los trabajadores slo requieren adquirir competencias bsicas, solamente en matemticas y alfabetizacin. Por otro, el modelo de la economa del conocimiento, que requiere de muchos trabajadores capaces de crear conocimientos, de distribuirlos, de compartirlos y aplicarlos. El modelo fundamentalista de mercado supone una identidad profesional dbil, dependiente, estandarizada, profesores que pueden ser intercambiados como si fueran piezas de una fbrica. El modelo de la economa del conocimiento, en cambio, asume una identidad profesional fuerte, profesores altamente calificados, ms flexibilidad, ms aprendizaje creativo, ms discrecin para el profesional, un currculum menos estandarizado y ms redes entre colegios. Pero en la mayora de las naciones coexisten ambos, y esto por razones econmicas y por razones polticas, porque desarrollar la educacin para una economa del conocimiento implica ms recursos y dejar atrs mucho poder burocrtico.
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Entrevista a Andy Hargreaves. Cuando vivimos en un poca de test estandarizados es cuando ms se requiere hacer una comunidad de aprendizaje, en Revista Docencia N 27, Santiago, diciembre, 2005.
El problema es que cuando estos dos modelos corren de manera paralela, los profesores tienen una identidad confusa, no saben exactamente a cul tienen que adherir. En nuestro pas, si bien el discurso apela a que la educacin debe responder a una sociedad del conocimiento, y por tanto, debieran desarrollarse polticas que apuntaran al desarrollo de un profesional ms reflexivo y autnomo, en la prctica, lo que opera, desde los aos 80, son las polticas de mercado en educacin, sus nfasis en competitividad, responsabilidad por resultados (accountability) y pago por mrito5. Aunque la evidencia del impacto de este tipo de polticas sobre el aprendizaje de los alumnos o sobre el mejoramiento del desempeo docente, es casi inexistente, y que han sido objeto de controversias y denuncias, por su ideologa de mercado as como por desvalorar el profesionalismo docente y poner a los profesores y profesoras en competencia para lograr incentivos econmicos, la presin de los organismos internacionales ha significado que estos sistemas se hayan extendido y se sigan extendiendo en muchos pases del mundo6, y de manera particular en el nuestro. De hecho, lo que se ha instalado en el sistema educativo chileno es la lgica de un currculum nacional, de estndares y de mediciones de aprendizaje, que se rankean pblicamente, generando odiosas comparaciones7. Junto a ello, se pretende responsabilizar a los docentes por los resultados de sus alumnos. Para ello, lo que se promueve, para mejorar resultados, son polticas de competencia e incentivos, entre escuelas y entre docentes, y polticas de capacitacin y perfeccionamiento centradas en la entrega de metodologas y tcnicas para la implementacin del curriculum, como es el programa LEM, as como asesoras centradas en lograr mejores resultados en el SIMCE. A ello se ha agregado una campaa de los medios de comunicacin que, ao tras ao, atribuye los resultados insatisfactorios el SIMCE, de los alumnos del sistema municipal, a la calidad del desempeo de los profesores, e indirectamente a la falta de una accin ms robusta del gobierno para controlar a los docentes; presionando para que se termine con el Estatuto Docente, para que las condiciones laborales y salariales del profesorado queden libradas a la libre competencia del mercado, tal como ocurre con aquellos que trabajan en el sector particular subvencionado. Esta campaa sistemtica hoy, a travs de los medios de comunicacin y de poderosos sectores en el Parlamento y mundo acadmico, se ha recrudecido, en el marco de la discusin que se ha abierto en torno a las propuestas, proyectos de ley y medidas econmicas que ha planteado la presidenta Bachelet como respuesta a las demandas de
Un desarrollo ms profundo sobre esta temtica puede encontrarse en Assal ,J.; Avalos, B. De la resistencia al acuerdo: el establecimiento de un sistema de evaluacin del desempeo docente en Chile, www.unesco.cl Elkins, T. & Elliott, J. (op.cit); Yinger, R. (2005). A public politics for a public profession. Journal of Teacher Education, 56 (X), 1.6. Holt, M. (2001). Performance pay for teachers: the standards movements last stand? Phi Delta Kappan, 83 (4). Elkins, T. & Elliott, J. (2004) Competition and control: the impact of government regulations on teaching and learning in English schools. Research Papers in Education 19 (1). Sobre el SIMCE y sus consecuencias en el currculo y en las decisiones profesionales de los docentes, ver Documento N 1 de OPECH.
7 cambios estructurales a nuestro sistema educativo, encabezadas el ao pasado por el movimiento de los estudiantes secundarios. Tras esta campaa, se oculta un trasfondo que tiene que ver con la profundizacin de un modelo de relaciones laborales marcado fuertemente por la flexibilidad, porque la normativa del Estatuto Docente no rigidiza relacin laboral alguna entre los sostenedores municipales y los maestros, por cuanto establece diversas causales de trmino de la relacin laboral. En efecto existe, por nombrar algunas, el llamado Plan Anual de Educacin Municipal, en el que se estipula la factibilidad de modificar la dotacin docente ao a ao, suprimiendo contratos, destinando docentes de un establecimiento a otro, etc. Existe, adems, la facultad del sostenedor municipal de contar hasta con el 20% de su dotacin en calidad de contratados a plazo fijo. Esta facultad en muchos municipios sobrepasa el lmite legal y las causas por las cuales se puede contratar en estas condiciones. La prdida de la salud compatible con el desempeo del quehacer docente, es tambin una causal de despido. En cambio no se dice que existe hoy da, en el sistema municipal, un sistema de evaluacin del desempeo docente, sustentado tcnicamente, que intenta asumir la complejidad del quehacer docente, en la perspectiva de identificar logros y dificultades del desempeo. Este sistema considera una evaluacin cada cuatro aos, de todos los profesores, as como planes de superacin. Y un tratamiento especial para los docentes insatisfactorios, los que al cabo de tres aos, de no superar sus debilidades, saldrn del sistema, con una indemnizacin. Dicen, en cambio, que el magisterio se niega a evaluarse; o en su defecto, que el actual sistema de evaluacin que es formativo- no sirve, pues no se relaciona con el rendimiento de los alumnos, y que lo que debiera hacerse es calificar ao a ao el desempeo docente de acuerdo a esos rendimientos, y echar a los profesores que no logren que los alumnos tengan buenos resultados en el SIMCE. Por ello, tras los discursos de inamovilidad y falta de seriedad del sistema de evaluacin, lo que se busca es el que los sostenedores de la educacin pblica, es decir los alcaldes, tengan la posibilidad de decidir arbitrariamente la situacin laboral de los docentes, conforme a cnones economicistas y de mercado, y no educativo pedaggicos. Por otra parte, tampoco se seala que en todos los pases del mundo que cuentan con altos niveles de desarrollo educativo, los docentes no slo tienen distintas, y sustantivamente mejores condiciones de trabajo, sino tambin efectiva estabilidad laboral, pues para que las escuelas y liceos puedan desarrollar sus proyectos educativos se requiere de un cuerpo docente estable. La rotacin de profesores, lo que hace, es daar ese proyecto educativo, una escuela armnica y una relacin y vnculo de permanencia con los alumnos, necesarios para efectivamente poder desarrollar una enseanza integral. Pero pareciera que en nuestro pas, no se entiende que un marco normativo protector tiene un sentido altamente educativo y no slo laboral.
8 III. Estrategias para fortalecer la profesin docente As como existen distintas maneras de entender la profesionalizacin docente, se plantean, tambin, distintos caminos para su fortalecimiento. Por una parte, desde un nmero importante de docentes y, por tanto, desde las organizaciones magisteriales, se seala que con slo mejores remuneraciones y condiciones laborales, se lograr un desempeo profesional. Se considera que, en la medida que el profesor sienta que es reconocida socialmente su labor, en forma ms o menos automtica, modificar su quehacer hacia uno ms profesional. Por otra parte, desde una lgica fuertemente enraizada en nuestra cultura mercantil, arraigada adems, en un enfoque conductista, distintos sectores consideran que los sujetos van aprendiendo, perfeccionndose y mejorando su quehacer en la medida que, en un proceso competitivo, reciben premios o castigos. Se considera, entonces, que mejorar el desempeo profesional de los docentes, en la medida que desde afuera se los evale y premie con incentivos econmicos. Se plantea que hay que aumentar los recursos para la remuneracin docente, pero slo para los mejores. Se considera que, de esta manera, se dar una especie de competencia, que llevar a los docentes a comprometerse profesionalmente con su tarea. Otra tendencia entiende que el rol docente y las formas en que ste se expresa cotidianamente, se ha ido construyendo histrica, social y culturalmente y que, por tanto, la profesionalizacin docente debe entenderse como un proceso de transformacin cultural profundo y complejo, que no pasa simplemente por el premio, el castigo y la competencia. Este proceso requiere modificar los diversos mecanismos que estn asignando -implcita o explcitamente- un determinado rol docente. Entre estos, se encuentran la formacin inicial y permanente de los docentes, los planes y programas, el nivel de remuneraciones, las condiciones laborales (el tipo de contratacin, la distribucin de la carga horaria, etc.), los mecanismos de control y evaluacin, las condiciones materiales de los establecimientos, los materiales educativos, el tipo de organizacin escolar, etc. Desde esta manera de entender el proceso de cambio, se considera importante priorizar aquellas polticas educativas que creen las condiciones para que los docentes vayan asumiendo su tarea ms profesionalmente. Nos referiremos a aqullas que nos parecen centrales hoy en da.
a) Sobre las condiciones laborales y profesionales

Si se quiere fortalecer la profesin docente es indispensable que sta cuente con condiciones laborales que permitan su desarrollo, lo que implica considerar no slo remuneraciones acordes a una formacin profesional, sino, tambin, la especificidad de la funcin educativa as como los medios materiales y tcnicos que le permitan ofrecer un servicio de calidad. En esta perspectiva es necesario: Subir el nivel de la remuneracin bsica para todos los profesores que ingresan al sistema8
No cabe duda que el asumir la docencia como un trabajo profesional reflexivo y crtico, implica concebirla como una profesin cuya retribucin econmica le permita cubrir, tanto sus necesidades de subsistencia para s y su familia en forma adecuada como aquellas provenientes del propio ejercicio de la profesin, (libros, actividades culturales, computador, conexin a internet, etc. ). En este sentido, es importante un mejoramiento sustantivo de las remuneraciones de los docentes, que les permita concentrarse en su tarea y tener mayores condiciones subjetivas para insertarse en los procesos comunicativos claves en la labor pedaggica. Ello, adems, ayudara a que la pedagoga adquiera una mayor valoracin social y, por tanto, ingresaran a la carrera un mayor nmero de estudiantes con intereses pedaggicos; el profesor se sentira ms valorado y motivado para realizar su trabajo.
Crear una carrera profesional
Un gran desafo pendiente es que tanto el sistema de evaluacin como los diferentes propuestas y programas orientados al desarrollo profesional docente se articulen y alineen, lo que implica construir una carrera profesional para el magisterio chileno, que otorgue a cada profesor y profesora una perspectiva de desarrollo profesional reconocido en las remuneraciones, lo que sin duda implica, tanto un reconocimiento social de la tarea docente como una motivacin para continuar enseando de la mejor manera posible en las aulas de nuestro pas. Esta carrera no debe ser slo vertical, como lo establece hoy en Estatuto Docente, sino tambin horizontal, promoviendo que los profesores permanezcan en el aula, y no tengan que necesariamente pasar a cargos directivos para aumentar sus salarios. En esta perspectiva, se hace necesario generar una estructura de remuneraciones que no slo considere los aos de servicio, sino que le d importancia a la formacin permanente y a las iniciativas de innovacin y de cambio, y articule el sistema de evaluacin docente.
La propia ex - ministra de educacin Mariana Aylwin seal que el magisterio an est en un 25% de sus salarios por debajo de los otros profesionales del sector pblico.
10 A su vez, en una perspectiva de desarrollo profesional es importante considerar como parte de la carrera docente otros reconocimientos no salariales que favorezcan la actualizacin permanente (becas de cursos especializados, en horario laboral), el aporte a la profesin docente (investigacin docente, tutora y apoyo a docentes, en espacio laboral). Al mismo tiempo, debieran establecerse claramente las condiciones de ingreso, permanencia y retiro de la profesin, todo lo cual debe estar enmarcado en una carrera docente que estimule el desarrollo profesional y considere las caractersticas de la profesin. Garantizar estabilidad laboral
Es inviable pensar una Reforma Educativa con profesores que no pueden involucrarse en la misma, pues un nmero significativo de ellos rotan ao a ao en distintos establecimientos y su preocupacin principal termina siendo asegurar su fuente de trabajo. La estabilidad laboral es tambin indispensable para asegurar un trabajo en equipo en los establecimientos as como procesos permanentes de evaluacin y retroalimentacin.
Cambiar la organizacin del trabajo docente
Es fundamental que se establezca una carga horaria que considere todas las actividades requeridas para realizar una tarea profesional. En este sentido, se hace necesario que se busquen las reglamentaciones pertinentes a fin de que se consideren como parte constitutiva de la carga laboral docente las actividades propias del quehacer profesional, como son el diagnstico, la planificacin, la investigacin, la evaluacin, etc. Generalmente, la forma en que est estipulada la contratacin de los maestros, que destina slo el 25% de la carga horaria a todas las actividades que no son directamente impartir las clases presentes en el currculum del establecimiento, no le entrega al docente el tiempo apropiado para las tareas antes sealadas, ni para las mltiples tareas complementarias a la labor docente. Entre ellas podemos sealar: un sinnmero de tareas administrativas, organizar y participar en actos, participar en consejos de profesores, atender dificultades especficas de los alumnos, entrevistar y reunirse con los padres, cuidar almuerzos, etc.. De hecho, de acuerdo a datos entregados por el propio Ministerio de Educacin9, Chile, en la organizacin del tiempo de docencia tanto en educacin bsica como media, est, comparado a nivel internacional, en el pas que ms porcentaje de tiempo del total del contrato asigna a tiempo lectivo frente a curso. Hoy los profesores se sienten constantemente presionados por la falta de tiempo y, difcilmente en esas condiciones, pueden asumir su quehacer en forma profesional Por tanto, se hace necesario impulsar polticas que tiendan a reorganizar la carga horaria de los docentes para que puedan asumir estas diversas tareas.
Ver anexo N1
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11 Disminuir el nmero de alumnos por curso
Es fundamental permitir la concentracin de la labor docente en la atencin de un nmero de cursos y alumnos que permita, realmente en forma profesional, organizar contextos de aprendizaje y de comunicacin constructivistas, e intervenir en ellos. Se hace necesario impulsar polticas que vayan concentrando la labor de los docentes en un establecimiento y que el nmero de alumnos por curso favorezca los procesos de enseanza y aprendizaje. De hecho, los docentes, con frecuencia, trabajan en dos, y a veces incluso en tres jornadas, en distintos establecimientos, con un nmero de alumnos por curso que bordea los 45. Muchos docentes se relacionan diariamente con ms de 500 alumnos. Por tanto, no existen las condiciones, ni objetivas, ni subjetivas para participar profesionalmente en los procesos comunicativos propios de la labor pedaggica. Surge la tensin, el stress y el cansancio que acompaan en la actualidad al quehacer docente y que se constituyen en una de las bases de la frustracin docente. No parece extrao que los colegios que atienden a los sectores de ms altos ingresos sean los que aparecen estadsticamente con la relacin menor profesor por alumno, y adems, es importante considerar que en un estudio de la OECD Chile aparece como aquel que tiene la relacin mayor de nmero de alumnos por profesor10. El nmero ms adecuado pareciera ser entre 25 y 30 alumnos, siendo al respecto particularmente contundente la evidencia respecto de los alumnos de sectores deprivados y de los primeros aos de enseanza. La discusin sobre este punto es de particular importancia pues suelen mal interpretarse los resultados sobre disminucin de alumnos y logro, ya que lo nico que indica la evidencia es que bajar un nmero poco significativo de alumnos no hace diferencia. Cambiar la gestin y organizacin escolar
Es indispensable una organizacin escolar democrtica y participativa, que se defina por relaciones cooperativas y espacios de participacin y decisin del cuerpo docente, para lo cual debe superarse la actual organizacin altamente jerarquizada, autoritaria y burocrtica, para transformar a la escuela en una comunicad de aprendizaje, con la participacin de todos los actores y de la comunicad educativa. Para permitir espacios reales y efectivos de participacin y el desarrollo de una cultura ms democrtica en la escuela, se requiere, al menos, de procesos transparentes de toma de decisiones en relacin a la contratacin de docentes y directivos docentes, mediante concurso pblico. Por otra, revisar, esclarecer y fortalecer las diversas instancias y formas de participacin y toma de decisiones de los distintos estamentos representados por: Consejo de Profesores, Centros de Padres, Centros de Alumnos, Consejos Escolares. Adems, fortalecer el carcter resolutivo del Consejo de Profesores, como instancia colectiva y responsable, profesionalmente, de las decisiones de cada establecimiento.
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Ver anexo N 2.
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12 b) Sobre la Formacin Inicial y en Servicio. En la actualidad es el mercado lo que est regulando la oferta de pedagogas. Consagrado por la LOCE, las universidades autnomas, tanto pblicas como privadas, crean e implementan carreras, sin ningn control del Estado, y con calidades muy diversas. La acreditacin de las carreras de pedagoga, puede constituirse en un camino que favorezca una formacin adecuada, an cuando el sistema corre el riesgo de ser simplemente un nuevo campo de trabajo en el mercado, en las nuevas instituciones acreditadoras. Porque finalmente, el problema de fondo es que se requiere fuerza y voluntad poltica para cambiar la LOCE en materia de educacin superior lo que hoy est en discusin en un Consejo Asesor Presidencial- y abrir camino a una nueva legislacin, que permita una clara regulacin del Estado sobre esta materia, y que permita avanzar al menos en los siguientes aspectos: Una vinculacin estrecha de las universidades, y especialmente de las carreras de pedagoga, con el sistema educativo, principalmente el pblico, que permita su conocimiento, retroalimentacin y apoyo mutuo y continuo; con un trabajo estrecho y articulado con los establecimientos educacionales y con el propio Ministerio de Educacin. El fortalecimiento, particularmente en las facultades de educacin, no slo la docencia, sino tambin la investigacin y la extensin, de modo de imbricarse con el sistema educativo, construir espacios de conocimiento, de prcticas conjuntas, de investigacin, de retroalimentacin mutua entre ambos sistemas. El que las universidades pblicas, e incluso las privadas, se asuman como instituciones pblicas, en el sentido de que ms all de sus proyectos propios, abran espacio a la diversidad, a la convivencia con lo distinto, a la convivencia democrtica, a la pluralidad, para desarrollar profesionales de la educacin con capacidad de avanzar en la construccin, desde el mundo de la educacin, de una sociedad ms justa, tolerante, democrtica. Polticas nacionales de formacin inicial y permanente, asumiendo el Estado un rol activo en la definicin, supervisin, fiscalizacin y financiamiento de dichas polticas. Otro problema necesario de enfrentar es que las carreras de pedagoga as como los programas de perfeccionamiento se encuentran, con frecuencia, atrapados en la tecnologa educativa, formando a los docentes como meros administradores de currculo, sin posibilidad de generar procesos reflexivos sobre su propia prctica. Adems, las formas en que se asume la docencia en los Centros Formadores, se encuentran, a su vez, atrapadas en el paradigma de transmisin en el que est inserta la cultura escolar. Se ensea un saber como universal y vlido, desligado de su proceso de construccin, mediante formas discursivas y con actividades que favorecen aprendizajes mecnicos, dependientes y poco significativos. Esta formacin tcnica no incorpora con suficiente
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13 peso los saberes pedaggicos que implican comprender la profesin docente como prctica social11. En definitiva, siguiendo al mismo Hargreaves, hoy la formacin es una ilusin de desarrollo del profesor y de su autonoma, porque lo que se hace es apoyar a los docentes para que repitan mejor las prcticas diseadas por los tcnicos y especialistas; se limita la reflexin de los profesores a cuestiones relativas a tcnicas de enseanza y a la organizacin interna del aula, dejando de lado las cuestiones curriculares se promueve, a veces, la reflexin de los profesores sobre su propio ejercicio docente, pero pasando por alto el contexto social e institucional en el que tiene lugar la enseanza, y se tiende a favorecer una reflexin individual; lo que lleva a un aislamiento de los profesores y a la falta de atencin al contexto social de la escolarizacin en el desarrollo del profesorado. Esto tiene como consecuencia el que los docentes acaban considerando sus problemas como exclusivos suyos, sin relacin alguna con los de otros profesores o con las estructuras de las escuelas y de los sistemas educativos12. Para revertir esta situacin se requiere de: Polticas nacionales de formacin inicial y permanente que aporten saberes -terico, tcnicos y prcticos- para la actualizacin permanente y que tenga como eje el desarrollo del pensamiento reflexivo y crtico. Por tanto, que apoye la investigacin pedaggica, la reflexin crtica sobre las prcticas docentes y las polticas educativas, la construccin de conocimientos y la experimentacin de intervenciones educativas. Un perfeccionamiento que apoye que los docentes vayan permanentemente reaprendiendo, investigando sobre los problemas pedaggicos cotidianos, reflexionando crticamente sobre sus propios saberes y su quehacer, construyendo nuevos conocimientos pedaggicos, elaborando, experimentando y evaluando diversas estrategias de enseanza permitir favorecer la construccin de un rol ms profesional. Se trata de superar aquel perfeccionamiento que espera que los docentes apliquen tcnicas sin comprender los procesos pedaggicos. Un perfeccionamiento realizado como parte del quehacer del docente, en sus propias instituciones, ligado al proyecto educativo del establecimiento, a las necesidades de los docentes para apoyar las necesidades de los alumnos y de la comunidad educativa; y en ese sentido polticas de perfeccionamiento muy distintas a lo que han sido los PPF, o los talleres LEM.
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Sobre este mbito de problemas el ao 2005 trabaj una Comisin Nacional de Formacin Inicial, en la que trabajaron Ministerio, Universidades y Colegio de Profesores, que hizo un diagnstico del actual momento de la formacin docente, y elabor propuestas de cambio. Informe Comisin sobre Formacin Inicial Docente Serie Bicentenario, Ministerio de Educacin, 2005. Al respecto, las propias polticas del Mineduc parecen estar tensionadas en dos lgicas; por ejemplo, impulsando programas instrumentales como el LEM (perfeccionamiento en matemticas y lenguaje del Mineduc, y al mismo tiempo, talleres comunales, cuyo foco es el aprendizaje entre docentes a partir de la reflexin de sus prcticas.
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14 En sntesis, avanzar hacia la construccin de un profesional de la enseanza reflexivo y crtico implica una permanente discusin y una actitud de alerta con respecto a las propias prcticas docentes, a las polticas educativas y a los discursos que dominan en el campo educativo, en la perspectiva de ir fortaleciendo esta visin al interior del gremio docente y de la comunidad nacional, as como de ir logrando que se generen las condiciones para su desarrollo.
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15 ANEXO N1 Organizacin del tiempo de docencia en primaria Comparacin internacional
Tiempo lectivo Chile Escocia Espaa Holanda Portugal Corea Alemania Austria Hungra R. Checa Dinamarca Japn 864 950 880 930 767 811 782 792 814 793 640 617
Tiempo Total 1152 1365 1425 1659 1505 1613 1708 1776 1864 1920 1680 1940
% de tiempo lectivo 75% 69% 62% 56% 51% 50% 46% 45% 44% 41% 38% 31%
Organizacin del tiempo de docencia en secundaria
Chile Escocia Holanda Alemania Espaa Portugal Austria Corea Dinamarca Hungra R. Checa Japn
Tiempo lectivo 864 893 876 684 548 533 602 531 560 611 602 449
Tiempo total 1152 1365 1659 1708 1425 1505 1776 1613 1680 1864 1920 1940
% de tiempo lectivo 75% 65% 53% 40% 38% 35% 34% 33% 33% 33% 31% 23%
Fuente: Education at Glance, OECD, 2004.
15
16 Nmero promedio de alumnos por curso en pases con alto rendimiento en TIMSS Y PISA
Pas
Tamao de la Clase (1)
Austria Blgica Chile Espaa Finlandia Francia Grecia Holanda Irlanda Italia Noruega Portugal Suecia
18.8 19.4 31.7 (2) 20.0 17.3 20.6 16.5 24.6 17.0 15.1 14.5 20.6
Resultados Resultados Prueba Pisa (4) Prueba TIMSS (3) Promedio Promedi Lectur Matemtic Ciencia Matemtica o a a s s Ciencias Media Media Media 507 515 519 537 516 507 520 496 387 413 410 384 415 493 476 491 546 536 538 505 517 500 474 447 461 536 536 527 503 513 484 491 487 457 478 461 494 505 499 500 470 454 459 499 524 516 510 512
16

Tensiones en La Prof Docente OPECH BORRADOR

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DOCUMENTO DE TRABAJO N 5 TENSIONES EN LA PROFESIN DOCENTE Y SUS POLTICAS DE DESARROLLO (Borrador no citar)

El derecho ciudadano a participar en la educacin pblica

El derecho ciudadano a participar en la educacin pblica

El derecho ciudadano a participar en la educacin pblica

El derecho ciudadano a participar en la educacin pblica

El derecho ciudadano a participar en la educacin pblica

El derecho ciudadano a participar en la educacin pblica

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a) Sobre las condiciones laborales y profesionales

Crear una carrera profesional

El derecho ciudadano a participar en la educacin pblica

Cambiar la organizacin del trabajo docente

El derecho ciudadano a participar en la educacin pblica

11 Disminuir el nmero de alumnos por curso

El derecho ciudadano a participar en la educacin pblica

El derecho ciudadano a participar en la educacin pblica

El derecho ciudadano a participar en la educacin pblica

El derecho ciudadano a participar en la educacin pblica

15 ANEXO N1 Organizacin del tiempo de docencia en primaria Comparacin internacional

Organizacin del tiempo de docencia en secundaria

Fuente: Education at Glance, OECD, 2004.

El derecho ciudadano a participar en la educacin pblica

Tamao de la Clase (1)

El derecho ciudadano a participar en la educacin pblica

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