Você está na página 1de 10

( ; 01 . 1 \ ( ; ; \0 E S ' l ' lJl>u S : U I . ' I ' lmA I S E M I ' : I > II < : I \< , : I \ ( )

.

oo rd c n a d o r e

: T o rn a z T a de u d a S il va '

P ab l o

: ' ll Ii li

- A lienígen a s na s a l a d e au l a - Uma introdução aos e s t ud o s cu l tura i s e m ed uc aç ão

T orn az T a d e u da Sil va ( org. )

- Pe dagogi a d a e xclusão - C rític a ao neo l ibera l i s mo em educação

Pab l o Gen tili (org . )

- Te rritórios c o ntestad os - O c urrí cu l o e o s n ov o s mapas po l íticos e cultu r ais

Tomaz Ta d eu d a S il va e A nt o n io F l ávio Moreira

( orgs. )

- E duc ação e crise d o t rab a lh o - Perspectivas de fina l de sé c u l o

Ga ud ê nc io Frigo tt o ( o r g .)

- Te o r i a e educação n o l a biri nto do capital

Ga ud ê n cio Fr i got t o e Mar i a Ciavatta (orgs. )

Dados In te rnac i o n a i s de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câma ra

Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Aliení genas n a sal a d e a u la I Tomaz Tade u da Si l va ( org. )

9 . ed . - P etr ó p o li s, em Ed uc a ç ã o)

Vári os a utor es .

ISBN 97 8-8 5 - 326 - 1 4 97 - 1

R J : Vozes, 2011 - ( Co l eção Estudo s C ulturais

1 . C ultura - Es tud o e en sino 2 . E duc ação - Filos o f i a

I. Si lva , T omaz T a d e u d a. 11. Sé r ie .

1), - 2 97

Índ ices pa r a catálogo s i s te má t ico :

1 . E s tudo s cultu rais : Ed uca ção

\

370.1 9 2

CDD- 370.192

, 1'0 mnz 'I',.d ' U d a Si lvu (org.)

Car y N e l so n , P a ut a A. Treichler, I awrcnce Gr ossberg, Angela McR o bbie,

R oger I . Simon, Henry A. Giro u x,

D ouglas Kellner, Jurjo Torres Sa nt omé,

Glaude G ri g non, T omaz Tadeu da S ilva,

Bill Green, Chris Bigum

Alienígenas n a s ala de a u la

U ma int rodu ç ão aos estudo s c u l tu rais em educaç ão

Tr adu ção d e Tom a z T a d e u da Si l va

EDITORA

Y VOZES

P e tr ópol i s

oW \ a z

9

a d e Vl d a Si l va

CURRíCULO E IDENTIDADE SOCIAL:

TERRITÓRIOS CONTESTADOS

A ' I ' o ri a Crítica do Currículo

tem contribuído para aumentar nossa

'1I1l11 r ensão s obre as íntimas e e s treitas relações entre conhecimento,

1" li I ' r

identidade social e, portanto,

sobre as múltipla s formas p e las

,,1I,tis

u r rí c ulo está centralmente envolvido na produção do social . As

11 I nin ' d a re produção s ocial, por e x emplo, mo s traram - no s

luri '[io d es i g ual de conhecimento, através do currículo e da escola, cons -

11111 t ' 111 m e ca ni s mos

como a distri -

centrais do proces s o de produç ã o e reprodução

de

di' i~' lla l d a d e s ocial . Persp e cti v a s mai s culturali s ta s , como a de Bourdieu ,

11m ' c m p l o, contribuíram para nos fazer compreender como as desi -

lndes e s c o l a re s escondem fundamentai s r e lações entre cultura e po -

",11,tI

, I , 1, I \ p sa r di s s o , entretanto, bo a part e da teorização crític a do currículo

1" 1111:111 ce p r esa a certas concepções, seja do saber, seja do poder, ou,

uudn, d a r e l aç ão entre o s doi s, que têm s i do questionadas p e la teo r iza ç ão

'11 ial ' ul t u ra l mai s r e cente, particularmente ,

[i . uu n r d e " p ó s- es truturalismo". Assim, para dar um e x emplo ini c ial,

a própria noç ã o

uma noç ã o que continua implícita na

neo ma r x istas sobre currículo. Nessas anális es o nexo entre

maior par-

It 111:11 I co nh ec ime n t o ,

por a quilo que pas s ou a s e

re a li s t a e r e pre s ent a -

11111 s i I m u i t o p o u co que s tionada

I 1 t i n I ' análises

,di ' I ' . p d r é c o nce bido c omo uma r e lação externa, com o poder, geral - (

1 I1 I ' llI e, l i s to r ce nd o a dis tr i buição de c o nhecimento ,

m as no qu a l s UPo s i - j

'H'. r ':11 i s t a s s o b re a n a tu re z a desse último permanecem inque s ti o nad as ,

I I , ' ensaio

uma t e nt a ti v a d e m a pe a r e de se nvol v er

alguma s da s c o m -

1'1' , ' l I . ' ) 'S m a i s r c n tes so br e as

l '" d l ' I ' , M e u o b j t i vo

I, ti" I t ' o ri z : l ' [i o s

di (0111 r i b l li ç( ) 'S 1 0 (16s- s t r u t ur a l i

r e l aç õe s entre currícul o, id e ntidade

e

' o de esten d er al g u n s d o s de senvo lvi m ento s r ec en -

a l g u mas

i a l p r a o ca mpo do c u rrí c ul o, foca l i zan d o

m o

d o e tud os c u l t ur a i s .

/8

1111\

IlI lItI < til o :

oNI!

111'1\111\ ( oVllINl\1t

,

I

' i n

p ' , . j iov c r n o

1i

,111

I

1:1 r ll!!

dlll : I hum a n a . '

do

p

própri

di scurso so b r e o c u rr í u l - a pr ) p ri n ' 1 ' t ' O I I I

n t r c s a l ) ! ' I I

" ciê n c i a e du a i o n a l " 1(1111

.urrf

u l - q u e con s t itui um d o s e l e m n to s d o n x

p or Fo u ca ul t. A m o d er n a

o 1 ' r a n a l i a d o

( ' I ' n n a li a d a c o mo u m d a qu e l es d om ín i o s d e co nh ec i m e nt o

s ob r

0 1 1 11

11 1 -m m q u e a "vo nt a d e d e sab e r " n ã o pod e se r se p a r a d a d a " v on tad ' d,

p u l e r . A Teo ri a do C ur r í c ul o,

1 1 11, : 1 P i co l og ia do De s envol v imento,

I 1 1l i i ~ r c e nt e mente,

I nl ,i : I d a E ducação - é um dos componentes centrai s de s sa "ciê n c i a

c

juntamente com

a Orienta ç ã o

a P s i co l o g i a E du a c i o E du ca c ion a l e a '( ) I ' I ,

a P s icopedagogia

- mas também a F ilos o f í a e a o c i o

da criança e do adolescent e,

du 'U

c

1 1 1

io n a l " vo ltada para o conhecimento

!

[ i u n li d a d e de m e lhor administrá-los. Conhecer para governar .

P a r a F oucault (1993), o que caracteriza as modernas formas de g O V C !

11 0 , e nt e ndido aqui não num sentido puramente administrativo ou b ur o

.

r r i t i c o, mas em seu sentido político de regulação e controle , é a s u a de

p

. nd ê nci a de formas de conhecimento sobre a população a ser

go v e n :1

d a . A s modernas formas de governo da conduta humana depende m ,

as

s

im

, d e formas de saber

que d e finem e determinam qu a i s conduta s po

I r n e d e v e m ser go v ernada s ' , que circunscrevem

aquilo que pode se r p 1 1 -

s

a do s obre essas condut as e que prescrevem os m e lhores meio s par a t or -

n á- I a g overnável . A lém di sso , e sse s aber, para se r útil ne ss e s entido d e go

v

m o , não pode e s tar limitado a um conhecimento ab s trato, teór i co , m a s

d

ve fornecer e lemento s concretos, materiais, calc ul áv eis, s obre o s i ndi -

v

íduo s e a s populações a serem go v ernados, Daí a import â n c ia de e xa -

m e s, medida s , inquérito s, que s tionário s , cujo s resultado s devem se e xpr e s - a r d e forma concreta em gr á fico s, diagramas, mapa s, es tatístic a s, Se é c o - n h e c ível , s e é cal c uláv e l, é t a mbém go v ernável.

Ob v iamente, uma democr a ci a liberal está ba s e a da não em estraté gi a s

pu ra mente e x ternas de controle, mas no pressupo s to do autogoverno d o s

indivíduos. O controle externo da conduta - aquilo que Foucault cha m a

l e "t e cnologias de dominação" - combina - se com o autocontrole - aq u i -

I

que Foucault chama de "tecnologias do eu" - p a r a produzir o suj eit o

a

ut o governável das socied a de s modernas. A produç ã o

des s e s ujeito auto -

r ver nável é precisamente o objeti v o da ação de instituiçõe s como a e du -

a ã o (o currí c ulo), a Igreja, o s meio s de comunic a ção de mass a, as in st i-

t u i ç ões de "terapia"

E aqui , outra v ez , tornam- se importante s as form a s

186

dt,

" l i / H ' !

i ll l ' f il O , . gov . r r u u

11qftl

I '

( ' lI . S ' p : l r ; I

I

1 '1 ( ' 1 1

dos, para : : 1 LII ' O l '

v ' rl1< 11' S t '

' I

11 I

dl ll l' , i l l . l .'

no ' O ldl Vc i l l l { ' f ll U

d o J l I I IP' I"

l i . "

,,\

Il l r ll l ' l 'ss : 1 1 ' 1 0

' I ' o s i n di v d ll m ;

n s ' 1 ' 1 . ' 1 1 1 ~ '() V ' 1 ' 1 1 . 1

.onhec

r - s a s i p r p r i o, I

n

()

"

I mul

a t

nic as d e a u to o nh ec imc nto

e a s u as form a

c 1 1 r . tn s, n u u u -

5

ria i s , d e ex pressão : di ár i os, a utoe xa m e, c o n fis s õ e s, a ut oa v a li a

,

O c a mpo do currículo,

o campo da T eoria do C ur r í c ul o ,

é p r ' i s n

me n t e um d ess e s domínio s particulares de c o nh ec im en t o d o indivíduo,

implic a do s e m e s tratégias de governo, A Teoria do C u rrí c ul o

pr e c i sa mente ni ss o: em formular forma s de m e lhor organ iz a r e x p r i ' \ "

co n ' i s l l '

i

as de conhecim e nto

dirigidas à produção d e formas p ar ti cul a r

S

k

s

ubjetividade: s eja o s ujeito conformista e e s senci a lizado

d as p e d a '0 _

g

i a s tradicionai s ,

s eja o s ujeito "emanc i pado"

e " libertado "

d a s p e d a -

g

ogias progressi s ta s . A Teoria do Currículo é uma e s pécie mu i t o e p c

c i a l de tecnologia

de governo,

na medida em que s eu saber e spe c í f ' o

(como a P s i o -

logia, por exemplo), mas com um conhecimento sobre os nex o s e n t r e conhecimento e indivíduo,

O saber da s "ciências humanas" em geral torna o indivíduo c a l c ul á v , i para melhor g o verná-lo. Ele tenta responder à pergunta: quem é ess e i n - divíduo? O s ab e r d a Teoria do Currí c ulo torna c al c ulá ve l o próp rio n e o

entre s aber e s ubjeti v id a de. A Teoria do Currí c ul o tenta re s pond er à p er - gunta: dado o obj e t iv o da produç ã o de um a s ubjeti v idade det e r mi n a d a,

quais s abere s - conh e cimento s ,

obtê-Ia? A Teori a do C urrículo é, a ss im , um sa ber es pecializ a d o s ob r o s

ne x o s entre o pr ó prio s ab e r e a subjeti v idad e ,

na produção de s uj e ito s particulare s . A T e ori a do Cu r r ículo e s t á en v o l v i - da na bu s ca da m e lh o r forma de produz i -lo s .

não lida apenas com um conhecimento

s obre o indivíduo

atitud es, va lor e s - s ão adequ ado s

p a r a

O cu rr ículo e s t á en vo l vi do

Se é a s sim , a própria T eoria do Currículo, em s ua preten s ão de c rí t i n do s currí c ulo s e x i s tente s , não apenas não e s tá e ngajada, com o s e qu r , num processo de e m a ncipação e libert a ção (que supõem uma im p os ívcl separação entre indivíduo e sociedade, entre governo e sujeito) , c om o esr. ativa e centralmente envolvida em estratégia s de governo e regul aç ão . I ~ essa cumplicidade com r e lações de poder é t a nto m a ior qua n t o m a i s s u a s

pretensões de emancipa ç ão tendem a ocultar p re cis a ment e s e u s as p de governo e regul a ção.

ro s

187

o CURRI

til

)

)llU

1 II : \ S ' 0 11 ' 'I" ' Õ " principais

,'oh, ' l ' !) II1 1. c ir n nt

têm d O lll i l H ld l l "

1

1/ I ouh . c ir n n to co mo ideia, abstração - obviament e,

111 1 ' 11. v1i n u l a d as . A prime i ra delas é, talvez, a mais difundida

II ' , 'I' ' 111at é u a ex pressão visua l nas famosas l istas de conte ú d o .

" ' 11 . ' : \ 111.nt

.obr

O c u rr í c ulo e s u prúti .u: o o nh e c im

mo r oi , I I

e l a s e t 5 0 '1 ' 1 11' i l' I

nt

p ' r s i , ' 1 ' l i As Ii . I I ·

dI' - o n r . ú d o

não são mais que "coisas" destinadas

a um a o p c r a ç n o d,

11insporte:

d as listas para as cabeças dos/as estudantes. A segunda

l ' O II

j ' p ':tO n ã o es tá menos cristal i zada. O conhecimento

não é ap e n a s 11 1 11 1

Il I , ' n , ma um a coisa abstrata, ideal . Seu aspecto abstraído, id ea liz a 10 I I

I II j I r i n r a liz a ção do obje t ivo da ed u cação expresso na met á fo ra d o 1 ' 1 " :I 11

1

l i 1 1 . 1 .ab ça. Essas concepções de conhecimento

1

: 1 1 ) ( ' 1I

' " 11 ' ;

o i s a s ideais, abstratas e abst raídas,

s p a ralelas de cult u ra.

só podem passar d e

têm seu c orr l a t o ' 11 1

1 1 11'1I ~

M ~ 1 Sn e m o conhecimento nem a cul t ura podem ser reduzid o

à

' : lI ,

i sa s. Isso equivaleria a conceber a sociedade como e s t á t i ' : I ( ' 'I

e a cultu r a

à produção, ao fazer algo com c o i s a s .

l i ~ , I ' 1 11

011

;

" , m i u I

uuliv du co mo passivo. Em vez disso, o conhecimento

1 ( " , . i to fundamentalmente,

'lJ" . n t c r n e nt e , também o currículo é centralmente

produtivo.

Co n ' ' 1 1 1 ' 1

11 -onh

.I I

' ; 1 11''1 ' 11 a rát e r político e seu caráter histórico: podem- se faz er di fcr ' 1 11 ,

' oi s : l s c co i sa s dissidentes com e les, e essas atividades pode m v a ri a r ,

im e nto, a cultura e o currículo como produtivo s per mit

t i

.

\

(

n ' () I ' 1 00 m

d,

as épocas e situações.

116 um o utro sentido em que

o caráter produtivo

do currí c u l o s Op OI

S U : 1

oncepção como coisa. O currículo é também uma r e l açã o so ' i : II ,

11 0s ' 11 i do d e qu e a produção de conhecimento

envolvida no c u rrí 111 0 , •

. I -nliza a t r avés de uma r e lação entre pessoas. Mas uma r e l a çã o s ocia l 1 : 1 1 11

1 1' 111n ) se nt i d o d e que aquele conhecimento que é visto

foi pr o d u z id o a t rav é s de r e lações sociais - e de relações soc iai s d e POd ( ' I ,

como u m a

01. I

I

'

I

111

' r s e p r ocesso de produção - no qual estão en volv id a s rcla ' ( I( '

p o d e r e nt re grupos s ociai s - s ignifica reific a r o conh urrfculo, s ignifica dest a car seus aspectos d e c o nsum o'

( ' , ' i g ll n i s d

Il i ( ' r ,i f i ar

im ' li 1 1 : 11I

. t ' ( , I I S:11'11 " I ' OS d p r dução.

A ss im , m s m qu a n d o p e nsa mos no cu rr í c ul o como u ma c i sa , 0 1 1 1 11

11 1 11I l i . ' I : 1t i ' .onteúdos

I

" , i l l ll lÍ l o

di'

q u ' ( : 1 1 ''.m os

p r x mplo, e l e a caba sen d o , fund a m

o i sa . o rn

xistên

o rn s s a o i sa. M esm o um a

ntnlnu-u

u m"

l

i .

I I

1l lIl d l t ! n s l l ii o I . ri n pr o pr i a m

n

t c

i a s e n i i o

ri z 'sS' 11 111 . ,

1 1 11I{1 I , ( ; 0 1 11 0 rnl, o C III ' I ' Í< , ' , t !noi ' i o di / " .I ' 's p -iro 1 : 11 1' 1 1(1Ii11. '11 I ( ' I I : 1 S : Ii 1 " 1I

. :th, (1 . 1' Ol 'H qt H ' 1 : 1

1/11til 1 111 ' 1 11( ' 1111 ' IIH ' III ~ ' ,IIl n S . 1 ' p ' ri I1' i l t . " l i ! l " , ll i

prn I ll w l ' i s l a , do .ur-

'as. O que isso imp]] : I I H I II ' 1 1 111 :l1.oria s .nsualisra,

uloy mas . e m v cz disso UIl 1 ; ) n pção de urrf

ulo q u d e t a a se u as -

p ec t o polític o d e c o nt es tação , d e po ss ibilidad e d e di fe r e nt es e di ve r gen-

t s c onstruções e produções .

Por isso, é importante v er o currículo não apenas como sendo consti - tuído de "fazer coisas " , mas também vê-lo como "fazendo coisas às pes -

soas" . O currículo é aqui l o q u e nós, professores/as e estudantes, fazemos com as coisas, mas é também aqu i lo que as coisas que fazemos fazem a nós. O currículo tem de ser visto em suas ações (aquilo que fazemos) e em seus

e feitos ( o que ele nos faz). Nós fazemos o currícu l o e o currículo nos faz.

O currículo é, pois, uma atividade produtiva

nesses dois sentidos.

Ambos os sentidos tendem a destacar o aspecto polí t ico do currículo. Ambos

os sentidos chamam a atenção para seus vínculos com relações de po- der. Se o currículo é aquilo que fazemos com os materiais recebidos, en -

tão, apesar de todos os vínculos desses

der, ao agir sobre e les, podemo s desviá - los, refrat á -los, subvertê - los, pa-

rodiá - l os, carnavalizá-los, contestá-los. Por outro lado, se, ao produzir o

currículo,

de formas muito particulare s e específicas . E essas formas dependem de

r e lações específicas de poder . Flagrá - las e identificá-Ias constitui, assim, uma ação fundamentalmente política. É para essas formas que me volto na pró x ima seção.

materiais com relações de po-

somos também produzidos, é porque podemos ser produzidos

CURRíCULO E IDENTIDADE SOCIAL

Como qualquer outro artefato cultural, como qualquer outra pr áti c a

cultural, o currículo nos constrói como sujeitos particulares, espec í f i co s .

O currículo não é, assim, uma operação meramente

certos conhecimentos são transmitidos a sujeitos dados e formado s d e a n - temão. O currículo tampouco pode s er entendido como uma ope raç ã o destinada a e x trair, a fazer emergir, uma essênc i a human a qu e pre ex i t a, linguagem, ao discurso e à cultura. Em vez disso, o currí c ul o pod e s e r v i s - to como um discurso que , ao corporificar nar ra ti vas particu l a r e 0 1 1 ' ' () indivíduo e a sociedade , constitui-n os co mo s uj eito s - e s u j i r s t : 1 l 11 b ( - ,1I

mu ito p a rticulare s . Pod e - s e di zer, assim, que o cur r í c u l o nã ' S I ' : í mvolv]

t

cognitiva , em q u '

i

num

p I ' O

o d e tr a n s mi ssão

ou d e r v J

n s i t ui

â o , m a s num p r(H . ' ( 's .Ii d(' 5 0 1 0 ill div ( d l lil V O I I I1I 11111

) I 1 Sil1 u i . 1 11" lc p o s i i n a rn n t : d '

!.'w ----------------------~------------~

/8'1

I I j · i ( o t i ' lllll

1 ' l c rnl Í ll , 1 1 0 l i !, ,, c "U Ill ( dl ; pl o I o s ; . i o n n tn ' 11 (0 I I lI III

l e ' l iur d : l s li v .rsa ' divisô s s .iuis.

As u n rrat iv as

pmi n .am n ções

o ntidas no c u rrí c ulo, ex pl í c it a ou imp li i V 1 11' fl ll " 1 (l I

particulares sobre conhe c im e nt o,

o b r e formas dt, (1 1

I', 111 Í1 '',f1í l o . d a so ci e dade,

t l lI ,I I conhe im e nto é legítimo e qual é ilegítimo, qu a i s form s de ' () f l l lI '

1 ' I s uo v lid as e quais não o são, o que é certo e o qu e é e rr a d

111 l1 I ' : d. o que é imoral, o que é bom e o que é mau, o qu e é b e l

I ' il l , quais vozes são autorizadas

11 (1\'1 I rrf ulo trazem embutidas noções sobre quais

1 ' pl ' S . n ta r a si e aos outros e quais grupos sociais pod e m a p e n a ' s ' I ' I !

P I I ' , -nrndos ou até mesmo serem totalmente e x cluídos d e qualqu r repu:

ini: dI

1 11 1111dif: 1e rente: enquanto as formas de v ida e a cultura d e a l g u n s l l ' l1l11

sobre os diferentes

grup os s o c i a i ' . Elns d i z ! ' 111

) o qll c ' I

o t I" I ' 1

o

f1l Íd I

e quais não o são. As n arr a t iv as

grup os soci a i s P O dl ' ll l

1 ' 111 .':1'0. E las, além disso, representam os diferentes g rup os

10 va l o riz a das e instituídas como cânon, as de outros s ã o desvaloriz.ul

I

I ' ! l 1 ' O Srit as . Assim, as narrativas do currí c ulo contam hi s t ór i as qu fi ' i. 11I 1

11 11' ( ) 'S pa rticulares

l i - ru Jl O f i xa ndo em posições muito particulares a o longo d es ses

sobre gênero, raça, c lasse - noções qu e acab a m 1 : 1 1 11

i

o '

E n ã o s ão apenas as narrativas

contidas em disciplin as c om o II i s l c I

1 ; : 1 , ; cografia, Português,

que estão implicadas nesse p ro c esso. Di s · iI

1 I

l J i l . t ão " inocentes"

h ' 111t r az e m, i mplícitas, narrativas muito particulares

a esse respeito, como Matemática

e C iências , 1 : 1 1 11 sobre o qu e ' 0 11

I j( l i;

nh e cimento

legítimo, o que constituem

formas vá lid á s e I ' g I I

111 : 1 1I ' 1 r aci oc ínio, sobre o que é r a zão e o que não é, s o br e qu a i s

r l l p "

W I : i O I g itimamente capacitados

a racionar

ou não, como t ão b 1 11 1 1 11

m o s tr o u Va lerie Walke r dine

(s.d.) para o caso da Educ a ç ão M at l l1 : í li

cn. M o vim e ntos como o da Etnomatemática (KNIJNIK , 19 95 ) n os 1 1 1 0 ' I ru m 11 10 t a mbém aí - mas depois da e x plosã o dos mit os modernist.t

; s , ' o I v r i a r ealmente

l ' . cluíd

nos surpreender?

- há sa bere s e conhecirn

d e

' 11 ( (1 0 11 ' / , , 1

,ta mb é m

aí há aquilo que o sociólogo Boa ve n t u ra

' ( \ll rO ' h a m a d e " epistemicídio " ,

isto é, o extermínio

d e f orm as "s u b o :

d

; 1I : ld a s' d con h e cer .

lis Ll r o d o currí c ulo,

pois, autoriza ou desautor iza ,

Ie i t i 1 11 : 1III1

d

t " , l ' g i l ' i m o i n lu i o u ex c lui. E nesse pr o cesso s omo s produ z id o s

' () II I II

II j~ ' ; I () S mui t

p a r t i c ul ares, co mo suj eito s

po icio n a d os ao J n z o d ' , I

11 ,,'d I ; p l o s ' i ) $ d

; 111qu ' o . u r rf . ul

ut ridade, legitimida

I " clivisâ

,r e pr es

nta ' 50. ( ' : ,I,

n S in t rp I a 0 1 11 0 ,' ll k ;( o , ' (A L HU ' E R , I ( H \

11.1 I\' ',' 1 rO I ' III : I , 111 11fi ' o mu i ro

's lr ( ' i( o l ' I III I ' I III I '

culo

i aquilo V I II 1 11 1

/'H I

\ 10 , ' 11 : l1I ,' / ' O " W III I I I. (1 1 111 1 ( 1 , 1 11 ,ao I : l d o dI 1 11 111/11tl llll l) , d i . \ III , ( ) "

1

1 : 1 0 ' o z ni t iv , é mui t o 1,, :r i S 11I Ccons t r u ç ã o

psi ' 0 1 g i co. O cu rr. í ulo é a construção

' : 1 1'1l, 0 S 1 ' 1. r o [u c S O IlII / , l ' i ) 1 i ss o ,

. urr f

111 0 ' 1 IIIl i l o

I

1 1 1 , l Í ' [u c um n I\I \ ', '

' 0 1 1 11 '' i lll '111 ' 0 ,n s ' Ill ; d o

de n ós m e s m os c omo s u j e i t o s .

LIGANDO CURRíCULO E IDENTIDADE SOCIAL: O PODER

D

e poi s de Foucault, sabemos que conhecimento / saber

e pod er e t ão

5 0

. tr ei t a ment e vinculados. Mas não no sentido convencional da e qu a

" a b e r é poder". Nem tampouco no sentido tão corrente na literatura

. duc a cional crítica do poder como distorcendo, desviando, desvirtu a nd o

. l er nentos da vida social e educacional que, na sua ausência , pod eri a m

a

p r s p e ctiva, s aber e poder tampouco se opõem, com o saber constitu i n d o LI ma espécie de antídoto ou fre io ao poder . É essa última noção de p od r

qu e leva às noções associadas de "libertação" e "eman c ipação".

p a recer em sua pureza ou essência original , não contamin a da.

N ss.

Na perspectiva foucaultiana, saber e poder não existem numa relaçãc

x terna, como na fórmula " saber é poder" , por e x emplo. Em v ez di s

les estão mutuamente implicados numa r e lação necessária. A regul aç â

da conduta, o governo dos indivíduos - e, portanto,

se u conhecimento. Inversamente, o saber não está isento de inten çõ e s . .feitos de poder . Saber implica necessariamente dominação. E ne ssa r In- ão de mão dupla que saber e poder não podem ser separado s .

o poder - pres sup õ

É dessa forma que também currículo e poder estão mutuamen te

i 1 1 1 -

pl i cados. Não no sentido mais convencional, embora crítico, de qu e o 0 - nhecimento corporificado no currículo está contaminado, via ideol o g i a ,

p

rificação de saber, e s tá estreitamente v inculado ao poder . O pod er 11 ã

e lo poder . Mas no sentido foucaultiano de que o currículo, como c o r p o -

a l g o que, de fora, determina que forma assumirá o saber inscrito n o currí -

culo, O poder está in s crito no interior do currículo.

O poder está inscrito no currículo atravé s das divi sõ es e nt re sa b e r s .

a rr a tivas inerentes ao processo de seleção do conh e cim e nt o e da s r sul.

n

rantes divisõe s entre os difer e ntes

grupos s ociai s . A qu i l o qu e divide

e o qu e n ã o é - e aqu il o

qu

)

"

li I '

1 o r ta nto, aquilo que in c lui / e xc lui, i ss o é o p o d er . Aq uil o q u e div i d

I ' Í . ul o - qu e d i z o que é conheciment o

. ss n d i

V

I S: ' ! li v i d c

q ll e

s t a b e l ece des i g u a l dade s e n tr

~ ' h; s - isso I ~ ! l ll ' e i 1111. n t o P I r .

indiv í 1 1 I o s • g n q o s 1 ' 1 0

I

qlll . l ' llll Il . : Hl'dl o

( ' " ll d ll , lI qlll'

1 1 (1' lll i l n ,

: l S d ivi . ' ' l H O '

•• !tI, ( u.iis onhc . iru

11 1 '111 1 1 I

.11

'

Iltl n, l '

1111111 " 1

I

d

i

i' l lI

~ I ' 'I)

1< '11 11 ' 1 I1 I 1111 ('1111 ' ) ' Il lO S d ' i ll e lll '

( ) ( ' (',1111

'S l : l \)

1ll l lllfd w ~

. qu a i s

' 0 111 1 , .im ' 11( 0 , '

' , ' ( ' \11

( ' ' 1 ' 111 d o s d o .urrf

ul o ? Qu a i s ) ' I " lq o s s o , i i s stâo in luíd

S -

1

( ) 111l : \

. s r â o in lu í d os - e quai s gr up os s ociais es t ão ex c lu íd os?

' d e ql H

; 0 \1 11 1

I l 's l t l rnc l o d es sas divisões, dessas inclusões e ex c lu sões,

qu e divisõ · S S I !

I d .' - Ic gê n e ro , raça, c lasse - são produzidas

ou r e fo rça d a s ?

1 1 : \1 11

I t llll '111' , a p e rgunta

(0 111 0 . duc a dores e educadoras, nesses processos de divisão e , p ort a nt o

di' r '1~1ões de poder?

mais importante

a ser feita é: qu a l n os s o p a p e l

pOlíTICAS DE IDENTIDADE, REGIMES DE REPRESENTAÇÃO E CURRíCULO

ntralidade dos múltiplos movimentos sociais na cena soci a l c 1 1

u-ruporânea colocou em foco a questão da política da identidade. Em 'S

'I 11 ' i a uma política da identidade

tI,HI ' S o ci a is são formadas? Que relações de poder estão envolvida s n e ssa

/ \

pergunta: Como as diferentes id e nt i

1 0 1 ' 11\ : 1 ã o, ou seja, de que forma são criadas, mantidas e reproduzid a s I . I ~ · ( 'S) d e dominação e subordinação entre os grupos sociais definido s p

1

' ( :

,

Irls div e rsas identidades sociais? Como as identidades sociais hegern ôni -

: I S I dem ser contestadas e subvertidas?

/ \ questão da representação ocupa um lugar central na política de i d e n -

I i l n d e . Identidades sociais e regimes de representação estão ligados atr a v és t il ' um nexo íntimo e inseparável . Os diferentes regimes de represent a ç ã o

1 ' 11\1 i nam como formas de conhecimento que são dependentes das iden ti- tI:\ I s s ociais daqu e les grupos que os produzem e esses regimes, por s u a v ' z , f a zem parte do processo de criação e manutenção de identidades s oei-

n i s , E mbora a política da identidade não possa ser reduzida às formas de re -

I r ' ntação, essas constituem um e lemento crucial de sua dinâmica,

a das as relações de poder envolvidas na criação e manutenção d e

i I i ntidades sociais, é importante perguntar: Como os diferentes gru p o s

. ' 0 . i a i s ão representados? Quais grupos sociais têm o poder de repres e n - 1:11' quais grupos sociais podem apenas ser representados? (MA R X , I ~8 2 : 127). Que diferença faz ser sujeito da representação, em vez de seu (lhj ' t ? Como essas representações fixam as posições desses grupos em

p

o s i ões s ubalternas e posições dominantes? Como o "outro" é "fabr ica -

d

o " a tr a vés do processo de representação?

192

() lll lli Vi l O

! t ''' I ! ' ! , 1 1

I l Il i I

dll ' , l . t I ~() I1\ (II l , , ,d ll lll

I I 1 11li \ '

( O , () p O

Ij '

no t il ' I ' -prcscnrnçâo

t ' () 111 ido

lI : l

' 0 11 '

' P ' 5 0 da l i ll g l ld l ' , ( ' lIl

t ' 0111 0

111 ' r o t' . '

I ' ''1 0

' r

,fi .

I um a r . a lid a d c nt r i or

e i n d p n d ' lI! ' 10 di s ur ' o qu •

Stuart Hall (1995: 224) cham a d e "te I ' i ; \ Enquanto nessa conotação de "r e p r es Ma-

\ 11 0 m ' i a, u m a co nc e pç ão que miméti a d a r e presentação".

' 50" a linguagem é vista como exercendo um papel merament e

e x p r . s -

é vi s t a n ão

a

so bretudo, como constituindo,

(HALL, 1995: 224). Nessa perspectiva, as representações

das" não através de um confronto com algum suposto "real " ao q u a ]

e las corresponderiam

s

i vo , r e flexivo, na concepção

aqui enfatizada

a linguagem

p e na s como o meio pelo qual a realidade

produzindo,

se torna "acessív e l " ,

formando

m a " ,"

são "a f r i -

a "reali d a d

mais ou menos acuradamente,

mas em r e l ação a

istemas discursivos constituídos por relações de poder que lhes d ão s u a

credibilidade,

questionado aqui não é a maior ou menor correspondência com o "r ea l ",

mas as relações de poder que as instituem como "realidade". É o p r ) -

prio "real" que deve ser questionado

ção (POLLOCK, 1990 : 203). É nesse caráter constituidor, form ati vo,

que a linguagem

com o poder . Os processos, os dispositivos,

presentação são dependentes, pois, do poder e, ao mesmo temp o, t ê m efeitos de poder .

os suportes, os meio s d e r ' -

seu caráter de verdade e sua sustentação.

O que d e v e s '" I

como um produto da repr e se n ta -

e, portanto, o discurso e a representação se vin cu l a m

A eficácia de sistemas e regimes de re resenta ão reside

recis am c n -

te em sua capacidade par a ocultar sua cum licidade na constitui ~ã ~

f 7 1 bricação do "rea ". A força d e evidência da representação depen d e

s ua habilidade

"real" e, port a nto,

em se apresentar

consiste exatamente

11:1

d '

em apagar os rastros que a ligam, discursivame nt e, ao

como o "real". Um dos e fe i t o s da em ocultar a s formas pela s qu a i s o

representação

"real" é mediado a través de códigos, estilísticas, convenções, dis po s i t i - vos retóricos e nunca "e x presso" de algum modo direto, não me dia do. Esse conjunto de tecnologias e mecanismos discursivos nos quais s e su s -

t ~ nta a eficácia da representação é, por sua vez , função poder . Desconstruir o entre laçamento entre os sistemas

ção e os ~ emas de cód i gos e convenções " U e I es dão sua e ficáci a r et ó-

rica é,

aparece como "real" ou "realidade".

s so -

ciais através dos diferentes discursos. Os significados t êm , p o i , qu ' S ' I '

de r e laç õ es d de re r es e n ta -

daquil o gu e n s

ois tra ~ caminho

do poder na constituição

A representação

é, pois, um processo de produção de s i gn i f i c a d

19

3

'.

.

II

j 11I!) .101'/1li, Ii plI'nl.

(1'0111111111111

, i/',Idlit

(Ido "

' 011 1 idos li !) / ' !

di! ' 1\ ' 11 1 ( I

/lI ( 's l ' lll ndo

e conlic 'ido t i ' 11111 1 \l ' ( ' l l n

ti

I

li!) 1 1 Itllld ( )

l 1 11 , OS, I tll '

1 0 1 ' 11 1 : 1 , t i ' LIma

(lri il, E ' li

I

I'.

do

() 1II II IHl o soci:d t ' 1( '

forma bnst:lllt ' p 1 1

li . n l n r ' iu c O L I é pr o d u z i 10. I s s u

/lI' .cisam n t po r r e l ações d e p ode r . O processo d e signif i ca ão ' um PI'!)

" form a partic ul a r "

i d I ' . r r n i u .u l u

' ( ' SS O o c i a l de co nh e cimento.

Os significados não são cr i a d o

e o l o cn

dos ' \ 1 1 i r c ulaç â o

:t,id '

Ni m i fi cad os carregam a marca do poder que os p r oduziu. E sses si g ni f i ':1

d o s , organiz ados em sistemas de representação, em sistemas de categori

za ção , at u a m para tornar o mundo social conhecíve l , pensá vel e, p or to u 1 0 , adm inistráv e l, governável . É dessa forma que rep r esentaç ão - c o m o

l i ma f orma de saber - e poder estão estreitamente vinculados .

de significados, a repr ' .

sc ntação opera através do estabelecimento de diferenças . É atrav és d a pro du ç ão de sistemas de diferenças e oposições que os grupos soc iai s s ão

torna dos" diferentes", é através do processo de constr u ção de dife re n ça s que nós nos tornamos "nós" e eles, "eles", é em opos i ção à categor i a " n e -

g ro" que a de "branco " é construída

que a categoria "homem" adquire sentido. As "diferenças" não existe m fo ra de um sistema de representação (LAURETIS, 1994: 214) que s e r v e para criá-Ias e fixá-Ias e esse sistema de representação, por sua vez , nã o

ex iste fora de um sistema de pode r . A "diferença" é dependente da rep r e -

d e forma individual e desinteressa da - eles sã p r odu em circulação através de r e lações soc iais d e p o d e r. O ,

sã o pos to s

Co mo um processo semiótico, de produção

e é em contraste com a de "mul h er "

e ntação e do poder .

O currículo também pode ser analisado como uma forma de rep re -

s entação. Pode- se dizer mesmo que é através do processo de represe nta-

ç ão que o curr í culo se v i ncula com a produção de identidades sociais . É

no currículo que o nexo entre representação e poder se realiza, se efet i v a. As imagens, as narrativas, as estórias, as categorias, as concepções, as cu l -

turas dos diferentes grupos sociais - e s o bre os diferentes grupos socia is -

e stão representadas no currículo de acordo com as relações de poder e n-

tre esses grupos sociais . Essas representações, por sua vez, criam e ref o r-

ç am relações de poder entre eles. As representações são tanto o efeito, o produto e o resultado de relações de poder e identidades sociais quanto

s eus determinantes.

Fazer pe r guntas sobre representação é, pois, uma das formas centrais de uma estratégia crítica de análise do currículo. Quais grupos sociais es- tão representados no conhecimento corporificado no currículo? De que

194

101'111 , (,1(" ,': () di',' ,'ito,'? ()\I I I I ' . (I ns idei:l. ti\' 1 , 1 111III

1l/l"L'Ht'lIladus

nos diF 'r ' n l ' '1' I'

I'OS u rr i c u l ar 's? Ou ti"

d~' 1 \(,;:1, ti '111"

(',

são os s uj ' i t o , t i "

I ' . pr 'S .ntação c ontida n os t ex tos c u rri cul ares? qu a is pontos de vi s ta são descritos e representados

. E qu a is são o bj . ro s ] I >t' os di ferent e s r rl l po

S c iais ? Q uais estratégias são utilizadas para fazer pas s ar as r epr S '111 ,

ções c o mo "realidade" ou "verdade"? Ou, nos termos de Fo ucaul t ,

111:11

os " r e g i mes de verdade" instituídos pelas diferentes forma s de r p r IWII

t a ç ã o contidas no discurso do currículo?

É através de perguntas como essas que o currículo pode se torn a r 1111'

território contestado. Na medida em qu e os signifi cados exp ress o s 11:\ ro presentação não são fixos e estáveis , mas flutuantes e in d ete rmin a d o s, ( )

currículo pode se transformar numa

podem ser redefinidos, quest i onados, contestados . A s repres ent a çõ 'S d(' gênero, raça, classe, nação, contidas no currículo devem s er subv rtidru l desconstruídas, disputadas. É através desse processo de cont est aç ão qlH ' as identidades hegemônicas constituídas pelos regimes atu ais d e r ' 1 ) ( ' ( ' sentação podem ser desestabilizadas e implodidas . O c u rrícu lo s er á , c n tão, não apenas um reg i me de representação, mas um cam p o de l u ta 1)('111 representação (SCHOSTAK : 3, 6). O cur r ículo poderá, então, c on t I ' n ' . presentações que contem histórias bem diferentes das urdida s p e l as \ " ( ' 1 , . çõe s existentes de poder .

luta de representação ,

na q u a l t , l ( ,

CURRíCULO E REGULAÇÃO MORAL

Há, em geral, uma tendência a identificar o conheciment o i ns cr i t o n o currículo com o conhecimento produzido no campo científic o, arrfs: it ()

ou cultural . Nesse caso, o curr í culo e a pedagogia atuariam ap en a s OIllU meios ou correias de transmissão. Como Bernstein ( 1 990) t ão b e m n o

demonstrou, essa identificação é problemática, na medida e m qu

() c ()

nhecimento produzido naqu e les campos sofre uma recont extu a li z u ' : (I

ao passar para o campo da educação. Essa recontextualizaçã o co n s i st e t ' . ' sencialment e no estab e lecimento de regras sobre qual conhe c i m ent o I odl '

ser transmitido e a quem, quem está autorizado a t r ansmiti-l

em qual ritmo

currículo, pois , não é apenas uma transposição do discu r s o ci e n t í f 0 , n I tístico, cultural , para o campo da educação . Tampouco s e t rat a a p 11111'1di' uma questão de "transposição didática", como quer em algum as JhOl'd , gens pedagógicas. As regras que estruturam sua transmi ssão tr a n sf rrn n m II \ I

deve ser transmitido, e assim por diante. O di scurs o d I)

o, qu a n do ( '

195

( ' 111" 1 ' , (11 1111 'r(.'l lh 1 . 1 1 11 . 1 1 11 1 ( ' 1 1011' ( ' 1 1 ' 1111dl'l di, i 11 1 ' , 1'1 11i " , l l l ti, E ( " l i i ti

111 1 ' 11 11( ' S;"' : ! I ' l " ' ( l lll ( '

1111(1 ,1 1 ,

1 1l ~ 1 1 i : t , :oI Ç:1 1 ' n 1 l ,' I O I ' l l I :(1) 11 11 111pl W ' I ' . ',' O

1(" ( ' 1\ 111 . 1II

() c u rrf .ulo 1 1 50

p o i s, UI1 11 11i o n u t r o

I, transmissão

n

t i ' ' () ldH ' ( ' j t \ um p r on

t r u t i v i s t a, 1 \ 0 d('

1 1 H ' l lI o ,'( ) II inf 1 " 1 11Õ S . O c u r rí c u l o t a mp o u co é 1 1 1 r a n

1I irulivi lual I construçã o no s e n ti do psi co l ó g i co-co r.

I -ruriunr

q u r n

tá a ut or i zado

a fa l ar, q u ando, sobr e o q u ê , q u a i s . o nl n -

I IIll I ' l!l O S s R a ut o riza d os,

11I . () ' O I 1 It, i rnento inscrito no cu r rícul o não p o d e, assim, se r separado

ti 1/ 1 t " ' , I ' : I Sd r e g ulação e controle que d ef inem s u as f or mas d e t ra n mis

l eg ítim os, o c u rrí c u l o controla , r eg u l a , J ' O Yl ' 1

II I ' W ll a

â o é inerente ao cu r rículo e à ped a go g ia.

I ': , ( ' : I S p \ t o de regul a ção moral do cu r rí c ulo e s t á es tr eit ame nt e

Ii Y ( 1 -

,I" \ PI' < " 1r i a h is tória da e s colarização de massa. Hi s t o ric a m e nt e,

d , 1 ( " ' C O I ~cl t á mais ligada à s ua con s titui ç ão

( '

como um d is p o si t i vo d e g -

do q ue a sup o s t a s '

a g ê n

i ' l lI() , r g ulação moral do s indi v íduos e p o pul a ções

IIIH ' ;) ' S de s ocialização de uma cultu r a comum. A s funçõe s cogn i t iv a s

I

i I I s l I ' U i o n a i s da e s col a s e mpre e s ti v eram s ubo r dinad a s

c o n tro l e e regulação moral . No centro de sse p r oce s so e s tá p r ecis amente

às s u a s fun çõ e s d

' U rrí c ul o,

como elo de ligação ent r e o conh e cimento

e as r e gras qu e d e -

I . rrninar n s ua t r an s mi ssã o .

Ver o currícul o c o m o send o neces sari a m e nt e constituído por regul a -

'

5 0 e co ntrol e n ã o s i g nif i c a ac e it a r o s r eg im es de con tr ole e r eg u laç ã o

.

x iste ntes . Reconhecer a e x i s tênci a de um vínculo n e c ess á r io e ntr e c urr í-

c

u l o e go ve rn o s i g nifica, a nt e s, a pr ese nt ar

um a di s p os içã o a e x ami nar a s

form as p e l as quai s

e sse v ínculo é r e alizado e e f e tiva do. O v íncul o p od e

nã o. A difer e nç a entre um r egime d e re-

g ul a ção e outro pod e

exc lusão, entr e m ai o r di s c r imin a ç ão e pouc a o u n enhuma di sc r i min ação .

I dentificar e que s tion a r os a tu a i s r e gim es de r e gulação in scri to s n o c urrí -

c ul o sig nifica a bri r a po ssibilid a d e

ç õe s de pode r que t e nd e m a e xc luir certo s s a beres e grup o s s o c i a is , qu e tendem a es tigm a tiz á -lo s e a inf e ri o ri zá -lo s .

d e c ont est a r e m o di fi c a r aqu e l as re l a -

er necessário , mas s uas fo r ma s

s i g nif i c ar a d ife r e n ça e n t re m a i s exc lu são e m eno s

CURRíCU L O: CORPOS DOCENTES, CORPOS DISCENTES

Tendemo s a ver o currículo como ligado a o c o gnitivo, a ideia s, a con-

ce it os, a informa ç õe s.

disc i p linamento do corpo, de moldagem do s impul s o s físico s . Na visão

Co m i sso , dei xa mo s d e vê - lo em seu s a s pecto s d e

196

I . Iu , I 11 1 11 .I11 1I di 1( 1 1 1 , 1(1I , 1 1 1p ll t · I ' 1 1i [(11jl)

I I11 I V I I 1 . 1Hdll , I , 1 1 1FI ,i

' l i , I ' :,'qll l ' ' v S' 1'1 " a ss i m . o m o . i stc um a P U I I lI , I 1 0 i o rp o , um hi o p u

der,

O I ll O I . m n str u Fo u ca ult, ex i s te tamb é m uma po l ít i a xlu ' U ' io

1 1 : 1d1o co rp o, d a l c ance m uit o m a i s amplo.

Ba s ta exa m i nar as organ iz aç õ es

d e temp o e e s p aço, os m o vi m ' 1 1l 0 "

S g s t os regu l ados , os r itu ais e c e rim ô nias - e leme n to s c en t rai s d

11 1 : 1 1

a e x te ns ã o n a qu a l o cu rrí cul o d i z I ' V ,'

p e ito, em gran d e p arte , a o pr o cesso d e c o ntr o le f í s ic o e corpor a l . A

dagem d os co r po s , se u d is ciplin a ment o é n ão ap e n as um dos co mp I ( ' 11

tes centrais do c u rrí c ul o, m as, provave l me nte ,

d u radouros e p e rm a n ente s . Aq u e l es efe it os cog n i ti vos, qu e consid e r a m o

tão centrais e ca r a ct er í sticos d o c urrí c ulo , podem , h á mui to, ter se apa gn

do. S u as ma r cas corporais, com cert eza, nos acompa n harão

Como dizia Mauss ( 1992 : 458 ) , "ac h o q u e so u capaz d e reconhe c e r um u

moça que foi educada nu m c o nvento".

qu e r curríc ul o - p a ra compre ende r

m o ]

u m de seus efeit o s 1 1 1ti,:

até a r n ri ' ,

É também através do currículo,

en t re outros pro c essos so ciai s,

1 1 1 1 '

nossos corpos são mo l da d os aos papéis de gê n ero, raça, c l as se qu e Il O S

são "destinados".

di rig i r às o ut ras pessoas (às autori d a des,

movimentos, que no s fi x am como indivíduos pertencentes a grup o s s o . j

ais específicos. O currícu l o torna con t roláveis corpos incontrolá v e i s . I \ ()

O currículo nos ensina posições, gesto s , fo r m a s d . S '

a o outro sexo, a out r a s r a ' a s ) ,

t

pr od u tivo, instrumental, c apaz em determi n adas direções e par a d etc rmi

n a d os fins ( FOUCAULT, 1 977 ) . Como disse Mauss bem an t es d e Fo u ' : 1

ult, "as t écnicas do corpo podem ser c lassifica d as de acordo com s u a ,fi ciência, isto é, de a c ordo com os res u l t ados de u m t reinamen t o . O tr j 11 ; 1 mento, ta l como a mo nt ag em de u ma máq u ina, é a b u sca e a aqui si ç ão dI ' um a e fi c i ên c ia" ( MAUSS, 1992 [ 193 4]) .

er o corpo como seu obje t o ( invisíve l) , o c u rrí cu l o permite torn á - l o

útil,

E não são apen a s os corpos dis c en t es que são ob j e t o detalhad o

' l

i

i

dadoso d e go v erno no c ur ríc u lo . Tende - s e a esq u ecer o q u an t o o s c o rp o , docen t es es t ão subme ti dos a u m p ro c esso s i mi l ar d e d i sciplinarne nt o, do

mesticação e s u j eição. A se p aração

cesso ed u cacional e ao c u rrículo - imp l ica uma negação, u m ocult am ' 1 11l i do corpo docente, um proce s so de descorporificação e desenca rn a rn ' I) f O ,

Na análise das formas pela s quais o s corpos estudanti s e s tão sub m e t i d o s , I um pro ce sso rigoroso de disciplinamen t o , esquece-se os enqu adr a m ' 11 1 0

f í sicos, espaciais e temporai s a que estão s u b metido s o s

rai s, num controle de sua pro x imidade de outros corpos , de seu s I ll () I

e n tre me nt e e corpo - central a pr o

co r p o s pr ofc ss : I

1

9 7

1I1 t 1l1 11 , d l ' ,( ' IIIIIII \() .

l i , li III in ( , ( hl t ' : l cio ld

0

11 1 1 11 Il dll

'II IP I) , d W( ' III I ' . I ' p , II ( ' \

' 1 I 11 , l I d . 1

c , p O l i 11 1 111d lll lH I c ul o ,

; O Il S ( l It tl 1 1 11 1, I 1 11 ( ' 11

111\ 1 ' 1111 : 1I1: l s I ' , l u ' õ 's d e p o d e r i ll , I il . l , 11 : 1p r á t i ' ( 1 . o r i d i n n n

IId . 1 ,do

. u rr f .ulo in t i t ui nd

I , ,i l i m . m 1 0 . rcforçand

hi

\ 1 . 1 1 ,t '' r . p r o l u z ind o r e l a çõ es d e s ab e r c a u t rid a d e b asea d as

!t. oucnrnndas

d escorporificadas de c o nhecimento.

I a 1' : 1 1 :t1i l rarq u in s ,' I ) 111n o ' H ' ,

' I ' . o ri a d o C u r rículo tende simplesmente a ignor a r a po l í t i a l u ' I ·

críti ca, o currf 1I1 (J

I I l I il . l I do or p o . P a ra a Teoria Curricular,

mesmo a

. Ih, I I" p . i t o so br e tudo,

à troca - embora assimétrica - d e conhecim

ntOH

1 1 1 11( ' r i ' r ' ( ' \ 1 11f ' 111 0

d

se res a sse x uados, descorporificados, abstratos . A T eor i a d o tá preocupada com conhecimentos, matérias, sa b eres, c n t 'li

cognitivo. E o corpo? É ignorado,

e s c amo t ea 1 0 ,

melh o r di sciplin a 1 0 ,

"

b l t ' llv o lvimento

, I 1 1I1t Ii d o. E, talvez, com isso, m e lhor controlado,

ru.u

11j c i1'0 a s er moldado como identidade hegemônica , como corp S lI

\J t ll t · lld zado . A de s corporificação

implicada no currículo contribui t 1 11 M

1 1 1 ' 1 11p ura r efor çar a separação entre corpo e mente , por sua v ez, l ig ad a :

I

' p, II' : 1'5

ntre trabalho mental e trabalho manual . Tr a zer o c orpo p a r a n

'

I I V I ' I , . o n tri buindo também para solapar a divisão entre trabalh o m en tal

1 ' 1 \ 1 1in1 I C u r rí c ulo significa , tal v ez, torná-lo mai s sub v er s i v o e i ncon t r o -

I ' rrubnlh

m a nual .

o CURRíCULO COMO NARRATIVA

A s n r r a t ivas con s tituem uma das práticas di s cur s i v a s mai s i mpor t a n -

I " ,El:ts

nt am hi s tórias sobre nó s e o mundo que no s ajud a m a d ar se n t i -

1 0 , O J ' I m , às co is as do mundo e a estabiliz a r e fi x ar nosso e u . O pod er d '

: . 11 . 1 1 ' 1 ' : 11. s t á' es t reit a mente ligado à produção de no s sa s iden tida d es so c i a i s .

I ( ~ . o n ra n do his t ó r ias , nossa s p r óprias hi s tó r ia s, o qu e n os a con t ec e

I ' I I(ido q u e da m os a o que no s acontece, qu e nos damo s a n ós pr óprios u m a

i lll ' l l l idad e n o t e mp o" ( LA RROSA, 1994: 69). É atrav é s da s nar rativa s , e n -

1i( ' o ut r o s

(tl' i n i s s u b a l t e rnos co m o "outro". Mas é também atr avés das nar rativ as

e o

p r ocessos, qu e o poder a ge p a ra fi x ar as iden tidad es d os gru p s

S ' TUpO Spo d e m a f i rmar i d e ntidades que s ejam dif eren t es d a qu I a s

(SAID , 1993: XII ) . Dessa fo rm a ::1S

a p e n a s no s a jud a m a dar s ent i d o ao m undo , a t orn á -l o i n t ' .

~:11 1vI' . · I , ' I as o ntribu e m p a ra const i t uí -l o e a n ós . É a t r a v és de h is t ó r i as so -

O I l S

· t ll l i 1 1 1t '

q\1 ' t 's s

: l i . ul ns li . l as n a rra tivas he g em ônic as

. 11 . 11r . ui va s nã

'

1 1 11\ ' pnssndo - n a rr at i vas - qu e pod emo s d a r $ ( ' 111i 1 0 : 10 ~ r e n t e

I

ramb '111 ssirn q u p o d 111

i m nu i r u u 1 11 1\1 1 1 1( 1 'fu( ) t u r o ,

1111

111 1\

11 11I~•.II: t S P ' I : l s liuhn:

du 1'".111

1111 . , 1 , 1 11 11I t I ".j

t ' 1 1 11111111111' 1 1 1111111 iui l o I , i m p os i 5 0 . A o ( ' 11 1\' " , 1I 1(11L " ' o l1( : 1 I 1 dl 1 : 1

das p ' l o ,','j/' . l1 i l i ' : 1 < . 1 0c' l om i na nt

's t n h ,1\'1 e r , f i a r id 11 -

s , e l as t e nt a m

id a d es h ' I . m n i cas . E ntr e t a nto ,

i

as id e nt i d a d es e as ~lIbj .tividad

num t erritór io

' so -

a i s e x iste m num terreno de indeterminação,

d e si g n i f i ·

ca do s flutuantes. Os significados produzidos e transportados p e l a s n a r -

ra tiv as não são nunca fi x os, decidido s de uma vez por todas. O te rr n o

d o significado é um terreno de luta e contestação. Há, a ss im, u ma luta

p e lo significado e pela narrativa. Através das narrativas, identid a d e s h ' -

g e mônicas são fixad a s, formadas e moldadas, ma s também cont est a d as , questionadas e disputada s .

Podemos estender o conceito de narrativas para muito além d aqu e l s gêneros formalmente conhecidos como tais: o romance , o conto , o fil m J

o drama. Ex istem muitas práticas discursiva s não reconhecida s fo rm a l -

mente como narrati v a s , mas que trazem implícita uma história, e nc ad e i a m

os eventos no tempo, descrevem e posicionam personagens

b

do s o s e feitos, fun c ionam como narrati v as.

E I '

traz implícita uma trama sobr e o mundo s ocial , seu s atores e per so n ag e n s

sobre o conhecimento.

culo c ontém muita s narrativas: a narrati v a da Razão, da Moral, da C i ê n - cia, d a Hi s tória, etc . Como tai s , elas nos contam histó r ias muit o p arti c u - lares so bre o mundo , s obre no ss o lug a r e o do s vário s grupo s s oc iais n e s ' mundo , s obre nó s me s mos e s obr e o " outro" .

cen á rio , org a nizam o s "fa to s " num enredo ou tr a ma . Par a t -

e atores , est a -

e lecemum

O currículo pode se r con s idera do como uma dessas

narrat i v as.

M a s, além de se r uma narrati va própria , o cu rrí -

Reconhecer o currículo como narrativa

d e múltipl as n arr at ivas

e reconhece r o cu rrí c ul o s i g nifica c o lo ca r a p o ss ibil i -

d o mi -

c o mo con s t i tuído

d a d e de d es con s t r u í -l as como n a r ra t ivas pr e f e rid as , c o mo nar r ati va s d o -

minant e s. Significa pode r romper a trama q ue lig a as na rra ti va s

n

a nt es, as form as d o minante s d e contar hi s t ór ia s, à pr o du ção de id e n i -

d

a de s e s ubjeti v idad es s ocia is heg e mônica s . As na r ra t ivas do cu rrí u 1 0

i

de v em s er d es construída s c omo e s trutur as que fec h a m p ossibilid ad e s a l -

d e construç ão d e i d 1 1 -

tida d es alt er nat iv a s.

t

parodia d as , pa ra co n t ar his t órias diferentes, plu r a i s, m úl t i p l as) hisr >r i : l H qu e abram p a ra a prod u ção de id e ntid ad e e ubj tivida I S o ut r n - h ' . rnôn i r: l s, de o po i çã o.

t er n a tiv a s d e lei t ura , que fe ch a m as pos si bilid a d es

M a s as n ar rati v a s

p od em t ambém se r v ist as

O l 1 l 0

ex to s a b er to s,

co m o hi s t órias

q u e po d em ser in vert id a s,

u bv rti lns,

/ 1) I )

( lJllltlt,UI

o : A

VJ\ IA

III Mtll l O

(IIIAIII

Ap 'sí lr ti ' l o do s o s :lV"11

' li , dt,

l I . ! \'1,,11'111,'

c r I i c : \ , : \ ' re! ) 1 i:\ do (:111 I '

l ' ltl o I t ' l\ l pcrnuin

"ido

apc zadn t i 111 ' l l Ilol

:IH t ' : I

'; H ' io ri as psicol{>gi ':IS ott

" .k-fini ' õ 'S ofi c i a i s . M i nh a tent at iv a

11 .src . n sa i o f o i a d

m

ost r ar

qUI'

lIo ,' S: 1 . ornpr cc n

ã o do

c u rrí c u lo pode s e r amp l iada com a u t iliz a 5 0 d l '

l ( ' l ' II I ' S O S m e t á foras q u e t êm s ido co l oca d os à nossa di s p os i ção p r de

s oci a l e n a teorizaç ão lit r á ri a . A

• III , d i S t t i um processo so c i al c o mpl exo com o o c ur rículo n ã o pod e f i [ I r

pl 's n n uma s po uc as ca t eg o r i as, uli c in l , p s icológi c a e p eda gógic a , 10 do que ocorre em seu int er i or .

A ' r e oria do C u rrículo t e m se b enef i c i a d o enormemente de uma a b or - d,lg ' 111 vo lt ada pa r a sua econom i a po l í ti ca, uma abordagem que d ev mui t o à s i nflu ên cias marx i s t as. Essa a b o rd agem nos permit iu analis ar o ' li r r í c ulo em s u as vinculações com a econo m ia e a p rodução e a descre v e r

S l ' U nvo lvi men t o em pro c essos de p rodu çã o de ca rac t erí st icas pess oais par a o mercado d e t raba lh o capi tal is t a . Essas compreensões cons t itu em

a ind a hoje r ecursos i mpor t a nt es de u ma Te o r i a Crí t ica do Currícu l o. E las

115 devem ser abandonadas. Cont i nuamos a ser uma socie d ade capit a l i s -

1:1, uma soc i e d ade gover n ada pe l o processo

m a is - va li a. L igar o currículo

t

que no s têm sido p assadas p e la tr a di 5 0

l C ' ll v o l v i m ntos rece n tes na t eo rizaçã o

e qu e a pen as es t re itam nossa comp re e n -

de prod u ção

de valor e d e

a esse processo é u m dos avanços fundamen-

crí tica d a Te o ria d o

C urrícu l o. Isso n ã o e x-

c l ui, en t ret an t o, ou t ras abordagens, ou t ras met áfo r as, ou t ros conceit os, que p ossi bili tem q u e ampliemos nossa compreensão daquil o que se pa ssa no n exo e nt re t ransmissão de conhecimen t o e produção de identidad e s

o ci a i s, i s to é, no c u r r ículo . Acre d i t o que o pape l de u ma Teoria Crític a

do Cu rrí c ul o é o de amp lia r essa compree nsão,

a is que dev emos à v er t e nt e

n ã o o de e streit á - Ia .

R EFER ÊNC IAS

AL T HUSSE R , L . (1983 ). Apare l hos i deo l óg i cos de Estado. R i o d e Jan eiro: Graa l .

BE R NSTEIN, B . ( 199 0) . T h e s t r u c t u rin g o f p edagog i c disco ur se . Lon d res: Ro u t l edge.

FOU CAULT, M . ( 19 93). Ge n e alo g i a d e i ra c ism o . B u e n os A i r e s : A lt a mi r a.

(1977 ) . Vigiar e p un i r - Nasc im e nt o d a p r i são . Pe t ró p o l is: Voz e s .

HALL, S . (1995). New Et h n i c it ies . In : ASCHCR O F T , B . ; G R IFFITHS, G. & T I FFIN ,

H . ( orgs. ). T h e Post - C ol onia l S t u d ies Rea d e r . Lo ndre s : Ro utled ge, p . 223-22 7 .

2 0 0

I

I~III W

111' 1t )

11"",

,I,

(11/11),

1/111/1"

d , ' 1I !l11l '11 111"

1II"/'II,((I,;/"'r!llflli1'III"III',I/I,/,""II,,,I"1I111

1'11111111111 dl ' l l n

1' , I , ldll l l

I",

111 h 1\11 I 11 iu] .

h,lll

~ ~ R I H )S A , . J . (11;)<)/1). "' I ',

Ilnl"I',111

d " 'lI . x lu c n ' : 1 0 " . 111: • " , V A , ' 1 ': 1 ' . d , 1 ("1'",.). () 'lI

I C ll u Ia , r i u a ao - ESllldos lou xrultianos. R i o Ic jan .iro: VO' l, 'S, p , J . -H 1.

LAUR ET IS, T . de ( 1 99 4 ) . A t e cno l og i a d o gênero . In: H O L L A N DA , H.B. ti . (01"/',.),

(

p

M A RX, K . ( 1982 ). O 18 Brum ár i o d e Louis B o n a p a r te. L i s b oa: Av a n t e .

[ e mini s mo com o crí ti ca d a cu l tur a - Ten d ênc i a s

.2 0 6 - 2 42 .

e i mpass e s . R i o d e J a n i . r o: I {o ' I I ,

MAUSS, M. ( 1992 ). "Te chniqu es of th e b o d y". I n: CRARY, J . & KWIN TER , . (OI'I\S,),

I n c orpora tions. N o va Yor k: Z one Book s, p . 454-477 .

POLLOCK, G. ( 1990 ) . M iss in g Wo m e n . Re th i nkin g E arly T h o u ghts 011 Ima gcs o f W o

men . I n : SQUIERS, C . (org. ). T h e Cr it ica I I mage - Essa y s on Cont e mp ora r y P l l o l o

g r aphy . Sea t t l e: Bay Press, p . 202 - 2 1 9.

SAID, E. ( 199 4). Cu l tur e and imper i a l ism o Nova Yor k : V i n t age.

SCHOSTAK,J. (1 993 ) . D irty ma rk s - The e duc a t ion of s e l f, med ia and popul a r c u lu n ( ' , Londr e s: P luto Press.

W ALKERDINE, V. ( s.d .) . "O ra c iocínio em tempos p ós - m odernos" . E duc ação & / { (' II I ,

dad e .

Versão ampl i ada de t ra b a l ho apr e senta d o no GT d e Curr í cul o da An p e d , I H'I Re u n i ão A nu a l .

T omaz Tadeu da S i lva é p rofessor da Facu ld a d e de Ed u cação da Uni ver i I:1dl' Federal d o R i o Gra n de d o S ul .

2 0 1