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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE NCLEO DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO DISCIPLINA: Educao Brasileira PROFESSOR: Prof. Dr. Jorge Carvalho do Nascimento/ Luiz Eduardo Oliveira

REFORMAS EDUCACIONAIS E FORMAO DOCENTE: de Pombal s Tecnologias da Informao e Comunicao Adriana Alves Novais Souza

Resumo Este artigo apresenta um breve panorama das reformas promovidas na educao brasileira, as quais objetivaram estabelecer um ensino voltado para as necessidades do aluno. Parte-se das primeiras incurses de mudanas metodolgicas nas formas de ensinar e aprender, ocorridas no perodo pombalino, passando pelo perodo republicano, atravs dos relatos de Fernando de Azevedo em A cultura brasileira, seguindo pelo movimento da Escola Nova, com foco nos trabalhos de Ansio Teixeira, at o atual panorama, caracterizado pela insero das tecnologias no ambiente escolar, influindo diretamente na formao do professor. Para a discusso da temtica buscou-se fundamentao em autores como Oliveira, Azevedo e Nunes, que fundamentaram o apanhado histrico e, na anlise contempornea, so discutidas as ideias de Schn, Nvoa, Freire e Gatti, dentre outros, que tratam das prticas pedaggicas na atualidade e da insero das Tecnologias de Informao e Comunicao nesse processo. Palavras-chave: Prtica pedaggica. Formao docente. Ensino. Aprendizagem. Tecnologias da Informao e Comunicao.

Os registros da historiografia da Educao Brasileira permitem visualizar e comparar seu processo evolutivo, atravs de reflexes que a evidenciam como campo frtil para redescobertas e compreenso de fatos. Quando se reflete acerca daqueles que tratam das prticas pedaggicas, observa-se que, desde as reformas promovidas pelo Marqus de Pombal no perodo colonial, evidente a preocupao com o modo como o ensino tem se processado, enfatizando a relao entre a importncia da educao e o desenvolvimento da sociedade.

Diante das mudanas ocorridas nos pases a partir do Iluminismo, Portugal, coordenado pelo Marqus de Pombal, estabelece mudanas agressivas no processo de ensino em vigor em todo o territrio, a fim de retirar Portugal e colnias da situao de atraso em que se encontravam. As reformas empreendidas por Pombal instituram a profisso docente e exigiram que se revissem os mtodos de ensino de Lnguas em vigor, orientando para que fosse ministrado por nacionais e aprendidas pelo uso de exerccio, e no por uma multiplicidade de regras (OLIVEIRA, 2010, p. 76), devendo ser poupadas em seus excessos as explicaes gramaticais (p.78), e, ainda, que a linguagem dos seus livros fosse acessvel a todos (p. 149), revelando um cuidado em que esses fossem ao mesmo tempo, teis e agradveis, alm de corretos. (p. 78). Destaca-se, nesse perodo, o objetivo ldico das peas pombalinas referentes instruo pblica, que visava despertar nos estudantes o gosto pela aprendizagem, motivando-os com meios agradveis e adequados idade e ao progresso nos estudos de cada classe (idem, p. 36), como cita Franco (2006) apud Oliveira (2010, p. 37):

Para superar este sistema de ensino rgido, pesado, triste e punitivo do ensino escolstico, advoga o recurso a uma metodologia de ensino atraente, capaz de recorrer a mtodos ldicos e divertidos que faam os educandos ganhar gosto pela aprendizagem.

As reformas pombalinas estabelecem, nesse sentido, uma nova forma de ensino, caracterizado por uma formao mais humanizada e que prime por atender s necessidades do aluno. Todavia, os ares de um ensino que se fizesse mais leve, focado no aluno e livre de castigos fsicos e psicolgicos ainda estavam longe de chegar a todas as provncias, conforme adiante. As prticas escolares ocorridas aps o perodo colonial so tratadas por Fernando de Azevedo em A cultura brasileira, o qual aponta para preocupaes relacionadas ao ensino nas provncias e prtica pedaggica ainda em vigor. Infere-se com isso que ainda havia uma prtica desumanizada, apesar das leis estabelecidas pelas reformas pombalinas. Instituies que apresentavam reflexos das tendncias pedaggicas humansticas no sculo XIX eram visualizadas como uma renovao da paisagem cultural do Brasil, com reflexo intermitente nas instituies escolar (idem, p. 546), cujos mtodos eram louvados, pelo ambiente liberal que nele se criou, com mtodos mais suaves e humanos, no respeito maior personalidade do menino, nas

transformaes profundas das relaes dos adultos com as crianas (AZEVEDO, 1996, idem, p. 548 e 549). Nesse sentido, percebe-se a preocupao com as necessidades do aluno, apontando para um ensino que leve em considerao suas especificidades:

Sente-se passar por esses colgios, estimulados por uma nobre emulao, um sopro renovador que se traduz na abolio de castigos corporais, no impulso dado aos estudos das lnguas modernas e das cincias, na doo de novas tcnicas de ensino e no aparelhamento de seus laboratrios (AZEVEDO, 1996, p. 575).

Isso no quer dizer, porm, que as tendncias pedaggicas apontadas fossem democraticamente implantadas. Azevedo deixa esse ponto evidente quando afirma faltar uma obra de educao mais vigorosa, em maior escala e de alto nvel. A este empreendimento faltava, fundamentalmente, condies de ambiente realmente favorveis mudana de mentalidade e aos progressos da cultura no pais (AZEVEDO, 1996, p. 570). A partir de tentativas e falhas, o ensino caminhava lentamente, de acordo com as limitaes econmicas de cada regio e com caprichos polticos. Na dcada de 30, surgem as reformas do movimento escolanovista, promovido por profissionais da educao preocupados com a qualidade do ensino, os quais, estimulados pelo nacionalismo, trabalharam como organizadores da cultura e do campo educacional na sociedade civil, a partir de proposta que superasse os obstculos polticos, sociais e culturais da sociedade brasileira. Com as reformas por eles conduzidas, o ensino no pas recebe a marca de uma especializao que antes no existia (NUNES, 2000, p. 11). Destaca-se nesse perodo o trabalho de Ansio Teixeira, o qual, influenciado pelo idealismo de John Dewey, filsofo americano, realiza uma reforma no ensino voltada para formao do professor com foco na aprendizagem do aluno. Nunes (2000) retrata muito bem a filosofia de Dewey quanto ao papel docente nesse processo de orientao:

O professor no pode ensinar a pensar, j que aprender prprio do aluno e, portanto, a ele cabe a iniciativa. O nico meio pelo qual a contribuio do professor torna-se indispensvel no que diz respeito a sua prpria prtica. Compete-lhe ensinar. Ensinar mais e melhor (NUNES, 2000, p. 145).

Assim, ao professor cabia o aperfeioamento de sua prtica, de maneira a se tornar um profissional da educao. As reformas realizadas no ento Distrito Federal, o

Rio de Janeiro, identificaram, dentre outros aspectos do ensino, que no havia relao entre o programa escolar seguido pelos professores e as atividades cotidianas da criana, que era preciso aperfeioar os mtodos de ensino, reavaliar o material didtico, que era preciso incentivar a participao do aluno nos trabalhos escolares, que o aluno no estabelecia relaes entre aquilo que aprendia na escola e os problemas de sua terra e sua gente. Enfim, a escola no formava carter (NUNES, 2000, 187). Em sntese, a reforma promovida por Ansio Teixeira concebia a escola como um espao no qual a criana, especialmente a do povo, pudesse exercitar uma aprendizagem melhor, com livros, revistas, estudo, recreao, professores bem preparados...Uma escola de qualidade (idem, p. 285). O exposto histrico teve por objetivo demonstrar que a proposio de um ambiente capaz de proporcionar interao eficaz entre indivduos, que favorea a construo da autonomia e o aprender a aprender no nova e nem se esgotou, haja vista os estudos de Vigotsky (1998) e Freire (1979), que defendem a educao que oferea ao indivduo oportunidades significativas, que provoquem a construo de valores e conhecimentos e permitam desenvolver sua autonomia. Este indivduo deve participar ativamente da construo de seu crculo de interaes, modificando-o e provocando transformaes em sua vivncia. Aps mais de oitenta anos dos ares escolanovistas, os problemas relacionados s prticas docentes e s metodologias de ensino ainda continuam suscitando debates no mbito educacional. Nvoa (2009) aponta para os problemas relacionados efetividade das propostas empreendidas no passado e no presente relacionadas ao papel docente, questionando as imposies hierrquicas que desconsideram os debates em conjunto com o professor. Segundo o autor, no houve uma reflexo que permitisse transformar a prtica em conhecimento e, consequentemente, a formao de professores continuou a ser dominada mais por referncias externas do que internas. A sada seria inverter esta longa tradio, instituindo prticas profissionais como lugar de reflexo e de formao. Nesse sentido, aponta-se para o que Donald Schn (1997, p. 87) vem defendendo, uma proposta de reflexo na ao docente, dentro do contexto de sua prtica, afinal,

(...) o desenvolvimento de uma prtica reflexiva eficaz tem que integrar o contexto institucional. O professor tem de se tornar um navegador atendo burocracia. E os responsveis escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-se profissionais

5 reflexivos devem criar espaos de liberdade tranquila onde a reflexo seja possvel. Estes so os dois lados da questo aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja possvel ouvir os alunos devem ser olhados como inseparveis.

Nos debates do cenrio atual, tem-se tratado das reformas das prticas pedaggicas relacionadas ao papel das tecnologias no ambiente escolar, a partir da implementao de polticas pblicas de incluso digital, a exemplo do ProInfo e do ProUca, programas de estado que visam a insero das tecnologias nos espaos escolares. Assim, o foco na formao docente volta-se para a construo de processos de incluso que respondam aos desafios da atualidade. Nvoa (2009) pontua os desafios ora impostos pelas novas tecnologias em seu papel revolucionrio, que desloca o professor para o centro dessa nova pedagogia, processo que tem se afirmado mais difcil por envolver questes sociais e culturais arraigadas: o sentido de novo est mais voltado para o professor que para o aluno. Como vencer essa nova crise que exige do docente uma capacidade intelectual de aprendizagem e de desenvolvimento para o qual ele no foi preparado? Contextualizando dessa mudana de paradigma, Gatti (2011) aponta para as polticas promovidas pelo Ministrio da Educao que visam preparar o docente para a utilizao das tecnologias no ambiente escolar, a exemplo do TV Escola, da implantao de laboratrios de informtica nas escolas atravs do ProInfo, dos cursos de formao continuada a distncia, promovidos em Ambiente Virtuais de Aprendizagem (e-ProInfo, Moodle), pela experincia de inserir laptops na sala de aula, ao invs de encaminhar os alunos para os laboratrios, atravs do Programa Um Computador por Aluno e, mais recentemente, da distribuio de tablets e lousa digital s escolas que ofertam Ensino Mdio. Apesar das tentativas descritas, Gatti aponta para as deficincias dos resultados, uma vez que as prticas pedaggicas ainda seguem numa perspectiva muito tradicional, num modelo convencional de ensino fragmentado, individual e analtico, em detrimento da formao mais humana e compreensiva, carecendo de maior acompanhamento dos resultados e do contexto sociocultural dos envolvidos. O que se espera que essa apropriao tecnolgica acontea de forma positiva e crtica, que professores e alunos exeram sua liberdade, afinal, conforme Freire (1979) preciso se apropriar da evoluo, pois esta abre portas para a emancipao, permitindo

que os atores desse processo exeram sua autonomia com criticidade, assumindo papis protagonistas na educao. Isso significa um ensino pautado na ao, substituto do ensino pelo aspecto, isto , um ensino fundado no interesse da criana (NUNES, 2000, p. 104). Aos professores cabe o papel de mediadores entre alunos e o conhecimento, promovendo investigaes e planejando atividades voltadas para esse aspecto. O exposto, representando a reforma escolanovista na dcada de 30 perfeitamente vlido nos dias atuais. A escola encontra-se diante de uma grande reforma, imposta no por polticas pblicas promulgadas por dirigentes da educao, mas pelas novas ordens sociais, pelo paradigma da tecnologia, diante do qual ela pode at retroceder, mas tambm pode (e deve!) se apropriar, reescrevendo sua histria, fundando um novo tempo, no prprio processo de criao (NASCIMENTO, 2003). Diante do exposto, imprescindvel que os olhares se voltem para a prtica docente, verificando seu papel como principal ator nesse processo, atravs de uma proposta que dialogue com as necessidades especficas da escola de hoje, baseada no processo e no no contedo, preocupando-se em formar alunos pensantes, no meros reprodutores de informaes. Nesse sentido, s possvel melhorar nossas prticas futuras se refletirmos sobre nossas aes no presente. Conhecer as prticas passadas tambm nos permite analisar o que j se tem feito no sentido da humanizao da prtica docente, pontuando as situaes conflitantes e desafiantes como caminhos de aprendizagem. No que concerne ao uso das tecnologias, compreende-se que estas no devem ser utilizadas sem reflexo, mas que as prticas docentes devem acompanhar as mudanas dos processos civilizatrios, mudanas essas que questionam a cultura, as formas de pensar, os sistemas educacionais tradicionais e, principalmente, os papis de ensinar e aprender.

Referncias AZEVEDO, Fernando de. As origens das instituies escolares. In: A cultura brasileira. Parte III- A transmisso da cultura. 6. ed. Braslia: Ed. UnB, 1996. FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 17a ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra.1979. GATTI, B. A., BARRETO, E. S. S. ANDR, M. E. D. A. Polticas docentes no Brasil: um estado da arte. Braslia: UNESCO, 2011.

NASCIMENTO, J. C. do. Historiografia educacional sergipana: uma crtica aos estudos de Histria da Educao. So Cristvo: Grupo de Estudos e Pesquisas em Histria da Educao/ NPGED, Coleo Educao Histria, 2003. NOVOA, A. Professores, imagem do futuro presente. EDUCA: Lisboa, 2009. NUNES, C. Ansio Teixeira: a poesia da ao. Bragana Paulista- SP, EDUSF, 2000. OLIVEIRA, Luiz Eduardo de. A legislao pombalina sobre o ensino de lnguas: suas implicaes na Educao brasileira (1757-1827). Macei: EDUFAL, 2010. SHN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2000. VIGOTSKY, L. S. A Formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998.