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LINGSTICA E LNGUA PORTUGUESA: UMA PEQUENA REFLEXO SOBRE SUAS IMPLICAES NO ENSINO

Celso Almiro Hoffmann1 RESUMO: Este artigo tem como objetivo mostrar a contribuio que a Lingstica coeso, coerncia e pragmtica pode dar ao ensino da Lngua Portuguesa no domnio do texto pelo aluno. Para a superao dessa dificuldade j antiga, ns apresentamos frente como pode ser feita a abordagem de um texto utilizando-se os elementos lingsticos e extralingsticos. Os resultados dessa metodologia tem sido positivos, seja no aspecto intelectual (conhecimento textual) seja no aspecto emocional (promoo da auto-estima). PALAVRAS-CHAVE: Coeso, Coerncia, Pragmtica.

LINGUISTIC AND PORTUGUESE LANGUAGE. A SMALL REFLECTION ABOUT THEIR IMPLICATIONS IN THE TEACHING
ABSTRACT: This article has the objective to show the contribution that Linguistic - cohesion, coherence, pragmatic - can give to Portuguese language teaching in the domain of the text for the student. To overcome this difficulty well known we present ahead how a text can be approached using the linguistic elements. The results of this methodology have been positive in the intellectual aspect (text knowledge) and in the emotional aspect (promotion of the self-steem). KEY-WORDS: Cohesion, Coherence, Pragmatic.

1 Mestre em Lingstica Aplicada. Professor Assistente do Curso de Secretariado Executivo Bilnge da Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE/Campus de Toledo. Membro do Grupo de Pesquisa em Secretariado Executivo Bilnge GPSEB. ds.hoffmann@terra.com.br

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INTRODUO Interessa-nos de modo especial o desempenho dos nossos alunos na recepo e na produo de texto, pois as conseqncias tero repercusses significativas na vida desses estudantes, alm da prpria vida social do pas. Por isso, lanamos mo do conhecimento lingstico produzido nas ltimas trs dcadas e mostramos que essa teoria lingstica passvel de ser operacionalizada metodologicamente em exerccios de aula com grande proveito para os alunos. Esta uma forma de desviar-se do ensino da metalinguagem j to arraigada no nosso ensino de Lngua Portuguesa, com pfios e desanimadores resultados. Ns temos observado em nossas aulas o significativo avano da competncia lingstica do aluno resultado do interrelacionamento do ensino de Lngua Portuguesa e a Lingstica. Mostrar isso, para ns, professores, fundamental. Dividimos este artigo em quatro captulos: O ensino metalingstico da lngua portuguesa, em que discorremos sobre com o atualmente se d esse ensino; no segundo, como se caracteriza o carter lingstico-interacionista do ensino da lngua portuguesa; abordamos as discrepncias entre a gramtica normativa e a lingstica na rea argumentativa; e, por fim, os resultados e discusso em demonstramos como se aborda metodologicamente em um texto os diversos elementos lingsticos dessa disciplina. Com isso procuramos demonstrar que a lingstica pode ser operacionalizada metodologicamente em textos com grande proveito para os alunos dentro de uma sala de aula.

1 O ENSINO METALINGSTICO DA LNGUA PORTUGUESA


Se considerarmos a histria do ensino de Lngua Portuguesa nas ltimas dcadas, facilmente verifica-se que o seu programa e metodologia esto cristalizados no incorporando, por exemplo, os avanos lingsticos havido nos ltimos trinta anos. Esses avanos foram significativos seja em qualquer uma de

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suas ramificaes Lingstica Textual, Pragmtica, Semitica ou Anlise do Discurso. Em conseqncia desse hiato no ensino da nossa lngua, em que temos, de um lado, e nosso aluno principalmente, a necessidade da competncia lingstica para fazer frente s demandas provindas de uma sociedade tecnolgica; e de outro, esse ensino, j atavicamente desfocado, que no corresponde ao que dele se espera na realidade virtual em que estamos inseridos. Qualquer indivduo que queira o exerccio pleno da cidadania, o que significa apropriar-se dos bens que a sociedade produz habitao, alimentao, atendimento sade, acesso habitao digna e a uma educao de qualidade, por exemplo deve ter, por isso, o domnio da lngua-padro, que, por si s no , obviamente, responsvel pela mobilidade social. Essa variante culta que apenas uma das variantes lingsticas correntes em vigor na sociedade privilegiada porque um dos grupos sociais a impe aos demais grupos lingsticos de que cada agrupamento social se compe. Essa lngua a variante socialmente hegemnica, espelhada nos eleitos como seus melhores representantes, por sua escrita, ou por pertencerem a segmentos sociais privilegiados pela sociedade. Mattos e Silva (1997, p. 10) assim resumem as condies em que se d esta relao: O padro idealizado e exigido, se no uma violncia simblica (aspas da Autora) para todos que a ela chegam e isso variar, certo de sociedade para sociedade violncia para a maioria e assim tem sido ao longo a Histria. preciso deixar claro que a imposio pelos manuais escolares dessa variante, fato que j tradio, sem que o educando tenha chance, mesmo que muito pequena para dela se apropriar com competncia, explicitamente uma violncia, pois acima de tudo elimina a auto-estima da qual depende nossa estrutura psicossomtica e diminui, e muito, as condies necessrias para a integrao na sociedade, j altamente competitiva para at mesmo os culturalmente preparados. No podemos deixar de acolher, mais uma vez, Mattos e Silva (id. Ib.) quando diz que:
...penso na massa de crianas brasileiras que, vindas das camadas scio-econmicas mais baixas de nossa sociedade, falantes nativos do portugus, fracassam na escola e embora, verdade, no s por isto, mas tambm por isto porque no manejam a lngua da escola. A escola, no geral, no estando interessada em resolver a questo,

16 logo tm eles de desistir de abrir por esse meio um caminho possvel de ascenso socioeconmica e cultural.

Ou seja, a escola no realiza o seu papel na alavancagem social para a numerosa clientela que vm buscar nela um arrimo para que este objetivo possa ser colimado, mas, contraditoriamente, essa escola apresenta-se como sendo de belasartes, ou seja, suas atividades visam ilustrao da lngua como forma. E o que prope ao aluno um conjunto de normas com um fim em si mesmas, ou seja, o ensino metalingstico. o que assevera Ilari (apud SUASSUNA, 1995, p. 37):
Dedica-se uma parte preponderante das aulas de gramtica assimilao de uma nomenclatura gramatical cuja funcionalidade lingisticamente discutvel e que, alis, no encontra aplicao imediata fora dos exerccios de anlise; nestes, o aluno trava conhecimento com um tipo de correo distinto daquele que havia motivado a incluso da gramtica entre os contedos a ensinar, e que se exige dele na redao escolar: na redao visa-se correo com que o aluno se exprime ao escrever suas prprias frases: nas aulas de gramtica, ao contrrio, visa-se correo com que ele emprega a terminologia (a metalinguagem) da gramtica para caracterizar as frases que lhe so propostas.

Resulta dessa prtica que as regras gramaticais passam a ser o contedo mesmo do ensino; acrescido esse ensino formalista da fragmentao do saber em disciplinas sem relao com a histria de vida do aluno, que , neste contexto, um personagem secundrio ao largo de quem passam os fatos realizados na escola. Mas cabe uma pergunta: por que essa prtica secular resiste em um ambiente que se pressupe um espao da experimentao de novas teorias? Ilari (1986: 219-220) prope que a gramtica tradicional resiste porque tem constitudo um poderoso fator de autoconfiana do professor do ensino primrio e secundrio, e faz parte da representao que o professor de portugus faz de sua prpria competncia profissional. Para a formao de um novo professor livre do estigma acima descrito, marca que o acompanha desde a chegada do homem branco portugus a um porto seguro, passando pelos jesutas, pelos coronis e donatrios, aportando neste novo milnio, Geraldi (1984, p. 46) assim se manifesta:

17 ... me parece que cabe ao professor de lngua portuguesa ter presente que as atividades de ensino deveriam oportunizar aos seus alunos o domnio de uma outra forma de falar, o dialeto padro, sem que isto signifique a depreciao da forma de falar predominante em sua famlia, em seu grupo social etc. Isto porque preciso romper o bloqueio de acesso ao poder e a linguagem um de seus caminhos. Se ela serve para bloquear e disto ningum duvida tambm serve para romper o bloqueio. No estou querendo com isso dizer que atravs das aulas de lngua portuguesa se processar a modificao da estrutura social.

Historicamente, esse nosso personagem subalterno o aluno no tem o status que mereceria ter por duas razes: a primeira, porque no pertence categoria dos que dominam os fatos metalingsticos ensinados; segunda, porque a variante lingstica praticada em seu meio social no tem prestgio. As conseqncias desse ambiente so postas por Soares (1986, p. 9-10) assim:
As altas taxas de repetncia e evaso mostram que os que conseguem entrar na escola, nela no conseguem aprender ou no conseguem ficar. Segundo estatsticas, de cada mil crianas que iniciam a 1 srie, menos da metade chega 2, menos de um tero consegue atingir a 4, e menos de um quinto (grifos nossos) conclui o 1 grau. A repetncia isto , a no-aprendizagem e a evaso isto , o abandono da escola explicam esse progressivo afunilamento, que vai construindo a chamada pirmide educacional brasileira.

Diante deste quadro, a concluso salta aos olhos, para Mattos e Silva (1997), desta forma: a questo basicamente poltica porque a estrutura da sociedade brasileira, mudados os regimes Brasil colnia, Brasil imprio, Brasil repblica continua reproduzindo o mesmo sistema de oligarquias dominantes, que detm os mesmos direitos, em desproveito dos outros, mesmo que mudados os senhores. Fica claro acima que, desde que haja o mnimo interesse que seja para colocar uma pedrinha na construo de um novo processo de ensino, faz-se necessrio o aproveitamento da Lingstica que, como cincia da linguagem, tem contribuies para, se no para eliminar todos os obstculos que se lhe antepem a um ensino da lngua-padro eficiente, tem contribuies significativas nessa rea..

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E para encerrar este segmento faz-se necessrio lembrar a todos, principalmente os professores, que o final do milnio passado trouxe para dentro da escola uma clientela que apresenta dois senes: um, histrico: ela sempre esteve margem da escola; outro, hoje, mesmo aqueles que a freqentam, encontram-se dela excludos. Para o professor ter em mente a realidade em que vivemos, tomemos novamente as palavras de Geraldi (1991, p. 115):
Pela democratizao do ensino, que uma necessidade e um grande bem, tiveram acesso a ele largas camadas da populao antes marginalizadas. A democratizao, ainda que falsa, trouxe em seu bojo outra clientela. De repente, no damos aula s para aqueles que pertencem ao nosso grupo social. Representantes de outros grupos esto sentados nos bancos escolares. Cresceu espantosamente, de uns anos para c, a populao escolar brasileira.

Essa nossa realidade e para fazer frente aos desafios que se nos antepem devemos lanar mo dos significativos avanos da Lingstica, a cincia da linguagem, de quem trataremos no segmento seguinte.

2 O CARTER LINGSTICO-INTERACIONISTA DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA


Ver o processo ensino-aprendizagem da lngua que no leve em considerao como instrumento prioritrio a metalinguagem, mas que tenha como lugar privilegiado a produo da linguagem, o processo da interlocuo em que os sujeitos se constituem, deve ser um dos objetivos primordiais do ensino da lngua portuguesa. Neste sentido, a lngua assumida nos processos enunciativos, como forma de interao, em sua dimenso dialgica, interlocutiva, como bem o define Geraldi (1991, p. 6):
a) a lngua (no sentido sociolingstico do termo) no est de antemo pronta, dada como um sistema de que o sujeito se apropria para us-la segundo suas necessidades especficas do momento da interao, mas que o prprio processo interlocutivo, na atividade da linguagem a cada vez a (re)constri;

19 b) os sujeitos se constituem como tais medida que interagem com os outros, sua conscincia e seu conhecimento de mundo resultam como produto deste mesmo processo. Neste sentido, o sujeito social j que a linguagem no o trabalho de um arteso, mas trabalho social e histrico seu e dos outros e para os outros e com os outros que ela se constitui; c) as interaes no se do fora de um contexto social e histrico mais amplo.

Portanto, a linguagem, aqui, no vista como expresso do pensamento, em que a lngua vista como um sistema de carter abstrato, homogneo, estvel, e imutvel, fechado. Da mesma forma, a linguagem no relacionada teoria da comunicao, em que a lngua passa a ser vista como instrumento de comunicao, como cdigo que possibilita a transmisso de mensagens de um emissor a um receptor. Neste texto, pretende-se mostrar que o carter interacionista da linguagem, no ensino de lngua portuguesa, possvel considerando-se tambm os elementos da lingstica textual coeso (HALLIDAY E HASAN) e coerncia (CHAROLLES, 1997), da pragmtica (BEAUGRANDE E DRESSLER, 1981). Os fatores da coerncia so os responsveis pela anlise da macroestrutura do texto, e respondem pela textualidade do texto, ou seja, para que o texto seja um texto e no um amontoado de palavras. Esses fatores podem ocorrer explicita ou implicitamente no transcorrer do texto. Beaugrande e Dressler (id. Ib.) afirma que as meta-regras exigem que sejam levados em considerao parmetros pragmticos que remetem aos participantes do ato da comunicao textual, observao que corrobora o carter interacionista dos fatores da coerncia. O primeiro dos fatores da coerncia meta-regra da continuidade que se caracteriza pela retomada de conceitos e idias no decorrer do discurso. Esta unidade mantida por mecanismos lingsticos expressamente expostos na superfcie textual, como exemplifica Charolles (1997, p. 53): Houve um crime na semana passada na cidade; uma velhinha foi estrangulada na banheira. Este assassinato odioso. O segundo fator de coerncia a progresso e, segundo Charolles (id. Ib.), um texto deve apresentar termos semnticos, via de regra, renovados para uma

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efetiva contribuio para a informao textual. Essa meta-regra inibe a repetio indefinida que pode caracterizar a meta-regra da continuidade. Mas, de acordo com Suassuna (1995, p. 43), h uma linguagem escolar atravs da qual se despoja a criana de suas histrias, e mostra que um dos fatores que interfere na produo escrita de textos o fato de os alunos no se constiturem como sujeitos de sua linguagem, na medida em que fazem redaes para um nico interlocutor o professor. E essa autora continua com restries com o que acontece na escola e diz que o lugar-comum pode ser explicado porque o texto do aluno no verdadeiramente a sua palavra, no contm a sua histria, e sim a histria j contada na/pela escola. E complementa (id. Ib.), a anulao do que h de dialgico e interacional na linguagem acaba por distorcer, inclusive, a prpria finalidade da escrita com um ato de interlocuo. O terceiro fator de coerncia, chamado por Charolles (id. Ib.) de meta-regra, a articulao; por esse fator uma seqncia ou um texto so coerentes quando nos fatos denotados no mundo representado haja pertinncia, ou seja, h congruncia entre dois fatos, quando um for uma causa, condio ou efeito, resultado, conseqncia do outro. Contraditoriamente, o que acontece na escola que a capacidade de articulao de frases e da argumentao fica fora das etapas do ensino, sendo avaliada de maneira assistemtica, segundo Suassuna (1995). O quarto fator de textualidade a no-contradio. Segundo Charolles (id. Ib.), para que um texto seja micro ou macroestruturalmente coerente preciso que no seu desenvolvimento no se introduza nenhum elemento semntico que contradiga um contedo posto ou pressuposto por uma ocorrncia anterior, ou deduzvel desta por inferncia. Nos cursos ministrados por ns para professores do ensino fundamental e mdio os elementos pragmticos so colocados considerando-se duas linhas: os fatores contextuais ou situacionais (Beaugrande e Dressler, id. Ib. ) e os fatores argumentativos. Para esses autores, tais fatores recebem este nome por envolver, por estabelecer na coerncia a do texto, a elementos extralingsticos, como a e intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade

intertextualidade. Para Koch (1996, p. 59), a construo da coerncia e da coeso

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que so fatores lingsticos, portanto esto no texto, dentro dele depende de muitos fatores que esto fora do texto, ou seja, so extralingsticos.

DISCREPNCIAS ENTRE A GRAMTICA NORMATIVA E A LINGSTICA NA REA ARGUMENTATIVA


O ato lingstico fundamental, para Koch (id. Ib.), o ato de argumentar; o

que quer dizer que comunicar no agir na explicitude lingstica e sim montar o discurso envolvendo intenes, crenas, convices, objetivos, perspectivas. Assim, os elementos pragmticos assumem um carter constitutivo na produo de sentido ao fazer parte do significado geral do enunciado. Pois tudo o que dizemos, segundo SEED-PR. (1992, p. 50), dizemos a algum e esse interlocutor, presente ou no no ato da nossa fala, que acaba por determinar aquilo que vamos dizer. Nossas palavras se dirigem a interlocutores concretos, isto , a pessoas que ocupam espaos bem definidos na estrutura social. Ainda essa autora diz que a argumentatividade permeia todo o uso da linguagem humana, fazendo-se presente em qualquer tipo de texto e no apenas naqueles tradicionalmente classificados como argumentativos. Fazem parte desses elementos lingsticos os operadores argumentativos termo cunhado por O. Ducrot, segundo Koch (1997, p. 30). Esses operadores so tratados, no entanto, de forma bastante diversa pela Gramtica Normativa da Lngua Portuguesa, como veremos linhas abaixo. Inicialmente, apresentamos esses elementos tal como so caracterizados pela Lingstica. Entre esses operadores podemos arrolar: a) os que assinalam o argumento mais forte de uma escala orientada no sentido de determinada concluso: at, mesmo, at mesmo, inclusive; b) operadores que somam argumentos a favor de uma mesma concluso (isto , argumentos que fazem parte de uma mesma classe argumentativa): e, tambm, ainda, nem (= e no), no s... mas tambm, tanto... como, alm de..., alm disso..., a par de. Chama a ateno essa autora para um operador que tambm soma, mas o faz de maneira sub-reptcia: ele apresentado como se fosse desnecessrio, quando, na verdade, por meio dele que se apresenta um argumento decisivo, resumindo todos os demais argumentos; o

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operador alis; c) operadores que introduzem uma concluso relativamente a argumentos apresentados em enunciados anteriores: portanto, logo, por conseguinte, pois, em decorrncia, conseqentemente; d) operadores que introduzem uma justificativa ou explicao relativamente ao enunciado anterior: porque, que, j que, pois; e) operadores que contrapem argumentos orientados para concluses contrrias: mas, porm, contudo, todavia, no entanto, etc embora, ainda que, posto que, apesar de que, etc; f) operadores que se distribuem em escalas opostas, ou seja, um orienta para a afirmao total e o outro para a negao total; o caso de quase e apenas (s, somente). Segundo Cegalla (1984, p. 224-225), a Gramtica Normativa considera grande parte desses operadores argumentativos como sendo:
Palavras e locues denotativas, que, de acordo com a Nomenclatura Gramatical Brasileira so classificadas parte certas palavras e locues outrora consideradas advrbios que no se enquadram em nenhuma das dez classes conhecidas (grifo nosso). Tais palavras ou locues, chamadas denotativas (grifo desse Autor) exprimem: a) incluso inclusive, tambm, mesmo, ainda, at, ademais, alm disso; b) limitao s, apenas, somente, unicamente; c) retificao alis, ou melhor, Isto ; d) explanao isto , a saber, por exemplo.

A seguir, a exemplificao mostra que, para a lingstica (KOCH, id.ib.) esses operadores tm como funo indicar a fora argumentativa do enunciados, a direo (o sentido) para o qual apontam, ocupando um lugar privilegiado entre os fatores extralingsticos da Pragmtica, j que, como elementos argumentativos, implicam uma inteno intencionalidade do locutor do texto. Aqueles elementos lingsticos, arrolados sob a denominao de incluso, so relacionados como operadores em diferentes grupos, pela Lingstica, como por exemplo: a) inclusive, mesmo e at que esto nos operadores do grupo (a), ou seja, orientam no sentido da determinada concluso. A diferena no tratamento dos dois casos flagrante. Os demais elementos lingsticos nesta linha so tambm, alm disso e a sua classificao confere com a dos operadores argumentativos. As palavras e/ou locues arrolados, na gramtica, sob a denominao de afetividade, como felizmente, infelizmente e ainda bem so inclusos entre os

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indicadores de atitude lingsticos ou estado psicolgico com que, de acordo com Koch (1997: 50), o locutor se representa diante dos enunciados que produz. O operador alis encontra-se na gramtica normativa sob a denominao de retificao, segundo Cegalla (1984, p. 225), enquanto que, como operador argumentativo lingstico recebe destaque visto ser atravs dele que se introduz um argumento decisivo, com o qual, de acordo com Koch (id. Ib.), se d o golpe final, resumindo ou coroando todos os demais argumentos. Exemplo: Antnio Carlos o melhor candidato a prefeito. Alm de ter boa formao em Administrao e Economia, tem experincia administrativa e no se envolve em negociatas. Alis, o nico candidato que tem bons antecedentes. Bastante limitado o espao que a gramtica normativa cede, ao que ela denomina palavra ou locuo denotativa mas , classificando-a sob o termo genrico de situao e como conjuno coordenativa adversativa. Para Ducrot (apud Koch: 1997, p. 225), mas (e seus similares) o operador argumentativo por excelncia, dando-se a sua atuao argumentativa da seguinte forma; o locutor introduz em seu discurso um argumento possvel para a concluso R; em seguida, ope-lhe um argumento decisivo no-R, ao qual adere; entrechocando-se, portanto, dois argumentos contrrios, sendo este ltimo o predominante.

4 RESULTADOS E DISCUSSES
Os alunos a quem caber responder aos questionamentos que vo ser feitos sobre o texto abaixo tm conhecimento prvio sobre elementos de Lingstica Textual coeso, coerncia, pragmtica cujos elementos constitutivos encontramse em uma diviso em que, em uma parte h os elementos contextuais e/ou sociolingsticos, argumentativos. Texto: A cidadania brasileira inacessvel, de Dbora Cristfano David
Leia com ateno texto abaixo, pois sobre ele vo ser feitos questionamentos.

em

uma

outra,

os

elementos

que

denominamos

de

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1

A cidadania no Brasil est se tornando cada vez mais difcil, a convenincia rege a moral

do brasileiro para que ele s exera sua cidadania em momentos oportunos. Assim, ele fica propenso a desrespeitar leis e regras e, conseqentemente, tornar-se amoral.
2

O brasileiro ainda no percebe que o processo de conscientizao social para a prtica

05. da verdadeira cidadania individual e no apenas conjunta. claro que a ao da massa importante e, geralmente, mais significativa; porm, com uma forte motivao pessoal, o resultado torna-se melhor. E, como cidado, o brasileiro cresce. No entanto, o povo segue um exemplo de cidado que, a seu ver, lhe superior. Mas, se somos governados por pessoas corruptas, que outro exemplo nos propcio seguir? No te10. mos escolhas. Temos acesso apenas corrupo dos administradores de nosso pas, que no deixam espao para a honestidade no governo. Ao povo s resta segui-los, pois constantemente desmotivado a ser poltica e socialmente correto.
4

No obstante isso, as punies aos infratores no so devidamente aplicadas, seja por

um papel jogado no cho, seja por um homicdio. A lei proposta de acordo com o poder aqui15. sitivo do seu transgressor, inversamente, eu diria. Visto isso, o brasileiro no encontra meios que o impeam de continuar a desrespeitar as regras do pas, embora o faa.
5

A cidadania no Brasil , pois,

inacessvel, j que no encontramos como frear a

demasiada corrupo do governo, a proteo aos infratores e a viso debilitada de grupos e individualismo do brasileiro que, agindo assim, nunca ser um verdadeiro cidado.

1 Atividade de coeso 1.1 Indique com quem fazem coeso os elementos lingsticos abaixo: l. 2, ele: _____________________; l. 2, sua: _____________________ l. 8, povo: ____________________; l. 8, que: _____________________ l. 8, seu: _____________________; l. lhe: ________________________ l. 10, pas: ____________________; l. 10, que: ___________________ l. 11, los: _____________________; l. 15, eu: _____________________ l. 16, o: ______________________.

1.2 Indique com quem os elementos lingsticos em elipse fazem coeso: l. 8-9, mas, se _____________________ governados.

25 l. 9, __________________________ no temos escolhas. l. 11, pois _______________________ constantemente.

2 Atividade de coerncia 2.1 Observando o ttulo, indique com duas palavras dos pargrafos abaixo o fator da continuidade do texto, ou seja, se ele no fugiu ao tema: par. 2: ______________________________________ par. 3: ______________________________________ par. 4: ______________________________________

2.2 Progresso. Este fator indica se o texto progride, ou seja, apresenta informaes novas que o tornem til, interessante para quem o l; por isso, resuma os pargrafos abaixo e depois compare-os para verificar se h renovao de dados: par. 2: ___________________________________________ par. 3: ___________________________________________ par. 4: ___________________________________________

2.3 Articulao. 2.3.1 Nas linhas 8 e 13, o texto apresenta, respectivamente, no entanto e no obstante. Indique se esses operadores argumentativos so articuladores. Se so, que partes do texto articulam? Indique as linhas em que cada parte comea e termina. l. 8, no entanto: __________________________________________________ l. 13, no obstante: _______________________________________________ 2.3.2 Na l. 17, o texto apresenta o elemento lingstico pois. Esse operador argumentativo indica concluso. Assim, apresente: a) essa concluso; b) os argumentos antecedentes que justifiquem essa concluso e que a tornem coerente (Voc pode apresentar resumidamente esses argumentos ou indicar as linhas onde cada um deles comea e termina): a) _________________________________________________ b) _________________________________________________

2.4 No-contradio. Os termos como tudo, nada, nunca, sempre, todos, ningum, por exemplo, que indicam valores absolutos, facilmente induzem a contradies, como voc j sabe. Analise os trechos abaixo do ponto de vista deste fator de textualidade da coerncia:

26 2.4.1 Na l. 10, temos: No temos escolhas. Temos acesso apenas corrupo dos administradores de nosso pas, que no deixam espao para a honestidade no governo. __________________________________________________________________________ 2.4.2 Na l. 17-19, temos: A cidadania no Brasil , pois, inacessvel j que no encontramos como frear a demasiada corrupo do governo... assim (o brasileiro) nunca ser um verdadeiro cidado. __________________________________________________________________________

3 Atividade de Pragmtica 3.1 Dos operadores argumentativos abaixo indique: a) o seu argumento; b) a frase que justifica esse argumento: l. 5, e: a) __________________; b) _______________________________ l. 8, mas: a) ___________________; b) ___________________________________ l. 8, se: a) condio: __________________________________ b) implicao: ________________________________ l. 17, j que: a) _____________________; b) ________________________________ c) conseqncia: ____________________________________________ l. 6-7, resultado: esse elemento lingstico indica: a) causa ( ); b) conseqncia ( )?

3.2 Pressuposio. Indique os pressupostos que os elementos lingsticos abaixo desencadeiam: l. 1, est se tornando: __________________________________________________ l. 3, tornar-se: ________________________________________________________ l. 8, que: ____________________________________________________________ l. 16, continuar: _______________________________________________________

3.3 O tempo verbal predominante no ltimo pargrafo o presente do indicativo; isso tem algo a ver com a postura argumentativa do locutor frente ao seu texto? Argumente. ______________________________________________________________________

3.4 Na l. 17, temos o modalizador inacessvel. Frente ao seu texto, qual a implicao esse elemento lingstico apresenta para o locutor frente ao seu texto?

27 3.5 Considerando os fatores da coerncia, responsveis pela textualidade, e os elementos pragmticos da argumentao, que conceito voc daria a este texto, tendo como referncia: E, para excelente; O, para timo; B, para bom; e R, para regular? A sua avaliao s ter validade se acompanhada da base terica em que os exerccios do texto se baseiam. _________________________________________________________________________________

CONCLUSES
Em nossas experincias nas aulas do ensino fundamental, mdio e superior ficamos cada vez mais convictos de que os elementos tericos da Lingstica oferecem meios de que se pode operacionaliz-los metodologicamente para que o interessado, principalmente o aluno, possa se apropriar do texto sejam esses elementos microestruturais da coeso, macroestruturais da coerncia que desembocam na textualidade, sejam eles extralingsticos da pragmtica em qualquer uma de suas ramificaes socioculturais ou contextuais e argumentativos. A lingstica textual e a pragmtica propem uma prxis interacionista para o aluno apropriar-se do texto, injetando-lhe colateralmente doses elevadas de auto estima condio sine qua non para o exerccio da cidadania. hora de repensar o ensino j tradicional da metalinguagem, que focaliza as dez classes gramaticais da Gramtica Normativa. o predomnio da forma que impede do dilogo do aluno com o texto em sala de aula. Os elementos formais tm seu espao na produo e na recepo do texto, mas preciso delimitar esse lugar. Nesses anos todos em que essa metodologia foi aplicada em sala de aula, seja em nossas turmas do ensino mdio do Ceebja Centro Estadual de Educao Bsica para Jovens e Adultos, seja no primeiro e no segundo anos do SEB Curso de Secretariado Executivo Bilnge, da Unioeste, campus de Toledo, essa metodologia mostrou a sua eficincia na produo e na recepo textuais, cujos resultados numricos positivos podem ser vistos bimestralmente. Fica claro que a disciplina no fica mais no terreno do conhecimento e da compreenso (BLOOM, 1983), mas alada a uma condio superior, como nos nveis de aplicao, relacionamento, anlise, sntese ou avaliao.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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