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.oordcnadore

: Tornaz Tadeu da Silva'

Pablo

: 'llIili

,1'0 mnz 'I',.d 'U da Si lvu (org.) Cary Nelson, Pauta A. Treichler, I awrcnce Grossberg, Angela McRobbie,

- Aliengenas na sala de aula - Uma introduo aos estudos culturais em educao


Tornaz Tadeu da Silva (org.)

- Pedagogia da excluso - Crtica ao neoliberalismo em educao


Pablo Gentili (org.)

- Territrios contestados - O currculo e os novos mapas polticos e culturais


Tomaz Tadeu da Silva e Antonio Flvio Moreira Gaudncio Gaudncio Frigotto (org.) (orgs.)

- Educao e crise do trabalho - Perspectivas de final de sculo - Teoria e educao no labirinto do capital
Frigotto e Maria Ciavatta (orgs.)

Roger I. Simon, Henry A. Giroux, Douglas Kellner, Jurjo Torres Santom, Glaude Grignon, Tomaz Tadeu da Silva, Bill Green, Chris Bigum

Aliengenas na sala de aula


Uma introduo aos estudos culturais em educao
Traduo de Tomaz Tadeu da Silva

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Aliengenas na sala de aula 9. ed. - Petrpolis, em Educao) Vrios autores. ISBN 978-85-326-1497-1 1. Cultura - Estudo e ensino 2. Educao - Filosofia

(CIP)

I Tomaz Tadeu da Silva (org.)

RJ : Vozes, 2011 - (Coleo Estudos Culturais

I. Silva, T omaz Tadeu da. 11. Srie.


1),

-2 97 ndices para catlogo sistemtico: 1. Estudos culturais: Educao 370.192

CDD-370.192

EDITORA Y VOZES
Petrpolis

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adeVl da Silva

CURRCULO E IDENTIDADE SOCIAL: TERRITRIOS CONTESTADOS

tem contribudo para aumentar nossa r enso sobre as ntimas e estreitas relaes entre conhecimento, 1" li I 'r identidade social e, portanto, sobre as mltiplas formas pelas ,,1I,tis urrculo est centralmente envolvido na produo do social. As 11 I nin ' da reproduo social, por exemplo, mostraram-nos como a distriluri '[io desigual de conhecimento, atravs do currculo e da escola, cons11111 t' 111 mecanismos centrais do processo de produo e reproduo de di' i~'llaldade social. Perspectivas mais culturalistas, como a de Bourdieu, 11m ' cmplo, contriburam para nos fazer compreender como as desi",11,tI lndes escolares escondem fundamentais relaes entre cultura e po,I, 1, I\p sar disso, entretanto, boa parte da teorizao crtica do currculo 1" 1111:111 ce presa a certas concepes, seja do saber, seja do poder, ou, uudn, da relao entre os dois, que tm sido questionadas pela teorizao '11 ial ' ultural mais recente, particularmente, por aquilo que passou a se [i.uunr de "ps-estruturalismo". Assim, para dar um exemplo inicial, 11111 si I muito pouco questionada a prpria noo realista e representaIt 111:11 I conhecimento, uma noo que continua implcita na maior parI1 tinI' anlises neomarxistas sobre currculo. Nessas anlises o nexo entre ,di 'I' . p d r concebido como uma relao externa, com o poder, geral- ( 1I1I'llIe, listorcendo a distribuio de conhecimento, mas no qual sUPosi-j 'H'. r ':11 istas sobre a natureza desse ltimo permanecem inquestionadas, I I,' ensaio uma tentativa de mapear e desenvolver algumas das com1'1' ,'lI.' ) 'S mais r c ntes sobre as relaes entre currculo, identidade e l'"dl'I', Meu obj tivo ' o de estender alguns dos desenvolvimentos recenI, ti" It'oriz:l '[io s ial p ra o campo do currculo, focalizando algumas di (0111 riblli() 'S 10 (16s- struturali mo do e tudos culturais.
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A 'I' oria Crtica do Currculo

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'in ,111 I iovcrno 1:1 rll!! dlll:I humana.' prpri discurso sobre o curr ul - a pr )prin '1't'OII I do .urrf ul - que constitui um dos elem ntos do n x ntrc sal)!' I I po 1'r anali ado por Foucault. A moderna "cincia edu a ional" 1(1111 ('I' nnali ada como um daqueles domnios de conhecimento sob r 01111 111 -m m que a "vontade de saber" no pode ser separada da "vontad ' d, pu ler . A Teoria do Currculo, juntamente com a Psicologia Edu acio 11 11, :1 P icologia do Desenvolvimento, a Orientao Educacional e a '()I' I, I 11 li i~ r centemente, a Psicopedagogia - mas tambm a Filosofa e a ocio Inl,i:I da Educao - um dos componentes centrais dessa "cincia du 'U cional" voltada para o conhecimento da criana e do adolescente, c 111 ! [iunlidade de melhor administr-los. Conhecer para governar.
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no 'OldlVcilll{'fllU do JlIIIP' I" ('lI. S' p:lr;I gov .rruu I' 1'1('11 ,,\ Illrlll'l 'I' os indiv dllm; n s '1'1.'111 ~'()V '1'11.1 dos, para ::1LII'O v 'rl1<11' St' 'Ili." 'ss:11'10 .onhec r-s a si pr prio, I n () " I mul a t nicas de auto onhecimcnto e a suas forma c 11 r .tns, nuuuriais, de expresso: dirios, autoexame, confisses, autoavalia 5 .. ,
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Para Foucault (1993), o que caracteriza as modernas formas de gOVC! 110, entendido aqui no num sentido puramente administrativo ou buro .rritico, mas em seu sentido poltico de regulao e controle, a sua de p .nd ncia de formas de conhecimento sobre a populao a ser goven :1 da. As modernas formas de governo da conduta humana dependem, as sim, de formas de saber que definem e determinam quais condutas po I rn e devem ser governadas', que circunscrevem aquilo que pode ser p 11sado sobre essas condutas e que prescrevem os melhores meios para torn-Ia governvel. Alm disso, esse saber, para ser til nesse sentido de go v mo, no pode estar limitado a um conhecimento abstrato, terico, mas d ve fornecer elementos concretos, materiais, calculveis, sobre os indivduos e as populaes a serem governados, Da a importncia de exames, medidas, inquritos, questionrios, cujos resultados devem se expresar de forma concreta em grficos, diagramas, mapas, estatsticas, Se con hecvel, se calculvel, tambm governvel. Obviamente, uma democracia liberal est baseada no em estratgias puramente externas de controle, mas no pressuposto do autogoverno dos indivduos. O controle externo da conduta - aquilo que Foucault chama le "tecnologias de dominao" - combina-se com o autocontrole - aquiI que Foucault chama de "tecnologias do eu" - para produzir o sujeito autogovernvel das sociedades modernas. A produo desse sujeito autor vernvel precisamente o objetivo da ao de instituies como a edua o (o currculo), a Igreja, os meios de comunicao de massa, as instituies de "terapia" ... E aqui, outra vez, tornam-se importantes as formas 186

O campo do currculo, o campo da Teoria do Currculo, pr 'isn me nte um desses domnios particulares de conhecimento do indivduo, implicados em estratgias de governo, A Teoria do Currculo con 'isll' precisamente nisso: em formular formas de melhor organizar exp ri '\" ias de conhecimento dirigidas produo de formas particular S k subjetividade: seja o sujeito conformista e essencializado das peda '0_ gias tradicionais, seja o sujeito "emancipado" e "libertado" das pedagogias progressistas. A Teoria do Currculo uma espcie muito e pc cial de tecnologia de governo, na medida em que seu saber especf 'o no lida apenas com um conhecimento sobre o indivduo (como a Psi ologia, por exemplo), mas com um conhecimento sobre os nexos entre conhecimento e indivduo, O saber das "cincias humanas" em geral torna o indivduo calcul v ,i para melhor govern-lo. Ele tenta responder pergunta: quem esse indivduo? O saber da Teoria do Currculo torna calculvel o prprio ne o entre saber e subjetividade. A Teoria do Currculo tenta responder pergunta: dado o objetivo da produo de uma subjetividade determinada, quais saberes - conhecimentos, atitudes, valores - so adequados para obt-Ia? A Teoria do Currculo , assim, um saber especializado sobr os nexos entre o prprio saber e a subjetividade, O currculo est envolvido na produo de sujeitos particulares. A Teoria do Currculo est envolvida na busca da melhor forma de produzi-los. Se assim, a prpria Teoria do Currculo, em sua pretenso de crti n dos currculos existentes, no apenas no est engajada, como se qu r, num processo de emancipao e libertao (que supem uma impos vcl separao entre indivduo e sociedade, entre governo e sujeito), como esr. ativa e centralmente envolvida em estratgias de governo e regulao. I~ essa cumplicidade com relaes de poder tanto maior quanto mais suas pretenses de emancipao tendem a ocultar precisamente seus asp ros de governo e regulao.

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principais ,'oh, ' l'!)II11.cirn nt tm dOlllilHldll " currculo e su prti .u: o onhecim nt mo roi, I I 1/ I ouh .cirn nto como ideia, abstrao - obviamente, elas e t50 '1'111' 'il I 1111'111 . vin u ladas. A primeira delas , talvez, a mais difundida p 'rsi,'1 'li II', 'I' '111 at ua expresso visual nas famosas listas de contedo. As Ii. I I dI' -onr .do no so mais que "coisas" destinadas a uma opcrano d, 11insporte: das listas para as cabeas dos/as estudantes. A segunda l'OII j'p ':tO no est menos cristalizada. O conhecimento no apenas 111111 IlI,'n, ma uma coisa abstrata, ideal. Seu aspecto abstrado, idealiza 10 I I I II j I ri n r alizao do objetivo da educao expresso na metfora do 1'1":11 I 1'"11 '; oisas ideais, abstratas e abstradas, s podem passar de :11)('1 I li 11.1 .ab a. Essas concepes de conhecimento tm seu corr lat o '111 111111 'I ~ s paralelas de cultura. o conhecimento nem a cultura podem ser reduzido ':lI, ",miu I isas. Isso equivaleria a conceber a sociedade como est ti ':I (' uuliv du como passivo. Em vez disso, o conhecimento e a cultura li~,I'111 1(", .ito fundamentalmente, produo, ao fazer algo com coisas. ;011 'lJ" .ntcrnente, tambm o currculo centralmente produtivo. Con ' '111'1 11 -onh imento, a cultura e o currculo como produtivos permit ti ..I I \';11' 1'1 '11 arter poltico e seu carter histrico: podem-se fazer difcr '111, ('ois:ls c coisas dissidentes com eles, e essas atividades podem variar, d, n '()I' 100m as pocas e situaes.

. :th, (1.1'Ol'H qtH'1 :111 . .1/11 til 1111'1111' ('111 IIH'III~',IIlnS.1 ' p 'ri I1'ilt." li !l",lli 'as. O que isso imp]] :I IHIII '11111:1 l .oria s .nsualisra, prn Illwl'isla, do .urr uloy mas.em vcz disso UIl1;) n po de urrf ulo qu de ta a seu aspecto poltico de contestao, de possibilidade de diferentes e divergent s construes e produes. Por isso, importante ver o currculo no apenas como sendo constitudo de "fazer coisas", mas tambm v-lo como "fazendo coisas s pessoas". O currculo aquilo que ns, professores/as e estudantes, fazemos com as coisas, mas tambm aquilo que as coisas que fazemos fazem a ns. O currculo tem de ser visto em suas aes (aquilo que fazemos) e em seus efeitos (o que ele nos faz). Ns fazemos o currculo e o currculo nos faz. O currculo , pois, uma atividade produtiva nesses dois sentidos. Ambos os sentidos tendem a destacar o aspecto poltico do currculo. Ambos os sentidos chamam a ateno para seus vnculos com relaes de poder. Se o currculo aquilo que fazemos com os materiais recebidos, ento, apesar de todos os vnculos desses materiais com relaes de poder, ao agir sobre eles, podemos desvi-los, refrat-los, subvert-los, parodi-los, carnavaliz-los, contest-los. Por outro lado, se, ao produzir o currculo, somos tambm produzidos, porque podemos ser produzidos de formas muito particulares e especficas. E essas formas dependem de relaes especficas de poder. Flagr-las e identific-Ias constitui, assim, uma ao fundamentalmente poltica. para essas formas que me volto na prxima seo.
CURRCULO E IDENTIDADE SOCIAL

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116 um outro sentido em que o carter produtivo do currculo s OpOI SU:1 oncepo como coisa. O currculo tambm uma relao so 'i:II, 110s '11ido de que a produo de conhecimento envolvida no curr 1110, . I -nliza atravs de uma relao entre pessoas. Mas uma relao social 1:1111 11'111 n ) sentido de que aquele conhecimento que visto como uma 01. I foi produzido atravs de relaes sociais - e de relaes sociais de POd('I, I':.. 111' r s e processo de produo - no qual esto envolvidas rcla '(I(' I(','igllnis d poder entre grupos sociais - significa reificar o conh im 'li Ili (' r ,ifi ar urrfculo, significa destacar seus aspectos de consumo' 11:11 I . t'(,IIS:11'11 "I'OS d pr duo. Assim, m sm quando pensamos no currculo como uma c isa, 011111 11111 I li.'I:1ti ' .ontedos p r x mplo, ele acaba sendo, fundam ntnlnu-u I", illllllo qu ' (:11'. 'mos orn ssa oisa. Mesmo uma oisa .orn um" li. I I di' 1llIldlt!ns lliio I .rin propriam ntc xistn ia se niio ... riz 'sS' 11111., 11111 I{I, (;01110 rnl, o CIII'I'<,',t!o ni'io di/".I' 'sp -iro 1:111'11(1111 Ii .'1I('II:1S:I i 1"1I !.'w

Como qualquer outro artefato cultural, como qualquer outra prtica cultural, o currculo nos constri como sujeitos particulares, especficos. O currculo no , assim, uma operao meramente cognitiva, em qu ' certos conhecimentos so transmitidos a sujeitos dados e formados de antemo. O currculo tampouco pode ser entendido como uma operao destinada a extrair, a fazer emergir, uma essncia humana que preexi ta, linguagem, ao discurso e cultura. Em vez disso, o currculo pode ser visto como um discurso que, ao corporificar narrativas particulare 011' ' () indivduo e a sociedade, constitui-nos como sujeitos - e suj ir s t:1l11b(-,1I muito particulares. Pode-se dizer, assim, que o currculo n 'SI': mvolv] ti num pI'O o de transmisso ou de r v J o, mas num pr(H.'('s.Ii d(' )I1S1 ilui .111" lc posi i narn nt : d ' ns itui 50 10 illdiv(dllil VOIIII 111111
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As unrrativas ontidas no currculo, explcita ou impli iV111l 'fll " 1 (lI pmi n .am n es particulares sobre conhecimento, obre formas dt, (11 I', 1111',l 'f1o.da sociedade, sobre os diferentes grupos sociai '. Elns diz!'111 tllI,II conhe imento legtimo e qual ilegtimo, quais form s de '()flllI' 1 'I suo v lidas e quais no o so, o que certo e o que errad ) o qllc' I 111l1I':d . o que imoral, o que bom e o que mau, o que bel o tI"I'1 I 'ill, quais vozes so autorizadas e quais no o so. As narrativas of1ld I 11(1 \'1 I rrf ulo trazem embutidas noes sobre quais grupos sociais POdl'lll 1 'pl'S .ntar a si e aos outros e quais grupos sociais podem apena ' s 'I' I! PII', -nrndos ou at mesmo serem totalmente excludos de qualqu r repu: 1'111.1 ':'0. Elas, alm disso, representam os diferentes grupos ini: dI 1111111:1 diferente: enquanto as formas de vida e a cultura de alguns ll'l1l11 10 valorizadas e institudas como cnon, as de outros so desvaloriz.ul I I' !l1'OSritas. Assim, as narrativas do currculo contam histrias qu fi 'i.11I1 1111 '()'S particulares sobre gnero, raa, classe - noes que acabam 1:1111 li -ru JlO fixando em posies muito particulares ao longo desses i o'

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LIGANDO CURRCULO E IDENTIDADE SOCIAL:

PODER

Depois de Foucault, sabemos que conhecimento/saber e poder e to . treitamente vinculados. Mas no no sentido convencional da equa 50 " aber poder". Nem tampouco no sentido to corrente na literatura .ducacional crtica do poder como distorcendo, desviando, desvirtuando .lernentos da vida social e educacional que, na sua ausncia, poderiam aparecer em sua pureza ou essncia original, no contaminada. N ss. p rspectiva, saber e poder tampouco se opem, com o saber constituindo LI ma espcie de antdoto ou freio ao poder. essa ltima noo de pod r que leva s noes associadas de "libertao" e "emancipao". Na perspectiva foucaultiana, saber e poder no existem numa relac xterna, como na frmula "saber poder", por exemplo. Em vez dis les esto mutuamente implicados numa relao necessria. A regula da conduta, o governo dos indivduos - e, portanto, o poder - pressup seu conhecimento. Inversamente, o saber no est isento de intenes . .feitos de poder. Saber implica necessariamente dominao. E nessa r Ino de mo dupla que saber e poder no podem ser separados. i 111plicados. No no sentido mais convencional, embora crtico, de que o 0nhecimento corporificado no currculo est contaminado, via ideologia, pelo poder. Mas no sentido foucaultiano de que o currculo, como corporificao de saber, est estreitamente vinculado ao poder. O poder 11 algo que, de fora, determina que forma assumir o saber inscrito no currculo, O poder est inscrito no interior do currculo. O poder est inscrito no currculo atravs das divises entre saber s . narrativas inerentes ao processo de seleo do conhecimento e das r sul. rantes divises entre os diferentes grupos sociais. Aquilo que divide " 1ortanto, aquilo que inclui/exclui, isso o poder. Aquilo que divid ) li I' I' .ulo - que diz o que conhecimento e o que no - e aquilo qu .ssndi VIS:'! lividc qlle stabelece desigualdades entr indiv 11Ios gnq os 1'10 ~'h;s - isso I~ !lll'ei 1111 .nt o P I r.

E no so apenas as narrativas contidas em disciplinas como II isl c I 1;:1, ; cografia, Portugus, que esto implicadas nesse processo. Dis iI 1I lJil. to "inocentes" a esse respeito, como Matemtica e Cincias, 1:1111 h '111trazem, implcitas, narrativas muito particulares sobre o que '011 I j( li; nhecimento legtimo, o que constituem formas vlids e I 'g I I 111:11'1 I raciocnio, sobre o que razo e o que no , sobre quais rllp" WI:iO I gitimamente capacitados a racionar ou no, como to b 111 1111 mostrou Valerie Walkerdine (s.d.) para o caso da Educao Mat ll1:li cn. Movimentos como o da Etnomatemtica (KNIJNIK, 1995) nos 1110' I rum 1110 tambm a - mas depois da exploso dos mitos modernist.t ;s,'o I v ria realmente nos surpreender? - h saberes e conhecirn '11((1 l'. clud ,tambm a h aquilo que o socilogo Boaventura de 011'/,,1 '(\llrO' hama de "epistemicdio", isto , o extermnio de formas "subo: d; 1I:ldas' d conhecer.
o do currculo, pois, autoriza ou desautoriza, Ie iti 111:1 III1 dt",l 'gil'imo in lui ou exclui. E nesse processo somos produzidos '()IIIII IIj~';I()S muit particulares, como sujeitos po icionados ao J n zo d ' ,I 11 ,,'d I ;plos 'i )$ d ut ridade, legitimida I " clivis ,repres nta '50. (': ,I, ;111 qu ' o .urrf .ul n S int rp Ia 01110,'llk;(o,' (AL HU 'ER, I ( H \ 11.1 I\' ',' 1rOI'III:I, 11111 fi' o muiro 'slr('i(ol'IIIII'IIIII' culo i aquilo VIII 1111
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dos do .urrf ulo? Quais )'I"lq os so ,i is sto in lud S - ' de qlH 1()111l:\ .sro in ludos - e quais grupos sociais esto excludos? ;0\1111 Il'sltlrnclo dessas divises, dessas incluses e excluses, que divis S SI! I d.' - Ic gnero, raa, classe - so produzidas ou reforadas? 11:\111 I tllll '111' , a pergunta mais importante a ser feita : qual nosso papel (01110 .ducadores e educadoras, nesses processos de diviso e, portanto di' r '1~1 es de poder?
pOlTICAS DE IDENTIDADE, REGIMES DE REPRESENTAO E CURRCULO

/\ ntralidade dos mltiplos movimentos sociais na cena social c 11 u-rupornea colocou em foco a questo da poltica da identidade. Em 'S 'I 11 'ia uma poltica da identidade pergunta: Como as diferentes identi tI,HI 'S ociais so formadas? Que relaes de poder esto envolvidas nessa 101'11\:1 o, ou seja, de que forma so criadas, mantidas e reproduzidas 1'(: I.I~() 'S de dominao e subordinao entre os grupos sociais definidos p , Irls diversas identidades sociais? Como as identidades sociais hegernni:IS I dem ser contestadas e subvertidas? /\ questo da representao ocupa um lugar central na poltica de idenI i lnde. Identidades sociais e regimes de representao esto ligados atravs til' um nexo ntimo e inseparvel. Os diferentes regimes de representao 1'11\1 i nam como formas de conhecimento que so dependentes das identitI:\ I s sociais daqueles grupos que os produzem e esses regimes, por sua v 'z, fazem parte do processo de criao e manuteno de identidades soeinis, Embora a poltica da identidade no possa ser reduzida s formas de reI r' ntao, essas constituem um elemento crucial de sua dinmica, adas as relaes de poder envolvidas na criao e manuteno de i I intidades sociais, importante perguntar: Como os diferentes grupos .'0 .iai so representados? Quais grupos sociais tm o poder de represen1:11' quais grupos sociais podem apenas ser representados? (MARX, I~82: 127). Que diferena faz ser sujeito da representao, em vez de seu (lhj 't ? Como essas representaes fixam as posies desses grupos em posi es subalternas e posies dominantes? Como o "outro" "fabricado" atravs do processo de representao? 192

no til' I' -prcscnrno t'()111ido lI:l '011' 'P '50 da lillglldl',('lIl t'01110 111 'ro t'.' I '''10 'r ,fi . I uma r .alidadc nt rior e ind p nd 'lI! ' 10 dis ur 'o qu \ 110m 'ia, uma concepo que Stuart Hall (1995: 224) chama de "te I'i;\ mimti a da representao". Enquanto nessa conotao de "repres Ma'50" a linguagem vista como exercendo um papel meramente expr .ssivo, reflexivo, na concepo aqui enfatizada a linguagem vista no apenas como o meio pelo qual a realidade se torna "acessvel", ma " sobretudo, como constituindo, produzindo, formando a "realidad ," (HALL, 1995: 224). Nessa perspectiva, as representaes so "af ridas" no atravs de um confronto com algum suposto "real" ao qua] elas corresponderiam mais ou menos acuradamente, mas em relao a istemas discursivos constitudos por relaes de poder que lhes do sua credibilidade, seu carter de verdade e sua sustentao. O que deve s '" questionado aqui no a maior ou menor correspondncia com o "real", mas as relaes de poder que as instituem como "realidade". o pr )prio "real" que deve ser questionado como um produto da representao (POLLOCK, 1990: 203). nesse carter constituidor, formativo, que a linguagem e, portanto, o discurso e a representao se vinculam com o poder. Os processos, os dispositivos, os suportes, os meios de r 'presentao so dependentes, pois, do poder e, ao mesmo tempo, tm efeitos de poder. A eficcia de sistemas e regimes de re resenta o reside recisamcnte em sua capacidade para ocultar sua cum licidade na constitui~~ 11:1 f71bricao do "rea ". A forade evidncia da representao depende d ' sua habilidade em apagar os rastros que a ligam, discursivamente, ao "real" e, portanto, em se apresentar como o "real". Um dos efeitos da representao consiste exatamente em ocultar as formas pelas quais o "real" mediado atravs de cdigos, estilsticas, convenes, dispositivos retricos e nunca "expresso" de algum modo direto, no mediado. Esse conjunto de tecnologias e mecanismos discursivos nos quais se sust~nta a eficcia da representao , por sua vez, funo de relaes d poder. Desconstruir o entrelaamento entre os sistemas de re resentao e os ~emas de cdigos e convenes "UeI es do sua eficcia retrica , ois tra ~caminho do poder na constituio daquilo gue n s aparece como "real" ou "realidade". A representao , pois, um processo de produo de significad s sociais atravs dos diferentes discursos. Os significados tm, poi , qu ' S 'I' 193

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LI produzi 10. I ssu "forma particular" i d I' .rrniu.ulu nt por relaes de poder. O processo de significa o ' um PI'!) '('SSO ocial de conhecimento. Os significados no so criado e olocn dos '\11 irculao de forma individual e desinteressada - eles s produ :t,id ' so postos em circulao atravs de relaes sociais de poder. O, Ni mificados carregam a marca do poder que os produziu. Esses signifi ':1 dos, organizados em sistemas de representao, em sistemas de categori zao, atuam para tornar o mundo social conhecvel, pensvel e, portou 10, administrvel, governvel. dessa forma que representao - como lima forma de saber - e poder esto estreitamente vinculados.

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nos diF 'r 'nl' '1' I' I'OS urricular 's? Ou ti" so os suj 'ito, ti" .pr 'S .ntao contida nos textos curriculares? .E quais so obj .ros] I >t' quais pontos de vista so descritos e representados os diferentes rrllpo S ciais? Quais estratgias so utilizadas para fazer passar as repr S '111 , es como "realidade" ou "verdade"? Ou, nos termos de Foucault, 111:11 os "regimes de verdade" institudos pelas diferentes formas de r pr IWII tao contidas no discurso do currculo? 1l/l"L'Ht'lIladus
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atravs de perguntas como essas que o currculo pode se tornar

1111'

Como um processo semitico, de produo de significados, a repr '. scntao opera atravs do estabelecimento de diferenas. atravs da produo de sistemas de diferenas e oposies que os grupos sociais so tornados" diferentes", atravs do processo de construo de diferenas que ns nos tornamos "ns" e eles, "eles", em oposio categoria "negro" que a de "branco" construda e em contraste com a de "mulher" que a categoria "homem" adquire sentido. As "diferenas" no existem fora de um sistema de representao (LAURETIS, 1994: 214) que serve para cri-Ias e fix-Ias e esse sistema de representao, por sua vez, no existe fora de um sistema de poder. A "diferena" dependente da repreentao e do poder. O currculo tambm pode ser analisado como uma forma de representao. Pode-se dizer mesmo que atravs do processo de representao que o currculo se vincula com a produo de identidades sociais. no currculo que o nexo entre representao e poder se realiza, se efetiva. As imagens, as narrativas, as estrias, as categorias, as concepes, as culturas dos diferentes grupos sociais - e sobre os diferentes grupos sociais esto representadas no currculo de acordo com as relaes de poder entre esses grupos sociais. Essas representaes, por sua vez, criam e reforam relaes de poder entre eles. As representaes so tanto o efeito, o produto e o resultado de relaes de poder e identidades sociais quanto seus determinantes. Fazer perguntas sobre representao , pois, uma das formas centrais de uma estratgia crtica de anlise do currculo. Quais grupos sociais esto representados no conhecimento corporificado no currculo? De que 194

territrio contestado. Na medida em que os significados expressos 11:\ ro presentao no so fixos e estveis, mas flutuantes e indeterminados, () currculo pode se transformar numa luta de representao, na qual t,l(, podem ser redefinidos, questionados, contestados. As representa 'S d(' gnero, raa, classe, nao, contidas no currculo devem ser subv rtidru l desconstrudas, disputadas. atravs desse processo de contestao qlH' as identidades hegemnicas constitudas pelos regimes atuais de r '1)('(' sentao podem ser desestabilizadas e implodidas. O currculo ser, cn to, no apenas um regime de representao, mas um campo de luta 1)('111 representao (SCHOSTAK: 3, 6). O currculo poder, ento, cont I' n'. presentaes que contem histrias bem diferentes das urdidas pelas \"('1 ,. es existentes de poder.

CURRCULO

E REGULAO

MORAL

H, em geral, uma tendncia a identificar o conhecimento inscrito no currculo com o conhecimento produzido no campo cientfico, arrfs: it () ou cultural. Nesse caso, o currculo e a pedagogia atuariam apenas OIllU meios ou correias de transmisso. Como Bernstein (1990) to bem no demonstrou, essa identificao problemtica, na medida em qu () c() nhecimento produzido naqueles campos sofre uma recontextualizu ': (I ao passar para o campo da educao. Essa recontextualizao consiste t'.' sencialmente no estabelecimento de regras sobre qual conhecimento I odl' ser transmitido e a quem, quem est autorizado a transmiti-l o, quando (' em qual ritmo deve ser transmitido, e assim por diante. O discurso dI) currculo, pois, no apenas uma transposio do discurso cientf 0, n I tstico, cultural, para o campo da educao. Tampouco se trata ap 11111'1di' uma questo de "transposio didtica", como querem algumas JhOl'd , gens pedaggicas. As regras que estruturam sua transmisso transf rrn nm II \ I

195

('111"1',(111111'(' r.llh 1.111 1.11111('111' 01('11'1111' dll di, i 111',1' 111 i",lll ti, E ("li i ti 1111'1111" ('S;':! I'l" '(llll(' 11l~11i:t,:I: o 11'n1l,'IOI'llI:1 () 1111111 pl W'I'.','O 1(" ('1\111.1II 111( 11,11, () currf .ulo 1150 pois, UI11 111io nutro I, transmisso ti' '()ldH'('j 11H'llIo,'()II inf 1"111 S. O currculo tampouco 111 ran nt \ um pron .. 1I irulivi lual I construo no sentido psicolgico-cor. trutivista, 1\0 d(' I -ruriunr qu rn t autorizado a falar, quando, sobre o qu, quais .onlnI IIllI'l!lOSsR autorizados, legtimos, o currculo controla, regula, J'OYl'1 11I. () 'OI1It, irnento inscrito no currculo no pode, assim, ser separado ti 1/ 1t"',I':IS d regulao e controle que definem suas formas de tran mis II I' Wlla o inerente ao currculo e pedagogia. I': , (' :ISp\ to de regulao moral do currculo est estreitamente Ii Y(1,I" \ PI'<"1 ria histria da escolarizao de massa. Historicamente, a gn (' d,1 ("'COI~l c t mais ligada sua constituio como um dispositivo de g i'llI() , r gulao moral dos indivduos e populaes do que a suposta s IIIIH'; ) 'S de socializao de uma cultura comum. As funes cognitivas ' i IIsl I'U ionais da escola sempre estiveram subordinadas s suas funes d controle e regulao moral. No centro desse processo est precisamente 'U rrculo, como elo de ligao entre o conhecimento e as regras que deI .rrninarn sua transmisso. Ver o currculo como sendo necessariamente constitudo por regula'50 e controle no significa aceitar os regimes de controle e regulao .xistentes. Reconhecer a existncia de um vnculo necessrio entre currculo e governo significa, antes, apresentar uma disposio a examinar as formas pelas quais esse vnculo realizado e efetivado. O vnculo pode er necessrio, mas suas formas no. A diferena entre um regime de regulao e outro pode significar a diferena entre mais excluso e menos excluso, entre maior discriminao e pouca ou nenhuma discriminao. Identificar e questionar os atuais regimes de regulao inscritos no currculo significa abrir a possibilidade de contestar e modificar aquelas relaes de poder que tendem a excluir certos saberes e grupos sociais, que tendem a estigmatiz-los e a inferioriz-los.
CURRCULO: CORPOS DOCENTES, CORPOS DISCENTES

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11111.11 I1 Idi 1(111,11, (I 111 pll t I '11i[(11 jl) II11 IVII 1.1Hdll ,I ,111 FI ,i 'li, I':,'qlll' 'v S' 1'1" assim .omo . istc uma PUIIlI ,I 10 iorpo, um hiopu der, OIllO I .m n str u Foucault, existe tambm uma polti a xlu 'U 'io 11:11 do corpo, d alcance muito mais amplo.
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Basta examinar as organizaes de tempo e espao, os movim '11l0" g stos regulados, os rituais e cerimnias - elementos centrais d 111:11 quer currculo - para compreender a extenso na qual o currculo diz I'V,' peito, em grande parte, ao processo de controle fsico e corporal. A mo] dagem dos corpos, seu disciplinamento no apenas um dos comp I ('11 tes centrais do currculo, mas, provavelmente, um de seus efeitos 111: ti, duradouros e permanentes. Aqueles efeitos cognitivos, que consideramo to centrais e caractersticos do currculo, podem, h muito, ter se apagn do. Suas marcas corporais, com certeza, nos acompanharo at a rn ri', Como dizia Mauss (1992: 458), "acho que sou capaz de reconhecer umu moa que foi educada num convento".
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tambm atravs do currculo, entre outros processos sociais, 1111' nossos corpos so moldados aos papis de gnero, raa, classe que IlOS so "destinados". O currculo nos ensina posies, gestos, formas d . S' dirigir s outras pessoas (s autoridades, ao outro sexo, a outras ra 'as), movimentos, que nos fixam como indivduos pertencentes a grupos so .j ais especficos. O currculo torna controlveis corpos incontrolveis. I\() ter o corpo como seu objeto (invisvel), o currculo permite torn-lo til, produtivo, instrumental, capaz em determinadas direes e para detcrmi nados fins (FOUCAULT, 1977). Como disse Mauss bem antes de Fou ':1 ult, "as tcnicas do corpo podem ser classificadas de acordo com sua ,fi cincia, isto , de acordo com os resultados de um treinamento. O tr j 11;1 mento, tal como a montagem de uma mquina, a busca e a aquisio dI' uma eficincia" (MAUSS, 1992 [1934]). E no so apenas os corpos discentes que so objeto detalhado 'li i dadoso de governo no currculo. Tende-se a esquecer o quanto os corpo, docentes esto submetidos a um processo similar de disciplinarnento, do mesticao e sujeio. A separao entre mente e corpo - central a pro cesso educacional e ao currculo - implica uma negao, um ocultam '111 li do corpo docente, um processo de descorporificao e desencarnarn 'I)fO, Na anlise das formas pelas quais os corpos estudantis esto submetidos ,I um processo rigoroso de disciplinamento, esquece-se os enquadram '1110 fsicos, espaciais e temporais a que esto submetidos os corpos profcss: I rais, num controle de sua proximidade de outros corpos, de seus Ill() I 197

Tendemos a ver o currculo como ligado ao cognitivo, a ideias, a conceitos, a informaes. Com isso, deixamos de v-lo em seus aspectos de disciplinamento do corpo, de moldagem dos impulsos fsicos. Na viso 196

1I1t1l111,dl' ,('IIIIIII\(). 0111111 Ildll 'IIIPI), dW('IIII'.I'p,II('\ '1I11,lId.1 li ,li IIIin (,(hlt':lciold c, pOli 111111 dllllH I culo, ;OIlS(lIttl 11111 ,I 111('11 111 \ 1'1111:11 I:ls I' ,lu ' 's de poder ill, I il.l, 11:1 prti '(1 .oridinnn Ia 1':11:1 til IId.1 ,do .urrf .ulo in tituind I, ,il im.m 10 . rcforand hi rarquins ,'I) \ 1.11,' t' r .pro luzindo relaes de saber c aut ridade baseadas 111 no' H', !t. oucnrnndas descorporificadas de conhecimento. 'I' .oria do Currculo tende simplesmente a ignorar a polti a lu' I I IlIil.lI do orpo. Para a Teoria Curricular, mesmo a crtica, o currf 1I1(J . Ih, II" p .ito sobretudo, troca - embora assimtrica - de conhecim ntOH 11111 (' ri 'r' seres assexuados, descorporificados, abstratos. A Teoria do ( '\111 f '1110 t preocupada com conhecimentos, matrias, saberes, c nt 'li d" blt'llvolvimento cognitivo. E o corpo? ignorado, escamotea 10, , I 111 ItIido. E, talvez, com isso, melhor controlado, melhor disciplina 10, ru.u 11 jci1'0 a ser moldado como identidade hegemnica, como corp SlI \J tlltlldzado. A descorporificao implicada no currculo contribui t 111 111'111 pura reforar a separao entre corpo e mente, por sua vez, ligada: I'p,II':1'5 ntre trabalho mental e trabalho manual. Trazer o corpo para n '1'1\111 in I Currculo significa, talvez, torn-lo mais subversivo e incontroIIVI'I, .ontribuindo tambm para solapar a diviso entre trabalho mental I' rrubnlh manual.

11111111\ 11 11I~.II:tS P 'I:ls liuhn: du 1'".111 1111.,1,11111 ItI ".j t '1111111111 111'111111 111 iuilo I, imposi 50. Ao ('111\'", 1I 1(11 L" 'ol1(:1I1dl1:1 das p 'lo,','j/'.l1ili ':1<.10' clominant s, elas tentam 'stnh ,1\'1 er ,fi ar id 11idades h ' .m nicas. Entretanto, as identidades e as ~lIbj .tividad 'soiais existem num terreno de indeterminao, num territrio de sign i fi cados flutuantes. Os significados produzidos e transportados pelas narrativas no so nunca fixos, decididos de uma vez por todas. O terr no do significado um terreno de luta e contestao. H, assim, uma luta pelo significado e pela narrativa. Atravs das narrativas, identidades h 'gemnicas so fixadas, formadas e moldadas, mas tambm contestadas, questionadas e disputadas.
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Podemos estender o conceito de narrativas para muito alm daquel s gneros formalmente conhecidos como tais: o romance, o conto, o film o drama. Existem muitas prticas discursivas no reconhecidas formalmente como narrativas, mas que trazem implcita uma histria, encadeiam os eventos no tempo, descrevem e posicionam personagens e atores, estabelecemum cenrio, organizam os "fatos" num enredo ou trama. Para t dos os efeitos, funcionam como narrativas.
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o CURRCULO

COMO NARRATIVA

As n rrativas constituem uma das prticas discursivas mais importan. . I " ,El:ts ntam histrias sobre ns e o mundo que nos ajudam a dar senti10, OJ' I m, s coisas do mundo e a estabilizar e fixar nosso eu. O poder d ' : .11.11'1':11' .st estreitamente ligado produo de nossas identidades sociais. .onrando histrias, nossas prprias histrias, o que nos acontece e o I'II(ido que damos ao que nos acontece, que nos damos a ns prprios uma illl'lll idade no tempo" (LARROSA, 1994: 69). atravs das narrativas, en1i(' outros processos, que o poder age para fixar as identidades dos grup s (tl'inis subalternos como "outro". Mas tambm atravs das narrativas ....q\1 't'ss S 'TUpOSpodem afirmar identidades que sejam diferentes daqu Ias : li .ulns li .las narrativas hegemnicas (SAID, 1993: XII). Dessa forma ::1S .11.11 r.uivas n apenas nos ajudam a dar sentido ao mundo, a torn-lo int '. ~: 111'. vII, 'Ias ontribuem para constitu-l o e a ns. atravs de histrias so'1111..' \I pnssndo - narrativas - que podemos dar $('111 i 10 :10 ~ r ente OIlS tllli 111 t' ramb '111 ssirn qu pod 111 imnuiruu 1111\ 1111(1'() futuro,
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O currculo pode ser considerado como uma dessas narrativas. EI ' traz implcita uma trama sobre o mundo social, seus atores e personagens sobre o conhecimento. Mas, alm de ser uma narrativa prpria, o currculo contm muitas narrativas: a narrativa da Razo, da Moral, da Cincia, da Histria, etc. Como tais, elas nos contam histrias muito particulares sobre o mundo, sobre nosso lugar e o dos vrios grupos sociais ne s ' mundo, sobre ns mesmos e sobre o "outro" . Reconhecer o currculo como narrativa e reconhecer o currculo como constitudo de mltiplas narrativas significa colocar a possibilidade de desconstru-las como narrativas preferidas, como narrativas dominantes. Significa poder romper a trama que liga as narrativas dominantes, as formas dominantes de contar histrias, produo de iden idades e subjetividades sociais hegemnicas. As narrativas do curr u 10 idevem ser desconstrudas como estruturas que fecham possibilidades alternativas de leitura, que fecham as possibilidades de construo de id 11tidades alternativas. Mas as narrativas podem tambm ser vistas Ol1l0 textos abertos, como histrias que podem ser invertidas, ubv rti lns, parodiadas, para contar histrias diferentes, plurais, mltiplas) hisr >ri:lH que abram para a produo de identidade e ubj tivida I S outrn-h '. rnn ir:ls, de opo io.
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o do currculo pode ser ampliada com a utiliza 50 dl' l('l'II I'SOS metforas que tm sido colocados nossa disposio p r de lC'llvolvim ntos recentes na teorizao social e na teorizao lit rria. A III,diSt ti um processo social complexo como o currculo no pode fi [Ir pl 'sn n umas poucas categorias, que nos tm sido passadas pela tradi 50 ulicinl, psicolgica e pedaggica e que apenas estreitam nossa compreen,10 do que ocorre em seu interior.
lIo,'S:1 .ornprccn

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. (OI'I\S,),

do Currculo tem se beneficiado enormemente de uma abord,lg '111 voltada para sua economia poltica, uma abordagem que dev muito s influncias marxistas. Essa abordagem nos permitiu analisar o 'li rrculo em suas vinculaes com a economia e a produo e a descrever Sl'U nvolvimento em processos de produo de caractersticas pessoais para o mercado de trabalho capitalista. Essas compreenses constituem ainda hoje recursos importantes de uma Teoria Crtica do Currculo. Elas 115 devem ser abandonadas. Continuamos a ser uma sociedade capitalis1:1, uma sociedade governada pelo processo de produo de valor e de mais-valia. Ligar o currculo a esse processo um dos avanos fundamentais que devemos vertente crtica da Teoria do Currculo. Isso no exclui, entretanto, outras abordagens, outras metforas, outros conceitos, que possibilitem que ampliemos nossa compreenso daquilo que se passa no nexo entre transmisso de conhecimento e produo de identidades ociais, isto , no currculo. Acredito que o papel de uma Teoria Crtica do Currculo o de ampliar essa compreenso, no o de estreit-Ia.
REFERNCIAS

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