Maestra en Educacin Modelos de Desarrollo de Inteligencia Elaborado por: Mtra.

Roco Villarreal Octubre del 2012

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Contenido I. II. III. IV. V. VI. VII. Presentacin Lineamientos de la Materia Modelos de Inteligencia Introduccin General Actividades Unidad 1 Antecedentes Unidad 2 Conceptos bsicos Unidad 3 La Inteligencia, nuevas concepciones

VIII. Unidad 4 Modelos de Inteligencia IX. X. XI. Unidad 5 Estrategias de Aprendizaje y Habilidades de Pensamiento Anexos Bibliografa

I. Presentacin El cuadernillo que tiene en sus manos, forma parte del paquete didctico que apoya su aprendizaje y complementa la informacin que se presenta en el curso. Existe una vasta bibliografa acerca de los temas que se van a tratar durante el curso, sin embargo en este cuadernillo se encontrarn documentos significativos que le permitirn llevar a cabo sus actividades de aprendizaje; as como resmenes y actividades que consolidarn el conocimiento y le permitirn realizar prcticas constructivas para alcanzar los objetivos de este curso. Confo que los textos, resmenes y actividades que se han seleccionado, sern de gran utilidad en su formacin acadmica, profesional y personal. Mtra. Roco Villarreal

II. Introduccin General Este curso est diseado para identificar los modelos de desarrollo de inteligencia ms significativos y utilizarlos en contextos educativos. Para lograr ese objetivo primero tenemos que conocer los estudios y teoras que se han diseado y obtenido acerca de la inteligencia, su naturaleza elementos ms significativos. Posteriormente analizaremos las nuevas concepciones y aportaciones que se han hecho acerca de la inteligencia y estudiaremos las teoras de Gardner en cuanto a las actitudes y aproximaciones educativas que podremos tener con los alumnos en el futuro. Adems conoceremos y analizaremos distintos modelos de desarrollo de inteligencia que han sido de gran contribucin en el estudio de la misma y que siguen siendo de gran utilidad en los procesos educativos, para a continuacin aplicar los conocimientos que hemos obtenido en programas que apoyarn el desarrollo de inteligencia de alumnos en las distintas etapas escolares. Esperamos que en el transcurso del curso, junto con las aportaciones de los alumnos, lleguemos a conclusiones plausibles que lleguen a ser de gran contribucin en la labor que desempean los estudiantes en la educacin.

III. Lineamientos de la materia A continuacin se presentan los lineamientos que la Universidad Valle de Mxico exige para la materia Modelos de Desarrollo de Inteligencia de la Maestra en Educacin. Objetivo Los objetivos que debemos perseguir durante el curso son los siguientes: - Conocer la estructura de la inteligencia y su funcionamiento. - Conocer las principales teoras y enfoques ms relevantes sobre la naturaleza compleja y multifactica de la inteligencia y las aptitudes. - Comprender las principales caractersticas de algunos modelos de desarrollo intelectual. - Disponer de informacin de los instrumentos y programas de intervencin para mejora de las habilidades cognitivas y su aplicacin en los diferentes niveles educativos. - Identificar los rasgos didcticos, de cada uno de los principales modelos de desarrollo intelectual, evaluando las ventajas y limitaciones de los principales modelos de desarrollo de la inteligencia. Criterios y procedimientos de evaluacin y acreditacin Para acreditar la materia es necesario cursarla, aprobarla con una calificacin mnima de 7 y cumplir con al menos el 80% de asistencia. La calificacin final estar compuesta de los siguientes criterios en los porcentajes indicados: Actividades de Aprendizaje (Actividad 1) Ensayo (Actividad 2) Trabajo de Investigacin (Actividad 3) Participacin y aportaciones en clase. 20% 20% 30% 30%

Ms adelante se explican los lineamientos, criterios de evaluacin y fechas de entrega de cada actividad. Los trabajos no entregados o entregados fuera de tiempo sern evaluados con cero.

Temas y subtemas UNIDAD I 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 Antecedentes

Qu es inteligencia? Naturaleza de la inteligencia Investigaciones acerca de la inteligencia Memoria Atencin Lenguaje Estudios sobre los procesos cognitivos La inteligencia, nuevas concepciones

UNIDAD II

2.1 Proyecto Zero, Harvard 2.2 Inteligencias Mltiples 2.3 5 Mentes para el futuro UNIDAD III 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 Modelos de Inteligencia

La estructura de la inteligencia Modelo del Pensamiento Lateral El programa de Enriquecimiento instrumental. El proyecto de Inteligencia Harvard La Taxonoma de Bloom Estrategias de Aprendizaje y Habilidades de Pensamiento.

UNIDAD IV

4.1 Habilidades del Pensamiento y procesos cognitivos 4.2 Aplicacin de Habilidades de Pensamiento y estrategias a travs de las reas curriculares. 4.4 El pensamiento crtico IV. Actividades Como parte del curso, se realizarn las siguientes actividades de manera independiente: Calendarizacin: ACTIVIDAD 1. Actividades de Aprendizaje 2. Ensayo 3. Propuesta de Actividad FECHA DE ENTREGA Sbado 13 de abril. Jueves 25 de abril. Jueves 2 de mayo % EVALUACIN 20% 20% 30%

Descripcin de actividades: Actividad 1 Actividades de Aprendizaje Instrucciones: A partir de la lectura de la unidad 1 del cuadernillo y de experiencias en clase, realiza las siguientes actividades: 1. Define con tus propias palabras las tres perspectivas desde donde se explica la inteligencia (biolgica, psicolgica y planteamiento operativo). 2. Explica la siguiente frase: El cerebro es muy flexible y tiene distintas maneras de hacer lo mismo. 3. Por qu es el lenguaje sumamente importante para el desarrollo de los nios? 4. Realiza un cuadro comparativo de las teoras de aprendizaje de Ausbel, Vigotsky y Piaget. Caractersticas: Nombre del archivo NombreApellidoAct1.doc. Trabajo en Word. Enviar por correo electrnico. Fecha lmite de entrega 13 DE ABRIL.

Criterio de evaluacin: Este trabajo representa el 20% de la calificacin total del curso y se divide de esta forma: Presentacin y estructura Definiciones de perspectivas (1) Argumentacin de frase (2) Respuesta (3) Cuadro Comparativo (4) Actividad 2 Ensayo Caractersticas: Debe responder a la pregunta: Qu aportaciones al estudio de la inteligencia se han obtenido de los trabajos de Howard Gardner? Como todo buen argumento desarrollado, este ensayo debe estar respaldado por datos (que son los fundamentos tericos o empricos que se han descubierto en la lectura realizada). 20% 20% 20% 20% 20%

Establece tu propia posicin al respecto. Es necesario citar el autor o autores (utiliza criterios APA). Nombre del archivo NombreApellidoAct2.doc. Trabajo en Word / Mnimo 1 cuartilla / Arial 12 / espacio y medio. Enviar por correo electrnico. Fecha lmite de entrega 25 DE ABRIL.

Criterio de evaluacin: Este trabajo representa el 20% de la calificacin total del curso y se divide de esta forma: Presentacin y estructura Contenido relevante y bien documentado Argumento apropiado y bien organizado Actividad 3 Propuesta de actividad Instrucciones: Elaborar una propuesta de actividad en clase o taller haciendo referencia a algn o algunos modelos de desarrollo inteligencia de los vistos durante el curso. Dicha propuesta deber contener la siguiente informacin: Descripcin de los alumnos a quien estar dirigido el taller o actividad. Objetivo del taller o actividad. Duracin del taller o actividad. Descripcin de la actividad o taller paso a paso. Debe especificarse el modelo de desarrollo de inteligencia al que se hace referencia o explicar la forma en que se desarrolla la inteligencia en los alumnos con dicha actividad. Materiales y recursos de apoyo. Forma en que se evaluar la actividad. Conclusin propia. 20% 40 % 40%

Caractersticas: Nombre del archivo NombreApellidoAct3.doc. Trabajo en Word. Enviar por correo electrnico. Fecha lmite de entrega 2 DE MAYO.

Criterio de evaluacin:

Este trabajo representa el 30% de la calificacin total del curso y se divide de esta forma: Presentacin y estructura Requisitos de la actividad Originalidad de la propuesta Viabilidad de la propuesta Referencia a Modelos de Desarrollo de Inteligencia Conclusin 20% 20% 10% 10% 30% 10%

V. Unidad 1 Antecedentes
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Introduccin Qu es la inteligencia?, cmo es una persona inteligente?, podemos incrementar nuestra inteligencia?. Estas son algunas de las preguntas que trataremos de responder en esta unidad. Desde hace mucho tiempo el hombre ha tratado de explicar la naturaleza de la inteligencia, si bien se generaron varias teoras y explicaciones a este tan complejo tema, es hasta pocas recientes con la tecnologa de imagen, que se han podido realizar estudios con grandes aportaciones al estudio de la mente. La inteligencia humana presenta mltiples facetas es decir, existen muchas formas de ser inteligente. En los siguientes apartados se ofrece una exposicin de los elementos principales de la inteligencia desde distintas perspectivas, con el fin de estudiar su estructura y enfoques ms relevantes.

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UNIDAD 1. Antecedentes 1.1 Qu es la inteligencia?

Extracto de: Inteligencia y Aptitudes de Julio A. Gonzlez-Pineda, et.al.

Etimolgicamente, la palabra inteligencia vendra de intus legere, que significa leer dentro, capacidad de leer el interior. La inteligencia sera el poder de descifrar las cosas o la realidad desde el interior, desde la mente. Las formas de definir la inteligencia son muchas. La investigacin ha demostrado que las diferentes culturas tienen diferentes concepciones de la inteligencia. No existe una definicin consensuada. Una de las ms frecuentes es describir la inteligencia como la capacidad de resolucin de problemas abstractos. Para Terman (1921, p. 28) una persona es inteligente segn su capacidad de desarrollar pensamientos abstractos, es decir, sobre todo, aquellos que no son inmediatamente perceptibles a los sentidos. Otros destacan facetas de la inteligencia relacionadas con al capacidad de adaptacin a situaciones reales relativamente nuevas de la vida. Tambin se describe como la capacidad de adaptacin al medio. Hay quienes se centran ms en los aspectos prcticos y definen la inteligencia como el conjunto de habilidades que las personas utilizan para desempear con destrezas actividades muy diversas en los diferentes campos profesionales, actividades que van desde el manejo de herramientas y utensilios hasta el desempeo eficaz de roles sociales muy diferentes en las distintas culturas. 1.2 Naturaleza de la inteligencia.
Extracto de: Inteligencia y Aptitudes de Julio A. Gonzlez-Pineda, et.al.

La profusin de definiciones y enfoques diferentes ha sido explicada por la naturaleza polimorfa y abierta de la inteligencia. Ya desde las primeras definiciones se puso de manifiesto que la inteligencia es la capacidad que distingue al hombre del resto de los animales. La conducta inteligente se caracteriza por la flexibilidad, innovacin y capacidad de trascender lo inmediato. Rasgos que se contraponen a las conductas automticas e instintivas que dependen de la estimulacin presente y repetitiva. Como indica Yela (1987, p.20) la inteligencia posibilita ir ms all de las situaciones concretas y actuales, abarcar el pasado y prever el futuro, llegar a soluciones vlidas no solo de hecho, sino basadas en la lgica y en la verdad. El pensamiento representa la suprema integracin de la conducta, donde confluyen, la percepcin, el aprendizaje y los dinamismos sociales y axiolgicos de la experiencia. Este nivel se considera tanto ms alto cuanto ms flexible, mediato e innovadora sea la conducta (Yela, 1995).

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La persona inteligente est capacitada para entender y pensar, aprende fcilmente y dispone de recursos para resolver problemas prcticos. A la hora de concretar el carcter polimorfo y abierto de la inteligencia, los expertos (Vernon,1982) coinciden en sealar que las explicaciones se dan desde un punto de vista biolgico, desde la perspectiva psicolgica y desde un planteamiento operativo. a) Desde la perspectiva biolgica, la inteligencia sera la capacidad surgida de la complejidad neuronal y se interpreta dicha capacidad como poder de adaptacin al medio (Piaget). Aunque hoy da se dispone de mtodos muy fiables de para conocer el funcionamiento cerebral, sin embargo, desde el punto de vista educativo tiene poca relevancia a la hora de explicar las diferencias individuales entre sujetos de una misma cultura. b) Desde la perspectiva psicolgica, la inteligencia se concibe como una capacidad cognoscitiva superior o capacidad de aprender. Dentro de esta perspectiva, dos de las aportaciones ms conocidas son las de Hebb y Cattel. Hebb distingue una inteligencia A y otra B. La A potencial, sera una cualidad innata del cerebro mediante la cual elabora formas inteligentes de actuar. Se trata, por tanto, de una capacidad congnita y biolgica. La inteligencia B es funcional y consiste en poner en funcionamiento los recursos disponibles en un momento dado. El comportamiento inteligente es debido a la inteligencia A y se acopla eficazmente a las exigencias del entorno a travs de los conocimientos y estrategias aprendidos. En el mismo sentido, Catell distingue una inteligencia fluida (Gf) o habilidad para enfrentarse con problemas nuevos, acta en todos los campos, constituye el componente biolgico o gentico de la inteligencia y es relativamente independiente de los efectos de la educacin y de la estimulacin ambiental; y la inteligencia cristalizada (Gc) o habilidad para aplicar aprendizajes previos y, por tanto tiene su fundamento en que las habilidades que han sido aprendidas y adquiridas de modo acumulativo a travs de la experiencia. Se considera un efecto de la educacin y la cultura y se debe a la historia de aprendizaje concreto de cada persona. Para medir la Gf se utilizan tests libres de cultura y la Gc se mide a travs de test con una fuerte saturacin cultural. Por ejemplo, si se utiliza el WAIS, la Gf estara evaluada por los subtests manipulativos (claves, figuras incompletas, cubos, historietas, dgitos y rompecabezas), mientras que la Gc lo sera por los subtests verbales ( informacin, vocabulario, comprensin, semejanza, aritmtica). Desde el punto de vista instruccional, la ms interesante es la Gc, ya que existe la posibilidad de mejora intelectual a travs del aprendizaje y la experiencia (Beltrn,1993). c) Desde el planteamiento operativo la inteligencia se describe como el conjunto de conductas observables y evaluables, en este caso, a travs de los tests. La inteligencia se define como lo que miden los tests (Boring), es decir, fluidez verbal, comprensin, razonamiento, inferencias, memoria, rapidez de clculo, etc.

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Al inicio de los aos noventa, Perkins (1991) ofrece una reinterpretacin de las explicaciones de la inteligencia que va ms all de la inteligencia como resultado de la aplicacin de los tests. Hace una descripcin de la inteligencia como potencia (poder), como contenido y como estrategia. La inteligencia como potencia est basada en el funcionamiento del cerebro y presenta una interpretacin fisiolgica de la mente. Desde esta consideracin, difcilmente se pueden contemplar perspectivas de intervencin educativa. La inteligencia como contenido o conjunto de conocimientos, que ha sido la perspectiva tradicional de la enseanza (transmitir conocimientos para mejorar la inteligencia), ha dado resultados muy discutibles. Lo que interesa desde el punto de vista instruccional es la consideracin de sta como estrategia (Beltrn, 1993), interpretada en el sentido de que la calidad de la inteligencia se basa, en gran medida, en el conjunto de estrategias que se pueden aplicar en una tarea concreta. De manera que la falta de estrategias adecuadas puede reducir el rendimiento de un sujeto, an contando con un buen nivel de inteligencia. De esta forma el aprendizaje y la conducta seran el resultado de la potencia intelectual y del repertorio de habilidades estratgicas. Las tres perspectivas son correctas, la inteligencia como potencia, contenido y estrategia, pero, desde el punto de vista educativo, el inters se centra en la inteligencia como estrategia. Lo importante no es tanto cunta inteligencia se posee, sino qu se hace con ella y cmo se utiliza. Es lo que algunos denominan inteligencia ampliada. 1.3 Investigaciones recientes acerca de la inteligencia
Extracto de la entrevista realizada al Dr. Richard Haier (Neurocientfico, Mind Research Network, UNM), en el 2009 en el programa Redes de Eduardo Punset, (traduccin personal).

Hace 25 aos la polmica consista en si se podra medir o estudiar cientficamente algo como la inteligencia, circulaban nociones distintas de lo que podra ser la inteligencia, en cuanto a lo que se demostraba en las pruebas para identificar el coeficiente intelectual. Los test de inteligencia han estado disponibles desde hace 100 aos pero, a pesar de funcionar bastante bien, no eran muy bien considerados por el pblico. Hace 10 aos se crea que la inteligencia dependa del tamao del cerebro, cuanto ms grande era el cerebro, ms inteligente se era. Ahora se sabe que no hay ninguna parte del cerebro que se encargue de la inteligencia. Actualmente se utiliza la tecnologa mdica ms avanzada de neuroimagen para estudiar el cerebro, y se puede ver su interior con todo lujo de detalles tanto en su estructura como en su funcin cerebral. Adems podemos relacionar las partes del cerebro con los tests de inteligencia y otras maneras de medir la inteligencia. La inteligencia es uno de los fenmenos ms complejos del cerebro, establece diferencias entre las personas en lo bien que aprenden, recuerdan y razonan. Tenemos diferencias en esos mbitos (personas que aprenden mejor que 14

otras, personas que recuerdan ms que otras, personas que razonan de manera ms eficiente que otras), y tambin personas con retraso mental. No sera de gran beneficio entender qu es lo que no acaba de funcionar bien en el cerebro de esas personas con retraso mental y poderles dar un tratamiento?, y no sera til tambin si pudiramos aumentar nuestra inteligencia, si entendiramos los procesos biolgicos del cerebro que conducen a la inteligencia?. A quin no le gustara ser ms inteligente?. Imaginemos que entendiramos los procesos biolgicos del cerebro que conducen a la inteligencia y pudiramos inventar una pastilla que actuara sobre los factores de crecimiento del cerebro que determinan la sustancia gris y la estructuracin cerebral en las zonas relevantes para la inteligencia, no es inconcebible. Hay grupos que trabajan en el mundo intentando analizar imgenes en el cerebro para ver cmo cambian mientras alguien ve un video y luego se observa si solamente con las imgenes del cerebro se puede ver qu es lo que est infiriendo la persona, sera como leer la mente, ha habido un progreso pero an no se completan las investigaciones. Hace 20 aos se hizo uno de los primeros estudios con neuroimagen para analizar lo que hace el cerebro cuando una persona soluciona problemas difciles, de razonamiento abstracto y no verbal como reconocimiento de patrones, lo que se descubri fue que cuanto ms duro trabajaba el cerebro, peor lo hacan y cuanto mejores resultados tenan en la prueba, menos trabajaba su cerebro. La forma de interpretar esto es que lo que hace a una persona inteligente no es la intensidad con la que trabaja su cerebro, sino la eficiencia de su funcionamiento (la eficiencia cerebral). La base cerebral de la inteligencia Se ha observado que la base cerebral de la inteligencia tiene que ver con la memoria, la atencin y el lenguaje. El motivo por el que los test que miden CI funcionan tan bien es porque incluyen una muestra de los distintos tipos de habilidades mentales que tienen las personas, es por esto que se ha estudiado qu partes del cerebro se relacionan con las puntuaciones en estos tests. Cuando correlacionamos las puntuaciones de los tests de CI con la cantidad de tejido cerebral, buscamos las partes cerebrales en las que hay una mayor relacin, es decir, aquellas en las que cuanta ms sustancia gris hay, mayor es la puntuacin y la encontramos en algunas reas cerebrales distribuidas por todo el cerebro pero ubicadas en las mismas zonas que la memoria, la atencin y el lenguaje. Por tanto creemos que la inteligencia de los seres humanos se construye sobre esos procesos psicolgicos bsicos.

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Organizacin del cerebro En promedio los hombres tienen el cerebro ms grande que las mujeres. Los hombres y las mujeres tienen la misma inteligencia, pero cerebros distintos, el cerebro se organiza de una manera en los hombres y de otra manera ligeramente distinta en las mujeres con la misma inteligencia. Esta es una prueba de que existen varias maneras distintas en el que el cerebro se puede organizar para la inteligencia. El cerebro es muy flexible y tiene distintas maneras de hacer lo mismo. Las tcnicas de visualizacin han permitido ver que no existe un centro en donde resida la inteligencia sino distintas reas relacionadas con ella, principalmente en el lbulo parietal y frontal, as como en el giro cingular anterior.

Estas reas que estn ms desarrolladas en cerebros geniales como el de Einstein. En los genios son ms escasas las mujeres, solo una por cada 10 hombres alcanza esas cuotas de inteligencia, y lo hacen a travs de la activacin de reas cerebrales distintas a las de los hombres. Mujeres: rea de Broca Hombres: materia gris, en el rea de Wernike (Ambas reas implicadas en el lenguaje).

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Materia blanca y materia gris La materia blanca est compuesta por los axones de las neuronas que conectan entre s partes distantes del crtex. Esta materia se presenta mucho ms organizada en determinadas reas en las personas de mayor inteligencia. La materia blanca no solo requiere capacidad de procesamiento sino tambin velocidad, la materia blanca del cerebro corresponde a las vas de alta velocidad. La materia gris o corteza cerebral forma un recubrimiento completo del hemisferio cerebral y posee unas regiones especficas con funciones determinadas, es aqu en donde se procesa la informacin y en donde ocurre la percepcin, imaginacin, el pensamiento, el juicio y la decisin.

Todas las capacidades mentales, incluido el lenguaje son una combinacin de sustancia gris y blanca, es como una computadora donde la sustancia gris es el procesador y la blanca es la velocidad. Herencia gentica / bases biolgicas Sabemos que la inteligencia, segn se mide por los tests, es hereditaria, se sabe esto por estudios con gemelos idnticos y por gemelos idnticos criados por separado por familias distintas. En los experimentos se demostr que el coeficiente intelectual de estos gemelos cuando son adultos, no est relacionado con las personas que los criaron, sino por sus gemelos aunque no los hayan conocido nunca. Otro experimento muy significativo fue uno realizado en 1992 despus de descubrir la relacin de eficiencia cerebral. Se le ense a un grupo de personas cmo jugar un videojuego (Tetris) por varios minutos, posteriormente se obtuvieron imgenes de su cerebro mientras jugaban, despus jugaron por 50 das seguidos. Se observ que mejoraron mucho en el juego, se volvieron a obtener imgenes de su cerebro y stas mostraron menos actividad; el juego era ms rpido y difcil (porque pasaban a niveles con mayor grado de dificultad). Lo que sucedi fue que se haban acostumbrado al juego, es decir, haban perfeccionado su manera de jugar, su cerebro ms eficiente.

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El cerebro se vuelve ms eficiente cuando aprendemos algo complicado y esto tiene algn tipo de relacin con la inteligencia. 1.4 Memoria Los trminos de aprendizaje y memoria designan la capacidad que poseen los seres vivos de registrar, conservar y evocar experiencias pasadas. Existen numerosas definiciones sobre la memoria, quiz tantas como investigaciones que han centrado sus estudios en la misma. Todas ellas mencionan el proceso conocido como memoria como el encargado de la retencin y continua actualizacin de la informacin (conservar, fijar, reconocer, evocar, localizar hechos pasados). De todas las definiciones, una de las ms actuales y completas es la de J.A. Portellano (2005), p. 227: La memoria es una funcin neurocognitiva que permite registrar, codificar, consolidar, retener, almacenar, recuperar y evocar la informacin previamente almacenada. Mientras que el aprendizaje es la capacidad de adquirir nueva informacin, la memoria es la capacidad para retener la informacin aprendida. Estos diferentes sistemas poseen caractersticas comunes e implican tres etapas: codificacin, almacenamiento y recuperacin.

Codi0icacin de la Informacin

Almacenamiento de la informacin

Evocacin de la Informacin

Codificacin: registramos inicialmente la informacin, de tal manera que la podemos utilizar ms tarde. Almacenamiento: Guardar la informacin y conservarla. Recuperacin: Localiza la informacin que tenemos almacenada en la memoria.

Los recuerdos se crean cuando las neuronas integradas en un circuito refuerzan la intensidad de la sinapsis.

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Memoria

Corto Plazo

Largo Plazo

Simple excitacin de la sinapsis para reforzarla o sensibilizarla transitoriamente

Reforzamiento permanente de la sinapsis

Hermann Ebbinghaus (1850-1909) aport la posibilidad de estudiar la memoria cientficamente, ya que mostr que es posible el uso del mtodo experimental, y de modo ms particular la medicin, en el estudio de la memoria. En su experimento utiliz slabas sin sentido y midi el olvido despus de transcurridos diferentes perodos de tiempo. Algunas de sus principales investigaciones y aportaciones fueron las siguientes: Estudio del nmero de repeticiones necesario para memorizar sin error una lista de slabas contenidas en una serie, encontrando que las series de 7 slabas eran proporcionalmente ms fciles de recordar que las de 12 o 16 o 24 o 36. Descubri tambin una pauta en el olvido de las slabas una vez aprendidas, lo que dio lugar a su famosa curva del olvido: el olvido se daba con ms rapidez en los dos primeros das del aprendizaje que en periodos temporales ms largos (entre el momento en que se aprende y dos das el olvido es ms acusado que el que da entre una semana y un mes, por ejemplo). La mayor parte de lo que aprendemos lo olvidamos al poco tiempo. Ebbinghaus mostr que bajo las condiciones de su experimento de slabas sin sentido, se olvida un 75% de lo aprendido despus de tan solo 48 horas (Martn, 2008). El siguiente grfico, denominado la curva del olvido, muestra como decae nuestra capacidad de reproducir la materia de memoria con el tiempo.

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(Adecuacin de la grfica de Ebbinghaus, 1880)

Estos conocimientos resultan de gran inters al orientar la metodologa del estudio de los alumnos. Para memorizar a largo plazo, es necesario volver a realizar repasos peridicamente para controlar la curva del olvido y recordar la nueva informacin de lo aprendido. (Martn, 2008). 1.5 Atencin La atencin es una cualidad de la percepcin. Funciona como filtro de los estmulos ambientales, decidiendo cules son los estmulos ms relevantes y dndoles prioridad por medio de la concentracin de la actividad psquica sobre el objetivo, para un procesamiento ms profundo en la conciencia. Por otro lado, la atencin es entendida como el mecanismo que controla y regula los procesos cognitivos; desde el aprendizaje por condicionamiento hasta el razonamiento complejo (Jordan, 2010). Sntomas de falta de atencin: No logra atender a detalles o comete errores por descuido. Tiene dificultad para mantener la concentracin. Parece que no est escuchando. No sigue las indicaciones y no termina tareas.

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Evita o le disgusta tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido o continuo. Pierde las cosas. Es fcilmente distrado. Fcilmente olvide cosas.

1.6 Lenguaje
Extracto de Snchez, (n.d.) Procesos Neurolingsticos y Niveles de Aprendizaje.

Es muy importante tener en cuenta que el lenguaje es uno de los factores que tiene influencia y condiciona finalmente el desarrollo integral del nio. El lenguaje oral es nuestro principal medio de comunicacin. El lenguaje es un mecanismo estructurado y condicionante del pensamiento y de la accin. El lenguaje permite recibir las informaciones socio-culturales del ambiente, pudiendo as el nio adelantarse a sus experiencias personales y ampliarlas. El lenguaje acta como factor estructurante y regulador de la personalidad y del comportamiento social, permitiendo al ser humano proyectar sus reacciones afectivas en el tiempo y en el espacio. El lenguaje oral constituye el principal medio de informacin y cultura, siendo un factor importante de identificacin de un grupo social.

Aparicin del lenguaje Se diferencian varios estadios en la adquisicin del lenguaje, pero no es fcil precisar cuando acaba este proceso. Hay que tener en cuenta los factores madurativos del sistema neurosensorial y motor. En el desarrollo del lenguaje podemos distinguir tres grandes fases: a. Precursores del lenguaje b. Estadios prelingsticos c. Desarrollo del lenguaje a. Precursores del lenguaje El nio se prepara adquiriendo una serie de conductas y habilidades a travs del espacio de relacin. La primera herramienta comunicativa del nio es su llanto.

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Poco a poco su relacin comunicativa va adquiriendo otras herramientas como sonrisas, balbuceos, repeticin de sonidos, etc.

b. Estadios prelingsticos Las funciones del lenguaje en esta etapa son: De orden pragmtico: obtencin de objetos y servicios, control de la conducta de las personas. De orden expresivo: manifestacin de agrado o rechazo. Ms adelante, el lenguaje tendr una funcin heurstica (obtencin de informacin sobre el medio inmediato) e imaginativa (creacin de propias realidades).

Caractersticas de los estadios prelingsticos:

c. Desarrollo de los estadios lingsticos A esta fase se llega a los 3 o 4 aos. Se produce un abandono progresivo de las estructuras elementales del lenguaje infantil y de su vocabulario especfico, sustituidos por construcciones cada vez ms acordes con el lenguaje del adulto.

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Entre sus caractersticas encontramos la produccin del verdadero dilogo. Se adquiere as en el lenguaje una funcin informativa, la de producir aprendizaje sin que ste tenga relacin con algn elemento del contexto inmediato del nio (Boada,1986, citado por Snchez, 2008). Segn Luria, 1956 (citado por Snchez, 2008), a estas caractersticas se le sumara la funcin autorreguladora de la conducta del lenguaje, la cual determina que el nio se plantee metas y busque medios para lograrlas de acuerdo a las categoras que el mundo lingstico le ofrece, pudiendo abstraerse de lo concreto e inmediato.

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Adquisicin del lenguaje en funcin de la edad A continuacin se realiza una pequea aproximacin a las adquisiciones del lenguaje y sus caractersticas en funcin de la edad:

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1.7 Estudios sobre los procesos cognitivos Haremos un recorrido por las siguientes teoras de aprendizaje, basndonos en los principios que tienen especial relevancia para la adquisicin de aprendizajes slidos, y para el desarrollo de habilidades de pensamiento y estrategias de aprendizaje. Aprendizaje significativo (Ausubel) Procesamiento de la informacin Teora gentica: constructivismo (Piaget) Teora sociocultural: sociocunstructivismo (Vigotsky)

Aprendizaje significativo: Ausubel En la teora del aprendizaje significativo los individuos presentan una estructura cognitiva que se entiende como una red de conceptos de adaptacin organizados. Entiende el aprendizaje como un proceso de modificacin del conocimiento. Para entender cmo se produce el aprendizaje, Ausubel distingue dos dimensiones: Aprendizaje por descubrimiento / aprendizaje por recepcin, que hacen referencia a como se reciben los contenidos que se tienen que aprender. Aprendizaje significativo / aprendizaje mecnico, que hacen referencia al tipo de procesos que intervienen en el aprendizaje. Centrndonos en el aprendizaje significativo que es el eje central de la teora de Ausubel, encontramos que: En el aprendizaje por recepcin, la tarea del aprendizaje se reduce a presentar la adaptacin al alumno y ste la recibe. El alumno simplemente integra esta adaptacin dentro de su estructura cognoscitiva. En el aprendizaje por descubrimiento, la tarea del aprendizaje se debe descubrir de manera independiente antes de que se pueda asimilar dentro de la estructura cognitiva. En el aprendizaje significativo: El conocimiento que se adquiere se retiene y se recuerda durante ms tiempo. Se aumenta la capacidad de aprender otros materiales o conocimientos relacionados de forma ms sencilla. Se facilita el aprendizaje subsiguiente de la adaptacin original u otra parecida.

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Para Ausubel el aprendizaje es una adaptacin entre la estructura cognitiva previa del alumno y el material que se va a aprender. Las tres nociones bsicas que caracterizan al aprendizaje significativo son: X. XI. XII. Los conceptos inclusotes, conceptos o ideas previas que existen en la estructura cognitiva. Adaptacin obliterativa, proceso de adaptacin entre el material de aprendizaje y los conceptos inclusotes. Adaptacin, entre los viejos significados y los nuevos, lo que da lugar a una estructura cognitiva ms rica y diferenciada que el original. De esta forma pese a que el material que han aprendido acabe olvidndose con el tiempo, la modificacin que se ha producido de los conceptos inclusotes facilitar la adaptacin significativa de cualquier adaptacin que sea parecida. El aprendizaje significativo ha aumentado la capacidad de la estructura cognitiva para recibir nuevas adaptaciones similares, ya que ha enriquecido y diferenciado los conocimientos previos con los que estas adopciones pueden entrar en adaptacin. (Cesar Coll, 2001) Ausubel distingue tres formas diferentes en las que se concretan dichos procesos: Aprendizaje subordinado. Los conceptos inclusotes son de rango superior al del material que se tiene que aprender. Aprendizaje supraordenado. El conocimiento previo es ms especfico que el nuevo contenido. Aprendizaje combinatorio. No hay relacin jerrquica entre los conocimientos previos y el nuevo conocimiento. PROCESO Aprendizaje subordinado EJEMPLO Concepto inclusor: Las partes de la planta. Nuevo contenido: La funcin de la raz. Concepto inclusor: Los ptalos Nuevo contenido: La flor Concepto inclusor: La respiracin Nuevo contenido: La circulacin

Aprendizaje supraordenado Aprendizaje combinatorio

Lgicamente para que el aprendizaje pueda llegar a ser significativo debe haber tres condiciones bsicas: 1. Significativdad lgica. El nuevo material debe establecer relaciones reales con los conocimientos previos del alumno. 27

2. Signigicatividad psicolgica: La estructura cognitiva que posee el alumno debe permitir una relacin con el material a aprender. 3. Adaptacin favorable: La necesidad por parte del alumno de querer aprender. Todo esto se consigue siempre partiendo de los conceptos generales hasta llegar a los ms especficos.

Procesamiento de la informacin La teora del procesamiento de la informacin surge durante los aos 50 y 60. Est relacionada con la metfora de la computadora, es decir, hacer como si la mente funcionase como una computadora. La mente funciona como un procesador de informacin: recoge informacin, la procesa y obtiene un resultado (esquema del conocimiento). Lo ms importante es conocer cmo se procesa esa informacin, como se transforma y se organiza la informacin en la mente. Lgicamente se trata de un procesador limitado puesto que no podemos recibir demasiada informacin al mismo tiempo al igual que no podemos retenerla por este motivo aparece la necesidad de ser estratgicos, es decir, es necesario utilizar estrategias de aprendizaje. Bajo la idea de procesamiento de la informacin aparece la idea de que el aprendizaje no es una pura acumulacin de datos si no que es necesario que esos datos se organicen para poder as interpretar y adquirir nuevos conocimientos. Los psiclogos del procesamiento de la informacin incluyen el trmino esquema de conocimiento que en palabras de Mart y Onrubia es como una unidad organizativa del conocimiento y de su adquisicin, lo que permite al sujeto filtrar, seleccionar e interpretar la informacin.

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Segn la teora del procesamiento de la informacin podemos distinguir tres fases en el aprendizaje: Fase de crecimiento: Sera una simple acumulacin de la informacin que no modifica la estructura de base de los esquemas. Fase de ajuste: Permite modificar los esquemas ya existentes sin que se modifique la estructura interna. Fase de reestructuracin: Lleva consigo la formacin de nuevas estructuras internas.

Tipos de aprendizaje segn la teora de los esquemas

Teora Gentica: Constructivismo (Piaget) Piaget establece una serie de fases en el desarrollo cognitivo de los nios, elaborando un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en general a partir de la consideracin de la adaptacin de los individuos al medio. Para Piaget el hombre es un constructor y reconstructor de la realidad hasta hacerlo encajar dentro de su propio ser y permitiendo su adaptacin al medio. El protagonista de la adquisicin de conocimientos es el sujeto. Para Piaget el sujeto va conociendo la realidad conforme la va modificando a travs de sus acciones. Esta construccin no tiene que traducirse de forma necesaria a acciones externas sino que esta actividad en la mayora de los casos es interna, aunque se base en hechos fsicos. Piaget a este proceso de construccin lo llama esquema. Llamamos esquemas de accin a lo que en una accin es transportable, generalizable o diferenciable a otra o, dicho de otra forma, lo que es comn a las diversas repeticiones o aplicaciones de la misma accin (Piaget, 1968) Para Piaget encontramos dos procesos que se dan de forma simultnea y que se dan como resultado del desarrollo cognitivo y la adaptacin al medio: asimilacin y acomodacin:

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Asimilacin: Construccin mental de los datos en funcin del sistema cognitivo existente. Acomodacin: Captacin mental de las cualidades estructurales de la informacin que proviene del medio.

Estos dos procesos dan lugar a la reestructuracin de los esquemas cognitivos y por consiguiente se alcanza un estado de equilibrio entre el sujeto y el medio ambiente. A veces aparecen desequilibrios lo que lleva a crear nuevas relaciones y nuevas organizaciones en las estructuras mentales hasta que se consigue otra vez el estado de equilibrio. Los desequilibrios son bsicos para el aprendizaje. Estos estados de equilibrio coinciden con la culminacin de cada uno de los conocidos periodos sensitivos que aparecen reflejados de forma breve en el siguiente cuadro: ESTADIO Sensoriomotor (0 a 2 aos) Preoperatorio (2 a 6 aos) Operaciones concretas (6 a 11 aos) Operaciones formales (11 a 15 aos) DESCRIPCIN Inteligencia prctica Inteligencia representativa, egocentrismo y pensamiento intuitivo. Inteligencia operatoria, pensamiento ms lgico y racional. Inteligencia formal, pensamiento combinatorio.

Piaget subordina aprendizaje a desarrollo puesto que le da mucha importancia a que el conocimiento se construye a lo largo de la vida con la misma progresin en todos los sujetos. De todo lo expuesto se puede afirmar que en el desarrollo de las habilidades superiores de pensamiento desde el punto de vista del constructivismo existe Actividad constructiva del alumno. Mediante la interaccin con el medio. A travs de los cambios sufridos en los diferentes esquemas y estructuras cognitivas.

Teora sociocultural: Vygotsky La teora sociocultural del aprendizaje de Vygotsky diferencia entre las capacidades psicolgicas puramente humanas y los procesos psicolgicos bsicos. Por tanto lo ms importante en el aprendizaje y el desarrollo cognitivo es el medio social y cultural en el que se desenvuelve cada sujeto. Por este motivo es necesario que cualquier situacin de aprendizaje deba hacerse en entornos de interaccin social y actividad conjunta con otras personas: Vygotsky establece una relacin directa y bidireccional entre aprendizaje y desarrollo, afirma que las funciones superiores de pensamiento aparecen inicialmente en 30

la relacin con los otros (interaccin) y posteriormente aparecen en el plano individual (internalizacin). Para explicar cul es el proceso que sigue el aprendizaje aparece el concepto ms conocido de su teora la Zona de Desarrollo Prximo. La ZDP sera la diferencia que hay entre el nivel que la persona es capaz de hacer con ayuda de otro y el nivel de los trabajos que puede hacer de forma independiente, ella sola. Esto implica dos niveles distintos de aprendizaje: Nivel de desarrollo potencial, delimitado por las capacidades que la persona puede tener con la ayuda y la gua de otra persona. Nivel de desarrollo real, capacidades que las personas ya han adquirido y las utiliza de forma habitual sin necesidad de ayuda.

Imaginemos que en una clase encontramos a un nio que se dirige al profesor con un rompecabezas en las manos y le dice: Me ayudas a hacer el rompecabezas? Por supuesto. Vamos, empiezas t. Esta va aqu y esta Fjate bien en la forma de esta pieza. Ah, esta va aqu. En esta situacin vemos de forma ilustrada el trmino de ZDP. El profesor ofrece al alumno las ayudas necesarias para conseguir formar el rompecabezas de tal forma que el alumno con el paso del tiempo, podr realizar la actividad sin ningn tipo de ayuda. Bajo este punto de vista se pone de manifiesto la necesidad de crear durante el proceso de aprendizaje ZDP que permitan al alumno recibir las ayudas necesarias para construir aprendizajes slidos. Por lo tanto se necesitan unas estrategias de aprendizajes conjuntos que permitan la interaccin entre los distintos alumnos. Despus de los principios desarrollados por Vygotsky, fueron sus seguidores los que desarrollaron la teora sociocultural basada en la necesidad de la enseanza recproca tanto entre los alumnos como el profesor con el alumno. Posteriormente surgieron en esta lnea distintas concepciones de aprendizaje: al aprendizaje colaborativo (trabajar en grupo para construir conocimientos compartidos, supervisados por un profesor o gua), aprendizaje cooperativo (ms importancia en el producto que se obtiene en el proceso de aprendizaje donde la direccin del profesor tiene un papel ms importante) y aprendizaje distribuido (conjunto de actividades educativas con soporte TIC [Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin] que permite la interaccin en distintos 31

tiempos y lugares y que se basa en las teoras constructivistas, ejemplo: Educacin modalidad en lnea).

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VI. Unidad 2 La Inteligencia, nuevas concepciones

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Introduccin Howard Gardner es Psiclogo, profesor de Cognicin y Educacin en la Universidad de Harvard (Harvard Graduate School of Education). Es tambin profesor adjunto de Psicologa y Director de el Proyecto Zero de Harvard. En 1961, Gardner comenz como estudiante en Harvard. Para 1967, junto con Nelson Goodman fund Project Zero en donde en un principio se estudi el desarrollo artstico de nios (actualmente desarrolla y aplica ideas en Educacin), y escribi su primer libro llamado The arts and human development. Paralelamente trabaj estudiando pacientes con dao cerebral en donde aprendi mucho acerca del desarrollo del sistema nervioso, como se organiza y lo que pasa con ciertos tipos de patologas; en ese tiempo escribi el libro The shatter Mind (the person alter brain damage). En 1979 una fundacin holandesa llamada The Bernard van Leer Foundation, invit a Gardner a realizar una investigacin para conocer los fundamentos de la naturaleza y realizacin del potencial humano, fue ah en donde sintetiz la cognicin humana y de donde surgi la teora de las Inteligencias Mltiples. En 1983 present su teora en el libro Frames of Mind en donde establece su teora de Inteligencias Mltiples. Esta teora ha sido una inspiracin para mdicos, investigadores, profesores, etc. alrededor del mundo. Ha ganado mltiples premios y reconocimientos. En esta unidad analizaremos la relevancia que ha tenido la Teora de las Inteligencias Mltiples y las nuevas aportaciones que hace Howard Gardner al desarrollo de la inteligencia, adems conoceremos instrumentos que nos permitirn aplicar las tcnicas para comprender la forma de aprender (desarrollar la inteligencia) de las personas. Adems se espera despertar la inquietud de investigacin de los estudiantes, para que fomentar la innovacin de procesos de enseanza y el desarrollo de las capacidades de sus alumnos.

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UNIDAD 2. La Inteligencia, nuevas concepciones 2. La inteligencia, nuevas concepciones. En una visin tradicional, la inteligencia se define operacionalmente como la habilidad para responder a las cuestiones de un test de inteligencia. Hacia los aos ochenta se inicia una nueva perspectiva o modo de entender y estudiar la inteligencia de una manera ms contextualizada y prctica. Se pluraliza el concepto tradicional. As pues se trata de tener una visin pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la cognicin, que tiene en cuenta que estas personas tienen diferentes potenciales y que contrasta diferentes estilos cognitivos. Este modelo se basa en hallazgos de las ciencias: la ciencia cognitiva (el estudio de la mente) y la neurociencia (el estudio del cerebro). Gardner (1983), en su obra Estructura de la Mente, define a la inteligencia como la capacidad para resolver problemas y crear productos valorados, al menos en un contexto cultural o en una comunidad determinada. Desde el punto de vista neuropsicolgico, cada inteligencia posee una operacin nuclear identificable, o un conjunto de operaciones, es como un sistema computacional basado en las neuronas, cada inteligencia se activa o se dispara a partir de ciertos tipos de informacin presentada de forma interna o externa. En 1986, Robert Glaser considera la inteligencia como el logro de los conocimientos y competencias aprendidas. Por tanto, aprender consiste en utilizar la competencia existente para adquirir ms competencia, que es regulada por mecanismos cognitivos tales como: memoria organizada, representacin, habilidades de autorregulacin, procesos de codificacin, inferencia y autoevaluacin. En 1990, Patricia Arlin estudia el desarrollo cognitivo e inicia una lnea de investigacin consistente en explorar la posible existencia de un estadio de pensamiento ms avanzado (creatividad). Esta etapa se caracterizara por la capacidad para desarrollar soluciones nuevas y formular preguntas productivas que argumenten el conocimiento base y el logro de respuestas nuevas. Existe tambin distintas teoras contemporneas y no tanto, de la inteligencia de gran aportacin como el Modelo de la Arquitectura Cognitiva mnima de Mike Anderson, la Teora trirquica de Robert Sternberg y el Modelo PASS de Jack Naglieri.

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2.1 Proyecto Zero, Harvard. Project Zero es un grupo de investigacin educativo en la Escuela de Educacin de la Universidad de Harvard. Su misin es comprender y enriquecer los procesos de aprendizaje, pensamiento y creatividad en las artes y en disciplinas humansticas y cientficas de forma individual y a nivel de instituciones. En la actualidad el proyecto realiza investigacin para crear comunidades de aprendices reflexivos e independientes, para enriquecer a profundidad la comprensin de y a travs de las disciplinas, y para promover el pensamiento crtico y creativo. Las iniciativas de investigacin se construyen a travs de, y contribuyen a la detallada comprensin del desarrollo cognitivo humano y al proceso de aprendizaje. Se coloca al estudiante en el centro de procesos educativos, respetando las condiciones variadas en las que cada individuo aprende, las etapas de vida, las diferencias entre los mismos de acuerdo a su perspectiva con el mundo y expresando sus ideas. Muchos de los participantes del proyecto son colaboradores en escuelas, universidades, museos, etc. alrededor del mundo. Principales proyectos actualmente Artful Thinking / Pensamiento Artstico: Utiliza el poder del arte para ensear a los alumnos a pensar. Cultures of Thinking / Culturas de pensamiento: La investigacin muestra que el pensamiento del maestro es ms que desarrollar habilidades; debe tambin nutrir la inclinacin y motivacin para pensar de los estudiantes. The Good Work Project / Proyecto el Buen Trabajo: Es un esfuerzo por identificar personas e instituciones que ejemplifiquen buen trabajo; trabajo que es excelente en calidad, responsabilidad social y que sea de gran influencia y significativo para sus practicantes, incrementando la incidencia del buen trabajo en la sociedad. Con sus colegas Csikszentmihalyi y William Damon, Gardner ha estado estudiando lo que denominan buen trabajo. En ingls, la palabra good (bueno) tiene tres connotaciones, que en ingls empiezan todas por E.

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El buen trabajo es excelente, desde un punto de vista tcnico, experto. En segundo lugar, es interesante, nos gusta, tenemos ganas de hacerlo, nos alegra la llegada del lunes, no nos aterra. Y en tercer lugar, se realiza de forma tica, responsable y moral. Es estupendo tener los tres elementos juntos, por lo que han diseado una triple hlice, el ADN de excelencia, inters y tica. Los buenos trabajadores y ciudadanos son excelentes desde un punto de vista tcnico, sienten inters personal y actan con tica. Pero si nos paramos a pensar un momento, los tres no tienen por qu ir de la mano. Hay personas excelentes, pero sin inters o sin tica. Hay personas sumamente ticas, pero que no hacen las cosas de forma competente. Hay abogados con buenas intenciones, pero que pierden todos los casos. Y los hay muy comprometidos, a los que les encanta lo que hacen, pero que no son muy ticos. As que el desafo del buen trabajo es aunar los tres elementos de tal forma que, en el lugar de trabajo o como ciudadano, seamos excelentes tcnicamente, nos importe lo que hacemos e intentemos hacerlo de forma responsable. Interdisciplinary Studies Project / Proyecto de estudios interdisciplinarios: Algunas preguntas no pueden ser resueltas a travs de una sola disciplina. Los cambios decisivos en la produccin del conocimiento caracterizan el giro que se observ en el siglo XXI. Este proyecto examina los retos y oportunidades del trabajo interdisciplinario, llevado a cabo por investigadores, maestros universitarios, maestros de secundaria y alumnos en una variedad de contextos educativos. Learning in and from Museaum Study Centers / Aprendiendo en y de Centros de Estudio de Museos: El Museo de Arte de Harvard es la casa de dos bien conocidos centros de estudio. Este museo siempre ha estado conciente del poder educativo que tienen los museos, as pues encontr la oportunidad de reflexionar acerca de su misin educativa e identificar sus fortalezas. Learning Innovations Laboratory / Laboratorio de Innovaciones del Aprendizaje: Este es un consorcio de 25-30 investigadores y practicantes lderes en su campo. A travs del curso del ao, los colaboradores comparten problemas, contribuyen con ideas e implementan las mejores prcticas. Making Learning Visible / Haciendo visible el aprendizaje: La mayora de nosotros convivimos en grupos todo el tiempo, pero son estos grupos, grupos de aprendizaje?, cundo un grupo se convierte en un grupo de aprendizaje?, puede el aprendizaje documentado de nios y adultos llevarnos a nuevas formas de aprendizaje?. Estas son algunas de

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las preguntas mediante las cuales est dirigida este proyecto. Este proyecto pone especial atencin al grupo como ambiente de aprendizaje y a la documentacin como una forma de ver lo que los nios aprenden. Este proyecto es realizado por colaboradores del Proyecto Zero y por maestros de preescolar de Reggio Emilia, Italia y maestros y educadores en Massachusetts y Ohio en Estados Unidos. Qualities of Quality in Art Education /Cualidades en la calidad de la Educacin de las Artes: Para comprender la excelencia en la Educacin de las Artes se requiere un estudio multifactico de cmo los maestros de arte definen y se aproximan para crear experiencias educativas de arte de alta calidad para nios y jvenes, dentro y fuera de las escuelas. ROUNDS at Project Zero / Rondas en el Proyecto Zero: Este proyecto es la creacin de una poderosa comunidad de aprendizaje basada en el modelo mdico de rondas. La intencin es crear una oportunidades para que los educadores compartan un inters en un trabajo colaborativo para los estudiantes y as obtener voluntariado de forma regular y discutir asuntos que surjan de la prctica educativa. Teaching and Learning in the Visual Arts / Educando y aprendiendo en las artes visuales: El marco de Studio Thinking describe tres estructuras en las que la instruccin en un estudio de arte ocurren (demostracin-teora, trabajo de arte de los estudiantes, crtica), y ocho hbitos del estudio de la mente que describen lo que los profesores de arte intentan ensear. Understandings of Consequence / La comprensin de la consecuencia: Al tratar con los problemas ms intensos del mundo, se requiere de una habilidad para comprender y razonar acerca de la complejidad tan casual, por ejemplo, entender el calentamiento global requiere de de un razonamiento acerca de causas no tan obvias como los retrasos temporales, causalidad cclica y causalidades distribuidas en donde la agencia y las acciones inintencionadas de alguien, estn en niveles distintos de resultados emergentes. The Contours of Good Play among digital youth / Los contornos del Buen juego entre la juventud digital: Este proyecto se concentr en estudiar lo que piensa la gente joven acerca de los aspectos morales y ticos de sus actividades llenas de diversin (playful) con los medios actuales, incluyendo las redes sociales, blogs, juegos en lnea, pginas de Internet de contenido compartido. La investigacin se basa en cinco aspectos que se creen ticamente

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significativos: identidad, privacidad, credibilidad, pertenencia y derechos de autor y participacin en una comunidad. The future of learning at Project Zero / El futuro del aprendizaje en el Proyecto Zero: Estamos preparando a nuestra juventud adecuadamente para crecer en este tan apresuradamente cambiante mundo?, lo ms importante ser los alumnos ser aprender?, cmo aprender nuestra juventud mejor en el futuro?. Las respuestas las podemos encontrar, primero comprendiendo como el mundo est cambiando y segundo, apreciando como el aprendizaje se transforma por nuevos desarrollos visibles.
Fuente: Project Zero Current Work, obtenida el 11 de octubre del 2012 de http://pzweb.harvard.edu/Research/ProjectZeroCurrentWork_July%202010.pdf

2.2

Inteligencias Mltiples

Descubrir la pluralidad de inteligencias y las mltiples maneras en que las personas pueden manifestarlas, ofrece la oportunidad a padres, alumnos y educadores de llevar a cabo un modelo de desarrollo desde las primeras etapas educativas.
Extracto de: Inteligencia y Aptitudes de Julio A. Gonzlez-Pineda, et.al

El punto de partida de la teora de H. Gardner, se aleja de la idea unitaria de inteligencia, que se pueda medir y reducir a un simple nmero, como es el caso del cociente intelectual, y afirma que la inteligencia consiste en un conjunto de habilidades para resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un ambiente rico y de actividad natural. Inicialmente, en su teora Gardner (1983) identifica siete inteligencias (puede haber ms) que se manifiestan de forma independiente y, en cada individuo, presentan combinaciones distintas entre s que dan razn de cmo las personas son diferentes y adoptan roles diversos en la vida profesional: abogado, mdico, profesor, bailarn, atleta,.. Gardner sostiene que cada una de ellas tienen unas bases neurofisiolgicas especficas, ubicadas en zonas distintas del cerebro. Para la justificacin de la existencia de las distintas inteligencias emplea diferentes criterios (Gardner, 2001): Dos tienen su fundamento en las ciencias biolgicas:

Posibilidad de que una inteligencia se pueda aislar en casos de lesiones cerebrales. Como neuropsiclogo, estaba interesado en las pruebas que indicaran que una posible inteligencia se pudiera disociar de las dems. El argumento ms importante a favor de las inteligencias mltiples lo basa en el hecho de que existen personas normales que por sufrir algn dao cerebral (apoplejas, lesiones, tumores,..) les queda daada, por ejemplo, su inteligencia lingstica y presentan grandes dificultades para hablar, leer y escribir, mientras otras inteligencias permanecen intactas, 39

como cantar, resolver problemas matemticos, reflexionar sobre sus sentimientos y relacionarse con los dems. En otros casos, el dao cerebral no afecta al habla y s a la inteligencia espacial, perdiendo la capacidad de ubicarse en el hospital o reconocer el camino para desplazarse a su propio hogar.

Orgenes de la inteligencia en el proceso evolutivo de los seres humanos y de otras especies que lo anteceden. Para Gardner, las siete inteligencias tienen sus races embebidas en la evolucin de los seres humanos y en la evolucin de otras especies. Por ejemplo, la inteligencia espacial puede tener sus orgenes en la forma que se muchos insectos se orientan a s mismos en el espacio hacia las flores o en la orientacin de las palomas mensajeras para volver a su palomar.

Otros dos criterios proceden de la Psicologa evolutiva:

Trayectoria evolutiva diferente en cada inteligencia. Para Gardner cada una de ellas tiene su propio historial evolutivo, de manera que tienen su tiempo especfico para surgir en la infancia, presentan ritmos y tiempos diferentes para llegar al grado ms alto de consolidacin y competencia, y su propia manera de declinar, de manera gradual o rpida, al llegar la vejez. Existencia de nios prodigio, superdotados e idiotas sabios: Las personas prodigio demuestran habilidades excepcionales a una edad muy temprana, por ejemplo, en msica, matemticas, ajedrez, ...mientras que en otras reas son normales o corrientes (o incluso retardadas). Los idiotas sabios son personas con bajo cociente intelectual que, en alguna materia, exhiben habilidades sorprendentes. Por ejemplo, son capaces de calcular rpidamente y con exactitud una fecha determinada o de calcular nmeros primos, pero incapaces de resolver problemas sencillos de relacin con otras personas o leer textos muy complejos pero no comprenden lo que estn leyendo.

Los dos criterios siguientes proceden del anlisis lgico: La susceptibilidad de codificacin en un sistema de smbolos de los seres humanos. Los sistemas de smbolos (por ejemplo, los que se emplean en las matemticas, la arquitectura, el lenguaje escrito, la cartografa, la msica, ..) son medios desarrollados por el ser humano para transmitir de una manera sistemtica y precisa informacin culturalmente significativa. Cada inteligencia puede ser simbolizada y tiene sus propios sistemas simblicos. Existencia de una operacin central o conjunto de operaciones identificables. Cada inteligencia posee un conjunto de operaciones centrales que sirven para impulsar actividades que corresponden a esa inteligencia. Por ejemplo, en la inteligencia musical, esos componentes pueden incluir la sensibilidad al tono, o la habilidad para discriminar entre diferentes estructuras rtmicas.

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Los dos ltimos criterios proceden de la investigacin psicolgica tradicional. Apoyo de los descubrimientos de la psicometra: aunque Gardner es crtico con las evaluaciones psicomtricas, sin embargo, admite que los tests de inteligencia, por ejemplo el de Wechsler, incluyen subtests que requieren inteligencia lingstica, lgico-matemtica, espacial, etc. Los anlisis factoriales avalan la idea de dos grandes grupos de factores: los verbales y los espaciales. Aportaciones de la psicologa experimental y cognitiva: estos datos ofrecen evidencias de que cada inteligencia opera de manera autnoma respecto de otras: Por ejemplo, la habilidad musical respecto de la lingstica.

A partir de estas fuentes, Gardner identifica siete inteligencias: lingstica, lgico-matemtica, espacial, musical, corporal- kinestsica, interpersonal e intrapersonal y luego incorpora la naturista. 1. Inteligencia lingstica: Es sin duda la aptitud humana ms estudiada. Es la capacidad para usar las palabras, tanto en forma oral como escrita, de manera eficaz. Implica la habilidad de manejar la sintaxis o estructura del lenguaje, la fontica o sonidos del lenguaje la semntica y el domino del lenguaje en los diversos mbitos. Sensible a sonidos, estructura, significado y funciones de palabras y lenguaje. Este tipo de inteligencia se destaca en los poetas, escritores, oradores y , tambin, es relevante en periodistas y abogados, entre otros. 2. Inteligencia lgico-matemtica. Se conoce tambin como capacidad cientfica. Quienes estn dotados de esta inteligencia son capaces de manejar simultneamente y con gran rapidez muchas variables, formulan numerosas hiptesis para valorarlas y, posteriormente, aceptarlas o rechazarlas. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones. Tanto la inteligencia lingstica como la lgico-matemtica han sido siempre muy bien valoradas, de manera que los currculos actuales de la enseanza general se basan en ellas, por lo que deciden el xito escolar en la mayora de los casos. Tambin son las que constituyen la base principal para los tems de los tests del cociente intelectual. Los estudiantes con alto nivel en esta aptitud optan por profesiones que impliquen matemticas o ciencias Esta desarrollada en matemticos, cientficos, ingenieros, .... 3. Inteligencia espacial: es la capacidad para percibir de manera exacta la informacin viso-espacial, transformarla y modificarla y recrear imgenes visuales incluso sin referencia al estmulo fsico original. La resolucin de problemas espaciales aparecen en el uso de mapas, en la visualizacin de un objeto visto desde ngulos diferentes, en el juego de la ajedrez. Pero no depende de las sensaciones visuales nicamente, los ciegos tambin la usan. Hay profesiones como los marineros, ingenieros,

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cirujanos, arquitectos, escultores, pintores, .. que tienen una inteligencia espacial altamente desarrollada. 4. Inteligencia musical: Es la habilidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, tono, timbre y la meloda de piezas musicales. Se encuentra muy desarrollada en compositores, directores de orquesta y los intrpretes. 5. Inteligencia corporal-cinestsica: es la habilidad para resolver problemas o elaborar productos empleando el cuerpo o parte del mismo. Las operaciones bsicas asociadas con este tipo de inteligencia son el control sobre las acciones motrices finas y gruesas y la capacidad de manipular objetos externos. Incluye habilidades fsicas especficas como la coordinacin, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad, as como las capacidades autoperceptivas y las tctiles. Las personas que desarrollan este tipo de inteligencia aprenden mucho mejor a travs de ejemplos prcticos y de la imitacin. Los bailarines, atletas, artesanos,... muestran una inteligencia corporal altamente desarrollada. 6. Inteligencia interpersonal: es la capacidad para entender a otras personas, es decir, capacidad para de percibir y establecer distinciones en los estados de nimo, los sentimientos, las motivaciones, convicciones y las intenciones de los dems, y nuestra relacin con ellos: cmo trabajan y cmo trabajar con ellos de forma cooperativa, sabiendo que hay unas normas que rigen las conductas con los otros, conociendo cundo y cmo aplicarlas, etc. En la actualidad, cada vez tiene mayor relieve social. Esta capacidad est altamente desarrollada en los lderes religiosos y polticos, en los padres, en los docentes, en los diplomticos, en los mdicos, terapeutas,.. 7. Inteligencia intrapersonal: Para Gardner (1995) es la capacidad de formarse un modelo ajustado y verdico de uno mismo y de ser capaz de usar este modelo para desenvolverse eficazmente en la vida. Supone el conocimiento de los aspectos internos de uno mismo: el acceso a la propia vida emocional, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las propias emociones y, finalmente, recurrir a ellas como medio para interpretar y orientar la propia conducta. Incluye tambin el conocimiento de los puntos dbiles y fuertes (poderes y limitaciones) de las propias habilidades intelectuales y cmo usarlas mejor, a travs del uso estrategias de aprendizaje eficaces, planificando y distribuyendo el tiempo y los recursos para afrontar las tareas con el mximo provecho. 8. Inteligencia Naturalista: Es la sensibilidad y la comprensin del mundo natural. La capacidad de identificacin del lenguaje natural y capacidad de curiosidad y disfrute ante el paisaje humanizado o no. Las personas que tienen una gran inteligencia naturista generalmente tienen un gran inters por el mundo y los fenmenos naturales.

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Principios bsicos de la teora de las IM 1. Cada persona posee las ocho inteligencias: La teora de las IM no es una teora de tipos diseada para determinar cul es la inteligencia que se da en cada persona. Es una teora de funcionamiento cognitivo, que propone que cada persona tiene capacidades en las ocho inteligencias y que cada una funciona de una manera particular en cada persona. 2. La mayora de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia: Esto significa que a pesar de que un individuo puede presentar sus deficiencias en un rea y considerar sus problemas como innatos e intratables, todos tienen virtualmente la capacidad de desarrollar las ocho inteligencias hasta un nivel alto de desempeo, siempre que reciba la estimulacin, el enriquecimiento y la instruccin adecuados (por ejemplo, el programa Suzuki para la dotacin de talentos musicales). 3. Las inteligencias por lo general, trabajan juntas de maneras complejas. Las inteligencias interactan entre s: Por ejemplo, un nio que juegue al futbol, necesita la inteligencia corporal cinestsica y la espacial para orientarse en la cancha. 4. Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categora: No hay un conjunto estndar de caractersticas que una persona debe poseer para ser considerado inteligente en un rea especfica. Por ejemplo, una persona puede ser poco hbil para jugar futbol y, sin embargo, tener una buena inteligencia corporal cinestsica para hacer trabajos manuales. La teora de las IM destaca la diversidad de las formas en las que las personas muestran sus destrezas dentro de cada inteligencia, as como entre las inteligencias. Existen ms inteligencias?. En los ltimos trabajos, Gardner (2001) hace alusin a la existencia de nuevas inteligencias (existencia o espiritual), que tambin cumplen con los criterios descriptos anteriormente, sin embargo esto es lo que al respecto dice en sus propias palabras: Muchas personas pensaban que haba algo denominado inteligencia espiritual y analic la posibilidad y reflexion sobre la cuestin durante mucho tiempo. Pero cuento con ocho criterios para determinar lo que se puede considerar una inteligencia y lo que yo entiendo como espiritualidad, puede ser muy importante, pero no se puede considerar una inteligencia. Esto se debe a que parte de la misma es una experiencia fenomenolgica, tiene que ver con lo que se siente en ciertos momentos y lugares y eso no forma parte de una inteligencia. Una inteligencia no tiene que ver con los sentimientos, sino con un rendimiento. Muchas personas vinculan la espiritualidad a una religin en particular. Y nuevamente somos libres de tener la religin que sea, pero no debera formar parte de la definicin de una inteligencia la religin que se tenga o si se es religioso o no. Pero es posible que haya una novena inteligencia que denomino la inteligencia existencial. La inteligencia sobre el sentido, sobre las

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grandes preguntas. La inteligencia existencial La inteligencia existencial es una caracterstica nica de los seres humanos. Ninguna otra especie, incluyendo los primates ms avanzados, se plantea el significado de la vida, de la muerte, qu es el amor, por qu hay peleas, qu es la guerra, qu nos pasar como individuos, qu le pasar a la especie. Las denomino preguntas existenciales. Preguntas sobre cuestiones demasiado grandes o pequeas como para percibirlas. Casi todas las dems inteligencias abordan elementos como el espacio o el lenguaje o la msica, que son tangibles. Las preguntas existenciales, por su definicin, abordan el mbito de lo infinito o de lo infinitesimal. Cosas que el ser humano puede imaginar pero que no puede agarrar y tocar. Nios de cinco aos se hacen estas preguntas: cul es el nmero ms grande?, dnde me sito en el universo?, qu es el universo?, qu es la belleza?, por qu te odio?. Lo interesante de los nios de cinco aos es que no les interesan tanto las repuestas como las preguntas. No prestan mucha atencin a las respuestas. Pero personas de toda edad vuelven a plantearse estas preguntas a travs de obras de arte, gran parte del arte tiene que ver con temas existenciales, especialmente novelas, pelculas, programas de televisin que realmente disparan la imaginacin. Gran parte de la ciencia se centra en entender nuestra existencia en el mundo fsico, el biolgico, el social. Por supuesto, los filsofos abordan temas existenciales, de hecho hay toda una rama de la filosofa, el existencialismo. Y especialmente cuando estamos solos, cuando no estamos en Google o en Twitter o con el chat, pensamos sobre lo que nos va a pasar, o lo que va a pasar a nuestros seres queridos. Las preguntas existenciales estn en todas partes. Como educadores, podemos alentar este tipo de preguntas, ayudar a los jvenes a formularlas. Tambin podemos desalentarlas, decir eso no est en el programa, no saques ese tema, eso es para despus de clase o no me molestes. Tambin podemos reformularlas, porque hay disciplinas que tienen algo que decir al respecto. Sabemos mucho sobre los seres humanos, sabemos mucho sobre el universo fsico, as que podemos ayudar a otros a abordar estas cuestiones existenciales a travs de disciplinas, obras de arte, etc. Muchas personas cuando oyen hablar de espiritualidad piensan directamente en religin. Es obvio que durante gran parte de la historia de la humanidad las religiones han sido uno de los principales mbitos en el que se han planteado estas preguntas existenciales. La Biblia, el Corn, las Analectas de Confucio y otras obras de grandes sociedades tratan estas cuestiones. A menudo, se abordan desde un punto de vista religioso, pero no necesariamente. Se puede ser ateo o agnstico y reflexionar sobre preguntas existenciales. Tambin se puede ser muy religioso y slo cumplir con las formalidades. As que es necesario disociar cualquier vnculo obligatorio entre la religin y la inteligencia

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existencial, pero al mismo tiempo hay que reconocer que, a lo largo de gran parte de la historia y en la mayora de las culturas, la religin ha sido un rea principal en la que se abordan temas existenciales y se intenta, al menos, encontrar respuestas. Las personas dedican mucho tiempo a los videojuegos y a ver la televisin, pero podemos decir que los individuos y las instituciones ms valoradas son aquellas que abordan temas existenciales. Los profesores, los buenos, los que son un ejemplo, parecen preocuparse por estas grandes cuestiones e intentan ayudarnos a conciliarnos con ellas, a encontrar respuestas, y son los que ms valoramos especialmente en tiempos difciles, como los actuales. Al principio de la dcada, cuando a todos les iba bien, incluso demasiado bien, financieramente, todo era crecimiento, la gente poda darse el lujo de ser autosuficiente. Pero ahora, que tenemos que tomar decisiones difciles sobre lo que hacer o dejar de hacer, a quin seguir y a quin no, sobre cmo gestionar nuestras organizaciones con recursos menos abundantes la gente es capaz de identificar lo realmente importante, a qu no quieren renunciar, lo que es ms superfluo y superficial, y a lo que pueden renunciar. 2.2.1 Desarrollo multidimensional de la persona Actualmente nos presentamos ante grandes cambios demogrficos que inciden en una poblacin estudiantil con ms diferencias sociales, raciales, tnicas y culturales que nunca. Tal diversidad supone un gran desafo para los educadores porque requiere el diseo curricular adaptado a la diversidad, no solo de contenidos sino tambin de procesos y de los niveles de desarrollo de cada uno de los alumnos y de sus aprendizajes (Garca, n.d.). Las IM ofrecen a los educadores una herramienta muy valiosa para el desarrollo de los alumnos y su adaptacin y enriquecimiento de las diferencias y para ayudarlos podemos tener en cuenta los siguientes puntos: 1. Descubrir y apoyar los puntos fuertes de los alumnos en las diferentes reas para potenciar su aprendizaje, favorecer la motivacin y mejorar sus capacidades menos destacadas. 2. Ampliacin de las experiencias educativas a travs de la introduccin a los nios en un conjunto ms amplio de reas de aprendizaje. 3. Fomentar y desarrollar los puntos fuertes, favoreciendo una educacin personalizada, adaptando el currculo a las caractersticas, intereses y necesidades de los alumnos. 4. Tender puentes sobre los puntos fuertes de los nios y otras reas, materias o actividades curriculares, utilizando las experiencias, los conocimientos y las habilidades en las que ms destaquen para desarrollar otras reas o dominios de aprendizaje que dominen menos.

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2.2.2 Test de Inteligencias Mltiples CUESTIONARIO DE DETECCIN DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES (Ejemplar para el alumno. Adaptacin de Walter McKenzie, 1999) Nombre del alumno Escuela Edad Curso Profesor/a Indicaciones: Completa el siguiente cuestionario marcando con un 1 aquella frase con la que te sientes identificado o que creas te describe. Si no te identificas con la frase mrcala con un 0. 1. INTELIGENCIA NATURSTA Disfruto clasificando cosas segn sus caractersticas comunes. Los asuntos ecolgicos son importantes para m. El sedentarismo y el camping me divierten. Me gusta cuidar las plantas. Creo que preservar nuestros parques naturales es importante. Colocar las cosas dndole una jerarqua u orden tiene sentido para m. Los animales son importantes en mi vida Reciclo los envases, el vidrio, el papel, etc. Me gusta la biologa, la botnica y la zoologa. Paso gran parte del tiempo al aire libre. Total puntos 2. INTELIGENCIA MUSICAL Aprendo fcilmente ritmos. Me doy cuenta si la msica suena mal o est desentonada. Siempre he estado interesado en tocar un instrumento o en cantar en un grupo musical o coro. Me resulta fcil moverme segn un ritmo concreto. Soy consciente de los ruidos ambientales (Ej. La lluvia en los cristales, el trfico en las calles, etc.) Recuerdo las cosas ponindoles un ritmo. Me resulta difcil concentrarme mientras escucho la radio o la tv. Me gustan varios tipos de msica. Suelo canturrear o tamborilear sobre la mesa sin darme cuenta. Me resulta fcil recordar canciones lricas. Total puntos 3. INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA Guardo mis cosas limpias y ordenadas. Las instrucciones paso a paso son una gran ayuda. 46

Aos

meses

Resolver problemas es fcil para m. Me siento mal con la gente que es desorganizada. Puedo realizar clculos mentales rpidamente. Los puzzles que requieren razonamiento son divertidos. No puedo comenzar un trabajo hasta que todas mis dudas se han resuelto. La organizacin me ayuda a tener xito. Me gusta trabajar con las hojas de clculo o las bases de datos del ordenador. Las cosas que hago tienen que tener sentido para m. Total puntos 4. INTELIGENCIA INTERPERSONAL Aprendo mejor en grupo. No me importa, e incluso me gusta dar consejos. Estudiar en grupo es beneficioso para m. Me gusta conversar. Me preocupo por los dems. Las tertulias de la radio y televisin son agradables. Me gustan los deportes en equipo. Tengo dos o ms buenos amigos. Los clubes y las actividades extraescolares son divertidas. Presto atencin a los asuntos sociales y a sus causas. Total puntos 5. INTELIGENCIA FSICA Y CINESTSICA Me gusta hacer manualidades. Me cuesta estar sentado mucho tiempo. Me gustan los deportes y los juegos al aire libre. Valoro la comunicacin no verbal (gestos, miradas, lenguaje a signos). Un cuerpo en forma es importante para la mente en forma. Las habilidades artsticas (danza, mimo, alfarera, etc.), son divertidos pasatiempos. Imito gestos y movimientos caractersticos de otras personas con facilidad. Me gusta desarmar cosas y volverlas a armar. Vivo un estilo de vida activo. Aprendo haciendo, necesito tocarlo todo. Total puntos 6. INTELIGENCIA LINGSTICA Me gusta leer toda clase de cosas. Tomar apuntes me ayuda a recordar y comprender. Me gusta comunicarme con mis amigos a travs de cartas, correos electrnicos o mensajes. Me resulta fcil explicar mis ideas a otros. Tengo buena memoria para los lugares, fechas, nombres, etc. Pasatiempos como los crucigramas y las sopas de letras son divertidos. 47

Escribo por placer. Me gusta jugar con palabras como los anagramas, las palabras encadenadas, etc. Me interesan los idiomas. Me gusta participar en los debates y en las exposiciones en pblico. Total puntos 7. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL Me gusta saber y replantearme mis creencias morales. La justicia es importante para m. Aprendo mejor cuando el tema toca mis sentimientos. Suelo aprender de los errores y aciertos que he tenido en mi vida. Puedo expresar como me siento fcilmente. Trabajar solo puede ser tan productivo como trabajar en equipo. Antes de aceptar hacer algo necesito saber por qu tengo que hacerlo. Cuando creo que algo vale la pena me esfuerzo al cien por cien. Me gusta participar de las causas que ayudan a otros. Me afectan e importan los comentarios que los dems hagan de m. Total puntos 8. INTELIGENCIA VISO-ESPACIAL Puedo imaginar ideas en mi mente. Reordenar y cambiar la decoracin de mi cuarto es divertido para m. Me resulta fcil interpretar y leer mapas y diagramas. Me gusta ver pelculas, diapositivas y otras presentaciones visuales. Aprendo ms a travs de imgenes que leyendo. Los rompecabezas y puzzles en tres dimensiones me divierten mucho. Suelo dibujar en los libros y cuadernos sin darme cuenta. Pintar y dibujar son cosas divertidas para m. Comprendo mejor las cosas a travs de grficos y tablas. Recuerdo las cosas imaginndolas visualmente. Total puntos Resumen de puntuaciones INTELIGENCIA 1. Naturista 2. Musical 3. Lgico-matemtica 4. Inerpersonal 5. Fsica y cinestsica 6. Lingstica 7. Intrapersonal 8. Viso-Espacial PUNTUACIN X 10 X 10 X 10 X 10 X 10 X 10 X 10 X 10 RESULTADO

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 100 10 20 30 40 50 60 70 80 90 0

NATURISTA

Grfica de puntuaciones

MUSICAL

LGICO-

MATEMTICA

INTERPERSONAL

FSICA Y

CINESTSICA

LINGSTICA

INTRAPERSONAL

VISO-ESPACIAL

49

2.3

5 Mentes para el futuro

Como ya lo hemos explicado, por varias dcadas, como investigador de psicologa, Howard Gardner ha estudiado la mente humana. Ha estudiado como se desarrolla la mente, como se organiza, como es en su gran extensin. Ha estudiado como aprende la gente, como crean, como guan, como cambian la mente de otras personas o la propia. En general, dice sentirse satisfecho describiendo las operaciones mentales, pero tambin ha ofrecido visiones de cmo se debe utilizar la mente. En su libro Las 5 mentes para el futuro, Gardner se aventur a ir ms adelante y se atrevi a describir el tipo de mentes que necesitaremos para prosperar en el mundo en las pocas que estn por venir. Este trabajo fue elaborado en 2006 con apoyo y en referencia a las investigaciones acerca del futuro del aprendizaje realizadas en los proyectos la Universidad de Harvard. En estos estudios se destacan particularmente tres elementos: la globalizacin, la revolucin biolgica y la revolucin digital. La globalizacin tiene que ver con enormes megalpolis en todo el mundo, con marcas que viajan a muchos pases, con el movimiento diario de capital; cerca de uno o dos billones de dlares diarios, viajan por todo el mundo. Y, en el mundo, toda economa est conectada con el resto, todos estamos vinculados en redes de muchas formas, tambin financieramente, a otras personas y lugares que puede que no visitemos nunca. La revolucin biolgica es nuestro creciente conocimiento del cerebro. Sabemos mucho ms sobre el cerebro, y eso influye e influir sobre nuestra forma de ensear y de aprender. Lo mismo sucede con lo que sabemos sobre el genoma humano, cules son esos 20 30 genes que tenemos como seres humanos y cmo trabajan juntos para hacer que algunos aprendamos una cosa bien, otros aprendan otra y o otros tengan problemas de aprendizaje?. Hemos aprendido ms sobre gentica humana en los ltimos diez aos que en toda la historia de la humanidad y, sin duda, va a influir sobre cmo enseamos y aprendemos. Por ltimo, los medios digitales, la realidad virtual, los hologramas, las mquinas inteligentes, los robots, que pueden realizar muchas operaciones que en el pasado llevaban a cabo personas y ahora se han automatizado. El aprendizaje permanente. Estas tres revoluciones, la de la globalizacin, la biolgica y la digital, nos remiten a cinco mentes que se deben desarrollar en el futuro, estas son: 1. La mente disciplinada. 2. La mente sintetizadora. 3. La mente creadora.

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4. La mente respetuosa. 5. La mente tica. La mente disciplinada Al hablar de la mente disciplinada se hace referencia a la disciplina en tres sentidos: Trabajar de forma constante y mejorar: Es la disciplina, sobre la que hicieron hincapi los padres y los abuelos y todos para nuestros hijos. Dominar los tipos de pensamiento principales que hemos aprendido en la escuela: el histrico, artstico, cientfico, matemtico, no en cuanto a contar con mucha informacin y datos (ahora eso puede estar en cualquier computadora), sino a qu significa pensar en los eventos causales en la historia, qu es la causalidad histrica, y qu significa pensar en los eventos causales en la ciencia, qu es la causalidad cientfica. Esas formas de pensar slo se adquieren a travs de un profundo estudio de dichas materias en la escuela. Sentido de disciplina: Es convertirse en un experto en algo: arte, artesana, una profesin, porque en el futuro, si no se es experto en algo, si no se es la cabeza que dirige la computadora, ser complicado tener un trabajo o se acabar trabajando para alguien que s es un experto.

As pues, actualmente tenemos que asegurarnos que todo joven domine los principales tipos de pensamiento del ser humano, si no, no podr ser un ciudadano bien informado; que ha aprendido a trabajar con constancia, en msica, deportes, en determinadas asignaturas, en el trabajo manual; y que ha alcanzado algn tipo de pericia. La mente sintetizadora Una figura que personifica el segundo tipo de mente es Charles Darwin. Representa lo que Gardner denomina la mente sintetizadora. Muchas personas, piensan que este puede ser el tipo de mente ms importante en el futuro porque estamos inundados de informacin. Si buscas algo en la web, puedes pasarte toda la vida pasando de una pgina a otra ya que tenemos un exceso de informacin, y la pregunta que surge es cmo decidir en qu centrar nuestra atencin y qu ignorar, cules son los criterios que empleamos para evaluar sitios web o blogs o cualquier otro tipo de fuente de noticias o informacin, a la que tenemos acceso va Internet. Y luego, cuando hemos decidido a qu prestar atencin y qu ignorar, cmo organizar todo de tal forma que tenga sentido para nosotros?. Si no podemos sintetizar la informacin para que tenga sentido, resultar intil. Adems, como la mayora vamos a compartir la informacin con otros, desde luego los docentes, cmo se comunica la sntesis a otra persona? cmo se le dice a alguien que no ha realizado ese proceso de sntesis? cmo se les

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transmite el fruto de la propia reflexin?. No toda sntesis es buena. Algunas son demasiado amplias, otras demasiado limitadas, algunas son excntricas, as que qu requiere una buena sntesis? En algn sentido, tenemos que empezar desde cero, en la formacin de la mente sintetizadora. Un ejemplo que conoce cualquier educador es el trabajo final que se exige para una asignatura, en el que se intenta plasmar lo que se ha entendido sobre un tema. La mente creadora Es la mente que encuentra nuevas preguntas, nuevas respuestas, nuevos enfoques, nuevos productos, nuevas obras de arte, nuevas obras cientficas, nuevas ideas. Todo lo conocido lo puede hacer una mquina o se puede reducir a una serie de normas. Para progresar hacen falta personas que piensen de forma original fuera del marco preestablecido. Pero no es posible, si no hay un marco. Y el marco es la disciplina o disciplinas que se dominan y la sntesis realizada. Y slo las personas que dominan un campo y lo sintetizan tienen la posibilidad de hacer algo que se pueda considerar creativo. Cualquiera puede hacer algo novedoso, pero esto no necesariamente impresionara a alguien. Para crear algo, el truco es empezar a dominar y sintetizar cuando se es joven para contar con ms posibilidades de ser creativo. La creacin la suelen realizar los jvenes, no personas mayores. A travs de sus investigaciones, Gardner ha descubierto que lo que nos convierte en creativos es la voluntad de cuestionar la ortodoxia, por ejemplo: Decir Bueno todo el mundo cree esto, pero no estoy seguro de que sea correcto o nadie ha unido estas dos cosas o se ha planteado esta pregunta antes o veo aqu una anomala, tengo que trabajar en ello. Y eso tiene que ver ms con la personalidad y el temperamento que con lo cognitivo. En muchas sociedades, concretamente en Asia oriental, hay muchas personas con un dominio extraordinario de disciplinas, pero tienen miedo de arriesgarse, de cometer errores, correr riesgos, nunca sern creativas. As que, si queremos favorecer un entorno creativo, hay que aceptar que se cometan errores, intentando entender por qu y animar a cometer nuevos errores, no a repetir los mismos de siempre, pero dejando que se arriesgue y cuando algo no sale bien, dejando que se levanten y lo intenten de nuevo. Las tres mentes anteriores recalcan respectivamente la profundidad, la amplitud y la elasticidad. La disciplina significa ahondar en algo; la sntesis, proyectar una amplia red; y la elasticidad, ir ms all que otros, seguir una nueva direccin. As que hay un cierto orden en las tres: primero profundidad, luego amplitud y luego elasticidad. Los dos ltimos tipos de mente, la mente respetuosa, la mente tica, nos llevan ms all de la cognicin en su sentido habitual.

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La mente respetuosa Esta mente es bastante fcil de describir, aunque no necesariamente fcil de alcanzar. Toma en serio las diferencias entre los seres humanos, las acoge, intenta entender a los que no se parecen a nosotros, a los que son diferentes, tienen otras creencias, provienen de otros contextos raciales y tnicos. La tolerancia es mejor que su ausencia o que la intolerancia. Pero la mente respetuosa hace el esfuerzo adicional de intentar entender a los que son distintos, intenta trabajar con ellos, sacar lo mejor de ellos y de uno mismo. Ciertamente en nuestro mundo actual, la capacidad de ser respetuoso es ms importante que nunca, porque no conocemos slo a 150 personas, sino potencialmente, a miles y, a travs de los medios electrnicos y digitales, estamos en contacto con millones. Importa adems que lo hagamos de forma respetuosa o irrespetuosa. La mente tica Esta mente es la Gardner lleva estudiando por mucho tiempo. Es la ms abstracta y ms difcil de explicar. La mente tica no est presente al nacer, como el respeto. Incluso un beb puede ver si los adultos se estn respetando mutuamente o si son irrespetuosos. La mente tica supone salir de uno mismo y considerarse trabajador y ciudadano. Un ejemplo muy ilustrador es el siguiente: (citando textualmente a Gardner quien dice): Soy Howard Gardner, y respete o no a otras personas -espero que s- tengo que pensar en m mismo no como Howard Gardner, sino como trabajador. Soy profesor, investigador, escritor. La mente tica no dice cules son mis derechos, sino cules son mis responsabilidades como profesor, como escritor, como investigador. De forma similar la mente tica nos hace pensar en nosotros como ciudadanos, no como yo, sino como miembro de mi comunidad, ciudadano de mi pas y tambin ahora del mundo, como somos todos, porque lo que hacemos -las enfermedades, la energa o la filantropa- tiene implicaciones en todo el planeta. As que la persona tica no dice lo que es bueno para m, cules son mis derechos, sino cules son mis responsabilidades como miembro de la comunidad mundial. Por supuesto, se pueden tener todas las respuestas correctas, pero la verdadera pregunta es qu hacer. La persona tica no es que sepa directamente lo que tiene que hacer como ciudadano o trabajador, sino que se esfuerza al mximo por hacer lo correcto, ser responsable, servir a los dems, no slo a uno mismo.

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Es muy fcil ser tico, cuando se sirven slo a los propios intereses, pero la gran prueba es qu se hace cuando algo va en contra de ellos, pero resulta til para otros. Si miramos los dos ltimos tipos de mente, la mente respetuosa, que intenta entender a otras personas, trabajar con ellas, ser cooperativa; y la mente tica, aquella en la que la persona acta de forma responsable en el trabajo y como ciudadano, estaramos ante el discurso que nos lleva a respetar a aquellos que se comportan de forma tica. Desgraciadamente, conocemos o escuchamos en los medios hablar sobre personas que se comportan de forma inmoral. Existen en cualquier sociedad y a veces reciben grandes recompensas, pero las personas a las que realmente respetamos son aquellas que son ticas, que hacen lo correcto, no slo lo que les dota de ms riqueza o poder. Cmo nosotros, como educadores, podemos cultivar estas cinco mentes?. En primer lugar, resulta til ser consciente de ellas. Si no ha pensado nunca sobre la mente sintetizadora o sobre la distincin entre respeto y tica, puede resultar til contar con esas categoras. En segundo lugar, hay que estar atentos ante ejemplos de la historia o de la actualidad. Leer el peridico antes de ir a ensear y aportar ejemplos cotidianos, qu ha pasado hoy y qu pas ayer, sobre estos tipos de mentes., personas a las que se les da bien sintetizar, que son respetuosas, etc. Obviamente, como padres, como profesores, como ciudadanos, tenemos que inspirarnos en estas cinco mentes, ser disciplinados, buenos sintetizadores, creativos, respetuosos y ticos. Y tambin, destacar a otras personas que lo sean. Y si no se nos dan suficientemente bien, debemos intentar mejorarlas. Tambin es importante destacar ejemplos negativos, porque lo que resulta evidente para un adulto, puede no serlo para un nio. Hay ejemplos de personas que son poco ticas, irrespetuosas, malos sintetizadores, indisciplinados. Tenemos que mostrar las consecuencias de no tener esas mentes, as como de tenerlas. Por ltimo, hay un reto de sntesis personal para todos nosotros, especialmente para los educadores, que enseamos y guiamos a nios. Y es que los cinco tipos de mente no encajan necesariamente como un guante. Hay una tensin, por ejemplo, entre disciplina y creatividad. Si uno es demasiado experto, probablemente nunca va a intentar nada nuevo, tendr que cuestionar su disciplina. Tambin hay una tensin entre respeto y tica, qu se hace si nuestro jefe se comporta de forma inmoral? Por una parte, hay que respetar al jefe o a un colega, pero si se comporta as, puede que tengamos la responsabilidad de denunciarle. As que el gran desafo es ver cmo encajamos las cinco mentes.

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Nadie lo puede hacer por nosotros, lo tenemos que hacer solos y ayudar a otros a conseguirlo. Al final el tipo de persona que somos, la personalidad que tenemos, el hecho de ser respetuosos o ticos es lo que constituye realmente el centro de la educacin. Esperamos que en esta poca de tests normalizados, comparaciones de pruebas y programas obligatorios, todos los educadores entendamos que al final lo ms importante es el tipo de seres humanos que emergen de nuestras instituciones educativas.
Extracto de la conferencia El proyecto Educativo Institucional, planteamiento y contenido de Alfredo Calvo recuperado el 12 de octubre del 2012 de http://www.escuelascatolicas.es

En el 2011 Gardner public el libro Verdad, Belleza y Bondad Reformuladas: la enseanza de las virtudes en el siglo XXI en donde pretende reflexionar sobre el estatus actual de las tres virtudes humanas esenciales: la verdad, la belleza y la bondad y cmo seran estas en el futuro.

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VII. Unidad 3 Modelos de Inteligencia

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Introduccin

La inteligencia es algo que se ha estudiado desde hace mucho tiempo, en esta unidad analizaremos algunos modelos de desarrollo de inteligencia que han sido de gran aportacin para lo que hoy sabemos y utilizamos en las aulas. Empezaremos con un resumen de las primeras teoras de la inteligencia, y pasaremos al anlisis del Modelo del Pensamiento Lateral de Edward de Bono y el Programa de Enriquecimiento instrumental de Reuven Feurstein. Posteriormente analizaremos el Proyecto de Inteligencia Harvard y analizaremos las aportaciones que realiz Benjamin Bloom para medir los objetivos y habilidades de los estudiantes.

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UNIDAD 3. Modelos de Inteligencia 3.1 Primeras teoras de la Inteligencia La investigacin obre la inteligencia comenz con los estudios de Broca (18241880), quien estuvo interesado en medir el crneo humano y sus caractersticas, descubriendo la localizacin del rea del lenguaje en el cerebro. Galton (1822-1911) escriba su obra sobre el estudio de los genios. Influido por los trabajos de Darwin, impuls el empleo de los mtodos cuantitativos para explicar las diferencias individuales. De sus trabajos, concluye que las diferencias se distribuyen siguiendo la curva, llamada campana de Gauss. Pearson (1892) eminente matemtico, elabora y utiliza tcnicas estadsticas, entre ellas la correlacin, para estudiar la variabilidad entre los factores que inciden en el rendimiento. Spearman (1904) cre las bases estadsticas sobre las que se fundamentara un gran ncleo de investigacin sobre la medida factorial de la inteligencia. A la vez que en Francia, Broca trataba de medir y estudiar el cerebro, en Inglaterra, Galton estudiaba la importancia de la herencia de la inteligencia, y en Alemania, Wundt (1832-1920), el padre de la psicologa cientfica, abri su laboratorio en Leipzig para estudiar los procesos mentales mediante la introspeccin. Cmo se meda la inteligencia en esta etapa? Si Broca, Galton y Wundt son considerados los primeros interesados en estudiar la inteligencia, Binet (1890) en Francia, Spearman (1904) en Inglaterra y Cattell (1887) en los Estados Unidos, son considerados los impulsores del estudio cientfico. Spearman, es el primer psiclogo psicmetra que tuvo una concepcin clara de la teora clsica del test. Inicia el procedimiento conocido como el anlisis factorial, que se dise como mtodo para buscar fuentes comunes de variacin entre los individuos e identificar esas fuentes como atributos psicolgicos unitarios o factores. Ms tarde, en su libro The Habilities of Man (1927), explica con exactitud y rigurosidad en qu consiste el factor general de inteligencia g. Fue Binet (1857 1911) y su colega Simon (1873 1961) quienes disearon el primer test de medida de inteligencia. 58

 3.2

La estructura de la inteligencia
Extracto de: Inteligencia y Aptitudes de Julio A. Gonzlez-Pineda, et.al.

A la pregunta cmo es y cmo se estructura la inteligencia, tambin se han dado mltiples respuestas. En su conjunto, las investigaciones realizadas se pueden agrupar en dos grandes enfoques: la teora psicomtrica o diferencial cuyo objetivo bsico era el estudio y medida de las diferencias individuales entre las personas a travs de elementos estructurales estticos, denominados factores; es lo que hoy se denomina inteligencia esttica; y la teora cognoscitiva, cuyo objetivo es el identificar los procesos cognitivos que intervienen en la realizacin de las tareas cognitivas o los distintos niveles de procesamiento de la informacin. Es lo que se conoce como inteligencia dinmica. 3.2.2 Contexto esttico de la inteligencia: el enfoque psicomtrico Las primeras contribuciones al estudio cientfico de la inteligencia se centraron en el estudio de las diferencias individuales en trminos de capacidades o aptitudes. Las diferencias siempre fueron reconocidas, incluso antes de que existieran las pruebas. La novedad estuvo en medir cuantitativamente esas diferencias, situando a los sujetos de acuerdo a un orden comparativo. En el mbito educativo, Binet fue quien dise los primeros tests de inteligencia que tenan en cuenta las diferencias de edad entre los nios y con ello disponer de un instrumento adecuado para la prediccin del xito acadmico. As surgieron los tests de habilidades acadmicas que ms tarde se utilizarn tambin en campos no acadmicos. La medida por medio de un test mental se expresaba mediante una puntuacin: el cociente intelectual (C.I.). Spearman (1923) fue el primero en aplicar la tcnica del anlisis factorial para investigar la estructura de la inteligencia y tambin para identificar las diferencias individuales a travs de los tests de inteligencia. A partir de la aplicacin del anlisis factorial, concluy que la inteligencia se puede entender tanto en trminos de un nico factor general g que est presente en el rendimiento de todos los tests de habilidad mental, como en trminos de un conjunto de factores especficos s, cada uno de los cuales est presente nicamente en el rendimiento de un solo tipo de test de habilidad mental o tarea especfica (por ejemplo, razonamiento, habilidad espacial, clculos aritmticos). Para Spearman, el factor g proporciona la calve para comprender la inteligencia, mientras que los factores s solo presentan un papel secundario debido a su limitada aplicabilidad. Para l, el factor g deriva de las diferencias individuales en energa mental. Debido a la existencia de estos dos tipos de factores, es por lo que se conoce como teora bifactorial de la inteligencia. Para Spearman todas las habilidades humanas incluyen un factor comn o general y otros especficos. Ambos participan en la realizacin de todo tipo de actividad, pero su incidencia es distinto en cada circunstancia.

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La metodologa empleada por Spearman supuso el punto de partida de numerosas investigaciones posteriores que utilizaron el anlisis factorial para el estudio de la estructura de la inteligencia. Concretamente, la escuela inglesa comparte el planteamiento de Spearman de la existencia de un factor general y otros especficos, con la diferencia de que entre ellos se da una relacin jerrquica y no anrquica. De este modo surge la teora jerrquica de los factores grupales ( Burt, 1940; Vernon, 1950,...) ( ver Fig. 3.1.), segn la cual, la inteligencia estara constituida por una jerarqua de factores independientes que se estn distribuidos en niveles de mayor a menor generalidad. En la cspide de la jerarqua, se encuentra el factor general (G): es la capacidad de induccin, deduccin o razonamiento abstracto, es comn a todas las tareas y 75 explicativo de la mayor proporcin de las diferencias individuales. En un segundo nivel, se encuentran los factores dengrupo que constan diferencias individuales. En un segundo nivel, mayores se encuentra los factores mayores de de dos tipos de aptitudes: una la verbal educativa (v:ed) que se utiliza para el grupo que constan de dos tipos de aptitudes: una la verbal educativa (v:ed) que se utiliza pronstico de los de estudios medios y otra la otra la mecnica para el pronstico los estudios mediosyy superiores; superiores; y la la mecnica espacial espacial (k:m) en presente en tareas manipulativas y tcnico-prcticas. (k:m) presente tareas manipulativas y tcnico-prcticas.
A su vez, estos factores se subdividen en factores menores de grupo. As, en la aptitud el factor V (Inteligencia verbal, comprensin verbal), F (Fluidez A su vez,v:ed estos estn factores se subdividen en factores menores de grupo. As, en ideacional, rapidez de razonamiento), W (Fluidez verbal) y N ( Inteligencia numrica) la aptitud v:ed estn el factor V (Inteligencia verbal, comprensin verbal), o F rapidez de clculo). En la aptitudde k:m, estn los factores (Inteligencia espacial), (Fluidez ideacional, rapidez razonamiento), W K (Fluidez verbal) y NM( (Memoria visual), I (Informacin mecnica) y H (Habilidad estos factores Inteligencia numrica) o rapidez de clculo). En lamanual). aptitudTodos k:m, estn los se subdividen a su vez , formando los M factores especficos. factores K (Inteligencia espacial), (Memoria visual), I (Informacin mecnica) y H (Habilidad manual). Todos estos factores se subdividen a su vez, formando los factores especficos.
Figura 3.1. Modelo jerrquico de inteligencia (escuela inglesa).

G
Aptitudes Grupales Aptitudes Subgrupales Aptitudes Especficas v:ed (verbal-educativo) k:m (mecnico-espacial)

Comprensin, Fluidez, Razonamiento, Clculo.

I. Espacial, Mecnica, Visual, Manual.

....................................

.......................................

Thurstone (1932), aplicando la tcnica del factorial mltiple, identific Thurstone (1932), aplicando la tcnica delanlisis anlisis factorial mltiple, identific un unnmero nmero limitado de aptitudes primarias que la configuran inteligencia y limitado de aptitudes primarias que configuran inteligenciala y varan segn la varan la edad. Son factores independientes entre y sin ningn factor edad. segn Son factores independientes entre s y sin ningn fact ors general. Los primeros resultados obtenidos a partir de muestras relativamente homogneas de sujetos en nivel general. Los primeros resultados obtenidos a partir de muestras relativamente mental y edad ( adultos) lugarmental a siete factores o aptitudes homogneas de sujetosdieron en nivel y edadindependientes ( adultos) dieron lugarmentales a siete primarias: factores independientes o aptitudes mentales primarias:
Factor R: Razonamiento. Capacidad para extraer reglas tanto inductiva como deductivamente. Factor V: Comprensin Verbal. Capacidad para un buen uso 60 del lenguaje. Se mide a travs de tests de lectura, analogas, inferencias, frases desordenadas,...

Factor R: Razonamiento. Capacidad para extraer reglas tanto inductiva como deductivamente. Factor V: Comprensin Verbal. Capacidad para un buen uso del lenguaje. Se mide a travs de tests de lectura, analogas, inferencias, frases desordenadas,... Factor W: Fluidez verbal. Capacidad para producir palabras con rapidez siguiendo una norma. Se mide con tests de anagramas. Factor N: numrico. Capacidad para resolver tareas de clculo con rapidez y precisin. Factor S: Aptitud espacial. Comprensin de figuras en distintas posiciones y movimientos en el espacio. Se mide a travs de figuras rodadas. Factor M: Memoria. Capacidad para repetir palabras, cifras, fechas, etc... Factor P: Rapidez de percepcin. Capacidad para percibir con rapidez y Precisin detalles visuales, semejanzas y diferencias.

En investigaciones posteriores, Thurstone, utilizando todo tipo de muestras y edades distintas, con rotaciones oblicuas y no solo rotaciones arbitrariamente octogonales como en las primeras investigaciones, obtuvo resultados diferentes y admite que las aptitudes mentales primarias no solo son mltiples, sino que son complejas e interdependientes, coincidiendo prcticamente con la jerarqua de factores de Spearman y la escuela inglesa. Guilford (1967) desarroll un modelo estructural de la inteligencia tridimensional y de estructura cbica al que denomin modelo de estructura del intelecto. Define la inteligencia como un conjunto sistemtico de aptitudes o funciones para procesar diferentes tipos de informacin de modos distintos. Est organizada en tres dimensiones: operaciones, contenidos y productos. Las operaciones representan los modos de pensar, los contenidos aquello sobre lo que se aplica el pensamiento y el producto es el resultado de la aplicacin de una operacin sobre un contenido. As, la conducta inteligente consta siempre de una operacin que realiza sobre un contenido y que conduce a algn resultado o producto. Cada una de estas dimensiones se subdivide en distintas categoras que al combinarse entre s dan lugar a 120 factores (5x4x6). Guilford, segn la operacin mental realizada, distingue cinco operaciones:

Cognicin: percepcin y comprensin de la informacin. Memoria: supone registrar y organizar la informacin en el almacn

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cognitivo, diferenciando entre los niveles de memoria ( a corto y largo plazo), las modalidades (visual y auditiva) y los tipos (de recuerdo y reconocimiento).

Produccin convergente: consiste en elaborar la informacin o el razonamiento que conduce a una solucin o respuesta correcta. Produccin divergente: implica la produccin de respuestas u opciones diferentes a un determinado problema. Es el pensamiento creativo. Evaluacin: Capacidad de decidir acerca de la adecuacin, conveniencia o exactitud del criterio aplicado al contrastar la informacin.

Los contenidos constituyen el material sobre los que actan las operaciones descritas, se distinguen cuatro:

Figurativo: informacin que se percibe a travs de los diferentes sentidos. (material sensorial: forma, tamao, colores, textura, sonidos,.. Simblico: informacin representada bajo forma de signos y formas abstractas (letras, nmeros, claves, etc..) que representan conceptos. Semntico: material verbal en forma de conceptos referido a lasa significaciones e ideas abstractas. Conductual o social: informacin que se da en diferentes operaciones referidas al modo de conocer e interpretar la conducta de otros.

Los productos son las diferentes formas en que manifiesta cualquier tipo de informacin. Se distinguen seis:

Unidades: son los elementos o tems simples de informacin: palabras sueltas, figuras, smbolos,... Clases: informacin agrupada por una o varias propiedades comunes. Relaciones: representan el vnculo o enlace entre elementos de informacin. Sistemas: implican informaciones organizadas y estructuradas. Transformaciones: son cambios, redefiniciones, modificaciones , traducciones, aplicaciones, ...que se produce en la informacin. Implicaciones: se refieren a lo que se anticipa o prev de una determinada informacin, es decir, suponen una informacin que conduce a otra. si...entonces....

Con Thurstone y Guilford se subraya la necesidad de considerar la inteligencia ms como un conjunto de habilidades que como una habilidad de 62

tipo general. De esta manera se sentaron las bases para las concepciones mltiples de la inteligencia (entendida como conjunto de habilidades diferenciadas) y con ellos tambin se iniciaba el camino para elaborar bateras aptitudinales especficamente construidas para medir esas aptitudes. Una manera clsica de evaluarlas era comprobar el nivel de ejecucin que presenta el sujeto a la hora de resolver los diferentes tems que se proponen en los tests de inteligencia. As, no solo se logr estructurar la mente en aptitudes especficas, sino que tambin fue posible que los sujetos se pudieran diferenciar en funcin de determinados perfiles aptitudinales: por ejemplo, una persona puede obtener una alta puntuacin en comprensin verbal, media en fluidez verbal, muy alta en razonamiento y muy discreta en el factor numrico. Ha constituido, por tanto, un modo de entender la inteligencia de forma diferencial en un aspecto cualitativo (Hernndez, 1991). Como sntesis general de estas aportaciones, se puede afirmar que las aptitudes constituyen una especie de taxonoma que ayuda a la comprensin del funcionamiento intelectual. Se describen como disposiciones relativamente estables que posibilitan a los sujetos para la realizacin de una serie de actividades, destacando que se pueden desarrollar siempre que exista un entrenamiento adecuado. En este sentido, las aptitudes estn siempre abiertas a un desarrollo posterior prcticamente ilimitado. Se puede afirmar que existen tantas aptitudes como actividades, pero ello no implica que no puedan identificarse rasgos comunes entre ellas de carcter ms amplio. Estos rasgos constituyen las denominadas aptitudes primarias. Tambin se ha puesto de manifiesto que las aptitudes bsicas pueden ser las mismas para actividades diferentes entre s y que la diversidad de rasgos en aptitud forman una jerarqua de niveles de generalidad distintas, dentro de los cuales las aptitudes primarias constituyen las dimensiones ms adecuadas para evaluar diferencias entre sujetos, as como las relaciones existentes entre aptitudes y otros aspectos de la vida real. En resumen, las investigaciones han distinguido entre unas aptitudes generales, que afectan a todas las ejecuciones cognitivas ( o reas muy amplias) y que aparecen como factores generales a todas las ejecuciones, y las aptitudes especficas, de carcter restringido, asociadas a actividades ms concretas. A nivel educativo, de los datos sobre la relacin entre aptitudes y rendimiento acadmico se concluye que existe una asociacin significativa, de magnitud moderada, entre aptitudes mentales y rendimiento, cuyo valor ms destacado reside, precisamente, en la constancia de su presencia antes que el valor o capacidad predictiva de las mismas. Tambin se desprende la conclusin ms general de que la inteligencia es una potencialidad que puede cristalizar o no en rendimiento acadmico, dependiendo de otras condiciones y variables. De hecho, el uso de bateras aptitudinales ha permitido tambin obtener informacin til para la toma de decisiones educativas y de orientacin profesional. Sin embargo, esa misma prctica puso de manifiesto el fracaso de las mismas en el intento de encontrar perfiles aptitudinales especficos relacionados con el aprendizaje y el rendimiento escolar (Gonzlez-Pineda, 1996).

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Lo que evidencia el perfil aptitudinal son diferencias de rendimiento respecto de ciertas tareas especficas, pero no explica de qu forma se percibe, analiza, comprende o razona ante diversas situaciones. Por ello, al enfoque diferencial le queda un gran reto que afrontar: el de investigar, entender y evaluar la denominada inteligencia social o ecolgica, es decir, la capacidad real del sujeto para alcanzar una relacin ptima con su mundo interno y externo. 3.2.3 Contexto dinmico de la inteligencia: el enfoque cognitivo Una de las crticas frecuentes que se hacen a las teoras psicomtricas y diferenciales de la inteligencia es la de limitarse a presentar los factores obtenidos a travs de los tests sin analizar en qu consisten y explicar sus conexiones con el aprendizaje y el rendimiento escolar. A mediados del siglo pasado y a partir del enfoque del procesamiento de la informacin, se produce un cambio en la forma de analizar y explicar la naturaleza y las relaciones de la inteligencia y aptitudes con el aprendizaje y sus productos (el rendimiento), que no se opone al enfoque factorialista, sino que lo complementa. Se elaboran las teoras cognitivas cuyo objetivo est en identificar los procesos cognitivos que intervienen en el procesamiento de la informacin en el que se produce la codificacin, almacenamiento, organizacin y recuperacin de la misma. Frente a los elementos estticos del enfoque psicomtrico, aqu se enfatizan los aspectos dinmicos de los comportamientos inteligentes y se intenta comprender las capacidades humanas en trminos de los mecanismos mentales bsicos que subyacen en al conducta inteligente, poniendo ms inters en dar explicaciones de las diferencias individuales que en medirlas (Sternberg, 1985). La investigacin se centra en los procesos cognitivos responsables de la ejecucin en los tests y en los tipos de procesamiento de la informacin utilizados por los individuos en el anlisis de tareas. Interesa conocer cul es la relacin existente entre la ejecucin realizada en los diversos tests psicomtricos, que miden la inteligencia, y la ejecucin en diversas tareas de aprendizaje, ya que la ejecucin en ambas situaciones exige el uso de diferentes procesos cognitivos. 3.2.4. La teora trirquica de la inteligencia Dentro de esta lnea, se inscribe la investigacin de Sternberg (1985) sobre la inteligencia y su teora trirquica, basada en la idea de que la inteligencia ha de ser considerada en relacin a entornos del mundo real, relevantes para la vida cotidiana y, en trminos de su aplicacin a la adaptacin, modificacin y seleccin de dichos entornos en forma organizada y planificada por el sujeto. Con ello pretende delimitar los elementos o mecanismos de la inteligencia humana y explicar cmo funcionan y cmo se aplican a la solucin de problemas, a las relaciones que el individuo mantiene con su mundo interno y externo, y cmo se manifiestan dichas relaciones en el contexto o experiencia. Para ello, parte de tres puntos bsicos:

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1. Una descripcin de los componentes presentes en el procesamiento de la informacin. Frente al factor, utilizado como unidad de anlisis por los factorialistas, Sternberg propone el componente, definido como los procesos elementales de la informacin que operan sobre representaciones internas de objetos y smbolos. Pueden considerarse como habilidades latentes que se reflejan en diferencias individuales tanto en la medida de la inteligencia como en el logro de las personas en el mundo real. 2. Las relaciones entre los componentes. 3. La teora del desarrollo intelectual, ya que todos los componentes pueden estar disponibles o se hacen accesibles con el incremento de la edad. La teora trirquica parte de la premisa de que el locus de la inteligencia debe buscarse simultneamente en el individuo, en el comportamiento y en los contextos del comportamiento, y no en alguno de ellos por separado. Desde estas premisas la inteligencia se estructura en tres partes relacionadas o subteoras denominadas componencial (inteligencia acadmica), experiencial (inteligencia creativa) y contextual (inteligencia prctica). La subteora componencial relaciona la inteligencia con el mundo interno del individuo, siendo de esta manera la encargada de especificar las estructuras y mecanismos que subyacen al comportamiento inteligente. Qu pasa dentro de la cabeza de una persona cuando piensa de manera inteligente? (Sternberg, 1988, p.57). Esta subteora especifica tres clases de componentes de procesamiento como instrumentos para: a) comprender cmo hacer las cosas; b) planificar qu cosas hacer y cmo hacerlas y c) hacerlas. Sternberg distingue tres tipos generales de componentes: Metacomponentes: son procesos ejecutivos de orden emplean en la planificacin, control, toma de decisiones y realizacin de una tarea. Seran la habilidades internas diferencias individuales tanto en la medida de la inteligencia de los sujetos en el mundo real. Sternberg describe siete:

superior que se evaluacin en la que regulan las como en el logro

Reconocer el problema: identificar cul es el problema que hay que resolver. Seleccin de los componentes de solucin: planificar y conocer qu es exactamente lo que hay que realizar. Representacin: consiste en seleccionar una forma para representar el problema: dibujos, diagramas, tablas, diseos,... Seleccin de una estrategia para combinar componentes, es decir, para resolver una tarea se necesita secuenciar y decidir qu componentes son principales y cules secundarios.

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Seleccin de una proporcin entre velocidad y precisin. Se refiere a la distribucin de los recursos mentales, es decir, cmo se utiliza y maneja la distribucin del tiempo y la planificacin en una tarea. Por ejemplo, los alumnos brillantes dedican ms tiempo a la planificacin y menos a la ejecucin, en cambio, los de niveles bajos dedican ms tiempo a la ejecucin y muy poco a la planificacin. Control de la ejecucin: consiste en hacer una valoracin cualitativa y apropiada de los resultados.

Retroalimentacin y transferencia. Componentes de ejecucin: son procesos de orden inferior cuyo cometido es realizar las tareas y ejecutar las decisiones tomadas por los metacomponentes, es decir, llevan a cabo las estrategias de resolucin de problemas establecidas por los metacomponentes. (Sternberg, 1988). Su nmero es amplio y su utilizacin viene determinado por las demandas de la tarea o problema. Son los que mejor miden los tests tradicionales. Los principales componentes de ejecucin son:

Codificacin Consiste en traducir los trminos del problema a representaciones internas sobre las que se pueden ejecutar otras operaciones mentales. Mapping u organizacin: Consiste en relacionar aspectos de una situacin anterior con la situacin presente. Es esencial para solucionar problemas de analoga. Inferencia: consiste en detectar una o ms relaciones entre objetos, concretos o abstractos, para relacionarlos con el problema planteado. Aplicacin: se refiere a la extrapolacin o aplicacin de lo aprendido o recopilado en situaciones anteriores a situaciones nuevas. Justificacin: es la verificacin de las posibles opciones y valoracin de si la solucin elegida es la correcta para el problema. Respuesta: se da la respuesta que la persona considera ms adecuada.

Componentes de adquisicin: son procesos individuales que se emplean para adquirir informacin nueva, almacenarla, recuperar la ya almacenada anteriormente y transferir la ya aprendida a otros contextos. Se ocupan de codificar, combinar y comparar, de manera selectiva, la informacin en el curso de la resolucin de problemas, permitiendo que se produzca el nuevo aprendizaje. Sternberg seala tres componentes de adquisicin que parecen ser decisivos en el funcionamiento intelectual:

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Codificacin selectiva: consiste en distinguir entre la informacin relevante y la irrelevante para resolver un problema.
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tareas yestructura actividades,nueva segn y un continuo la experiencia que va desde tareas donde no se de mejor de comprensin. ha tenido nunca experiencia, por tanto, novedosas, hasta tareas cuyo proceso al repetirlo se ha automatizado. La inteligencia se configura, pues, a partir de dos aptitudes: una, resolver Comparacin selectiva: conlleva relacionar la informacin nueva con la nuevas tareas y situaciones con respuestas adecuadas y otra, interiorizar lo aprendido y ya adquirida en el pasado . automatizarlo. Ambas aptitudes se combinan, la adaptacin rpida a lo novedoso facilita la automatizacin y, una vez automatizada la informacin, la mente queda libre para otras Los tres componentes de la inteligencia componencial actan de un modo tareas.

Combinacin selectiva: Implica organizar la informacin en una

integrado. Los metacomponentes activan a los otros dos tipos de componentes que, a su vez, realimentan a los primeros. El fallo de cualquier componente conlleva la posibilidad de fracaso del sistema en su conjunto (ver Figura,3.3.).
Figura 3.3. Teora trirquica de la inteligencia de Sternberg (1985)

Componentes de ejecucin Subteora Componencial Metacomponentes Componentes de adquisicin

Subteora Experiencial

Experiencia novedosa

Experiencia familiar

Adaptacin Subteora contextual Seleccin Modificacin

La subteora experiencial: relaciona de la inteligencia La subteora contextual: hace referencialos a la mecanismos forma en que la inteligencia acta en individual decmo la persona. Sternberg (1988) intenta explicar situaciones con realesla y experiencia trata de explicar las interacciones de una persona en el contexto y cultura afectan su inteligencia cmo la inteligencia al mundo y entambin el que vive. La cmo afecta la aexperiencia ayla inteligencia de afecta una persona cmo inteligencia contextual o se de define como la que activid ad mental implicada en la afecta la inteligencia a prctica los tipos experiencia esa persona tiene. Segn adaptacin, seleccin y modificacin de (transformacin) ambiente. En su relacin con el y este autor, los componentes adquisicindel (codificacin, combinacin ambiente en el que viven, las personas utilizan tres tipos de procesos mentales: comparacin selectiva) se aplican siempre a tareas y actividades, segn un experiencia Adaptacin: que saber va adaptarse al medio es una forma inteligente de continuo de la desde tareas donde no se ha tenido nunca comportamiento. experiencia, por tanto, novedosas, hasta tareas cuyo proceso al repetirlo se ha La Seleccin de ambientes alternativos : cuando la adaptacin no es posible, automatizado. inteligencia se configura, pues, a partir de dos aptitudes: una, tratar de elegir un medio diferente es tambin una forma de comportarse resolver nuevas tareas y situaciones con respuestas adecuadas y otra, inteligentemente. interiorizar lo aprendido y automatizarlo. Ambas aptitudes se combinan, la

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adaptacin rpida a lo novedoso facilita la automatizacin y, una vez automatizada la informacin, la mente queda libre para otras tareas. La subteora contextual: hace referencia a la forma en que la inteligencia acta en situaciones reales y trata de explicar cmo las interacciones de una persona en el contexto y cultura afectan a su inteligencia y cmo la inteligencia afecta al mundo en el que vive. La inteligencia contextual o prctica se define como la actividad mental implicada en la adaptacin, seleccin y modificacin (transformacin) del ambiente. En su relacin con el ambiente en el que viven, las personas utilizan tres tipos de procesos mentales: Adaptacin: saber adaptarse al medio es una forma inteligente de comportamiento. Seleccin de ambientes alternativos: cuando la adaptacin no es posible, tratar de elegir un medio diferente es tambin una forma de comportarse inteligentemente. Transformacin: si no es posible la adaptacin y tampoco cabe seleccionar un nuevo ambiente, se acta inteligentemente para introducir en el medio las mejoras en las condiciones y, as, lograr una adaptacin compatible con las necesidades y expectativas. Estos modos prcticos en que se aplican los procesos componenciales se basan en lo que Sternberg (1985) llama conocimiento tcito de las personas. Consiste en las informaciones que se adquieren en el mundo real, pero que raramente se ensean en los contextos escolares. En la vida real, son los conocimientos prcticos necesarios para desenvolverse en el lugar de trabajo o en otros contextos cotidianos (en la familia, escuela,..). Para Sternberg, el conocimiento tcito, aunque no se evala en los tests de inteligencia que no miden ni explican habilidades de adaptacin, tiene gran importancia para el xito en la vida. 3.2.5. Inteligencia emocional A pesar de la importancia y originalidad de la inteligencia intrapersonal de Gardner, apenas existen referencias bibliogrficas sobre ella. Sin embargo, s se puede hablar del gran impacto que ha tomado ltimamente, incluso en los medios de comunicacin, el concepto de inteligencia emocional (Salovey y Mayer, 1993; Feldman, 1995; Goleman,1997,1999). Hay que decir que tiene mucho que ver con la inteligencia intrapersonal, pero no se agota en ella. Salovey y Mayer (1993) la definen como la capacidad para controlar las propias emociones y las de los otros; para saber discriminar entre ellas y para saber usar la informacin y orientar el pensamiento.. (...) La gestin emocional influye en los canales de informacin y en la solucin de problemas ..(...) ... La inteligencia emocional est formada por un conjunto de habilidades que pueden contribuir a la comprensin, evaluacin, regulacin, expresin y evaluacin precisa de las emociones, y al uso de los sentimientos para motivar, 68

planificar y obtener logros previstos. Por lo que se distinguen, en este sentido, cualidades adaptativas e inadaptativas. Se caracteriza por la rapidez con que toma las decisiones y emite respuestas. Constituye una actuacin que precede al pensamiento. Asimismo, sirve para reafirmar la idea de que la inteligencia no se agota en el cociente intelectual ni en las habilidades acadmicas. Existen otras habilidades que constituyen claves explicativas de por qu el xito en la vida no depende solo de un alto nivel de C.I. o de la inteligencia acadmica. Como conclusin general, se puede afirmar que las investigaciones sobre la inteligencia tienden a ampliar este constructo, poniendo de relieve que la inteligencia no es una, sino mltiple y enfatizando que ese conjunto de habilidades son susceptibles de modificacin y mejora. Con ello se han abierto mayores perspectivas de cara al diseo instruccional, creando formas eficaces de evaluacin e intervencin para los contextos escolares. En la intervencin psicoeducativa y de cara a los alumnos, al margen de las consideraciones anteriores, hay que pensar que no interesa tanto su potencial intelectual como la aplicacin y mejora que hacen de ese potencial recibido. De hecho, las ltimas investigaciones ponen de relieve que ms importante que la inteligencia que uno posee es la forma de utilizarla o, mejor, las estrategias que utiliza para aplicar efectivamente esa inteligencia (Sternberg, 1990). 3.3 Modelo del Pensamiento Lateral

El pensamiento tiene como objetivo la acumulacin de informacin y su desarrollo en la forma ms favorable posible. La mente se caracteriza por la creacin de modelos fijos de conceptos, lo que limita las posibilidades de uso de la nueva informacin disponible, a menos que se disponga de algn medio de reestructurar los modelos ya existentes, actualizndolos objetivamente con los nuevos datos. El pensamiento tradicional permite refinar los modelos y comprobar su validez, pero para conseguir un uso ptimo de la nueva informacin hemos de crear nuevos modelos, escapando a la influencia monopolizadora de los ya existentes. La funcin del pensamiento lgico es el inicio y desarrollo de modelos de conceptos. La funcin del pensamiento lateral es la reestructuracin (perspicacia) de esos modelos y la creacin de otros nuevos (creatividad). El pensamiento lgico y el pensamiento lateral son complementarios. Se requiere habilidad en ambos; no obstante, la enseanza ha rendido siempre culto exclusivo al pensamiento lgico. La enseanza ha girado siempre en torno a la secuencia lgica del pensamiento, como nico proceso adecuado para elaborar la informacin. La creatividad se ha considerado en todos los tiempos como algo misterioso, innato o espontneo. El pensamiento lateral elabora la informacin de manera completamente diferente al pensamiento lgico. Mientras que la constante formulacin de juicios y la valoracin permanente de las ideas es la esencia del pensamiento lgico, en el pensamiento lateral se prescinde de ambos factores; es ms, a menudo se parte deliberadamente de ideas errneas para conferir un nuevo enfoque a un problema o para provocar la reestructuracin de un modelo establecido, de modo que se produzca una visin perspicaz y ms aguda de

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una situacin. El pensamiento lgico valora inmediatamente toda idea; el pensamiento lateral suspende momentneamente esa valoracin con el fin de que las ideas sirvan de estmulo y contribuyan a la formacin de conceptos diferentes, nuevos. Las dos funciones bsicas del pensamiento lateral son el uso de informacin como estmulo de nuevas ideas y la superacin de los conceptos comnmente aceptados como absolutos. Ambas funciones sirven al mismo objetivo de reestructurar los modelos, procesos necesario para proporcionar un uso ms eficaz a la informacin disponible, y su finalidad comn es llegar a una visin perspicaz, o sea ms aguda, del problema o situacin a que se aplican. La mente es un sistema elaborador de modelos, que crea reflejando el mundo exterior; luego identifica y acta en operaciones subsiguientes. En ello reside la gran efectividad del pensamiento lgico, pero tambin la razn de ciertas limitaciones que derivan de la excesiva influencia que el orden de entrada de la informacin ejerce en la forma que sta adopta en los modelos, haciendo que los mismos no constituyan la expresin ptima de la informacin disponible. Con el fin de poner los modelos al corriente disponiendo la informacin en la mejor forma posible, se requiere un mecanismo de reestructuracin perspicaz, que no radica en el mbito del pensamiento lgico, por ser, su misin relacionar los modelos entre s, no reestructurarlos. El pensamiento lateral es una exigencia del comportamiento de este tipo de sistema de proceso de informacin. Las funciones estimuladora y reestructuradora del pensamiento lateral tienen, pues, ese objetivo. En ambos casos la informacin se usa al margen de la razn, por ser sta el mbito del pensamiento lateral radica en el funcionamiento de la mente como sistema de memoria optimizadora espontnea, en un proceso similar al humor. El pensamiento lateral se aplica en una fase anterior a la accin del pensamiento vertical. Se usa para reestructurar los enfoques de la situacin que se considera y las ideas que sirven de base a un estudio lgico. El nuevo enfoque y las ideas bsicas pueden ser luego plenamente desarrollados por el pensamiento vertical. El pensamiento lateral es creativo, el pensamiento vertical es selectivo. Su combinacin aumenta la efectividad del pensamiento en general. El pensamiento tradicional cesa su investigacin de posibles alternativas cuando encuentra una solucin que cree adecuada; por otra parte, tan pronto como algo es insatisfactorio, se detiene. Y sin embargo puede haber todava soluciones mejores, cuya visin queda velada por el efecto concentrador que ejerce la solucin adecuada. En tales casos el pensamiento lateral permite explorar otras posibilidades, al actuar al margen de lo obvio. El pensamiento lateral es especialmente til en la solucin de problemas prcticos y en la concepcin de ideas creativas, pero no se limita a estas aplicaciones, sino que es una parte esencial del acto de pensar. Sin un procedimiento apto para cambiar conceptos y actualizarlos se incurre en el peligro de quedar aprisionado por conceptos que son ms perjudicionales que tiles. Los modelos de conceptos rgidos pueden crear diversos problemas de

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difcil solucin porque no pueden ser solucionados con la informacin disponible, ya que requieren una reestructuracin perspicaz. La necesidad de cambiar ideas es cada vez ms acuciante a medida que la tecnologa acelera el ritmo de la comunicacin y el progreso. En el pasado no elaboramos nunca mtodos satisfactorios para el cambio de ideas; el nico utilizado hasta ahora consista en el conflicto entre ideas diferentes u opuestas. El pensamiento lateral provoca cambios de ideas mediante la reordenacin de las partes integrantes de los modelos ya establecidos. El pensamiento lateral est ntimamente asociado a la perspicacia y la creatividad, procesos que normalmente son considerados solo en sus efectos; en tal sentido, el pensamiento lateral es un medio de actuar sobre un mecanismo de accin. En la prctica el pensamiento lateral y el pensamiento vertical se confunden en el acto nico, multifactico, de pensar; sin embargo, para su enseanza es preferible tratarlos como entidades separadas, con el fin de comprender mejor la naturaleza bsica del pensamiento lateral y adquirir habilidad en su uso. Esto evita tambin confusiones que podran presentarse a causa de los principios que rigen su uso, y que son completamente diferentes de los empleados por el pensamiento vertical. Es difcil adquirir habilidades en el uso del pensamiento lateral a travs del simple hecho de leer algo acerca del mismo. Para desarrollar esta habilidad hay que efectuar prolongadas prcticas. Para el uso del pensamiento lateral ms eficazmente se requiere un instrumento lingstico prctico. Esta herramienta facilita la aplicacin prctica de las tcnicas laterales en el mbito propio del pensamiento y es igualmente importante en la comunicacin lateral. Ese instrumento es PO. Su finalidad es analizar con perspicacia, y su medio y principio de accin es el relajamiento de la rigidez de los conceptos elaborados, lo cual facilita su reordenacin. El pensamiento lateral no provoca dudas ni caos en las ideas establecidas. Reconoce la extrema utilidad de stas y se limita a negar el carcter axiomtico que la mente tiende a conferir a los conceptos establecidos a causa de su esfuerzo por perpetuarlos. 3.3.1 Diferencias entre el pensamiento vertical y el pensamiento lateral Las diferencias entre el pensamiento lateral y el pensamiento vertical son bsicas. Su funcionamiento respectivo es completamente distinto. No se trata de decidir cul es ms eficaz, ya que ambos son necesarios y se complementan mutuamente. Lo que importa es una perfecta conciencia de sus diferencias para facilitar la aplicacin de ambos. En el pensamiento vertical la informacin se usa con su valor intrnseco, para llegar eventualmente a una solucin mediante su inclusin en modelos existentes. En el pensamiento lateral la informacin se usa no como fin, sino solo como medio para provocar una disgregacin de los modelos y su subsiguiente reestructuracin automtica en ideas nuevas.

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El pensamiento vertical es selectivo; el pensamiento lateral es creador. El pensamiento vertical se mueve solo si hay una direccin en que moverse; el pensamiento lateral se mueve para crear una direccin. El pensamiento vertical es analtico; el pensamiento lateral es provocativo. El pensamiento vertical se basa en la secuencia de las ideas; el pensamiento lateral puede efectuar saltos. En el pensamiento vertical cada paso ha de ser correcto; en el pensamiento lateral no es preciso que lo sea. En el pensamiento vertical se usa la negociacin para bloquear bifurcaciones y desviaciones laterales; en el pensamiento lateral no se rechaza ningn camino. En el pensamiento vertical se excluye lo que no parece relacionado con el tema; en el pensamiento lateral se explora lo que parece completamente ajeno al tema. En el pensamiento vertical las categoras, clasificaciones y etiquetas son fijas; en el pensamiento lateral no lo son. El pensamiento vertical es un proceso finito; el pensamiento lateral, un proceso probabilstico. El pensamiento vertical sigue los caminos pensamiento lateral los menos evidentes. ms evidentes; el

3.3.2 Los seis sombreros para pensar El pensamiento es el recurso mximo del ser humano, sin embargo nunca estamos satisfechos con nuestra capacidad ms importante. No importa cun buenos seamos, siempre querramos ser mejores. Generalmente, los nicos que estn satisfechos con su capacidad de pensamiento son aquellos pobres pensadores que creen que el objetivo de pensar es probar que tienen razn para su propia satisfaccin. Solo si tenemos una visin limitada del poder del pensamiento, nos puede complacer nuestra perfeccin en este terreno, pero no de otro modo. La dificultad principal para el pensamiento es la confusin. Intentamos hacer demasiado al mismo tiempo. Las emociones, la informacin, la lgica, la esperanza y la creatividad nos agobian. Es como hacer malabarismo con demasiadas pelotas. Los seis sombreros para pensar nos permiten conducir nuestro pensamiento, tal como un director podra dirigir su orquesta. Podemos manifestar lo que

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queremos. De modo semejante, en cualquier reunin es muy til hacer desviar a la gente de su rol habitual, y llevarla a pensar de un modo distinto sobre el tema del caso. Actuar como si El pensador: imagina esta postura del Pensador de Rodn, la mano en la barbilla, que supuestamente adopta cualquier pensador que no sea frvolo. El pensador debera ser activo y energtico ms que apesumbrado y solemne. Adopta esa postura porque si actas como si fueras pensador, te convertirs en uno. Ponindose un sombrero El rasgo ms llamativo de cualquier fotografa tomado hace ms de cuarenta aos es que todos llevan sombrero. Las fotografas de los peridicos y las pelculas de la poca muestran esta gran preponderancia de los sombreros. Actualmente un sombrero es algo raro, especialmente entre los hombres. Los sombreros tienden a definir un rol. Se usa el sombrero como parte de un uniforme, algo que de por s define un rol. Se puede decir que un esposo autoritario que da rdenes a su familia lleva puesto el sombrero de director de escuela o el sombrero de ejecutivo. Una mujer de negocios podr distinguir los dos roles que desempea dicindole a su audiencia cul sombrero se ha puesto: el sombrero de ejecutivo o el sombrero de ama de casa. Existe el tipo de pensamiento del caminar-hablar-respirar, que ponemos en prctica todo el tiempo. Contestamos el telfono, cruzamos la calle. Entramos y salimos de rutinas, no necesariamente siendo conscientes de cul pierna sigue a la otra cuando caminamos o de cmo respirar. Hay un apoyo permanente en nuestra vida de este pensamiento automtico. Pero existen tambin una clase diferente de pensamiento que es mucho ms deliberado y exige mayor concentracin. El pensamiento automtico sirve para encarar rutinas; el pensamiento deliberado, para hacer las cosas mejor, no solo para encararlas y resolverlas al paso. Todos podemos correr, pero un atleta corre de modo deliberado y se entrena para esto. Comparar el pensamiento rutinario y el deliberado: Conducir un automvil: elegir una ruta, seguirla y mantenerte fuera del camino de los dems automviles. Gran parte de la actividad que se va dando de un momento a otro depende del momento anterior y del posterior. Buscas seales y reacciones. Esto es pensamiento reactivo. As pues, el tipo de pensamiento

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del caminar-hablar-respirar es muy semejante a conducir en una ruta. Les las seales de trnsito y tomas decisiones. Pero no trazas el mapa. El otro tipo de pensamiento est relacionado con el trazado de mapas. Investigas el tema y trazas el mapa. Lo trazas desde una posicin objetiva y neutral. Para hacer esto debes mirar de un modo amplio, general. Lo cual es muy diferente del mero reaccionar a las seales de trnsito a medida que van apareciendo. Este contraste se manifiesta en el ejemplo siguiente: Imagina que intentas ganar una discusin. Presentas tu caso y expones todos los puntos que lo favorecen. Escuchas a tu oponente solo para atacarlo y dejar en evidencia sus puntos dbiles. Ests constantemente atacando o defendiendo. Cada una de las partes reacciona frente a la otra. El propsito de pensar con seis sombreros El primer valor de los seis sombreros para pensar es el de la representacin de un papel definido. La principal restriccin del pensamiento son las defensas del ego, responsables de la mayora de los errores prcticos de pensar. Los sobreros nos permiten pensar y decir cosas que de otro modo no podramos pensar ni decir sin arriesgar el ego. Disfrazarnos de payasos nos autoriza a actuar como tales. El segundo valor es el de dirigir la atencin. Si pretendemos que nuestro pensamiento no solo sea reactivo, debemos hallar un modo de dirigir la atencin a un aspecto despus de otro. Los seis sombreros son un medio para dirigir la atencin a seis aspectos diferentes de un asunto. El tercer valor es el de la conveniencia. El simbolismo de los seis distintos sombreros ofrece un modo conveniente de pedir a alguien (incluso a ti mismo) que cambie de modo. Puedes pedir a alguien que sea o que deje de ser negativo. Puedes pedir a alguien que d una respuesta puramente emocional. El cuarto propsito es la posible base en qumica cerebral. Hoy se sabe que el equilibrio de los productos qumicos (neurotransmisores) que actan sobre el hipotlamo puede afectar intensamente el comportamiento. Sabemos sobre las endorfinas, similares a la morfina, liberadas en el cerebro, mucha gente deprimida ha observado que lo que es capaz de pensar mientras le dura la depresin es completamente distinto de los pensamientos que piensa cuando est de buen humor. El quinto valor surge de establecer las reglas del juego. La gente es muy buena para aprender las reglas del juego. Uno de los medios ms eficaces para ensear a los nios es el aprendizaje de reglas de juego. Por esta razn, a ellos les gusta tanto usar computadoras. Los seis sombreros para pensar establecen ciertas reglas para el juego de pensar. Y pienso en un juego de pensamiento en particular: el de trazar mapas como opuesto o distinto al de discutir.

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Seis sombreros, seis colores. Cada uno de los sombreros para pensar tiene un color: blanco, rojo, negro, amarillo, verde, azul. El color da nombre al sombrero y est relacionado con su funcin. Sombrero blanco: El blanco es neutro y objetivo. El sombrero blanco se ocupa de hechos objetivos y de cifras. Sombrero rojo: El rojo sugiere ira, furia y emociones. El sombrero rojo da el punto de vista emocional. Sombrero negro: El negro es triste y negativo. El sombrero negro cubre los aspectos negativos por qu algo no se puede hacer. Sombrero amarillo: El amarillo es alegre y positivo. El sombrero amarillo es optimista y cubre la esperanza y el pensamiento positivo. Sombrero verde: El verde es csped, vegetacin y crecimiento frtil, abundante. El sombrero verde indica creatividad e ideas nuevas. Sombrero azul: El azul es fro, y es tambin el color del cielo, que est por encima de todo. El sombrero azul se ocupa del control y la organizacin del proceso del pensamiento. Tambin al uso de los otros sombreros. Es fcil recordar la funcin de cada uno si se recuerda el color y las asociaciones. La funcin del sombrero se desprende de esto. Tambin se les puede pensar como tres pares: Blanco y rojo Negro y amarillo Verde y azul

En la prctica uno se refiere a los sombreros siempre por sus colores, nunca por sus funciones. Y por una buena razn. Si pides que alguien exprese su reaccin emocional ante algo, es poco probable que te respondan honestamente: se piensa que est mal ser emocional. Pero la expresin sombrero rojo es neutral. Es ms fcil pedirle a alguien que se quite por un momento el sombrero negro que pedirle que deje de ser tan negativo. La neutralidad de los colores permite que se usen los sombreros sin impedimento alguno. El pensar se convierte en un juego con reglas definidas: deja de ser asunto de exhortaciones y condenaciones. Resumen del pensamiento de sombrero blanco Imagine que es una computadora que da los hechos y las cifras que se le piden. Es neutral y objetiva. No hace interpretaciones ni da opiniones. Cuando usa el sombrero blanco, el pensador debera imitar a la computadora.

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La persona que pide informacin debe enmarcar y precisar las preguntas a fin de obtener informacin o para completar vacos de la informacin existente. En la prctica existe un sistema de doble informacin. El primer nivel contiene hechos verificados y probados, hechos de primera clase. El segundo, hechos que se cree que son verdaderos, pero que todava no han sido totalmente verificados, hechos de segunda clase. La credibilidad vara desde siempre verdadero hasta nunca verdadero. En el medio hay niveles utilizables, tales como en general, a veces, y en forma ocasional. Se puede presentar esta clase de informacin con el sombrero blanco siempre que se use el marco apropiado para indicar su grado de probabilidad. El pensamiento de sombrero blanco es una disciplina y una direccin. El pensador se esfuerza por ser ms neutral y ms objetivo al presentar la informacin. Te pueden pedir que te pongas el sombrero blanco o puedes decirle a otro que lo haga. Se puede optar por usarlo o por quitrselo. El blanco (ausencia de color) indica neutralidad. Resumen del pensamiento del sombrero rojo El uso del sombrero rojo permite que el pensador diga: As me siento con respecto a este asunto. El sombrero rojo legitimiza las emociones y los sentimientos como una parte importante del pensamiento. El sombrero rojo hace visibles los sentimientos para que puedan convertirse en parte del mapa y tambin del sistema de valores que elige la ruta en el mapa. El sombrero provee al pensador de un mtodo conveniente para entrar y salir del modo emocional; as puede hacerlo de una manera que no resulta posible sin este truco o instrumento. El sombrero rojo permite que el pensador explore los sentimientos de los dems cuando les solicita un punto de vista de sombrero rojo. Cuando el pensador est usando el sombrero rojo, nunca debera hacer el intento de justificar los sentimientos o de basarlos en la lgica. El sombrero rojo cubre dos amplios tipos de sentimiento. En primer lugar, las emociones comunes, que varan desde las fuertes, tales como miedo y disgusto, hasta las ms sutiles como la sospecha. En segundo lugar, los juicios complejos, clasificables en tipos tales como pensamientos, intuiciones, sensaciones, preferencias, sentimiento estticos y otros tipos no justificables de modo perceptible. Cuando una opinin consta en gran medida de este tipo de sentimiento, tambin se la puede encajar bajo el sombrero rojo.

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Resumen del pensamiento del sombrero negro El pensador de sombrero negro se ocupa especficamente del juicio negativo. El pensador de sombrero negro seala lo que est mal, lo incorrecto y errneo. El pensador de sombrero negro seala que algo no se acomoda a la experiencia o al conocimiento aceptado. El pensador de sombrero negro seala por qu algo no va a funcionar. El pensador de sombrero negro seala los riesgos y peligros. El pensador de sombrero negro seala las imperfecciones de un diseo. El pensamiento de sombrero negro no es argumentacin y nunca se lo debera considerar tal. Es un intento objetivo de poner en el mapa los elementos negativos. El pensamiento de sombrero negro puede sealar los errores en el proceso del pensamiento y en el mtodo mismo. En pensamiento de sombrero negro puede confrontar una idea con el pasado para verificar si encaja con lo ya sabido. El pensamiento de sombrero negro puede proyectar una idea en el futuro para verificar qu podra fracasar o ir mal. El pensamiento de sombrero negro puede hacer preguntas negativas. El pensamiento de sombrero negro no debera utilizarse para encubrir complacencia negativa o sentimientos negativos, los que deberan utilizar el sombrero rojo. El juicio positivo queda para el sombrero amarillo. De presentarse ideas nuevas, el sombrero amarillo siempre se debe usar antes que el negro. Resumen del pensamiento de sombrero amarillo El pensamiento de sombrero amarillo es positivo y constructivo. amarillo simboliza el brillo del sol, la luminosidad y el optimismo. El color

El pensamiento de sobrero amarillo se ocupa de la evaluacin positiva del mismo modo que el pensamiento de sombrero negro se ocupa de la evaluacin negativa. El pensamiento de sombrero amarillo abarca un espectro positivo que va desde el aspecto lgico y prctico hasta los sueos, visiones y esperanzas. El pensamiento de sombrero amarillo indaga y explora en busca del valor y beneficio. Despus procura encontrar respaldo lgico para este valor y beneficio. El pensamiento de sombrero amarillo trata de manifestar un

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optimismo bien fundado, pero no se limita a esto a menos que se califiquen adecuadamente otros tipos de optimismo. El pensamiento de sombrero amarillo es contractivo y generativo. De l surgen propuestas concretas y sugerencias. Se ocupa de la operacin y de hacer que las cosas ocurran. La eficacia es el objetivo del pensamiento constructivo de sombrero amarillo. El pensamiento de sombrero amarillo puede ser especulativo y buscador de oportunidades. Permite, adems, visiones y sueos. El pensamiento de sombrero amarillo no se ocupa de la mera euforia positiva (sombrero rojo) ni tampoco, directamente, de la creacin de ideas nuevas (sombrero verde). Resumen del pensamiento de sombrero verde El sombrero verde es para el pensamiento creativo. La persona que se lo pone va a usar el lenguaje del pensamiento creativo. Quienes se hallen a su alrededor deben considerar el producto como un producto creativo. Idealmente, tanto el pensador como un producto creativo. Idealmente, tanto el pensador como el oyente deberan usar sombreros verdes. El color verde es smbolo de la fertilidad, el crecimiento y el valor de las semillas. La bsqueda de alternativas es un aspecto fundamental del pensamiento de sombrero verde. Hace falta ir ms all de lo conocido, lo obvio y lo satisfactorio. Con la pausa creativa el pensador de sombrero verde se detiene en un punto dado para considerar la posibilidad de ideas alternativas en ese punto. No hacen falta razones para esta pausa. En el pensamiento de sombrero verde el lenguaje del movimiento reemplaza al juicio. El pensador procura avanzar a partir de una idea para alcanzar otra nueva. La provocacin es un elemento importante del pensamiento de sobrero verde y se simboliza con la palabra op. Se utilizan las provocaciones para salir de nuestras pautas habituales de pensamiento. Existen varias formas de planear provocaciones incluyendo el mtodo de la palabra al azar. El pensamiento lateral es una serie de actitudes, lenguajes y tcnicas (que incluyen movimiento, provocacin y op) para saltar de pautas en un sistema autoorganizado de pautas asimtricas. Se utiliza para generar conceptos y percepciones.

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Resumen del pensamiento de sombrero azul El sombrero azul es el sombrero del control. El pensador de sombrero azul organiza el pensamiento mismo. Pensar con el sombrero azul es pensar acerca del pensamiento necesario para indagar el tema. El pensador de sombrero azul es como el director de orquesta. propone o llama al uso de los otros sombreros. Es quien

EL pensador de sombrero azul define los temas hacia los que debe dirigirse el pensamiento. El pensamiento de sombrero azul establece el foco. Define los problemas y elabora las preguntas. El pensamiento de sombrero azul determina las tareas de pensamiento que se van a desarrollar. El pensamiento de sombrero azul es responsable de la sntesis, la visin global y las conclusiones. Esto puede ocurrir de tanto en tanto durante el curso del pensamiento y tambin al final. El pensamiento de sombrero azul monitorea el pensamiento y asegura el respeto de las reglas de juego. El pensamiento de sombrero azul detiene la discusin e insiste en el pensamiento cartogrfico. El pensamiento de sombrero azul refuerza y aplica la disciplina. Se puede usar el pensamiento de sombrero azul en interrupciones eventuales para pedir un sombrero. Tambin puede utilizarse para establecer una secuencia gradual de operaciones de pensamiento que deben respetarse tal y como una danza respeta la coreografa. Aun cuando se asigne a una persona el rol especfico del pensamiento del sombrero azul, este rol est abierto a cualquiera que quiera proponer comentarios o sugerencias. 3.4 El programa de Enriquecimiento instrumental.
Extracto de Noguez, S. (2002).

Reuven Feurstein Naci en 1921 en Botosan, Rumania. Es uno de los nueve hijos de la familia de un erudito en estudios judos. En Bucarest, Feuerstein asisti a la Escuela para Profesores (Teachers College; 1940-1941) y a la Universidad de Onesco (1942-1944), pero tuvo que huir para salvar su vida, antes de obtener su grado en psicologa. A partir de 1944-1945 dirigi el Seminario de Entrenamiento del Profesor en Jerusaln. Continu su educacin en 1949 en Suiza donde se interes en los trabajos y textos de Carl Jaspers, Carl Jung y L. Szondy. Entre 1950-1955 asisti a la Universidad de Ginebra donde, bajo la direccin de Andrey Rey y Jean Piaget, obtuvo el posgrado en psicologa general y clnica (1952) y su licencia en 79

psicologa (1954). En 1970 Feuerstein concluy su doctorado en Psicologa del Desarrollo en la Sorbona. Sus campos de estudio ms importantes son la psicologa del desarrollo, la clnica y la cognoscitiva, desde una perspectiva transcultural. Desde 1970 a 1995, Feuerstein ocup el puesto de profesor de psicologa educativa en la Escuela de Educacin de la Universidad de Ilan (Ramat Gan, Israel). A partir de 1978 fue designado profesor adjunto en el Colegio Peabody de Educacin de la Universidad de Vanderbilt (Nashville, Tennessee, EUA). Desde 1965 y hasta el presente, el Dr. Feuerstein ha sido director del Instituto de Investigacin de Hadassah-WIZO-Canad que, desde 1993, forma parte del Centro Internacional para el Desarrollo del Potencial del Aprendizaje (International Center for the Enhancement of Learning Potential ICELP ), en Jerusaln, Israel. La lnea de trabajo y el foco central del ICELP han sido el desarrollo de las teoras de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural (MCE) y la Experiencia Aprendizaje Mediada (EAM), cuyas prcticas lo llevan a desarrollar el Dispositivo de Evaluacin de la Propensin de Aprendizaje (Learning Propensity Assessment Device LPAD), el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (EIF) y la creacin de ambientes modificantes. Feuerstein ha combinado la investigacin, el entrenamiento y el servicio con las poblaciones necesitadas del desarrollo cognoscitivo; su trabajo se ha agrandado a un espectro diverso de individuos y de grupos de diferentes edades y niveles funcionales. La naturaleza productiva del trabajo del Dr. Feuerstein es evidente por los cientos de miles de personas que han estudiado sus teoras y programas, su trabajo pionero en el desarrollo de modelos de los procedimientos dinmicos de evaluacin e intervencin, que se han adaptado y diseminado a travs del mundo; adems, por proponer una de las primeras tentativas sistemticas de desarrollar un paradigma cognoscitivo del enriquecimiento, que en los ltimos 40 aos se ha utilizado en numerosos pases. El Programa del Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein se ha traducido a 18 idiomas. En el mundo, hay ms de 45 centros afiliados al ICELP que dan continuidad al trabajo de entrenamiento y servicio a diferentes poblaciones que lo requieren, y desarrollan diversos programas de investigacin y diseo de nuevos materiales. Feuerstein ha publicado series de libros y ms de 80 artculos en revistas especializadas y no especializadas, captulos de libros y monografas. La Modificabilidad Cognitiva Esructural (MCE) La Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE) como teora creci a partir del inters de Feurstein por ver cmo la gente con bajo rendimiento, y en ciertos casos extremadamente bajo, llega a ser capaz de modificarse mediante procesos cognoscitivos para adaptarse a las exigencias de la sociedad. El trabajo con esta gente le demostrado que la modificabilidad cognitiva es de hecho posible, as que intent buscar la base terica para respaldar los datos empricos. La teora de la MCE ha evolucionado con los aos y ha permitido el desarrollo de una variedad de aparatos cognoscitivos que sirven como los pilares de la teora.

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Durante el periodo de 1950-1954 Feurstein fue director de los Servicios Psicolgicos de la Juventud Aliyah en Europa, institucin responsable de seleccionar a candidatos judos de Marruecos, Tnez, Argelia, Egipto y algunos pases europeos para su emigracin a Israel y su asignacin a diferentes programas y niveles educativos. A principios de los aos cincuenta realiz una investigacin sobre nios marroques judos en colaboracin con varios miembros de la Escuela de Ginebra. Fue durante este periodo cuando se recopilaron muchos de los datos psicolgicos que contribuyeron al desarrollo de conceptos sobre diferencias culturales y deprivacin cultural. Esta poca fue tambin importante para el desarrollo de las hiptesis sobre el funcionamiento de nios y su potencial para el cambio. En el corazn de la Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE) est la teora de la Experiencia de Aprendizaje Mediada (EAM), a la cual atribuimos la modificabilidad humana. La EAM es una caracterstica tpica de interaccin humana, responsable de ese rasgo exclusivo de las personas que es la modificabilidad estructural. Hay un gran nmero de herramientas conceptuales cognoscitivas que caracterizan y dan forma a los aspectos aplicados de la teora de la MCE; entre ellos, se encuentran el mapa cognoscitivo, las funciones deficientes y la orientacin de procesos. La MCE explica el desarrollo humano no solamente desde sus aspectos biolgicos, sino desde los puntos de vista psicolgico y sociocultural; es decir, toma en cuenta una doble ontogenia: la biolgica y la sociocultural. As, la MCE es el resultado combinado de ambas. En un sentido ms amplio, la MCE se basa en un concepto de crecimiento humano, consustancial a su naturaleza evolutiva y de transformacin de sus potencialidades cognitivas en habilidades de razonamiento y bsqueda continua de soluciones a los problemas de diverso orden que plantea el entorno. El Enriquecimiento Instrumental de Feurstein (EIF) Creer para lograr, no es solo el creer, son los orgenes de creer, creer est generado por una necesidad". El EIF es uno de los tres sistemas aplicados que se derivan de la MCE: a) El Dispositivo de Evaluacin de la Propensin de Aprendizaje (DEPA) nos ensea sobre la naturaleza de la inteligencia humana y su modificabilidad. b) El EIF, que es una forma prctica de la EAM propia del ser humano, tiene como meta aumentar y mejorar la modificabilidad cognitiva del sujeto cuando es necesaria. c) La creacin de ambientes modificantes, considerada por nosotros, como condicin vital para materializar el potencial de modificabilidad humana. 81

El EIF est integrado por 14 instrumentos; cada uno de ellos est enfocado a una funcin cognitiva determinada que, al ser trabajada, propicia la correccin de deficiencias cognitivas relacionadas. El aprendiz avanza a travs de una serie de ejercicios con criterios de complejidad y abstraccin crecientes, los cuales van acompaados de elementos novedosos que propician el inters y la motivacin intrnseca para realizar las actividades del programa. Los instrumentos del EIF son: 1) Organizacin de puntos 2) Orientacin espacial I 3) Comparaciones 4) Clasificaciones 5) Percepcin analtica 6) Orientacin espacial II 7) Ilustraciones 8) Progresiones numricas 9) Relaciones familiares 10) Instrucciones 11) Relaciones temporales 12) Relaciones transitivas 13) Silogismos 14) Diseo de patrones

Adems de estos catorce instrumentos, existen otros instrumentos que son utilizados para propsitos especficos y de acuerdo con determinadas condiciones del sujeto. Algunos de stos son analogas, pensamiento convergente, pensamiento divergente, ilusiones, mapas y discriminacin auditiva y tctil, entre otros. El programa de EIF est diseado libre de contenidos, ya que el manejo o el aprendizaje de los mismos, en s, no es parte de la meta ni de los objetivos del programa. Los contenidos son circunstanciales para que el aprendiz ejercite sus operaciones mentales. El trabajo con cada uno de los instrumentos va acompaado del aprendizaje de reglas, principios y estrategias para la solucin adecuada de los problemas que subyacen a la tarea; adems se orientan hacia 82

la transferencia de lo aprendido a otros contextos, segn la propia experiencia del estudiante para favorecer aprendizajes significativos. La metodologa de la mediacin (EAM) mejora las posibilidades del sujeto para lograr aprendizajes significativos debido a varios elementos que se atienden; por ejemplo, a travs del puenteo se pide al sujeto que adapte entre el aprendizaje logrado en un contexto determinado y lo aplique a otros contextos o situaciones, lo cual le obliga a extraer casos de su propia experiencia a los que tambin puede aplicar el nuevo aprendizaje. La motivacin intrnseca que se busca obtener con la naturaleza misma de las tareas asignadas en el EIF es otro factor que crea condiciones para aprendizajes significativos. Sin duda, la reiterada utilizacin de procesos de orden metacognitivo es a causa que facilita e induce la significatividad en los nuevos aprendizajes logrados por el aprendiz. El EIF pretende equipar al individuo para cumplir con los requisitos de aprendizaje necesarios para obtener el beneficio ptimo de su exposicin a las experiencias de aprendizaje. La investigacin del EIF en centenares y centenares de proyectos ha confirmado esta asuncin bsica. El EIF es un programa sin contenidos, construido de acuerdo con los parmetros de la EAM, por lo que contribuye a la propensin y motivacin de los individuos para aprender y beneficiarse de su aprendizaje. Sus objetivos ilustran sus rasgos distintivos. La mejora continua de la modificabilidad del individuo es la meta general que se persigue. Sus objetivos particulares son: 1) Correccin de las funciones cognitivas deficientes. 2) Adquisicin de conceptos, operaciones y etiquetas bsicos. 3) Produccin de motivacin intrnseca a travs de la formacin de hbitos. 4) Creacin de motivacin intrnseca a la tarea. 5) La produccin de procesos del pensamiento reflexivos, intuitivos e introspectivos. 6) Desarrollo de una actitud activa de aprendizaje. Los principios y la didctica del EIF favorecen el cambio de actitudes y tcnicas de los educadores, psiclogos, trabajadores sociales y orientadores hacia la poblacin de inters. La metodologa del Enriquecimiento Instrumental es transferible a otras reas temticas y de tratamiento. 3.5 El proyecto de Inteligencia Harvard

El proyecto de Inteligencia de Harvard fue elaborado a finales de los aos setenta. Est dirigido a nios de entre 11 y 15 aos y tiene como propsito mejorar las habilidades y destrezas de pensamiento de los alumnos (abstraer,

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retener, captar, etc.) de acuerdo con su grado de estudio, para ensearlos a pensar. Como bases metodolgicas cuenta con la interrogacin socrtica, el anlisis de los procesos cognitivos de Piaget y la exploracin y descubrimiento rememorativo de Bruner. En cuanto a sus principios didcticos, el PIH cuenta con la participacin activa de todos los alumnos, pretendiendo desarrollar habilidades para comunicar, participar e interactuar; el aprendizaje por exploracin y descubrimiento son puestos en marcha cuando el profesor solicita, propone, induce, insina, sugiere, propicia, dirige, etc.; practica el dilogo dirigido en donde el profesor es facilitador, se realiza mediante un dilogo guiado; se cultiva una actitud curiosa e inquisitiva; se refuerzan y estimulan los esfuerzos del pensar, evaluando no solo las respuestas sino los procesos, entendindose las respuestas como oportunidades de aprendizaje; y propone que los xitos deben promover confianza e inters en los alumnos, facilitando experiencias exitosas adicionales. Beneficios del PIH: Aumenta la competencia intelectual en una serie de tareas como observacin sistemtica. Se aprenden mtodos de aproximacin a tareas especficas. Utiliza los conocimientos materiales convencionales para la mejora del pensamiento. Potencia determinadas actitudes que favorecen el progreso y la realizacin intelectual.

Mediante la aplicacin del programa se consiguen las siguientes habilidades: Clasificar patrones Razonar inductivamente Razonar deductivamente Desarrollar y usar modelos conceptuales Comprender Modificar la conducta adaptativa.

El PIH se estructura en seis series las cuales se detallan a continuacin para tener ms claridad de lo que propone el programa: Serie I: Fundamentos del razonamiento

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Pretende desarrollar las actitudes, conocimientos y procesos bsicos sobre los que se construye el resto de las series. Por esta razn debe ser siempre el comienzo del programa. Esta serie se compone de las siguientes unidades y lecciones: 1. Observacin y clasificacin a. Observacin b. Diferencias c. Semejanzas d. Grupos y sus caractersticas e. Clases y su clasificacin f. Prueba de hiptesis 2. Ordenamiento a. Secuencias y el cambio b. Ejercicios sobre secuencias c. Variables ordenables d. Ejercicios con variables ordenables e. Variables ordenables f. Descripciones relativas 3. Clasificacin jerrquica a. Introduccin a la clasificacin por jerarquas b. Aplicacin de las jerarquas a clasificacin c. Veinte preguntas 4. Analogas a. Introduccin a las analogas b. Relacin bidireccional de las analogas c. Analogas de grupo d. Completando analogas 5. Razonamiento espacial a. Introduccin al tangrama b. Rompecabezas utilizando las siete piezas del tangrama c. Proyeccin visual Serie II: Comprensin del lenguaje Persigue ensear a superar las dificultades en la comprensin de textos, al menos de las ms bsicas. Esta serie se compone de las siguientes unidades y lecciones: 1. Relaciones entre palabras a. Introduccin a los antnimos b. Ms sobre antnimos c. Sinnimos d. Clasificacin de palabras e. Analogas verbales f. Metforas 2. Estructura del lenguaje a. Relacin entre el orden y el significado b. La estructura y propsito de los prrafos

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c. Prctica en construir prrafos d. Las ideas principales y las oraciones temticas e. Ejercicios sobre la estructura retrica 3. Leer para entender a. Entender el mensaje del autor b. Interpretar carencias, sentimientos y objetivos c. Entender puntos de vista diferentes d. Asumir puntos de vista diferentes e. La importancia de la experiencia previa Serie III: Razonamiento verbal El razonamiento deductivo puede catalogarse como razonamiento proposicional, es decir, un razonamiento que se basa en la elaboracin y anlisis de proposiciones que se relacionan entre s formando argumentos que pueden ser lgicos o plausibles. Esta serie se compone de las siguientes unidades y lecciones: 1. Aseveraciones a. Distincin entre la forma y el contenido de una aseveracin. b. Algunas formas comunes de aseveraciones con cuantificadores. c. Ms sobre cuantificadores. d. El uso de diagramas para representar aseveraciones. e. La irreversibilidadad de las aseveraciones universales positivas. f. La reversibilidad de aseveraciones universales negativas. g. Reformulacin de aseveraciones. h. Relaciones entre aseveraciones. i. Contraejemplos. j. Contradicciones k. Repaso. 2. Argumentos a. Introduccin a la argumentacin. b. Validez contra veracidad. c. El uso de diagramas como ayuda al juicio de validez de los argumentos. d. Prctica con diagramas. e. Algunas formas nuevas de argumentos lgicos. f. Acerca de argumentos incompletos. g. Evaluando argumentos plausibles. h. Argumentos y cotraargumentos. i. Construyendo y evaluando nuestros propios argumentos j. Repaso Serie IV: Resolucin de problemas Se ocupa de las estrategias de resolucin de problemas sobre diferentes tipos bsicos. Esta serie se compone de las siguientes unidades y lecciones: 1. Representaciones lineales

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2.

3.

4. 5.

a. Enunciados directos b. Enunciados con inversiones de orden c. Enunciados difciles de leer d. Enunciados indeterminados e. Invencin de problemas Representaciones tabulares a. Tablas numricas b. Tablas numricas con ceros c. Tablas lgicas I d. Tablas lgicas II Representaciones por simulacin y puesta en accin a. Simulaciones b. Diagramas de flujo c. Ejercicios de consolidacin Tanteo sistemtico a. Respuestas tentativas b. Bsquedas exhaustivas Poner en claro los sobreentendidos a. Extraer conclusiones de lo dado I b. Extraer conclusiones de lo dado II c. Pensar en las caractersticas de la respuesta

Serie V: Toma de decisiones Instruye a los alumnos en las complejidades de los problemas para tomar decisiones, en los que es preciso optar entre distintas alternativas para llegar a una meta final deseada. Esta serie se compone de las siguientes unidades y lecciones: 1. Introduccin a la toma de decisiones a. Qu son las decisiones, quin las toma y cundo? b. Por qu algunas decisiones son tan difciles de tomar? c. Seleccin de alternativas con desenlaces conocidos y desconocidos. 2. Buscar y evaluar informacin para reducir la incertidumbre a. Medir las posibilidades de un desenlace b. Buscando informacin pertinente c. Concordancia de la informacin d. Verosimilitud de la informacin e. Revisin de los conceptos de pertenencia f. Concordancia g. Verosimilitud 3. Anlisis de situaciones en que es difcil tomar decisiones a. Qu es lo que yo prefiero? I b. Expresar preferencias c. Qu es lo que yo prefiero? II d. Ponderacin de variables.

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Serie VI: Pensamiento inventivo Incide en los hbitos cotidianos, tratando de ensear a ver los objetos y procedimientos familiares como diseos; producto de la creatividad humana. Esta serie se compone de las siguientes unidades y lecciones: 1. Diseo a. Cmo analizar un diseo? b. Cmo comparar diseos? c. Imaginar cambios. d. Sujetadores e. Cmo evaluar un diseo? f. Cmo mejorar un diseo? I g. Cmo mejorar un diseo? II h. Cmo disear algo nuevo? I i. Cmo disear algo nuevo? II 2. Procedimientos del diseo a. Cmo analizar un procedimiento? I b. Cmo analizar un procedimiento? II c. Cmo evaluar un procedimiento? I d. Cmo evaluar un procedimiento? II e. Cmo mejorar un procedimiento? I f. Cmo mejorar un procedimiento? II
Fuente: Mije, M. (2008) Programa de mejora de la inteligencia: Proyecto de inteligencia de Harvard. Innovacin y Experiencias Educativas: Espaa.

3.6

La Taxonoma de Bloom

Existen varias estrategias y tcnicas para favorecer la memoria y estimular el pensamiento crtico de los alumnos, una de ellas que resulta muy efectiva durante el aprendizaje es la taxonoma de Bloom. (Martin, 2008). Bloom propuso el uso de taxonomas para referirse a los distintos dominios del aprendizaje: el cognoscitivo (manejo de informacin diversa, desde memorizar hasta la toma de decisiones y resolucin de problemas), el afectivo (hace referencia a la diversidad de actitudes y sentimientos que los alumnos presentan y que es necesario formar) y el psicomotor (alude a los movimientos finos y gruesos del cuerpo que son especficos de ciertas materias). De acuerdo con Orlich (2002), taxonoma es la clasificacin de conductas ordenadas por nivel de complejidad, los niveles ms altos se construyen en base a los inferiores, es decir, parten de lo ms simple a lo ms complejo. Construyndose los niveles ms altos sobre la base de los inferiores como se muestra en la figura 1.

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Figura 1 Bloom divide tres dominios de la forma de aprender de los individuos, uno de ellos es el cognitivo en el cual Benjamin Bloom propone seis niveles, estos son:

Olrich (2002) tambin los describe de la siguiente manera: El primer nivel es el de conocimiento es la categora que enfatiza la memoria ya sea por evocacin o por reconocimiento. En este nivel se recuerdan hechos o segmentos de informacin, terminologas o definiciones y convencionalismos o reglas de uso. El segundo nivel es de comprensin, este nivel es la base del xito de la enseanza ya que significa la transformacin de los conocimientos que hemos recibido en formas comprensibles, esto lo hacemos interpretando los conocimientos, explicndolos con nuestras propias palabras o dando ejemplos. El siguiente nivel es el de aplicacin, este nivel se refiere al uso de la informacin para llegar a la solucin de problemas, en el nivel de aplicacin, los alumnos pueden resolver, predecir, explicar, aplicar o desarrollar ideas.

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El nivel de anlisis es en que las personas separan y organizan los elementos que constituyen asuntos ms complejos como discursos, pasajes evanglicos, mensajes y organizaciones. El nivel superior de sntesis es cuando se combinan las partes de tal manera que se constituye un patrn o estructura que no exista antes. La creatividad es esencial en este nivel ya que el alumno puede extraer informacin de muchas fuentes, organizarla de un modo personal y elaborar un nuevo material. El ltimo nivel de dominio cognoscitivo es el de evaluacin, en este nivel el alumno compara y discrimina ideas, da valor a la presentacin de teoras, escoge basndose en argumentos razonados y verifica el valor de la evidencia reconociendo la subjetividad.

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VIII. Unidad 4 Estrategias de Aprendizaje y Habilidades de Pensamiento

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Introduccin Al estudiar e intentar descubrir las causas y las razones del bajo desempeo intelectual, se han descubierto carencias importantes en los alumnos acerca de las habilidades del pensamiento. En recientes investigaciones se ha demostrado que los fallos que presentan algunos alumnos en la universidad son los mismos de las etapas anteriores, el estudiante se pone, o lo ponemos a trabajar, pero no le explicamos cmo aprende. En esta unidad analizaremos las habilidades del pensamiento y los procesos cognitivos que les permite a los alumnos mejorar su rendimiento acadmico, as como aplicaremos dichas habilidades y estrategias a travs de diferentes reas curriculares. Adems analizaremos a profundidad el pensamiento crtico y la importancia que tiene para el desarrollo cognitivo de las personas.

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UNIDAD 4. Estrategias de Aprendizaje y Habilidades del Pensamiento 4.1 Habilidades del Pensamiento y procesos cognitivos

Desde el momento de la concepcin, los seres humanos sufren procesos de desarrollo. El campo del desarrollo humano es el estudio cientfico de esos procesos. Los cientficos del desarrollo se interesan en las formas en que las personas cambian a lo largo de la vida, as como en las caractersticas que permanecen estables (Papalia, 2005). El estudio formal del desarrollo humano es un campo relativamente nuevo de indagacin cientfica. Desde el siglo XIX, cuando Itard estudi a Vctor (ver anexo 3, Vctor, el nio salvaje de Aveyron), los esfuerzos por entender el desarrollo de los nios se han ampliado gradualmente hasta incluir el ciclo vital entero (Papalia,2005). Por otro lado, los trminos habilidades de pensamiento y estrategias de aprendizaje se utilizan para referirse a multitud de situaciones: Por una parte, se habla de estrategias financieras, econmicas, u otras: y por otro, se utiliza para indicar que una persona tiene habilidad para el deporte, para las matemticas, etc. En diferentes definiciones de estrategias, segn Monereo (2001) podemos encontrar informacin normalmente de dos aspectos clave: Las acciones que hay que aprender. El intento de alcanzar una meta o un objetivo mediante estas acciones.

Atendiendo a esto podemos construir una primera definicin de estrategia de aprendizaje diciendo que una estrategia es: El conjunto de acciones que tenemos que emprender para alcanzar una meta u objetivo, en nuestro caso aprendizaje. El desarrollo e los tipos de habilidades va en funcin del desarrollo propio de cada ser humano. Durante los primeros momentos de su vida va desarrollando habilidades perceptivas, posteriormente las habilidades motrices junto con las habilidades de pensamiento que se irn perfeccionando a lo largo de toda la vida. A continuacin se presenta una tabla de clasificacin de los tipos de habilidades: TIPO DE HABILIDAD Perceptivas Motrices Cognitivas DESARROLLO DE HABILIDADES Visin audicin Reflejos tono muscular Observacin anlisis, etc.

Las habilidades de pensamiento son todas aquellas habilidades relacionadas con las funciones superiores de pensamiento: lenguaje, memoria, pensamiento 93

y aprendizaje. Estas habilidades se adquieren a travs del desarrollo de la prctica y adems nos permiten desarrollar las actividades de forma ms precisa y completa. Los grupos de habilidades varan segn los distintos autores. Si nos concentramos en Monereo (2001) podemos distinguir diez grupos de habilidades: Representacin Recuperacin Transferencia de datos Comparacin Clasificacin Retencin Interpretacin Evaluacin y y anlisis inductiva y autoevaluacin deductiva 1. Observacin: es dar una direccin intencional a nuestra percepcin. Esto implica entre otras cosas, atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrardatos, elementos u objetos que previamente hemos predeterminado. 2. Comparacin y anlisis: Es destacar los elementos bsicos de una unidad de informacin, esto implica tambin comparar, subrayar, distinguir, resaltar, etc. 3. Ordenacin: Disponer de forma sistemtica un conjunto de datos, a partir de un atributo determinado. Esto implica tambin, reunir, agrupar, listar, seriar, etc. 4. Clasificacin: Disponer un conjunto de datos por clases o categoras. Esto implica tambin jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar, etc. 5. Representacin de datos: Es la creacin de nuevo o recreacin personal de unos hechos, fenmenos, situaciones, etc. Esto tambin implica simular, modelar, dibujar, reproducir, etc. 6. Retencin: Memorizar es el proceso de codificacin, almacenamiento y reintegro de un conjunto de datos. Este hecho supone tambin retener, conservar, archivar, recordar, etc. 7. Recuperacin: Traer de la memoria los datos retenidos, recuperar implica remitir de un dato a otro, repasar, actualizar, mantener. 8. Interpretacin deductiva e inductiva: Interpretar es la atribucin de un significado personal a los datos contenidos en la informacin que se recibe. Interpretar implica tambin razonar, argumentar, deducir, explicar, anticipar, etc. 9. Transferencia: Aplicar lo aprendido a otras situaciones o contextos. Esta habilidad implica relacionar, analizar, etc. sera dar un paso ms en el proceso de interpretacin. Observacin Ordenacin

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10. Evaluacin y autoevaluacin: Evaluar es valorar la comparacin entre un producto, unos objetivos y un proceso. Esta habilidad implica otras como examinar, criticar, estimar, juzgar, etc. Procesos cognitivos Existen diferentes modelos o clasificaciones en funcin de la preferencia para recibir informacin, el modelo de procesar la informacin, el cuadrante cerebral utilizado, el hemisferio cerebral dominante, el tipo de inteligencia, etc. Los estilos cognitivos se pueden clasificar de la siguiente manera: Segn el (Gardner) inteligencia Lgico-matemtico Lingstico-verbal Corporal-cinesttica Espacial Musical Interpersonal Intrapersonal Naturalista Segn la forma de percibir el todo o la Dependiente / Independiente parte campo Segn la regulacin del aprendizaje Pasivo / activo Segn las necesidades del aprendiz Ambientales Emocionales Sociales Fisiolgicas Segn el nivel de impulsividad Impulso / reflexivo Segn el hemisferio cerebral Lgico Holstico (realidad como un todo) Segn el cuadrante cerebral Cortical izquierdo (Herrmann) Lmbico izquierdo Lmbico derecho Cortical derecho Segn el sistema de representacin Visual (PNL) Auditivo Kinestsico Segn el modelo de procesar la Activo informacin (Kolb) Reflexivo Pragmtico Terico Segn la categora bipolar (Felder y Activo / reflexivo Silverman) Sensorial / intuitivo Visual / verbal Secuencial / global tipo de

de

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4.2

Aplicacin de Habilidades de Pensamiento y estrategias a travs de las reas curriculares.

Muchas de las dificultades de rendimiento escolar surgen porque los alumnos no comprenden lo que leen o estudian y tampoco saben por qu no entienden el texto ni lo que pueden hacer para entenderlo. Es decir, no poseen estrategias de lectura adecuadas para regular y gestionar su propia comprensin. Las habilidades del lenguaje estn presentes en el sistema enseanzaaprendizaje de todas y cada una de las reas curriculares, as pues, cualquier profesor tambin es profesor de lengua. El rea del lenguaje se orienta al desarrollo de las Tcnicas Instrumentales Comunicativas Bsicas (hablar y or, leer y escribir), teniendo en cuenta que comunicarse significa siempre decir algo a alguien que se encuentra en un contexto determinado y con un propsito especfico. A continuacin abordaremos las habilidades y estrategias de la lectura y de la escritura como continuidad y parte del proceso lector a nivel superior. Modelo interactivo de lectura El modelo interactivo de lectura explica el proceso lector bajo la necesidad de que el proceso lector es fruto de la interaccin entre el texto y el lector. Para leer es necesario tener en cuenta los requisitos del texto y las condiciones del lector: Los requisitos del texto son: Debe ser comprensible: Debe tener un lxico, unos conectores, una sintaxis que lo haga inteligible, que permita reconocer las palabras escritas, construir proposiciones y conectar las preposiciones (microestructura). Debe tener un orden lgico: Claro en las ideas que se exponen (macroesctructura). Debe establecer relaciones adecuadas: Entre las ideas, lo que implica que el texto sea narrativo, explicativo, argumentativo u otros (superestructura).

Si falla alguno de los niveles de integracin textual, la comprensin del texto no se podr llevar a cabo. Los requisitos del lector para leer deben ser: Suficientes para captar el tema del texto.

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Adecuados para comprender el lxico, el vocabulario. Capaces de establecer una correcta relacin entre los elementos y estructuras sintcticas y gramaticales. Con el desarrollo que haga posible relacionar conceptos, establecer inferencias y otras habilidades.

Estrategias lectoras Las estrategias en la lectura se pueden definir como un proceso intencional y voluntario a travs del cual el alumno es capaz de tomar decisiones a la hora de comprender un texto referentes a cundo, cmo y por qu debe leer un determinado texto. Todas las etapas escolares son idneas para ensear estrategias lectoras: Desde edades muy tempranas se pueden realizar estrategias de comprensin lectora: A travs de la lectura de cuentos por parte de los profesores, realizacin de dibujos sobre el cuento, lectura de imgenes y letreros y todas aquellas actividades que promueven la comprensin lectora. En Educacin Primaria las habilidades lectoras adquieren especial importancia y se van adquiriendo y desarrollando en todas sus facetas y aplicaciones al estudio: En iniciacin al estudio, en las tcnicas y habilidades relacionadas con las matemticas, los idiomas, el rea social y natural y la superacin de los primeros exmenes. En Educacin Secundaria adquieren mayor complejidad y estn presentes en los estudios curriculares y en la elaboracin de proyectos a nivel superior: El estudio requiere mayor nivel de abstraccin, de relacin y de aplicacin de habilidades especficas de asignaturas novedosas como la fsica y la qumica, por mencionar solo algunas de ellas. Si las habilidades y las estrategias de lectura se dominan, es mucho ms fcil y agradable el estudio y disfrutar con el aprendizaje especfico de cada asignatura.

Los pasos para desarrollar estrategias de lectura pueden ser los siguientes: 1. El profesor acta como gua. En esta fase el profesor marca qu hacer, selecciona las tcnicas ms adecuadas y evala los resultados. Lo puede hacer mediante varias acciones: Explicitar una gua concreta. Ejemplificar cmo utilizar la estrategia a travs de un modelo, (que puede ser el mismo profesor).

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Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse para la aplicacin. Tendr en cuenta cual es la demanda de la tarea, las caractersticas del contenido, el objetivo que se persigue.

El alumno aplica la estrategia con la constante supervisin del profesor. El profesor da las informaciones necesarias: De qu modo decide el proceso que se seguir. Qu hace ante las dificultades que se encuentra. Cmo determina la adecuacin de lo que hace a los objetivos que se proponen.

2. El profesor gua durante el proceso del alumno. Otro tipo de herramienta importante para el desarrollo de estrategias es guiar al alumno a lo largo de todo el proceso. Proporcionarle las ayudas necesarias para conseguir una buena comprensin del texto. Estas ayudas o guas pueden ser ms o menos estructuradas, a veces se puede traducir en una serie de preguntas por parte del profesor mientras se desarrolla la actividad. Gua de estrategias lectoras Planificacin lectora (antes de leer): Cul es el objetivo de la lectura? Cules crees que son las caractersticas principales del texto? Cul crees que es la hiptesis inicial sobre el contenido del texto? Qu conocimientos tienes sobre el contenido del texto? Cmo leers el texto?

Control de la comprensin de la lectura (mientras leemos): La hiptesis inicial sobre el contenido del texto se cumple? Vas por buen camino?

Evaluacin de la comprensin de la lectura (despus de leer): Has alcanzado el objetivo de lectura? A qu atribuyes el resultado obtenido? Qu aspectos de tu actuacin modificaras si volvieses a llevar a cabo esta lectura con el mismo objetivo?.

Tcnicas para desarrollar las estrategias de escritura Al realizar producciones escritas es importante tener en cuenta los aspectos formales del lenguaje (conectores, sintaxis y morfologa, generar ideas,

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registro, etc.) y la variedad de los discursos que podemos generar (tipos de textos). Tcnicas para el desarrollo de estrategias relacionadas con la escritura A) Tcnica de Negociacin de objetivos: Consiste en negociar con los estudiantes el significado y el sentido de la escritura, si los alumnos encuentran un sentido se sentirn ms motivados a la hora de realizar una actividad de escritura. B) Tcnica de Modelado: Consiste en que los estudiantes pueden ver como se realiza una composicin escrita por un escritor experto. (Ver ejemplo en Anexo 4). C) Tcnica de Entrevista: El profesor habla con el estudiante sobre el proceso de la composicin escrita y le va ofreciendo las ayudas necesarias para que el estudiante comprenda e interiorice la necesidad de todos y cada uno de los procesos. D) Tcnica de discusin guiada: Realizar discusiones sobre el proceso seguido en la produccin de un texto o en las caractersticas determinadas de un texto terminado. Habilidades y estrategias aplicadas al rea de matemticas El aprendizaje de las matemticas junto con el aprendizaje de la lectura y escritura, constituyen las dos reas de conocimiento de mayor nivel de dificultades. Aunque algunos contenidos en esta rea son muy extensos podemos dividirlos en dos grandes grupos: El clculo y la comprensin de problemas. Para afrontar con xito el rendimiento en matemticas, es necesario que el alumno sepa regular sus procedimientos y familiarizarse con la tarea, manejar y aplicar estrategias, sobre todo en estos dos grandes grupos mencionados anteriormente. Estrategias para el clculo Antes de los seis o siete aos los nios ya comprenden el nmero y la aritmtica, pero algunas investigaciones indican que determinados elementos bsicos del conocimiento cuantitativo estn presentes en bebs de seis meses de edad, de tal modo que son capaces de discriminar la numerosidad de pequeos conjuntos. Los primeros esquemas cuantitativos se desarrollan a partir de los tres aos. Los esquemas protocuantitativos son: 1. De la comparacin, expresan juicios de cantidad tales como mayor, mejor, ms o menos.

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2. De incremento-decremento, razonar sobre cambios en las cantidades cuando se les aade o quita algn elemento. 3. Parte-todo, aceptar que cualquier pieza puede ser dividida en menores. Posteriormente aparecen las destrezas numricas del recuento, a travs del desarrollo de los principios sobre el conocimiento conceptual del recuento: 1. Principio de correspondencia de uno a uno (etiquetar elementos). 2. Principio de orden estable (establecer una coherencia al contar). 3. Principio de cardinalidad (la ltima etiqueta del conjunto representa la totalidad del conjunto). 4. Principio de abstraccin (aplicacin de los principios anteriores a cualquier conjunto). 5. Principio de irrelevancia (el orden de recuento es irrelevante). Los esquemas protocuantitativos y el recuento son la base del desarrollo de las operaciones matemticas bsicas. 1) Estrategias de recuento o suma. Las estrategias ms elementales para la suma seran: Utilizar la recta numrica. Contarlo todo, consiste en contar los objetos para representar el primer sumando, despus contar los objetos para representar el segundo sumando y por ltimo contar todos los objetos para determinar la suma. Contar a partir del primer sumando, consiste en partir del cardinal del primer sumando y contar el segundo sumando siguiendo la serie desde el cardinal. Contar a partir del mayor nmero, igual que el anterior pero empezamos con el cardinal mayor. Hechos conocidos, recuperar directamente la solucin de la operacin sin necesidad de hacer un recuento.

2) Estrategias de recuento aplicadas a la resta. La recta numrica. Separacin, consiste en que el nio forma un conjunto igual al nmero mayor de la operacin, para despus separar tantos elementos como seala el nmero menos y contar los que han quedado.

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Retrorecuento, consiste en contar hacia atrs tantas unidades como indique el sustraendo, implica llevar la cuenta de las unidades que vaya retrocediendo. Cuenta progresiva, el nio empieza a contar desde el sustraendo hasta el minuendo o nmero mayor y obtiene la respuesta despus de contar los numerales que ha empleado en el recuento. Ejemplo: 7-5 es 5;6 (es uno), 7 (es dos) la respuesta es dos. Hechos conocidos, la prctica de las operaciones permite recuperar de nuestra memoria el resultado.

Estrategias para la resolucin de problemas Cualquier persona de forma automtica a la hora de resolver un problema realiza los siguientes pasos: 1. Traslada las proposiciones del problema a una representacin interna. 2. Las integra en una estructura interna. 3. Planifica la solucin y la ejecuta. Encontramos tres tipos de superesquemas: 1) Superesquema cambio: Hay un conjunto inicial de objetos que se modifica mediante un conjunto cambio (aadiendo o restando) y origina un conjunto resultado. Ejemplo: Juan tiene algunas canicas, gana 5 en una partida, Juan tiene ahora 8 canica, cuntas canicas tena al principio?. 2) Superesquema parte-todo: Aparecen dos subconjuntos y el conjunto total. Ejemplo: Juan tiene 5 canicas (conjunto 1); Pedro tiene 3 canicas (conjunto parte 2);cuntas canicas tienen entre los dos? (conjunto total): 3) Superesquema conjunto diferencia. Aparece un conjunto mayor, un conjunto menor y el conjunto diferencia. Ejemplo: Juan tiene 5 canicas (conjunto menor), Pedro tiene 3 canicas ms que Juan (conjunto diferencia), cuntas canicas tiene Pedro? (conjunto mayor) Ver Anexo 5 (Principios bsicos en la enseanza de las matemticas). Habilidades aplicadas al rea cientfica y social El aprendizaje de las ciencias naturales y de las ciencias sociales se debe basar en los contenidos procedimentales, aunque en diversas situaciones escolares, se ha centrado casi exclusivamente en los conceptos.

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En los libros de texto normalmente se hace referencia al mtodo cientfico explicando las distintas fases del mtodo; esto tiene algunas deficiencias como, por ejemplo, que se trata de una aproximacin no sistemtica y, por otro lado, reduce las estrategias que deben aprender los estudiantes a aquellas que se necesitan para el trabajo cientfico: La investigacin y la cuantificacin. Las estrategias deben ir orientadas al aprendizaje de la ciencia como tarea escolar, incluso ms all de los experimentos que, por supuesto, son una va procedimental de gran importancia. Clasificacin de los contenidos procedimentales La clasificacin de los contenidos procedimentales, en los cuales se debe basar el aprendizaje en la clase de ciencias son los siguientes: 1) Adquisicin de la informacin: a. Observacin. Directa, de algn animal, una hoja, las nubes, etc. Indirecta, telescopio o microscopio. b. Seleccin de la informacin: Toma de notas, bibliografa o documentales. c. Bsqueda y recogida de la informacin: Toma de notas, bibliografa o documentales. d. Repaso y memorizacin de la informacin: Toma de notas, bibliografa o documentales. 2) Interpretacin de la informacin: a. Descodificacin o traduccin de la informacin. Traducir el enunciado de un problema al lenguaje algebraico, la formulacin qumica, interpretar mediante grficos la ebullicin. b. Uso de modelos para interpretar las situaciones. Esqueleto humano, los potenciales electrnicos. 3) Anlisis de la informacin y cumplimiento de inferencias: a. Anlisis y comparacin de la informacin. b. Estrategias de razonamiento. c. Actividades de investigacin o solucin de problemas. 4) Comprensin y organizacin conceptual de la informacin: a. Comprensin del discurso (escrito y oral).

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b. Establecimiento de relaciones conceptuales. c. Organizacin conceptual. 5) Comunicacin de la informacin: a. Expresin oral. b. Expresin escrita. c. Otros sistemas de expresin. Cuestionamientos metodolgicas de la clase de ciencias Todos los procedimientos deben utilizarse en las diferentes situaciones que se pueden plantear en la clase de ciencias como son: Los problemas cuantitativos en clase de Fsica y Qumica. En los problemas de fsica el trabajo muchas veces se reduce a la aplicacin de una frmula. En este caso, el alumno tiene que atribuir a cada situacin la frmula adecuada y emplear procedimientos de interpretacin de la informacin. En el caso de la qumica el caso es parecido pero el alumno debe establecer relaciones. Este tipo de problemas presentan entre otras las siguientes dificultades: Escasa generalizacin y significado, escaso control metacognitivo e inters. Los problemas cualitativos son aquellos que no hacen referencia numrica pero que exigen el desarrollo de razonamientos en base a un conocimiento dado. Este tipo de problemas permiten el acceso a diferentes procedimientos y estrategias puesto que exigen una reflexin sobre la teora y, al mismo tiempo, deben establecer relaciones con la prctica.

Ver Anexo 6 (Tcnicas de indagacin cientfica por etapas escolares) 4.3 El pensamiento crtico

El pensamiento crtico adquiere una especial importancia en la poca actual y forma parte destacada de las habilidades de pensamiento. El acceso masivo a la informacin y a la comunicacin a travs de la tecnologa, requiere una habilidades especficas para saber tratar y valorar la informacin y para elaborar el propio pensamiento de forma singular y personal. Los profesionales de los centros educativos y la mayora de los estudiosos del tema, investigadores, psiclogos, profesores y padres de familia, se plantean cmo abordar la educacin del pensamiento crtico desde el centro escolar. La meta de ensear pensamiento crtico es desarrollar gente con una mente justa, objetiva y comprometida con la claridad y la precisin.

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La definicin de pensamiento crtico es: Pensamiento autnomo que lleva a pensar por s mismo. Entendemos tambin al pensamiento crtico como un juicio autorregulado y con propsito que conduce a interpretacin, anlisis, evaluacin e inferencia; as como a la explicacin de la evidencia, concepto, metodologa, criterio o contexto sobre el que se basa ese juicio (Rello, 2009). El pensador crtico ideal es inquisitivo, bien informado, de raciocinio confiable, de mente abierta, flexible, evala con justicia, honesto en reconocer sus prejuicios, prudente para emitir juicios, dispuesto a reconsiderar, claro con respecto a los problemas, ordenado en materias complejas, diligente en la bsqueda de informacin relevante, razonable en la seleccin de criterios, enfocado en investigar y persistente en la bsqueda de resultados que sean precisos como el tema/materia y las circunstancias de la investigacin lo permitan (Rello, 2009). Pensar crticamente implica dominar los estndares intelectuales universales, segn Elder L. Y Richard P. (2003), a continuacin los ms significativos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Claridad Veracidad Precisin Pertinencia Profundidad Amplitud Lgica

Cmo desarrollar el pensamiento crtico en el aula? Beltrn y Prez (1992) proponen la enseanza del pensamiento crtico mediante las siguientes modalidades: En forma de infusin: Introduciendo las estrategias del pensamiento crtico como estrategias de aprendizaje. En forma de estrategias con los contenidos del currculo. El problema en este caso ser luego transferir lo aprendido en el curso a las reas del currculum y a la vida misma. Como leccin remodelada: Consiste en remodelar la leccin tradicional, tpica de cualquier manual, para hacer visible y operativa la estrategia de pensamiento crtico que se quiere ensear. De manera informal. Utilizando una serie de tcnicas educativas que favorecen el pensamiento crtico, como son la discusin socrtica, el role playing, la controversia, etc.

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Leccin remodelada Para llevar a cabo una leccin remodelada los pasos a seguir son: 1. Elegir la estrategia de pensamiento crtico que queremos desarrollar y descubrir, el principio que se encuentra detrs de ella. 2. Descubrir la forma de aplicar esa estrategia en el contexto educativo. 3. Identificar las lecciones donde esa estrategia se puede insertar ms fcil y eficazmente. 4. Leer la exposicin tradicional de una de las lecciones escogidas. 5. Revisar la exposicin tradicional descubriendo las lagunas de la misma con relacin al pensamiento crtico. 6. Remodelar la leccin para incorporar aquellos aspectos de la estrategia o de otras estrategias del pensamiento crtico que parezcan oportunos. Para conocer un ejemplo de modelo de leccin remodelada ver anexo 1 en este cuadernillo. La taxonoma de Bloom es una buena estrategia para desarrollar el pensamiento crtico.

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IX. Anexos
1. Ejemplo de modelo para la leccin remodelada 2. La emocin crea recuerdos resistentes 3. Vctor, el nio salvaje de Aveyron 4. Ejemplo prctico de atencin a un alumno con dificultades de aprendizaje en la extraccin del significado de un texto escrito (ejemplo de modelado) 5. Principios bsicos en la enseanza de las matemticas. 6. Tcnicas de indagacin cientfica por etapas escolares.

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Anexo 1 Ejemplo de modelo para leccin remodelada

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Anexo 2 La emocin crea recuerdos resistentes

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Anexo 3 Vctor, el nio salvaje de Aveyron La verdadera historia del nio salvaje de LAveyron (Tomado de Network-Press.org y de otros)
Fuente: http://www.uhu.es/cine.educacion/ cineyeducacion/temaspequenosalvaje.htm

El 18 de Enero de 1800, un nio desnudo, con la cara y las manos llenas de cicatrices, apareci en las afueras de Saint-Sernin en la escasamente poblada provincia de Aveyron en la parte sur central de Francia. El chico, que slo meda 4 pies y medio de estatura (1.35 mts. aprox.) pero aparentaba tener 12 aos, haba sido visto varias veces durante los dos aos y medio anteriores, trepando los rboles, corriendo en cuatro pies, bebiendo en los arroyos y buscando afanosamente bellotas y races. Haba sido capturado dos veces, pero haba escapado. Entonces, en el inusualmente fro invierno de 1799-1800, comenz a aparecer en las granjas en busca de alimento. Cuando el muchacho de ojos oscuros lleg a Saint-Sernin, no habl ni respondi para hacerse entender, pero reaccionaba de inmediato ante el sonido de las ramas al quebrarse o ante el ladrido de los perros. Rechazaba los alimentos cocidos, prefera las patatas crudas que lanzaba al fuego y recuperaba rpidamente con sus manos desnudas, devorndolas cuando todava quemaban. Como un animal acostumbrado a vivir en la selva, el chico pareca insensible al fro y al calor extremos, y rasgaba la ropa que la gente trataba de ponerle. Pareca evidente que haba perdido a sus padres desde muy pequeo o lo haban abandonado, pero de esto haca tanto tiempo que era imposible saberlo. Durante un tiempo, el muchacho apareci como un fenmeno intelectual y social, cuando una nueva perspectiva cientfica estaba comenzando a remplazar la especulacin mstica. Los filsofos debatan sobre cuestiones como la naturaleza esencial de los seres humanos, preguntas que durante los dos siglos siguientes se convirtieron en fundamento del estudio del desarrollo del nio. Son innatas o adquiridas las cualidades, el comportamiento y las ideas que definen a los seres humanos? Cul es el efecto del contacto social durante los aos de formacin, y se puede superar su carencia? Un estudio cuidadosamente documentado de un nio que haba crecido en aislamiento podra proporcionar evidencia del impacto relativo de la naturaleza (las caractersticas innatas de un nio) y la crianza (educacin familiar, escolar y otros factores de influencia social). Despus de la observacin inicial, el muchacho, a quien se le llamo Vctor, fue enviado a una escuela para nios sordomudos en Pars. All, qued a cargo de Jean-Marc-Gaspard Itard, un mdico de 26 aos, interesado en la naciente ciencia de la medicina mental o psiquiatra. El muchacho era, escribi Itard, un nio desagradablemente sucio... que morda y rasguaba a quienes se le 116

acercaban, que no demostraba ningn afecto por quienes lo cuidaban, y quien era, en sntesis, indiferente a todo lo atento a nada (Lane, 1976, p. 4) Algunos observadores concluyeron que era un idiota, incapaz de aprender. Empero, Itard crey que el desarrollo de Vctor se haba limitado por el aislamiento y que tan slo necesitaba que se le ensearan las destrezas que los nios en la sociedad civilizada normalmente adquiran a travs de la vida diaria. Itard llev a Vctor a su casa y durante los siguientes cinco aos, gradualmente lo domestic. Itard despert primero la habilidad de su propio pupilo para discriminar la experiencia a travs de un entrenamiento esmerado y paulatino a las respuestas emocionales as como a la instruccin en moral, comportamiento social, lenguaje y pensamiento. Los mtodos que Itard utiliz, con base a los principios de imitacin, condicionamiento y modificacin del comportamiento, los cuales lo posicionaron a la vanguardia de su poca y lo llevaron a inventar muchos mecanismos de enseanza que an se utilizan. De hecho, Itard depur las tcnicas que haba usado con Vctor, convirtindose en un pionero de la educacin especial. El chico logr un progreso notorio: aprendi los nombres de muchos objetos y pudo leer y escribir frases simples, expresar deseos, seguir rdenes e intercambiar ideas. Demostr afecto, especialmente hacia el ama de casa de Itard, la seora Gurin, al igual que emociones de orgullo, vergenza, remordimiento y deseo de complacer. Sin embargo, aparte de algunos sonidos voclicos y consonnticos, nunca aprendi a hablar, Adems, se mantena totalmente centrado en sus necesidades y deseos y, como lo admiti Itard en su informe final, nunca pareci perder su vivo anhelo por la libertad del campo abierto y su indiferencia a la mayora de los placeres de la vida social (Lane, 1976, p.160). Las atenciones y cuidados que se le dispensaron a partir de entonces mejoraron su estado fsico y su sociabilidad, pero los progresos fueron muy escasos, una vez superada la fase inicial. Por esta poca se present la pubertad sexual del muchacho, lo que cre problemas adicionales a su educador. Las esperanzas de Itard de ensearle a hablar y a comportarse de manera civilizada resultaron frustradas y en el segundo informe Itard se daba por vencido y manifestaba su preocupacin por el futuro del desgraciado joven. Cuando el estudio concluy, Vctor - que ya no fue capaz de valerse por s mismo, como lo haba hecho en la selva se fue a vivir con la seora Gurin que, adems de otros profesores asignados para continuar su educacin, reciba una remuneracin del Ministerio del Interior por cuidarlo, cerca de veinte aos ms, hasta su muerte en 1828 cuando tena alrededor de 40 aos. Un informe elaborado por alguien que vio a Vctor hacia 1815 no reseaba ninguna mejora de su situacin.

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Anexo 4 Ejemplo prctico de atencin a un alumno con dificultades de aprendizaje en la extraccin del significado de un texto escrito (Ejemplo de Modelado)

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Anexo 5 Principios bsicos en la enseanza de las matemticas

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Anexo 6 Tcnicas de indagacin cientfica por etapas escolares.

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X. Bibliografa
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