Modulo Investigacion 2

ESPECIALIZACIN EN CURRCULO REGIONAL E INTERCULTURALIDAD
Curso
Investigacin Accin II
1 Programa de Especializacin en Currculo Regional e Interculturalidad.
PRESENTACION
Bienvenidos al curso de Investigacin Il, a travs del cual abordaremos temas de inters educativo en torno a la investigacin desde el enfoque cualitativo de manera dialgica entre educador y educandos, con la intencin de centrarnos en la investigacin accin con la finalidad de reflexionar sobre la propia prctica docente para participar en la creacin y construccin de conocimientos as como de nuevas y mejores prcticas educativas.
En el trayecto de este modulo encontraremos lecturas amenas y relacionadas a la investigacin accin a modo de afianzar nuestros conocimientos y operar de manera prctica, creativa e innovadora en nuestro quehacer docente en beneficio de nuestros estudiantes y el nuestro propio. En este sentido, en el presente mdulo abordaremos principalmente temticas orientadas al diseo y manejo de instrumentos de planificacin propios de la investigacin cualitativa; estrategias, tcnicas e instrumentos para la recoleccin de la informacin; as como el diseo del conjunto de recursos para ejecutar su Plan de Accin con miras al tratamiento y anlisis de la informacin en el marco de la construccin de una propuesta alternativa para mejora de su quehacer docente en el aula.
Pues bien, sea usted bienvenido y estamos seguros, de que todos los que nos encontraremos en esta experiencia acadmica trabajaremos de manera conjuntas con la intencin de satisfacer sus inquietudes y estaremos atentos a sus consultas para resolverlas. Adems, asegurarles que nos encontramos en condiciones de facilitar espacios de interaprendizaje sustentados en la autorreflexin indispensable en este nuevo reto de investigacin accin que debe convertirse en una prctica natural en nuestro quehacer docente.
NDICE
Presentacin Cartografa Modular UNIDAD I Ejecutamos nuestro Plan de Accin y registramos evidencias de la intervencin 1. 2. 3. Acciones implementadas. Sesiones de aprendizaje. Tcnicas e instrumentos para el registro de evidencias de la intervencin. 3.1 Tcnicas e instrumentos para el docente investigador: 3.1.1. Diario de Campo. 3.1.2 Diario Reflexivo. 3.1.3 Registro flmico. 3.1.4 Portafolio Docente. 3.2 Tcnicas e instrumentos para los estudiantes. 3.2.1 Encuesta. 3.2.2 Entrevista individual. 3.2.3 Focus Group UNIDAD II: Organizamos la informacin recabada de nuestra intervencin 1. Estrategias, Tcnicas e instrumentos para la organizacin de la informacin. 1.1 Organizacin de datos cuantitativos. 1.1.1 Tablas de frecuencia. 1.1.2 Grficos estadsticos 1.2 Organizacin de datos cualitativos. 1.2.1 Codificacin. 1.2.2 Categorizacin. 1.2.3 Software informticos: - Programa Atlas ti. - Programa NUDIST. UNIDAD III: Procesamos la informacin recabada de nuestra intervencin 1. Estrategias para el procesamiento de la informacin 1.1 Procesamiento de datos cuantitativos. 1.2 Procesamiento de datos cualitativos. 1.2.1 Diagramacin. 1.2.2 Triangulacin. UNIDAD IV: Analizamos los datos de nuestra intervencin 1. La Triangulacin. 2. Evaluacin del proceso de investigacin accin y lecciones aprendidas. 3. Formulacin de acciones de mejora. REFERENCIAS
IDENTIFICACIN DEL MDULO
COMPETENCIA Comprende y valora el Proyecto Educativo Regional en el marco de un enfoque holstico e interdisciplinar, crtico y reflexivo, manejando con eficiencia y eficacia herramientas didcticas que permiten mejorar la calidad de los aprendizajes, demostrando disposicin permanente hacia la investigacin para dar respuestas a los problemas de la vida diaria y de la prctica pedaggica.
A todos los futuros maestros al servicio del Gran Maestro que son capaces de generar y proporcionar un futuro diferente, en sabidura, desarrollo fsico y gracia con Dios y los hombres, porque forman a nuestra preciada niez.
1- CARTOGRAFIA MODULAR:
.
INVESTIGACIN III UNIDAD III Procesamos la informacin recabada en nuestra intervencin UNIDAD IV Analizamos los resultados de nuestra investigacin
UNIDAD I
Ejecutamos nuestro Plan de Accin y registramos evidencias de la intervencin
IMPLEMENTACIN DE LAS ACCIONES DEL PLAN
UNIDAD II Organizamos la informacin recabada de nuestra intervencin
PROCESAMIENTO DE DATOS CUANTITATIVOS
TRIANGULACIN DE CONCLUSIONES
PLAN DE
EJECUCI
ACCIN
N DEL
ORGANI ZACIN DE LOS DATOS
CUADRO DE DOSIFICACIN DE CAPACIDADES Y DISEO DE SESIONES
DATOS CUANTITATIVOS
PROCESAMIENTO DE DATOS CUALITATIVOS CODIFICACIN LECCIONES APRENIDDAS
PRO CESA MIEN TO DE LOS DAT OS
INSTRUMENTOS PARA EL REGISTRO DE LA INTERVENCIN
DATOS CUALITATIVOS
CATEGORIZACIN
FORMULACIN DE ACCIONES DE MEJORA
DIAGRAMACIN
EVALUACIN DE ENTRADA
EVALUACIN DE PROCESO
EVALUACIN DE SALIDA
Introduccin En el presente material se desarrolla la investigacin accin con criterios cientficos para lograr cambios innovadores desde el quehacer diario educativo del docente en la prctica de enseanza aprendizaje que realiza en la Institucin Educativa donde labora. Es por ello, que consideramos pertinente profundizar, reflexionar, criticar y proponer nuevas vas de solucin conceptual y operativa a los problemas educativos propios de la labor docente sustentados en un proceso de autorreflexin permanente frente a su quehacer pedaggico. En la primera parte del mdulo trataremos los aspectos ms importantes de la implementacin del Plan de Accin, partiendo desde la implementacin de las sesiones de aprendizaje y materiales educativos orientados a la puesta en accin de su propuesta de prctica alternativa en el marco de la innovacin para atender y dar solucin desde la propia prctica a los problemas de su quehacer docente. En la segunda parte se abordarn aspectos referidos a las tcnicas e instrumentos para el registro de la intervencin, por parte de los sujetos implicados. Para luego, en las siguientes unidades, organizar, procesar y analizar los datos recogidos sobre la intervencin. Finalmente, en la ltima unidad abordaremos el anlisis crtico de los resultados de la intervencin a travs de la tcnica de triangulacin de conclusiones con el fin de evaluar crticamente los resultados para la presentacin de las lecciones aprendidas y la respectiva formulacin de acciones de mejora que conlleve al docente participante a reiniciar con el proceso cclico de la investigacin dad su naturaleza. Es importante destacar que cada unidad la hemos organizado de acuerdo al enfoque constructivista donde el docente participante ser el constructor de su propio aprendizaje; para ello nuestro mdulo presenta sus contenidos de acuerdo a la siguiente secuencia metodolgica que evidencia el enfoque de la investigacin accin de manera transversal: Recogiendo mi experiencia: Este proceso se caracteriza por captar el inters del maestro y propiciar la activacin de los saberes previos de los docentes participantes para garantizar la construccin progresiva de los aprendizajes desde las experiencias ms cercanas. Asimismo se plantean las preguntas problematizadoras que permiten generar el conflicto cognitivo que convierte en el motor afectivo indispensable para alcanzar aprendizajes significativos pues motiva a la bsqueda de respuestas, a la investigacin y a la bsqueda del equilibrio perdido. Reconstruyendo mis saberes: En este segundo proceso los docentes participantes confrontan sus saberes previos con informacin de fuentes confiables. Este proceso se caracteriza por plantear a los participantes actividades que demandan la activacin de habilidades cognitivas de mayor complejidad para reconstruir sus conocimientos a la luz de la informacin y de experiencias de interaprendizaje. Retornando a mi prctica: Este proceso se orienta al desarrollo de la autorreflexin del docente en una perspectiva orientada a la transformacin y al mejoramiento de su prctica. Es el momento en el cual, luego de haber analizado informacin y reflexionado sobre su actuar, el docente participante aplicar los nuevos saberes en su quehacer pedaggico, desde un enfoque interdisciplinar, reconociendo la importancia de la autorreflexin para el mejoramiento de su prctica.
UNIDAD I
EJECUTAMOS NUESTRO PLAN DE ACCIN Y REGISTRAMOS EVIDENCIAS DE LA INTERVENCIN

IMPLEMENTACIN DE LAS IMPLEMENTACIN DE LAS ACCIONES DEL PLAN DE ACCIONES DEL PLAN DE ACCIN ACCIN
a la luz de LA PROPUESTA DE LA LA PROPUESTA DE LA HIPTESIS DE ACCIN HIPTESIS DE ACCIN se implementan las SESIONES DE APRENDIZAJE SESIONES DE APRENDIZAJE
a partir del CUADRO DE DOSIFICACIN DE CUADRO DE DOSIFICACIN DE CAPACIDADES CAPACIDADES

considerando
ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS INNOVADORAS INNOVADORAS
PROCESOS PROCESOS PEDAGGICOS PEDAGGICOS
PROCESOS PROCESOS COGNITIVOS COGNITIVOS
SESIN N 1
APRENDIZAJE ESPERADO:
Fortalece procesos de autorreflexin y deconstruccin de su prctica pedaggica para el mejoramiento de su desempeo en la enseanza a travs de la elaboracin del Cuadro de Dosificacin de Capacidades.
RECOGIENDO MI EXPERIENCIA
FORMULA LA HIPTESIS DE TU PRIMER CAMPO DE ACCIN: FORMULA LA HIPTESIS DE TU PRIMER CAMPO DE ACCIN: .. .. A PARTIR DE LO FORMULADO, RESPONDE A LO SIGUIENTE: A PARTIR DE LO FORMULADO, RESPONDE A LO SIGUIENTE: Tu hiptesis responde claramente a los objetivos de tu investigacin? Tu hiptesis responde claramente a los objetivos de tu investigacin? En su formulacin presenta en forma concreta una propuesta especfica? En su formulacin presenta en forma concreta una propuesta especfica? Cules son los fundamentos tericos que sustentan tu hiptesis de accin? Cules son los fundamentos tericos que sustentan tu hiptesis de accin? COMPLETA EL SIGUIENTE CUADRO: COMPLETA EL SIGUIENTE CUADRO:
ACCINPROPUESTASUSTENTO TERICOFINALIDAD SUJETOS ACCINPROPUESTASUSTENTO TERICOFINALIDAD SUJETOS
RECONSTRUYENDO MIS SABERES
A continuacin revisaremos informacin sobre la implementacin del Plan de Accin:
1. LA IMPLEMENTACIN DEL PLAN DE ACCIN: PRIMER CAMPO DE ACCIN La Planificacin A estas alturas de nuestro trabajo de investigacin accin, las hiptesis de tu proyecto de investigacin deben estar bien formulados es decir, deben contener de manera explcita lo siguiente: a) b) c) d) e) La accin referida al campo de accin respectivo. Una propuesta especfica concreta, en relacin directa al problema de investigacin. Finalidad o beneficio de la propuesta concreta. Sujetos implicados. Contexto o lugar donde se ejecutar la accin.
Por otro lado, la formulacin de tus hiptesis de accin deben poseer sustento terico, es decir, tericamente las hiptesis que formulas deben ser la mejor alternativa de solucin al problema de tu investigacin. Veamos un ejemplo: Situacin Problemtica: Dificultades en el rea de Historia, Geografa y Economa para desarrollar las capacidades de manejo de informacin en los estudiantes de 3ero. E de educacin secundaria de la Institucin Educativa N 1140 Aurelio Mir Quesada Sosa del distrito de La Molina-UGEL 06. Formulacin del Problema: Qu estrategias de enseanza y aprendizaje puedo aplicar en el rea de Historia, Geografa y Economa para desarrollar las capacidades de manejo de informacin en los estudiantes de 3ero. E de educacin secundaria de la Institucin Educativa N 1140 Aurelio Mir Quesada Sosa del distrito de La Molina-UGEL 06? Objetivo Especfico 1: Disear sesiones de aprendizaje, en el rea de Historia Geografa y Economa, con estrategias metodolgicas que desarrollen las capacidades de manejo de informacin en los estudiantes de 3ero. E de educacin secundaria de la Institucin Educativa N 1140 Aurelio Mir Quesada Sosa del distrito de La Molina-UGEL 06. Hiptesis de Accin 1: El diseo de sesiones de aprendizaje considerando procesos pedaggicos y cognitivos en base al mtodo histrico permite el desarrollo de las capacidades de manejo de informacin en los estudiantes de 3ero. E de educacin secundaria de la Institucin Educativa N 1140 Aurelio Mir Quesada Sosa del distrito de La Molina-UGEL 06.
ACCIN 1 1. Diseo de sesiones de aprendizaje considerando el mtodo histrico.
RESULTADO Sesiones de aprendizaje que favorecen el desarrollo de capacidades de manejo de informacin.
INDICADORES DE FUENTE DE RESULTADO VERIFICACIN Articulacin coherente - Las sesiones de de los procesos aprendizaje. pedaggicos y - Lista de cotejo para cognitivos en el evaluar las diseo de las sesiones. sesiones de aprendizaje considerando el mtodo histrico.
De acuerdo a este ejemplo de hiptesis de accin, las actividades del plan de accin orientadas al diseo de las sesiones de aprendizaje en el marco de lo propuesto en la hiptesis (el mtodo histrico), estaran orientadas a garantizar la articulacin de las estrategias de aprendizaje (procesos cognitivos) con las estrategias de enseanza (procesos pedaggicos) en concordancia con las fases del mtodo histrico. En tal sentido, el primer producto generador de las sesiones con el mtodo histrico, sera el Cuadro de dosificacin de las capacidades del rea, el cual debe explicitar las capacidades a desarrollar con sus respectivos procesos cognitivos y las estrategias de aprendizaje que permitan su activacin. Sin embargo, es necesario destacar que las estrategias de aprendizaje que se propongan para activar los procesos cognitivos, deben a su vez corresponder a las fases del mtodo histrico que es lo que se propone en la hiptesis de accin del ejemplo. RECUERDA! La articulacin de los procesos cognitivos con los procesos pedaggicos son caractersticas naturales de toda sesin de aprendizaje, ello siempre debemos tenerlo presente en el momento de disear nuestras
Dada la naturaleza de nuestra investigacin accin, y de manera directa de acuerdo a nuestras hiptesis de accin; nuestras sesiones adems de considerar procesos pedaggicos y cognitivos, deben corresponder a la propuesta concreta de la hiptesis referida al primer campo de accin. En ello radica la esencia de la prctica alternativa.
En este sentido, y segn la hiptesis de accin del ejemplo anterior, el diseo de nuestras sesiones de la prctica alternativa se generara en base al siguiente Cuadro de Dosificacin de Capacidades:
CUADRO DE DOSIFICACIN DE CAPACIDADES PARA LA PRCTICA ALTERNATIVA

CAPACIDADES DE LA UNIDAD (PRCTICA ALTERNATIVA) PROCESOS COGNITIVOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN CORRESPONDENCIA A LA HIPTESIS DE ACCIN TEMPORALIZACIN
Recojo de informacin Los estudiantes leen las pginas 72 y 74 del texto del MED acerca organizacin de la Organizacin Poltica en el Per colonial en los siglos XVII-XVIII. poltica en el Realizan una lectura resaltando las ideas principales. Sus respuestas se anotan en un metaplan, para tener una visin Per colonial en general de la lectura. los siglos XVIIFormulacin de hiptesis explicativas Observacin XVIII. Se renen en equipos de trabajo y redactan una hiptesis selectiva explicativa en torno a las ideas principales identificadas con seguimiento permanente del docente. Anlisis de fuentes Divisin del todo Reciben dos fuentes de informacin adicionales al texto del MED en partes acerca de la Organizacin Poltica en el Per colonial en los siglos XVII-XVIII: 1. ORTEGA, E. y OTROS Manual de Historia General del Per, Dcima edicin, 2001, Industria Editora y Artesanal S.R.L. Lima, Per. 2. SILVA SANTISTEBAN, Fernando Historia del Per, Tomos II III, Ediciones Bho, Lima, Per,2005. Extraen las ideas principales de las fuentes de informacin recibidas. Crtica de las fuentes Responden a las preguntas sugeridas por el docente: - Qu informacin se relaciona con la hiptesis que formularon? - La informacin de las fuentes revisadas ratifican o contradicen la Analiza la Recepcin de informacin
hiptesis que formularon? Identificacin de causas y consecuencias Interrelacin de Redactan 3 consecuencias sobre el tipo de gobierno del Per colonial y completan en un papelote un esquema mudo sugerido las partes para por el docente (anexo 01), a partir de las indicaciones brindadas explicar o por el docente: justificar Tiempo 30 minutos. El equipo de trabajo ser de 6 integrantes. Se tomar en cuenta para la evaluacin: informacin relevante, precisin de ideas, caligrafa, ortografa y el orden y limpieza. Explicacin del hecho/fenmeno/tema analizado Exponen los esquemas mudos desarrollados y se hacen preguntas. Aceptan sugerencias. Se corrige y complementa uno de los esquemas expuestos en la pizarra y los estudiantes lo registran en sus cuadernos. Identifica .. Recepcin de informacin. Caracterizacin Reconocimiento y expresin
RETORNANDO A MI PRCTICA Luego de revisar y analizar el ejemplo anterior, lo que corresponde es dosificar las capacidades segn la propuesta de tu hiptesis de accin 1 y elaborar tu Cuadro de Dosificacin. Manos a la obra, ahora elabora tu Cuadro de Dosificacin que permita evidenciar la propuesta de tu hiptesis 1!
SESIN N 2 APRENDIZAJE ESPERADO:
Identifica las caractersticas de su propuesta de prctica alternativa en el diseo de una sesin de aprendizaje.
RESPONDE RESPONDE Qu pasos desarrollas para disear tus sesiones de aprendizaje? Qu pasos desarrollas para disear tus sesiones de aprendizaje? Cmo evidencias el desarrollo de capacidades en el diseo de tus sesiones? Cmo evidencias el desarrollo de capacidades en el diseo de tus sesiones? Cmo evidencias la propuesta de tu hiptesis accin 1 en el diseo de tus sesiones? Cmo evidencias la propuesta de tu hiptesis accin 1 en el diseo de tus sesiones?
A continuacin revisaremos informacin importante sobre la implementacin de la Accin del sesin de aprendizaje, insumo valioso para la ejecucin del Plan de Accin.
1. La Sesin de Aprendizaje: La sesin de aprendizaje se constituye en el nivel de programacin ms concreto y especfico donde se articula un conjunto de estrategias de enseanza y de aprendizaje; las primeras relacionadas a los procesos pedaggicos del docente, mientras que las estrategias de aprendizaje comprometen al estudiante a partir de la activacin de procesos cognitivos para el desarrollo de las habilidades involucradas en la capacidad prevista. Veamos una estructura sugerente que nos puede ayudar a disear nuestras sesiones: SESIN DE APRENDIZAJE N__
I. DATOS GENERALES: 1. 2. 3. 4. 5. 6. REA CICLO Y GRADO TEMA DURACIN FECHA DOCENTE : : : : : :
II. ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES CRITERIO DEL REA CAPACIDA D

Debe salir de su unidad didctica.
APRENDIZ AJE ESPERADO

Es la capacidad desagregada si es muy compleja o amplia. Tambin puede ser la misma.
CONTENIDO
Es el listado de temas y subtemas que se van a desarrollar como parte de la capacidad.
INDICADOR
Es el aprendizaje esperado + el producto o condicin a evaluar
INSTRUMENT O
ACTITUD ANTE EL REA
III. SECUENCIA DIDCTICA:
SITUACIN DE APRENDIZAJE
PROCESOS PEDAGGICOS
ESTRATEGIAS
RECURSOS / MATERIALES
TIEMPO
INICIO
Se consideran los siguientes procesos pedaggicos: Motivacin: Es despertar el inters en el estudiante por lo que va a aprender, considerando sus intereses. Recojo de Recojo de saberes previos: Indagar sobre los presaberes previos. requisitos o informacin que los estudiantes necesitan para el desarrollo del nuevo aprendizaje.. Conflicto Conflicto cognitivo: Es originar un desequilibrio en la cognitivo estructura del pensamiento del estudiante, crendole una necesidad por aprender. Motivacin
PROCESO
Se enumeran los medios, recursos o materiales necesarios para la ejecucin de Construccin del Abarca la mayor cantidad de tiempo de la sesin. Se cada aprendizaje consideran como proceso pedaggico la Construccin actividad. del aprendizaje: Para desarrollar la construccin del aprendizaje se desarrollan los procesos cognitivos o procesos mentales, que se activan para el desarrollo de una capacidad y son controlados por el aprendiz, de la complejidad de la capacidad depender el nmero de procesos cognitivos (ver CUADRO DE CAPACIDADES Y PROCESOS COGNITIVOS); por ejemplo el anlisis tiene cuatro procesos cognitivos: recepcin de la informacin, observacin selectiva, divisin de todo en partes, interrelacin de las partes. El ltimo proceso evidencia la aplicacin de lo aprendido, mediante actividades de consolidacin. El docente debe planificar un conjunto de actividades y o estrategias que activen cada uno de los procesos cognitivos que le correspondan a esa capacidad, la consecucin de los mismos permitir el logro de la capacidad. Transferencia
Indicar el tiempo en minutos
SALIDA
Se consideran como procesos pedaggicos: La Transferencia, Evaluacin y Meta cognicin: La transferencia es la actividad que permite aplicar lo Regional e Interculturalidad. 18 Programa de Especializacin en Currculo aprendido a otras situaciones o contextos ms cercanos. Evaluacin Evaluacin: Es un proceso que nos permite analizar el logro de la capacidad, generalmente el producto de esa sesin es la evidencia de este logro. Metacognicin Metacognicin: es el proceso de auto reflexin que el estudiante realiza sobre el proceso seguido para aprender.
En cuanto a los procesos pedaggicos presentes en la sesin de aprendizaje no redundaremos en cuestiones que ya manejamos como prerrequisitos; sin embargo respecto a los procesos cognitivos se hace necesario precisar que son muy importantes activarlos si deseamos desarrollar capacidades. A continuacin pasaremos a revisar el diseo de una sesin de aprendizaje en el marco del ejemplo de la hiptesis de accin 1, presentada en pginas anteriores. Veremos en este diseo de sesin como se presentan los procesos cognitivos y pedaggicos para el desarrollo de las capacidades de manejo de informacin, en base al mtodo histrico, segn lo propuesto en la hiptesis del ejemplo anterior:
SESIN DE APRENDIZAJE
TTULO DE SESIN: "Reflexionando sobre el calentamiento global" I. DATOS INFORMATIVOS 1.1. rea 1.2. Grado y Seccin 1.3. Docente : HISTORIA, GEOGRAFA Y ECONOMA : TERCERO E : Lic. Marco Antonio VELSQUEZ TICSE : Educacin en valores y formacin tica.
1.4. Tema Transversal 1.5. Duracin 1.6. Fecha
: 90 minutos : 09/07/12
II. APRENDIZAJE ESPERADO Analiza las causas y consecuencias del calentamiento global con actitud crtica. III. SECUENCIA DIDCTICA
SITUACIN DE APRENDIZAJE PROCESOS PEDAGGICOS PROCESOS COGNITIVOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIALES/ RECURSOS TIEMPO
INICIO Motivacin Activacin de los saberes previos
Se desplazan a la sala de cmputo y observa un video: El futuro de la tierra. Observan imgenes diversas acerca del Calentamiento Global y socializan las caractersticas de lo observado. Expresan las causas y consecuencias de lo observado.
USB PC Equipo multimedia 20
Conflicto cognitivo
Qu problemas crees que est ocasionando este fenmeno en nuestro pas, en nuestro entorno? Cul ser nuestro futuro si continua esta situacin? A partir de sus respuestas se les presenta el aprendizaje esperado y el indicador de evaluacin. Tema: Calentamiento Global Textos, Recepcin de informacin Recojo de informacin Los estudiantes leen las pginas 162 y 163 del texto del MED acerca del Calentamiento Global. Realizan una lectura resaltando las ideas principales. Sus respuestas se anotan en un metaplan, para tener una visin general de la lectura. hojas bond, plumones, papelgrafos, lminas, lpiz, Observacin Selectiva Formulacin de hiptesis explicativas Se renen en equipos de trabajo y redactan una hiptesis explicativa en torno a las ideas principales identificadas con seguimiento permanente del docente. colores, cinta masking tape, goma, tijera, etc. 50
PROCESO
Procesamiento de la informacin
Aplicacin de lo aprendido
Divisin de todo en partes
Interrelacin de las partes para explicar o justificar
SALIDA
Transferencia a situaciones nuevas
Anlisis de fuentes Reciben dos fuentes de informacin adicionales al texto del MED acerca del Calentamiento Global: 1. http://calentamientoglobalclima.org/ 2. http://www.concienciaeco.com/2010/08/21/que-es-elcalentamiento-global/ Extraen las ideas principales de las fuentes de informacin recibidas. Crtica de las fuentes Responden a las preguntas sugeridas por el docente: - Qu informacin se relaciona con la hiptesis que formularon? - La informacin de las fuentes revisadas ratifican o contradicen la hiptesis que formularon? Identificacin de causas y consecuencias Redactan 3 causas y consecuencias sobre el Calentamiento Global y completan en un papelote la tcnica Espina de Ishikawa o diagrama del pez sugerido por el docente (anexo 01), a partir de las indicaciones brindadas por el docente: Tiempo 30 minutos. El equipo de trabajo ser de 6 integrantes. Se tomar en cuenta para la evaluacin: informacin relevante, precisin de ideas, caligrafa, ortografa y el orden y limpieza. Explicacin del hecho/fenmeno/tema analizado Exponen los esquemas (espina de Ishikawa) desarrollados y se hacen preguntas. Aceptan sugerencias. Se corrige y complementa uno de los esquemas expuestos en la pizarra y los estudiantes lo registran en sus cuadernos. Ficha de Comentan con orientacin del docente sobre el Calentamiento Global. metacognicin Responden las preguntas de metacognicin en forma
20
Reflexin de lo aprendido Evaluacin
voluntaria: Qu saban del tema? Qu aprendieron? Cmo lo aprendieron? Para qu les sirve? Como actividad de extensin: Elaboran un afiche cuyo contenido deje un mensaje acerca del calentamiento global en la actualidad.
IV. EVALUACION
CRITERIO
MANEJO DE INFORMACI N
CAPACIDAD
CONOCIMIENTOS
INDICADOR
INSTRUMENTOS
Analiza las causas y consecuencias del calentamiento global.
Calentamiento Global. Definicin. Causas. Consecuencias.
Analiza las causas y consecuencias del Gua de calentamiento global, a travs del diagrama evaluacin del Espina de Ishikawa diagrama.
ACTITUD ANTE EL AREA
Lista de cotejo Valora los aprendizajes desarrollados en el rea como parte de su proceso formativo
RETORNANDO A LA PRCTICA
Renete en equipos de trabajo por afinidad de situacin problemtica e inicien el diseo de una sesin de aprendizaje e demandas de su trabajo de investigacin. Luego evalala con apoyo de una lista de cotejo y finalmente presenta los siguiente ficha. SESIN N 3 APRENDIZAJE ESPERADO:
Identifica tcnicas e instrumentos para el registro de su intervencin desde su percepcin como docente investigador a travs del diseo de un instrumento.
RESPONDE RESPONDE Qu instrumentos conoces para el registro de tu intervencin? Qu instrumentos conoces para el registro de tu intervencin?
Cul de ellos es el que vas a emplear en esta etapa de tu trabajo?. Cul de ellos es el que vas a emplear en esta etapa de tu trabajo?.
Cules son sus principales caractersticas? Cules son sus principales caractersticas?
En esta sesin revisaremos algunos instrumentos que puedes emplear para el registro de tu intervencin, ya que en esta etapa de la investigacin ya debes ejecutar tu proyecto de investigacin. INSTRUMENTOS PARA EL REGISTRO DE LA INTERVENCIN POR PARTE DEL DOCENTE INVESTIGADOR La investigacin accin est preocupada fundamentalmente por comprender la realidad de la accin docente, y se caracteriza por considerar de forma determinante el contexto como elemento explicativo de la enseanza y el aprendizaje, por ello, este tipo de investigacin emplea una metodologa de carcter interpretativo con la intencin de conocer con la mxima profundidad posible qu es lo que sucede realmente en el acto docente, normalmente a partir de analizar la relacin entre los diferentes sistemas que configuran la situacin de clase. En el enfoque del paradigma del profesional reflexivo, esta propuesta supone un avance muy importante en la comprensin entre la prctica y el conocimiento. De acuerdo con Schn, un profesor utiliza tres tipos de conocimiento que presentan particularidades y diferencia entre s (Perrenoud, 2004): el conocimiento en la accin, la reflexin en la accin y la reflexin sobre la accin. As, en trminos generales existen diferentes niveles de explicitacin de la accin docente que se investigan empleando diferentes instrumentos, entre ellos, los diarios, las autobiografas y las entrevistas. Asimismo, es un planteamiento que da una gran importancia al contexto como elemento explicativo de las acciones y reflexiones docentes. Lo importante de todo proceso de investigacin es la utilidad de la informacin que se recoge. En este sentido, en investigacin- accin es esencial avanzar desde los problemas prcticos a los modelos tericos (y, posteriormente, de nuevo, de vuelta a la prctica). Para ello, un aspecto importante a considerar es el de las tcnicas para recoger los datos de cmo se viene aplicando la intervencin del docente en la mejora y transformacin de su prctica, aportando innovaciones que permitirn atender a la situacin problemtica detectada al inicio de su investigacin. Entre las tcnicas que permiten recoger informacin sobre la intervencin del docente investigador tenemos: La observacin y el anlisis de contenido: 1. La Observacin Es una tcnica que consiste en observar atentamente el fenmeno, hecho o caso, tomar informacin y registrarla para su posterior anlisis. La observacin es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; en ella se apoya el investigador para obtener el mayor numero de datos. Gran parte del acervo de conocimientos que constituye la ciencia a sido lograda mediante la observacin.
Existen dos clases de observacin: la Observacin no cientfica y la observacin cientfica. La diferencia bsica entre una y otra esta en la intencionalidad: observar cientficamente significa observar con un objetivo claro, definido y preciso: el investigador sabe qu es lo que desea observar y para qu quiere hacerlo, lo cual implica que debe preparar cuidadosamente la observacin. Observar no cientficamente significa observar sin intencin, sin objetivo definido y por tanto, sin preparacin previa. Observar y registrar lo observado es el punto clave en el desarrollo de un proceso de investigacin en el aula. El maestro investigador debe hacer sus registros observacionales, los cuales deben incluir trminos lingsticos de los sujetos participantes, la manera como hablan y las expresiones que utilizan para descubrir su mundo. El maestro investigador es un sujeto con historia, con visin del mundo y con conocimientos construidos, lo cual es relevante al hacer sus percepciones, al decidir qu registra, cmo lo escribe e interpreta. Dos maestros investigadores pueden observar lo mismo, pero jams escribirn lo mismo, pues cada uno tiene su propia historia y su manera de concebir el mundo e interpretarlo El investigador utiliza sus sentidos: la vista, la audicin, el olfato, el tacto y el gusto, realiza observaciones y acumula hechos que le ayudan a la identificacin de un problema como a su posterior solucin. En el acto de observacin se pueden distinguir: 1) El observador; 2) el objeto de observacin; 3) los medios para observar; 4) las condiciones de la observacin y, 5) el sistema de conocimientos relacionados con la finalidad de las observaciones y las interpretaciones que resulten de ella. Pasos para la Observacin: a. Determinar el objeto, situacin, caso, etc (que se va a observar) b. Determinar los objetivos de la observacin (para qu se va a observar) c. Determinar la forma con que se van a registrar los datos d. Observar cuidadosa y crticamente e. Registrar los datos observados f. Analizar e interpretar los datos
g. Elaborar conclusiones h. Elaborar el informe de observacin (este paso puede omitirse si en la investigacin se emplean tambin otras tcnicas, en cuyo caso el informe incluye los resultados obtenidos en todo el proceso investigativo) Recursos auxiliares De La Observacin
Fichas Rcords Anecdticos Grabaciones Fotografas Listas de chequeo de Datos Escalas, etc. Individual o de Equipo
Los problemas del observador Quien observador debe responderse a las siguientes preguntas: Qu deber ser observado? Cmo se pueden resumir estas observaciones? Qu procedimientos deberan utilizarse? Qu relacin debera existir entre el observador y el objeto observado? Como afirma Fred Kerlinger (1975) El principal problema de la observacin de la conducta es el observador mismo. El observador es a la vez la fuerza y su debilidad crucial; l debe comprender la informacin obtenida de sus observaciones y luego hacer inferencias acerca de constructos (conceptos abstractos) . Por ejemplo, si se observa a un nio empujando a otro, el observador har una inferencia sobre el constructo agresin o conducta agresiva, o tal vez comportamiento hostil. La debilidad bsica de la tcnica estriba en que el observador haga inferencias incorrectas, pero estas pueden superarse en buena medida utilizando observadores competentes (que han sido entrenados y estn motivados) y ejecutando observaciones planificadas y controladas. Otro problema radica en el observador, cuando forma parte de la misma situacin que observa (lo que casi siempre ocurre en clases), y que puede afectar el comportamiento de los individuos observados simplemente porque ellos advierten su presencia. La situacin es muy distinta si se observan escolares o maestros y estudiantes en prctica docente. En este segundo caso, es ms bien un problema para el observador no iniciado que puede creer que los practicantes observados actuarn de otra forma o de un modo artificial. Por ejemplo: se piensa que un profesor cuando es observado en clases (especialmente por sus superiores) actuar en una forma ejemplar y desusada para l. a) Registros Anecdticos En la interrelacin profesor alumno, tanto dentro como fuera de la sala de clases, van ocurriendo durante el ao un cmulo importante de acciones y acontecimientos reveladores y significativos de la conducta del estudiante, que pueden ser tiles para explicar sus cambios de comportamiento a travs del tiempo. Los registros anecdticos se aplican poco, porque se requiere que el profesor sea perseverante y ordenado, pero seran muy tiles en la investigacin formal y en la labor docente diaria, especialmente en la evaluacin formativa del aprendizaje. Este instrumento es muy apropiado en los estudios exploratorios, estudios de casos y en esquemas de investigacin cualitativa.
Estos registros implican por parte del profesor (o el investigador) anotar de modo sucinto y claro, a medida que suceden, los incidentes ms significativos de la vida escolar del estudiante. Para ello, es necesario manejar un cuaderno de observaciones y hacer las anotaciones a la brevedad posible, incluyendo comentarios sobre la situacin observada.
b) El diario del campo El diario de campo es como el cuaderno de navegacin donde se registra todo aquello susceptible de ser interpretado como hecho significativo en el proceso de investigacin en el aula. As ha de ser considerado, en primer lugar como una herramienta para sistematizar experiencias, de ah su utilidad como registro de informacin necesaria para la elaboracin y anlisis de resultados. Un investigador puede diligenciar varios diarios de campo si est dedicado simultneamente a dos o ms asuntos diferentes o investigaciones a la vez, caso en el cual es recomendado hacerlo por separado. Fernando Vsquez Rodrguez en su texto Investigando, plantea que en el diario de campo puede verse el afuera filtrado a travs de la mirada del adentro. En l conviven los mapas, los esbozos, las transcripciones, las ideas concretas, las frases deshilvanadas o insinuadas. El educador que investiga es consciente de lo que pasa a su alrededor, lo reflexiona, toma notas detalladas acerca de sus dudas, impresiones, preguntas y conclusiones que va registrando en el diario de campo. Es el caso de la persona que no solamente pregunta a otros docentes cmo lo hacen?, sino que se atreve a experimentar para poder describir y poder contar con autenticidad qu se siente al participar directamente con su grupo en una experiencia innovadora, para tratar de dar soluciones a una problemtica particular en su aula. Su elaboracin le implica al docente un gran poder de sntesis y reflexin. El diario de campo recoge los rasgos ms significativos que descubren maestros y alumnos en las sesiones de clase 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Cmo hacer un diario de campo Realice una observacin general. Escriba el da y la hora del momento de la observacin. Escriba todo lo que observa (acciones, olores, sonidos, clima, etc). Describa las impresiones que estos elementos le causa. Describa las conclusiones a las que puede llegar a partir de estas impresiones. Diferencie entre los elementos especficos de estudio y los elementos generales. Consejos Una buena idea es dividir el cuaderno en dos columnas, las observaciones a un lado y las impresiones o conclusiones en el otro. De ser posible, procure reunirse con sus compaeros de trabajo despus de realizar el diario para compartir ideas que pueden servir como soporte en su investigacin. Este cuaderno puede o debe ser confidencial. Revise los objetivos que llevan a escribir este diario de campo.
Es necesario volcar todo lo observado al cuaderno en el menor tiempo posible, ya que con el paso de las horas, o incluso de los das, se olvidan aspectos muy importantes, sobre todo los ms sutiles, que en muchas ocasiones son los ms interesantes.
c) Ficha de Registro La ficha de registro es un instrumento que permite registrar en orden lo acontecido en un tiempo y lugar determinado. A partir de este registro se realiza una reflexin sobre los aspectos importantes. Veamos un formato sugerente el cual puede ser recreado de acuerdo a las necesidades del objeto de estudio: FORMATO SUGERIDO DE FICHA DE REGISTRO Formato de registro N1, utilizado en la sistematizacin de experiencias de manera individual y diaria. (Jara, 1994) FICHA DE REGISTRO Nombre: Fecha: Proyecto/ rea/ Programa : Qu hice Tiempo que hoy? me tom
Para que lo hice
Con quin/es
Resultados
Observaciones impresiones
Dificultades, impresiones, observaciones:
Sugerencias para la prxima semana:
2. TCNICA DE FOTOESTUDIO Y VIDEO-GRABACIN Una fuente poco desarrollada en la realizacin de investigacin-accin del curriculum es el uso de la fotografa fija. Las fotografas se consideran documentos artefactos y pruebas de la conducta humana en entornos naturalistas; en resumen, funcionan como ventanas al mundo de la escuela. Sin embargo, los investigadores del aula han utilizado la fotografa slo en los ltimos tiempos (adelman y walker, 1975). Comentando el hecho de que los etngrafos educativos no han prestado suficiente atencin al uso de las pelculas, las fotografas y otros materiales visuales, Walker (1985) afirma que los investigadores educativos tienden a no tratar las escuelas y las aulas como entornos culturalmente exticos o como entornos realmente problemticos. Un trabajo
reciente que utiliz fotografas en la investigacin del curriculum es el de walker y weidel (1985), cuyo estudio de escolares en una institucin secundaria de Londres se centr en recoger datos de la experiencia de los nios en diversas materias incluidas en su horario durante el perodo del ao acadmico. Indicando algunas de las aplicaciones prcticas de este proyecto, "Imgenes: Un proyecto en colaboracin" (1977-1979), las fotografas iniciales se exhibieron junto con los comentarios interpretativos yuxtapuestos del profesor y el alumno. Por ejemplo, una foto muestra a una profesora con apariencia de sufrir mucho estrs mientras examina el trabajo de dos estudiantes en su mesa; se titula: "Matemticas: Diez minutos en la mesa de la profesora en una clase de matemticas individualizada". Ms tarde, se incluy una leyenda que incorporaba los comentarios de la profesora y los alumnos, que dice: Profesora: Fue un mal da para m! Realmente no me gusta sentarme al frente de la clase, sino que prefiero moverme por el aula... cuando todos comienzan a congregarse alrededor de mi mesa me gustara gritar "Fuera de aqu!". En segundo lugar, la exposicin se utiliz como base para un debate con los profesores y los alumnos en el departamento de matemticas, y por ltimo, el departamento la utiliz para una reunin con los padres. bogdan y biklen (1982) proponen categoras de fotografas que pueden ser tiles: 2.1 Fotografas producidas por el investigador. A menudo, los observadores en entornos de investigacin utilizan las fotografas para complementar otras tcnicas de recogida de datos, como los artefactos, los documentos, etc. Bogdan y Biklen (1982) afirman que fotografiar completamente un aula puede valer como un inventario cultural. Sin embargo las cmaras pueden ser un peligro para una buena relacin personal en el trabajo de campo.. Se debe pedir siempre permiso, y ste debe ser concedido, antes de fotografiar a Individuos. En efecto, en la mayora de los estados de EE.UU las autoridades y los padres deben firmar Impresos de autorizacin antes de que alguien tome fotografas en las escuelas. En el Ford Teaching Project en Gran Bretaa, un proyecto de investigacin-accin diseado para promover el uso de los profesores de los mtodos de descubrimiento por investigacin, se utilizaron fotografas para capturar los momentos esenciales en que los alumnos estaban trabajando; estas fotografas se asociaron entonces con grabaciones audio de la accin. A menudo, para descubrir, por ejemplo, lo que sucede a espaldas de los profesores, slo se pueden garantizar las fotos con los servicios de un investigador suplente. Sin embargo, hay muchas cosas que el profesor como investigador puede hacer solo y con la ayuda de los alumnos como fotgrafos. En realidad, el uso de alumnos fotgrafos puede presentarse como una estrategia docente motivacional. En un nivel mnimo, las fotografas pueden proporcionar la base para un rebate minucioso entre los miembros de un proyecto de investigacin-accin, o con los alumnos participantes. Intente siempre asociar las fotografas con otros datos de casos, como memorandos, etc. Lo ms polmico acerca del uso de las fotografas en la investigacin del curriculum radica en su funcin analtica o interpretativa. Transmiten las fotografas significados objetivos? Pueden revelar la calidad de la vida y la accin en los entornos escolares? Todo lo que este investigador puede decir es que son artefactos, recursos que representan la cultura de la escuela y se deben ver como recursos o herramientas para la investigacin. 2.2 Grabacin de cintas de vdeo
Los videos grabadoras se han convertido en la herramienta ms indispensable para todos los que realizan estudios observacionales en entornos naturalistas pues permite al profesor, o al profesor acompaado por un cmara/observador, registrar y acoplar imgenes auditivas y visuales. Debido a que la tecnologa audiovisual est aumentando con tanta rapidez, no se har aqu ningn intento de recomendar diversos aparatos. Se necesitan al menos tres elementos: en primer lugar, una cmara de vdeo y una cinta virgen; en segundo lugar, un receptor de imgenes y, en tercer lugar, un monitor (a menudo, puede adaptarse un televisor). Los usos del equipo de vdeo para investigacin e instruccin son ilimitados. Todo momento curricular se puede filmar; lo que es ms, se tiene un registro vlido y fiable de la interaccin humana, que se puede recuperar para su interpretacin y reinterpretacin. Adems de revelar la conducta del profesor (bastante til para cualquier autoevaluacin que l haga), la cmara se puede dirigir a los alumnos y filmar conductas de stos que las observaciones del profesor ordinariamente pasara por alto. Procedimiento Primero, decida qu aspecto de la vida del aula se va a observar. Grabe la leccin y pregunte luego: Qu est sucediendo aqu? Cul es la cuestin o problema que se est examinando? Cmo puedo yo, como profesor, mejorar esto? Puedo compartir esta experiencia con otros colegas? Algunos datos a aprovechar en los videos: 1. Qu desea usted observar (por ejemplo, aspectos de la conducta, problemas)? 2. Cules son los rasgos positivos de la actuacin? 3. Estn claras las metas de la leccin? 4. Cul es el rol del profesor (por ejemplo, expositivo, investigacin)? 5. Estn implicados/interesados los estudiantes? 6. Quin habla? 7. Qu tipo de emisiones se producen? 8. Qu tipo de preguntas se hacen? 9. Qu tipo de participacin del alumno hay? 10. Es correcto el ritmo? 11. Qu estilo de organizacin del aula/alumno se utiliza? 12. Qu rasgos negativos de esta actuacin se presentan? 13. Qu conducta no verbal est presente? 14. Qu smbolos, iconos, rituales o artefactos se observan? 15. Son claras las voces? 16. Es formal/informal el lenguaje? 17. Qu manierismos son evidentes? 18. Se producen distracciones? 19. Qu cosas ha aprendido usted de este anlisis? En la investigacin-accin del aula, la cmara de vdeo se puede utilizar para grabar lecciones (u otros entornos) enteras o en parte. Se propone que un observador utilice el equipo mientras el profesor y la clase se ocupan de su trabajo. Las cmaras porttiles quiz son mejores, ya que permiten realizar tomas desde todos los ngulos, mientras que las cmaras fijas pueden tener zonas de oscuridad. Eliot (1981) comenta que los investigadores sacarn mayor partido revisando la cinta primero, detenindose en los acontecimientos significativos, y transcribiendo
luego los episodios pertinentes. Todos los registros visuales son bsicamente estudios de casos. Como tales, son selecciones a partir de la accin y no un relato completo; as, est presente un punto de vista interpretativo. Todos los investigadores que utilizan vdeo deben recordar esto, ya que tendr efectos sobre lo que se edita y cmo se llega a la versin final. Si se est interesado en la conducta del profesor, puede ser mejor situar la cmara en la parte posterior de la sala y utilizar una lente de ngulo ancho. Utilizar una altura de aproximadamente dos metros permitir vistas sin obstculos. Tenga cuidado al montar el equipo de sonido. Asegrese de que el equipo est montado antes de comenzar la clase. Ventajas y desventajas del vdeo
VENTAJAS DESVENTAJAS
Proporciona un registro amplio. Fiable/preciso. Proporciona recreacin visual (registro vlido). Se puede utilizar como muestra. Se puede grabar al profesor y al alumno.
La transcripcin es una tarea pesada. Requiere equipo caro. Se producen efectos de reactividad (a la cmara/ observador). Se puede producir distorsin mediante efectos de edicin. Requiere un observador/ operador de cmara.
3. ANALISIS DOCUMENTARIO En muchos casos esta tcnica est asociada tambin a la observacin, sin embargo la variante se sustenta en el objeto a observar, en este caso se trata de documentacin y no de fenmenos de la realidad que se desenvuelven en un tiempo y espacio en particular. Los documentos que pueden ser analizados con esta tcnica, en el marco de la investigacin accin desde el aula, podran ser unidades didcticas, sesiones de aprendizaje, fichas de trabajo, etc. El instrumento utilizado con esta tcnica frecuentemente es lista de cotejo, ficha de registro, entre otros. a) Las listas de cotejo Consisten en un listado de frases que expresan conductas positivas o negativas, secuencias de acciones, etc. ante las cuales el observador tildar su presencia o ausencia. (Pedro Lafourcade 1973). Estos instrumentos son apropiados para registrar desempeos de acciones corporales, destrezas motoras, o bien, los resultados o productos de trabajos realizados. Ejemplo de Lista de Cotejo en el marco de la investigacin accin desde el aula:
LISTA DE COTEJO N 1 LISTA DE COTEJO DEL DISEO DE LA SESIN DE APRENDIZAJE

Ttulo de la Sesin: ..
Capacidad Aprendizaje Esperado: ... Competencia del reaFecha: .. ESCALA DE VALORACIN 2 1 0 EQUIVALENCIA Cumple completamente con el indicador. Cumple medianamente con el indicador. No cumple con el indicador.
ESCALA DE VALORES OBSERVACI N
SESIN DE APRENDIZAJE
N 1 2 3 4 5 6 4
7 8 9 1 0 1
INDICADORES Indica la capacidad y o aprendizaje esperado a desarrollar. La Secuencia didctica contempla estrategias, recursos y tiempo. La Secuencia didctica contempla estrategias y/o actividades referidas a la propuesta de la hiptesis. Presenta estrategias y/o actividades para captar la atencin de los estudiantes de acuerdo a su edad e intereses. Presenta estrategias y/o actividades creativas para recoger los saberes previos de los estudiantes. Presenta estrategias y/o actividades para generar conflicto cognitivo y o problematizar. Presenta estrategias y/o actividades para activar los procesos cognitivos de la construccin de los aprendizajes referidos a la fase de recepcin. Presenta estrategias y/o actividades para activar los procesos cognitivos de la construccin de los aprendizajes referidos a la fase de elaboracin. Presenta estrategias y/o actividades para activar los procesos cognitivos de la construccin de los aprendizajes referidos a la fase de comunicacin. Presenta estrategias y/o actividades para la sistematizacin y o retroalimentacin de los aprendizajes. Presenta estrategias y/o actividades que permitan la transferencia de los aprendizajes a nuevas situaciones. Presenta estrategias y/o actividades que faciliten procesos de metacognicin. En la evaluacin presenta los criterios, indicadores e instrumentos. El indicador de evaluacin es coherente con la
1 2
capacidad y o aprendizaje esperado y criterio de evaluacin previsto.
RETORNANDO A MI PRCTICA Ahora, pon en ejecucin lo aprendido: 1. Elije los instrumentos que te pueden servir para registro de tu intervencin. 2. Con apoyo del diseo de tu ltima sesin, elabora uno de los instrumentos que has elegido para registrar tu intervencin. !Manos a la obra!!!
SESIN 4 RESPONDE RESPONDE APRENDIZAJE ConsiderasESPERADO: importante recoger la percepcin de tus estudiantes Consideras importante recoger la percepcin de tus estudiantes sobre el cambio o mejora que perciben en el desarrollo de las sesiosobre el cambio o mejora que perciben en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje del rea a tu cargo? Por qu? nes de aprendizaje rea a tu cargo? qu? de informacin de la perspectiva de los Identifica tcnicas del e instrumentos para Por el recojo estudiantes, sobre su intervencin, a travs del diseo de la matriz del instrumento para el estudiante. RECOGIENDO MI EXPERIENCIA
Qu tcnicas e instrumentos conoces para recoger la percepcin de tus estudiantes Qu tcnicas e instrumentos conoces para recoger la percepcin de tus estudiantes sobre el cambio o mejora que perciben en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje sobre el cambio o mejora que perciben en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje del rea a tu cargo? del rea a tu cargo? Qu tipo de preguntas formularas en el instrumento diseado?. Qu tipo de preguntas formularas en el instrumento diseado?. Cmo se garantizara la confiabilidad de la informacin recabada? Cmo se garantizara la confiabilidad de la informacin recabada? 34 Programa de Especializacin en Currculo Regional e Interculturalidad.
A continuacin revisaremos informacin sobre algunas tcnicas e instrumentos que te permitirn interactuar con tus estudiantes para conocer sus opiniones y percepciones sobre la experiencia en el desarrollo de tu Plan de Accin desde su perspectiva como beneficiarios.
TCNICAS E INSTRUMENTO PARA EL REGISTRO DE INFORMACIN SOBRE EL PUNTO DE VISTA DE LOS ESTUDIANTES
En la prctica diaria los docentes comprometidos con su labor, reflexionan sobre las problemticas propios de quehacer docente y ponen en prctica alternativas innovadoras que muchas veces no son registradas y se pierden en la experiencia. Frente a ello se hace necesario registrar las distintas alternativas de solucin que aplicamos en nuestro quehacer cotidiano con apoyo de instrumentos pertinentes; en este sentido te presentamos a continuacin diversos instrumentos para el registro de tu intervencin y as implementar tu plan de accin.
1. EL GRUPO DE DISCUSIN DIRIGIDA: (GDD) Es una tcnica cualitativa y participativa de generacin de informacin, que emplea los procedimientos de la entrevista no directiva aplicados a actores reunidos para participar en una sesin colectiva sobre uno o algunos pocos temas concretos.
El grupo de discusin dirigida (GDD) se desarrolla como una conversacin , un intercambio entre actores, , que promueve un dilogo abierto y espontneo . Se apoya en una gua de tpicos definida de antemano y un moderador que se encarga de canalizar el proceso. Al igual que las entrevistas individuales, los GDD son pertinentes para recoger in formacin relacionada a la subjetividad de los actores como descripciones, puntos de vista, propuestas, sentimientos, grados de satisfaccin, percepciones sobre situaciones, aspiraciones o expectativas. Pero una ventaja adicional de las tcnicas grupales es que los miembros del grupo generan nuevas ideas porque se estimulan mutuamente. La dinmica del grupo empuja a los participantes a responder a las opiniones, comentarios e ideas de los otros, favoreciendo el surgimiento de nuevas lneas o perspectivas de anlisis. Ejemplo de gua para grupo de discusin:
GUA PARA GRUPO DE DISCUSIN DIRIGIDA A ESTUDIANTES DE 2 GRADO DE SEC. PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE EN HISTORIA, GEOGRFA Y ECONOMA: Indagar sobre cmo se les ensea en HGE Se limita slo a la teora? Se resuelven problemas? Se hacen prcticas de laboratorio? Si se hacen experimentos. En que consisten mayormente? Estn de acuerdo como se trabaja la experiencia en clase? Evaluar los niveles de satisfaccin sobre la enseanza recibida: Se encuentran satisfechos? Por qu? Qu falta? Qu habra que hacer? Evaluar niveles de satisfaccin sobre los aprendizajes logrados: Se encuentran satisfechos? Por qu?, Qu falta? Qu habra que hacer? Evaluar niveles de satisfaccin sobre la labor de los docentes Se encuentran satisfechos?, Por qu?, En qu son buenos? En que son deficientes?, Qu les recomendaran?
SENTIDO Y UTILIDAD DE LO QUE SE ESTUDIA EN CIENCIA: Indagar sobre la utilidad actual de lo estudiado en ciencia y ambiente: Para qu es til? (hacer jugar distintas posibilidades: aprender a pensar y razonar mejor; aprobar los cursos; resolver problemas cotidianos; otras posibilidades). Indagar sobre la utilidad futura de lo estudiado en Ciencia y ambiente: Para qu podra ser til? (hacer jugar distintas posibilidades ingreso a la universidad; estudio posterior de profesiones relacionados a la Ciencia o a la tecnologa?
La importancia de los GDD en los procesos de investigacin accin educativa radica en la posibilidad de confrontar las concepciones, opiniones e inters de distintos actores (perspectivas mltiples) en un mismo espacio y momento. Esto es especialmente til para identificar problemas y evaluar su importancia, para proponer posibles soluciones frente a dichos problemas y lneas de accin en el mismo sentido, y para evaluar las acciones ejecutadas y reflexionar sobre los cambios alcanzados. Procedimientos de ejecucin: Hay algunos procedimientos que son comunes a los GDD y que es necesario respetar para que adquieran validez. El nmero ptimo de participantes en un GDD debe ser entre 5 y 10 personas. Un grupo de ese tamao permite un dilogo fluido y puede ser moderado con mayor facilidad. En un grupo muy pequeo, la discusin tiende a ser dirigida por los individuos ms influyentes. Por el contrario, los grupos grandes tienden a fragmentarse en grupos ms pequeos que entablan conversaciones separadas y paralelas, situacin que es difcil de controlar por el moderador.
2. LOS TALLERES MULTIACTORES: Los talleres multiactores constituyen espacios de discusin colectiva entre actores portadores de diversas perspectivas (docentes, autoridades, padres, etc.), con la finalidad de facilitar la construccin de informacin y de consensos, el manejo de diferencias y el establecimiento de compromisos. Los talleres se utilizan cuando se quiere conocer la opinin de diferentes actores sobre los problemas identificados y sus potenciales soluciones, sobre la identificacin de carencias o potencialidades, o cuando se quiere identificar percepciones, opiniones o intereses iniciales a una propuesta de intervencin. Ejemplo de un programa de taller:
TALLERES MULTIACTORES Objetivos: Identificar propuestas de solucin para los problemas encontrados en los procesos de enseanza aprendizaje en Ciencia y ambiente. Definir los elementos bsicos de una estrategia de intervencin. Definir los roles que los diversos actores relacionados con el problema deben cumplir en la estrategia de intervencin. Definir un listado de acuerdos y compromisos. Temas: Programacin de las sesiones de aprendizaje: Qu capacidades y contenidos se tienen que redefinir? Cmo redefinirlos? Cmo peso se debe dar a los momentos de las sesiones? En qu orden hay que trabajarlos? Qu elementos de apoyo son necesarios? Didcticas para la enseanza aprendizaje de la ciencia: Cmo incorporar la prctica?, la experimentacin?, El mtodo de solucin de problemas? Cmo relacionar estas didcticas con la conceptualizacin y la contextualizacin? Materiales educativos: Qu materiales seran indispensables para trabajar con los
nuevos enfoques?, Qu materiales se tendran que elaborar?, Qu se tendra que reformular? Acuerdos y compromisos: Quines se encargarn de las tareas?;En qu plazos? Tomado de Rodrguez Sosa, Jorge (2005).Pgs. 89-93
3.
LA ENTREVISTA
Otra tcnica para la recoleccin de datos es el de la entrevista, que es uno de los usados ms frecuentemente para obtener informacin y se utiliza para obtener datos que consisten en un dilogo entre dos personas: el entrevistador "investigador" y el entrevistado. La entrevista es una tcnica antigua, pues ha sido utilizada desde hace mucho en psicologa y, desde su notable desarrollo, en sociologa y en educacin. De hecho, en estas ciencias, la entrevista constituye una tcnica indispensable porque permite obtener datos que de otro modo seran muy difciles de conseguir. La entrevista guarda similitud con el mtodo de cuestionario, pero con la diferencia que se aplica en interaccin directa con el entrevistado, personalmente (cara a cara) o telefnicamente. Las entrevistas pueden ser: La entrevista estructurada donde el investigador sigue la secuencia de un cuestionario preestablecido cuyas preguntas, son de tipo cerrado para responder s o no. Por ejemplo: Comunica a los alumnos el objetivo que se propone alcanzar al comenzar la clase? Indaga los conocimientos previos que los alumnos tienen sobre el tema que va a tratar? En la entrevista semi estructurada, el entrevistador tiene algunas preguntas preestablecidas, pero puede ir intercalando otras que surgen, de manera natural, durante la entrevista as como otras de tipo abierto, como por ejemplo: La entrevista no estructurada, en cambio, no tiene un esquema fijo, puede partir de un comentario del entrevistado sobre un tema propuesto y a partir de ello el entrevistador le solicita explicaciones u opiniones. Este tipo de entrevista permite recoger informacin que no se obtiene con los otros tipos de instrumento y se recomienda para las primeras etapas del estudio. Cuando es conveniente emplear la Entrevista a. Cuando se considera necesario que exista interaccin y dilogo entre el investigador y la persona. b. Cuando la poblacin o universo es pequeo y manejable. Condiciones que debe reunir el entrevistador a. Debe demostrar seguridad en si mismo. b. Debe ponerse a nivel del entrevistado; esto puede esto puede conseguirse con una buena preparacin previa del entrevistado en el tema que va a tratar con el entrevistado. c. Debe ser sensible para captar los problemas que pudieren suscitarse.
d. Comprender los intereses del entrevistado. e. Debe despojarse de prejuicios y, en los posible de cualquier influencia emptica. 4. LA ENCUESTA
La encuesta es una tcnica destinada a obtener datos de varias personas cuyas opiniones impersonales interesan al investigador. Para ello, a diferencia de la entrevista, se utiliza un listado de preguntas escritas que se entregan a los sujetos, a fin de que las contesten igualmente por escrito. Ese listado se denomina cuestionario. Es impersonal porque el cuestionario no lleve el nombre ni otra identificacin de la persona que lo responde, ya que no interesan esos datos. Es una tcnica que se puede aplicar a sectores ms amplios del universo, de manera mucho ms econmica que mediante entrevistas. Varios autores llaman cuestionario a la tcnica misma. Los mismos u otros, unen en un mismo concepto a la entrevista y al cuestionario, denominndolo encuesta, debido a que en los dos casos se trata de obtener datos de personas que tienen alguna relacin con el problema que es materia de investigacin. Riesgos que conlleva la aplicacin de cuestionarios a. La falta de sinceridad en las respuestas (deseo de causar una buena impresin o de disfrazar la realidad). b. La tendencia a decir "si" a todo. c. La sospecha de que la informacin puede revertirse en contra del encuestado, de alguna manera. d. La falta de comprensin de las preguntas o de algunas palabras. e. La influencia de la simpata o la antipata tanto con respecto al investigador como con respecto al asunto que se investiga. Tipos de preguntas que pueden plantearse El investigador debe seleccionar las preguntas ms convenientes, de acuerdo con la naturaleza de la investigacin y, sobre todo, considerando el nivel de educacin de las personas que se van a responder el cuestionario. 1. Clasificacin de acuerdo con su forma: 1. Preguntas abiertas 2. Preguntas cerradas - Preguntas dicotmicas. - Preguntas de seleccin mltiple 2. Clasificacin de acuerdo con el fondo: 1. Preguntas de hecho 2. Preguntas de accin
3. Preguntas de intencin 4. Preguntas de opinin 5. Preguntas ndices o preguntas test 5. EL GRUPO FOCAL O FOCUS GROUP Es una tcnica cualitativa, que permite comprender en profundidad cmo los sujetos participantes o en este caso estudiantes y maestros de instituciones educativas piensan y sienten en relacin a las distintas temticas que se le presentan. Por ejemplo: el maestro-investigador al aplicar esta tcnica podr conocer y evaluar el nivel de satisfaccin sobre la enseanza recibida en el rea de Ciencia y ambiente de parte de los estudiantes de 6 de educacin primaria y as mismo podr saber el desempeo docente de los maestros que ensean el rea. Preguntas que pueden responder: Los estudiantes Para evaluar los niveles de satisfaccin sobre la enseanza recibida las preguntas serian: - Se encuentran satisfechos? - Por qu? - Qu falta? - Qu habra que hacer? Evaluar niveles de satisfaccin sobre los aprendizajes logrados: - Se encuentran satisfechos? - Por qu? - Qu falta? - Qu habra que hacer? Maestros Sobre su labor como docentes - Se encuentran satisfechos? - Por qu? - En qu son buenos? - En que son deficientes? - Qu les recomendaran? Caractersticas Generales de los FOCUS GROUP Son sesiones grupales en las que un conjunto de 6 a 12 personas (participantes) se renen para una discusin de grupo enfocada en un tema referido a algn aspecto por ejemplo del rea de ciencia y ambiente. La principal virtud de la tcnica est en la generacin de sinergia grupal, promoviendo entre los participantes la expresin de sus sentimientos y pensamientos, generando profundidad de informacin y riqueza de diversidad de enfoques y percepciones. Al mismo tiempo pueden ser presenciados por la persona o el equipo que est realizando la investigacin y transmitir preguntas al moderador mientras se realiza la sesin de grupo. Del mismo modo, los grupos son registrados en imagen y audio, lo que permite el anlisis del lenguaje gestual de los participantes.
RETORNANDO A MI PRACTICA Ahora, pon en ejecucin lo aprendido y elabora tus instrumentos que te servirn para el registro de tu intervencin. Debes elaborar un instrumento de los expuestos en esta unidad, que te permita recoger el punto de vista de tus estudiantes sobre la ejecucin de tu plan de accin; para ello es necesario que elabores primero la matriz generadora de dicho instrumento. A continuacin te presentamos un formato de matriz del instrumento sugerente:
EJEMPLO DE MATRIZ PARA LA ELABORAR UNA ENCUESTA.

CATEGORAS INDICADORES Propicia el trabajo participativo. ESTRATEGIAS Orienta la manipulacin de los materiales usados. 2 En las clases de C YA la profesora nos invita a observar y/o manipular objetos relacionados al tema. Las orientaciones dadas por la profesora para observar y/o manipular objetos relacionados al tema de la clase son Los temas aprendidos en las clases de Cy A estn relacionadas con tu comunidad. Lo que aprendo en las clases de CY A CANTIDAD DE ITEMS 1 ITEMS En las clases de C YA la profesora ALTERNATIVAS a.-Siempre nos hace participar. b..Algunas veces nos hace participar. c.-No nos invita a participar. a.-Siempre. b.-A veces. c.-Nunca. a.-Siempre son claras y precisas. b.-Algunas veces no las entiendo. c.-Son insuficientes. a.-Poco. b.-Bastante. c.-Casi nada. a.-Me sirve en mi vida diaria. b.-Casi no me sirve. c.-No se como aplicarlo. a.-Un poco aburrido. b.-Interesante. c.-Muy interesante. a.-Siempre. b.-Algunas veces. c.-Nunca lo usamos. a.-Siempre. b.-Algunas veces. c.-Nunca . a.-Siempre. b.-A veces. c.-No se emplearon. No del ITEMS 1. 2. 3. 4. 5.
Contextualizan los temas dentro de la realidad de la comunidad Proyecta el uso de los temas en la vida diaria. Promueve la motivacin constante durante las sesiones. Utiliza los recursos del entorno. MATERIALES Utiliza el laboratorio casero.
1 1
1 1 1
La forma como la profesora desarrolla las clases de CY A me parece En las experiencias realizadas en las clases de CYA utilizamos materiales caseros o del entorno. En las actividades experimentales utilizamos materiales de laboratorio Los textos del MED ,las fichas informativas, as como las guas de experimentacin me ayudaron a comprender el tema
6. 7. 8.
Utiliza material impreso como mediador del aprendizaje
9.
Utiliza materiales propicios para la realizacin de experimentos.
Los materiales usados en las clases de C YA, me ayudaron a comprender mejor el tema.
a.-Siempre. b.-A veces. c.-Nunca.
10.
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UNIDAD II
ORGANIZAMOS LA INFORMACIN RECABADA DE NUESTRA INTERVENCIN
ORGANIZACIN DE DATOS ORGANIZACIN DE DATOS CUANTITATIVOS CUANTITATIVOS
recabada de INSTRUMENTOS INSTRUMENTOS ESTRUCTURADOS ESTRUCTURADOS se organizan FRECUENCIAS EN FRECUENCIAS EN TABLAS TABLAS luego se INTERPRETAN INTERPRETAN
procedimientos
TABULACIN TABULACIN
GRAFICOS GRAFICOS
INTERPRETACIONES INTERPRETACIONES
SESIN N 5
APRENDIZAJE ESPERADO: Identifican las formas de organizar los datos cuantitativos recogidos en la ejecucin de su prctica pedaggica para el mejoramiento de su desempeo en la enseanza del rea de Historia, Geografa y economa a travs de la elaboracin de unos cuadros de doble entrada u grficos. RECONSTRUYENDO MIS SABERES
A continuacin revisaremos informacin sobre el anlisis de datos cuantitativos.
ANLISIS DE DATOS CUANTITATIVOS

(ESTADISTICA DESCRIPTIVA) Los orgenes de la estadstica, aunque no se sabe con exactitud cundo se comenz a utilizar, pueden estar ligados al antiguo Egipto como a los censos chinos que se realizaron hace unos 4.000 aos, aproximadamente. Sin duda, fueron los romanos, maestros de la organizacin poltica, quienes mejor supieron ocupar la estadstica. Cada cinco aos realizaban un censo de la poblacin, cuyos datos de nacimientos, defunciones y matrimonios eran esenciales para estudiar los avances del imperio; sin olvidar los recuentos de ganancias y las riquezas que dejaban las tierras.
Recordemos que la estadstica descriptiva, es la parte de la estadstica, que trata solamente de describir y analizar un grupo dado sin sacar conclusiones o inferencias de un grupo mayor, a partir de ella. La estadstica descriptiva incluye las tcnicas que se relacionan con el resumen y la descripcin de datos numricos. Estos datos pueden ser grficos o pueden incluir anlisis computacional.
1. Pasos para el anlisis de datos cuantitativos 1.1 Clasificacin de la informacin: conociendo los datos estadsticos, podemos proceder a clasificarlos, este paso comprende dos operaciones fundamentales la codificacin y la tabulacin. a. Nocin de codificacin y de tabulacin. Codificar significa asignar a todas y cada una de las categoras que comprende un cuestionario, encuesta o el documento utilizado para la recoleccin de datos, los nmeros y signos correlativos que sean precisos, para hacer posible la agrupacin de los datos. Habiendo codificado bien los datos estadsticos se puede realizar la
tabulacin. A travs de este procedimiento se presenta clara y objetivamente, en forma de tablas o cuadros los resultados.
Verifica si la encuesta que aplicaste a los estudiantes posee preguntas abiertas o cerradas.
En el caso de las preguntas cerradas las categoras que forman la respuesta ya estn dadas con anticipacin. Despus de categorizar se procede a codificar, es decir asignarle un nmero de codificacin a las respuestas. Por ejemplo en relacin a la pregunta: La realizacin de las actividades grupales en clase: a.- Me ayudaron a interesarme ms por el curso. b.- Me permiti jugar ms con mis amigos. c.- Me provocaron temor al utilizar los materiales. N 1 Alternativas Me ayudaron a interesarme ms por el curso. Me permiti jugar ms con mis amigos. Me provocaron temor al utilizar los materiales Cdigo 01 02 03
Ahora debers realizar la codificacin de la encuesta aplicada, puedes seguir el siguiente modelo: N Variable Estrategia 1 2 Pregunta
La forma en que se han desarrollado los ltimos temas me han parecido.
Columna
1
Alternativas
Mejor que antes. Como siempre. Peor que antes.
Cdigo
01 02 03
Columna: es el espacio donde se registra la respuesta usando el cdigo asignado, para facilitar la tabulacin. Es decir, para cada pregunta se asigna una columna
Posteriormente tabularemos todas las respuestas, es decir realizaremos el conteo de los datos. Este es un proceso manual posible de realizar si trabajamos con una pequea muestra. Para tabular los datos debes organizar las respuestas bajo el siguiente criterio:
VARIABLE COLUMNA
Estrategia Columna 1 Columna 2 Columna 3 Columna 4 Columna 5 Columna 6 Columna 7 Columna 8
CDIGO
0 1
0 2 X
0 3
0 1
0 2
0 3 X
SUJETO 1 SUJETO 2 TOTALES
1.3 Construccin de tablas: Existe, pues, la necesidad de ordenar los totales (frecuencias) y presentarlos de forma sistmica, lo que se reanaliza en las tablas. Las tablas no son otra cosa que la disposicin conjunta y ordenada de las sumas o totales obtenidos en la tabulacin de los datos. Para qu se construyen las tablas de frecuencias? . Para ordenar, agrupar y resumir informacin. El formato general de una tabla estadstica, llamada tambin TABLA DE FRECUENCIAS es la siguiente:
Ttulo:
Nombre de la variable (Categoras) TOTAL F (Frecuencias Observadas) n %
Fuente:
1.4 Diseo de los Grficos: Constituye la forma visual de representar los resultados cuantitativos de una investigacin. Los grficos permiten la interpretacin inmediata de los datos y ayudan a comprender mejor la distribucin o tendencia de los atributos o propiedades del fenmeno investigado. El formato general de una grafico es el siguiente: Ttulo:
Fuente: A continuacin presentamos los grficos ms utilizados:
a. Diagrama de barras: Uno de los ejes sirve para inscribir las frecuencias, ya y el otro para la escala de clasificacin utilizada.
b. Diagrama de sectores o grfico circular: Se usa, fundamentalmente, para representar distribuciones de porcentajes. Este grfico se hace corresponder la medida del ngulo de cada sector con la frecuencia correspondiente a la clase en cuestin. Si los 360 del crculo representan el 100 % de los datos clasificados, a cada 1% le correspondern 3,6. Luego, para obtener el tamao del ngulo para un sector dado bastara con multiplicar el por ciento correspondiente por 3,6 (por simple regla de tres).
RETORNANDO A M PRACTICA
Con la ayuda de tu ficha de codificacin, tablas de frecuencia e interpretacin completa los siguientes cuadros para el trabajo de la Triangulacin.
MATRIZ DE CONCLUSIONES
ASPECTOS 1. A 2 3. 1. B 2. 3.
PREGUNTAS
CONCLUSIONES
SESIN N 6 Y 7
APRENDIZAJE ESPERADO: Identifican las formas de organizar los datos cualitativos recogidos en la ejecucin de su prctica pedaggica para el mejoramiento de su desempeo en la enseanza del rea de Historia, Geografa y economa a travs de la elaboracin de fichas de codificacin.
Responde a las siguientes preguntas: Responde a las siguientes preguntas: Qu instrumentos aplicaste para registrar tu intervencin? Qu instrumentos aplicaste para registrar tu intervencin? .. .. Qu tcnicas conoces para el tratamiento de informacin? Qu tcnicas conoces para el tratamiento de informacin? .. .. Qu tcnicas podras emplear para el tratamiento de la informacin Qu tcnicas podras emplear para el tratamiento de la informacin recabada en tu investigacin? recabada en tu investigacin? .. .. Sabes qu es la triangulacin? Sabes qu es la triangulacin? .. ..
A continuacin revisaremos informacin sobre la organizacin de los datos cualitativos.
ORGANIZACIN DE DATOS CUALITATIVOS: CODIFICACION Y CATEGORIZACIN

Una de las caractersticas de la investigacin cualitativa es la paradoja de que aunque muchas veces se estudia a pocas personas, la cantidad de informacin obtenida es muy grande (lvarez-Gayou, 2005). Con esta cita de inicio, la autora busca incidir en la gran cantidad de informacin que se recoge durante el proceso de investigacin. La multiplicidad de fuentes de informacin, datos e instrumentos generan una buena cantidad de hojas escritas debido a las transcripciones y observaciones de diferentes tipos de fuentes. Por eso, seala la autora, una caracterstica de la investigacin cualitativa es que se trabaja principalmente con palabras y no con nmeros, y las palabras ocupan ms espacio que los nmeros. A la sobrecarga de informacin deviene tambin otro problema y es el del proceso de seleccin de la informacin. En las primeras fases de un estudio, sino se sabe qu es lo ms relevante todo parece serlo. Por eso el marco conceptual y las preguntas de investigacin son la mejor defensa contra la sobrecarga de informacin. Por otro lado, la investigacin cualitativa requiere una mayor inversin de tiempo, tanto para procesar y ordenar los datos, en comparacin con su recoleccin, como el anlisis de la informacin recolectada, cuyo proceso podra comenzar incluso antes que el anlisis de los datos cuantitativos. Tcnicas de anlisis cualitativo Cuando se habla de datos cualitativos generalmente se habla de textos: peridicos, pelculas, comedias, mensajes de correo electrnico, cuentos, historias de vida; y tambin de narrativas, como por ejemplo, relatos acerca del divorcio, sobre estar enfermo, sobre el hecho de sobrevivir a un combate cuerpo a cuerpo, sobre prostitucin o sobre cmo intentar dejar de fumar (Ryan y Bernard, 2003). En este sentido, es posible distinguir entre la tradicin lingstica, que trata al texto como un objeto de anlisis en s mismo, y la tradicin sociolgica, que trata al texto como una ventana a la experiencia humana (ver Cuadro). La tradicin lingstica incluye el anlisis narrativo, el anlisis conversacional (o del discurso), el anlisis de ejecucin y el anlisis lingstico formal. Por su parte, la tradicin sociolgica incluye dos tipos de textos escritos: (a) las palabras o frases generadas por medio de tcnicas de elicitacin sistemtica y (b) textos libres, como las narrativas, los discursos y las respuestas a entrevistas no estructuradas o semiestructuradas (preguntas abiertas). El anlisis de textos libres incluye, por un lado, mtodos para analizar textos "crudos", como el mtodo de palabras claves en contexto, el conteo de palabras, el anlisis de redes semnticas y los mapas cognitivos, y por el otro, mtodos que requieren la reduccin del
texto en cdigos. Estos ltimos incluyen la teora fundamentada, el anlisis de esquemas, el anlisis de contenido clsico, los diccionarios de contenido, la induccin analtica y los modelos de decisin etnogrficos. Cada uno de estos mtodos de anlisis tiene sus ventajas y desventajas. Algunos son apropiados para explorar datos, otros para hacer comparaciones y otros para construir y probar modelos.
Pasos para el anlisis de datos cualitativos
Tipologa de las Tcnicas de anlisis cualitativo (Ryan y Bernand, 2003. P.260).
El anlisis de datos cualitativos es emocionante porque se descubren temas y conceptos metidos entre los datos recolectados. A medida que se avanza en el anlisis de los datos, esos temas y conceptos se tejen en una explicacin ms amplia de importancia terica o prctica, que luego gua el reporte final (Rubin y Rubin, 1995). Dicho anlisis debe ser sistemtico, seguir una secuencia y un orden (lvarez-Gayou, 2005). Este proceso puede resumirse en los siguientes pasos o fases (lvarez-Gayou, 2005; Miles y Huberman, 1994; Rubin y Rubin, 1995): 1. Obtener la informacin: a travs del registro sistemtico de notas de campo, de la obtencin de documentos de diversa ndole, y de la realizacin de entrevistas, observaciones o grupos de discusin. 2. Capturar, transcribir y ordenar la informacin: la captura de la informacin se hace a travs de diversos medios, ya sea a travs de registros electrnicos (grabacin en audio o video de las entrevistas u observaciones), la toma de notas en papel y manuscritos, la recoleccin de documentos originales, fotocopias o escaneos de estos; los cuales, una vez
obtenida la informacin, deben finalmente ser transcritos en un formato que sea perfectamente legible. 3. Codificar la informacin: codificar es el proceso mediante el cual se agrupa la informacin obtenida en categoras que concentran las ideas, conceptos o temas similares descubiertos por el investigador, o los pasos o fases dentro de un proceso (Rubin y Rubin, 1995). Los cdigos etiquetan unidades de significado a la informacin descriptiva o inferencial compilada durante una investigacin, usados as como recursos mnemnicos para identificar o marcar los temas especficos en un texto de cualquier tamao: palabras, frases o prrafos completos. Pueden ser palabras o nmeros, lo que el investigador encuentre ms fcil de recordar, organizar y de aplicar. A nivel de organizacin, es necesario algn sistema que categorice esos diferentes trozos de texto, as el investigador puede hallar rpidamente, extraer y agrupar los segmentos relacionados a una pregunta de investigacin, hiptesis, constructo o tema particular. El agrupar y desplegar los trozos condensados, sienta las bases para elaborar conclusiones. 4. Integrar la informacin: relacionar las categoras obtenidas en el paso anterior, entre s y con los fundamentos tericos de la investigacin. La codificacin fuerza al investigador a ver cada detalle o cita textual de manera individual y separada en categoras para determinar qu aporta al anlisis, por lo que se hace necesario relacionarlas entre s para elaborar una explicacin integrada. Se sigue as un proceso de dos fases. Primero, el material se analiza dentro de cada categora. Luego se comparan los resultados de las diferentes categoras, buscando los vnculos que puedan existir entre ellas.
LA CODIFICACIN
Una vez que la informacin ha sido recolectada, transcrita y ordenada la primera tarea consiste en intentar darle sentido (lvarez-Gayou, 2005). El reto es simplificar y encontrarle sentido a toda la complejidad contenida en las notas de campo y las transcripciones textuales (Patton, 2002). Para ello, es necesario utilizar algn proceso de codificacin que permita desarrollar una clasificacin manejable o sistema de cdigos (Patton, 2002). Al codificar, el investigador no solo logra identificar los significados de las unidades de textos, le permite tambin eliminar el caos y la confusin que habra sin un sistema de clasificacin. Esto implica un trabajo intelectual y mecnico que permita codificar los datos, encontrar patrones, etiquetar los temas y desarrollar sistemas de categoras. - Tareas asociadas a la codificacin La codificacin y la categorizacin incluyen ciertas tareas fundamentales: 1. Muestreo: los investigadores primero deben identificar un corpus de textos y luego seleccionar las unidades de anlisis dentro de los textos. La identificacin de los textos a analizar puede hacerse al azar o segn un propsito. Cuando no es al azar, las muestras pueden basarse en casos que ilustran una mxima variedad de las variables, o que se consideran tpicos de un fenmeno, o casos que confirman o niegan una hiptesis.
El siguiente paso es identificar las unidades bsicas de anlisis, stas pueden ser textos enteros, segmentos gramaticales (palabras, frases, prrafos), unidades de formato (filas, columnas, pginas) o simplemente trozos de texto que reflejen un nico tema ( unidades temticas). 2. Identificacin de temas: los temas son constructos abstractos que los investigadores identifican incluso antes de iniciado el estudio. La revisin de la literatura es una fuente rica de temas, as como la experiencia del investigador en el rea de estudio. Sin embargo, muchas veces los investigadores obtienen los temas del texto en s mismo. Existen diferentes mtodos para obtener estos temas, pero todos ellos coinciden en que luego de realizada la codificacin, y para el momento en que el investigador ya ha identificado los temas ya se ha realizado mucho anlisis interpretativo. En este sentido codificar es analizar, ya que para codificar hay que revisar las transcripciones y diseccionarlas de forma significativa, mientras se mantienen intactas las relaciones entre las partes, y esto es el centro del anlisis. 3. Construir libros o sistemas de cdigos: estos no son ms que listas organizadas de cdigos (a menudo en jerarquas), las cuales deben incluir una descripcin detallada de cada cdigo, criterios de inclusin y exclusin, y ejemplos de texto real para cada tema. La finalidad de la codificacin es reducir los datos. Cuando trabaja un equipo de investigadores analizando los mismos datos cualitativos, necesitan ponerse de acuerdo sobre lo que incluirn en su libro de cdigos. La codificacin no es un proceso rgido. Los libros de cdigos se desarrollan y refinan a medida que avanza la investigacin. Se puede comenzar con varios temas principales, y a medida que el anlisis avanza, subdividir los temas principales, unir algunos, combinar sub-temas, o identificar nuevos temas que sustituyan, incluyan o subdividan categoras anteriores. stas se incorporan y el proceso se dinamiza y flexibiliza durante todo el anlisis (lvarez-Gayou, 2005; Ryan y Bernard, 2003). 4. Marcar textos: el acto de codificar implica la asignacin de cdigos a unidades contiguas de texto. La codificacin sirve a dos propsitos diferentes en el anlisis cualitativo. Primero, los cdigos actan como etiquetas para marcar el texto dentro del corpus, para luego recuperarlo o indexarlo. Las etiquetas no se asocian con unidades fijas de texto, pueden marcar frases simples o extenderse a lo largo de mltiples pginas. Segundo, los cdigos actan como valores asignados a unidades fijas. Los cdigos son valores nominales, ordinales, de intervalo o razn que se aplican a unidades de anlisis fijas y que no se solapan entre s. Estas unidades pueden ser textos (como prrafos, pginas, documentos), episodios, casos o personas. Como etiquetas, los cdigos se asocian con la teora fundamentada y el anlisis de esquemas; como valores, con el anlisis de contenido clsico y los diccionarios de contenido. Estos dos tipos de cdigos no son mutuamente excluyentes, pero el uso del mismo trmino (cdigo) para ambas acepciones puede ser engaoso. 5. Construir modelos conceptuales (relaciones entre cdigos): una vez que el investigador identifica una serie de elementos (temas, conceptos, creencias, conductas), el siguiente paso es identificar cmo esos elementos se relacionan entre s en un modelo terico. Los modelos son un grupo de constructos abstractos y de sus relaciones. Una vez que un modelo comienza a tomar forma, el investigador debe buscar casos negativos, es decir,
casos que no encajan en el modelo. Los casos negativos o niegan partes del modelo o sugieren conexiones que necesitan hacerse. En cualquier caso, los casos negativos deben acomodarse. - Pasos a seguir El proceso de codificacin es mejor describirlo siguiendo el mtodo tradicional, es decir, sin software, de manera de poder resaltar el pensamiento y la mecnica involucrada. Los principios del proceso analtico son los mismos, tanto si se hace manualmente como con la ayuda de un programa de ordenador (Patton, 2002): Transcribir todo el material a ser analizado. Con amplio margen a los lados para hacer anotaciones. Ensayar en una primera lectura, algunos primeros cdigos para datos considerados relevantes. El objetivo de una primera lectura de los datos es desarrollar un primer sistema de cdigos y categoras, en general un primer sistema de clasificacin. Encontrar tpicos es como elaborar el ndice de un libro o las etiquetas para un sistema de archivo: miras lo que hay y le das un nombre, una etiqueta. El listado de estos tpicos o etiquetas se transforma en el ndice de las transcripciones. Con otro rotulador se pueden subrayar partes de texto que pudieran servir de citas textuales en el reporte final. El investigador debe familiarizarse plenamente con el texto. Las lecturas repetidas con las anotaciones y la codificacin brindan mayor claridad y estructura al anlisis. Deben efectuarse tantas lecturas como sean necesarias para apropiarse del texto. Una nueva y ltima lectura debe permitir comenzar la codificacin formal de manera sistemtica. Se puede necesitar leer los datos varias veces antes de que todas las transcripciones puedan ser completamente indexadas y codificadas. Las estrategias siempre pueden ser variadas. Una vez codificado todo el material, resulta til colocar juntos, en una hoja grande de cartulina, todos los trozos de texto que corresponden a un mismo cdigo o categora, colocando el nombre del cdigo en la parte superior de la cartulina. Lo importante es que esta re-distribucin del material debe permitir tener una visin global de cada categora, de la informacin que contienen, de si es necesario abrir una o ms categoras o sub-categoras, del nmero de citas que incluye cada categora (frecuencia), y as determinar las que predominaron, y notar cualquier elemento de anlisis que la investigacin especfica requiera.
Cuando trabajan en el anlisis ms de una persona, es til que cada uno desarrolle el sistema de cdigos de forma independiente, y luego comparar y discutir las semejanzas y diferencias. De esta forma, pueden emerger elementos importantes a partir de las diferentes maneras en que diferentes personas ven los mismos datos. Clasificar y codificar datos cualitativos produce un marco para organizar y describir lo que se recolect durante el trabajo de campo. Esta fase descriptiva del anlisis sienta las bases para la fase interpretativa en la cual se extraen los significados a partir de los datos, se
hacen comparaciones, se construyen marcos creativos para la interpretacin, se determina la importancia relativa, se sacan conclusiones, y en algunos casos, se genera teora. - Creacin de cdigos Hay varios mtodos para crear cdigos, Miles y Huberman (1994) describen tres de los ms tiles: 1. Crear una lista inicial de cdigos previa. Esta lista se elabora antes del trabajo de campo y proviene del marco conceptual, de las preguntas de investigacin, hiptesis, reas problemticas y/o variables clave que el investigador lleva al estudio. Tiene un contenido especfico. 2. Tcnicas de codificacin inductivas. En este caso el investigador prefiere no tener ninguna codificacin previa a la recoleccin de datos, prefiere obtenerlos directamente de los datos. Se dice que de esta manera los datos se amoldan mejor a los cdigos que los representan y que hay una sensacin de "cdigo en uso" y no de "cdigo genrico para muchos usos" generado por una lista inicial prefabricada. Tambin se dice que el investigador muestra una mente ms abierta y mayor sensibilidad al contexto, aunque el objetivo final sigue siendo casar las observaciones con una teora o serie de constructos. De ninguna manera es un proceso completamente desestructurado como algunos investigadores nveles piensan. 3. Crear un esquema de cdigos general o CATEGORIAS. Alternativa a mitad de camino entre la aproximacin a priori y la inductiva. Ese esquema de cdigos general no tiene un contenido especfico, pero apunta a aspectos generales en donde los cdigos pueden desarrollarse inductivamente. Por ejemplo uno de estos tipos de esquemas lo aportan Bogdan y Biklen (1992) quienes dividen los cdigos de la siguiente manera: Ambiente/Contexto Definicin de la situacin Perspectivas Maneras de pensar acerca de las personas y los objetos Proceso o secuencia de eventos Actividades Eventos Estrategias Relaciones y estructura social Mtodos Estos esquemas ayudan al investigador a pensar acerca de categoras dentro de las que deben desarrollarse los cdigos. Por supuesto, cada investigacin en concreto puede focalizarse slo en pocas de estas categoras. Si bien en todos los mtodos de codificacin las etiquetas pueden cambiar y desarrollarse an ms en la medida que avanza el trabajo de campo, lo ms importante es que tengan un orden conceptual y estructural. Los cdigos deben relacionarse entre s de forma coherente y relevante para el estudio, deben ser parte de una estructura reguladora. No se deben agregar, remover o reconfigurar cdigos de manera casual. - Definicin de cdigos
Es indispensable que los cdigos tengan una definicin operacional clara. Todos los codificadores deben entender las definiciones y deben poder identificar, rpida y fcilmente, trozos de texto que calcen con cada definicin. Esto permite que los cdigos puedan ser aplicados de manera consistente por un solo investigador a travs del tiempo o para que mltiples investigadores piensen acerca del mismo fenmeno a medida que codifican. Esa definicin debe ser precisa y su significado debe ser compartido entre los diferentes codificadores. Las definiciones pueden ser mejoradas y precisadas a medida que el estudio avanza, pero siempre deben estar acordes a la estructura conceptual subyacente. - Nombres de los cdigos A los cdigos debe drseles un nombre lo ms cercano posible al concepto que describen. Por ejemplo, si el trmino es motivacin, el cdigo podra ser MOT. La idea es que el codificador debe ser capaz de regresar al concepto original tan rpido como sea posible, sin tener que traducir el cdigo al concepto. Tambin es importante que un segundo lector (un colega, un compaero de equipo o un codificador secundario) sea capaz de hacer lo mismo. Por ello, hay autores que recomiendan no utilizar nmeros, ya que stos son ms difciles de recordar y ms difciles de reconvertir al concepto que representan. - Tiempo requerido El tiempo requerido para generar los cdigos y definiciones iniciales, depende de con cuntos se empiece y de la claridad del marco conceptual y de las preguntas de investigacin. La codificacin en s misma tambin requiere su tiempo, depende de la estructura conceptual y complejidad del cdigo, de la calidad de los datos recogidos, y de la destreza del codificador. Una codificacin "no experimentada" de datos correspondientes a dos das, puede tomar hasta tres das, luego, puede hacerse en un da y medio aproximadamente. Demorarse ms de dos das para codificar los datos obtenidos en da de trabajo de campo, es una seal de que las unidades de anlisis utilizadas son muy pequeas, de que hay demasiados cdigos o de que hay una estructura conceptual dbil. La codificacin cansa y a menudo se siente ms larga de lo que realmente es. Ayuda intercalar la codificacin con la escritura de anotaciones al margen, intentando codificar de manera activa y meditada, y no slo "arar" el texto de forma aburrida. Tambin ayuda parar cada cierto tiempo para llevar a cabo otros trabajos relacionados, como comentar lo que se ha encontrado con otros codificadores, escribir las ideas que van surgiendo a medida que se va realizando la codificacin, o tomar notas de lo que se debe buscar en la siguiente visita de campo.
RETORNANDO A MI PRCTICA Con la ayuda de tus instrumentos aplicados completa el siguiente cuadro poniendo Programa de Especializacin en Currculo Regional e Interculturalidad. 57 prctica en la Codificacin.
CUADRO DE ANLISIS DE DATOS CODIFICADOS CATEGO RA A B UNIDAD DE ANLISIS INTERPRETACIN TERICA CONCLUSIONES
UNIDAD III
PROCESAMOS LA INFORMACIN RECABADA EN NUESTRA INTERVENCIN

PROCESAMIENTO DE LA PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN SOBRE LA INFORMACIN SOBRE LA INTERVENCIN INTERVENCIN
a la luz de DATOS RECOGIDOS DEL DATOS RECOGIDOS DEL DOCENTE INVESTIGADOR DOCENTE INVESTIGADOR se complementan con DATOS RECOGIDOS DE LA DATOS RECOGIDOS DE LA OPININ DE LOS OPININ DE LOS ESTUDIANTES ESTUDIANTES mas los DATOS DEL OBSERVADOR DATOS DEL OBSERVADOR INTERNO INTERNO
procedimientos
CODIFICACIN CODIFICACIN
CATEGORIZACIN CATEGORIZACIN
TRIANGULACIN TRIANGULACIN
SESIN N 8
APRENDIZAJE ESPERADO: Realizan procesamiento de datos cuantitativos ejecutando la interpretacin y la formulacin de conclusiones los datos cuantitativos recogidos en la ejecucin de su prctica pedaggica para el mejoramiento de su desempeo en la enseanza en una matriz. RECONSTRUYENDO MIS SABERES
A continuacin revisaremos informacin sobre el procesamiento de datos cuantitativos.
PROCESAMIENTO DE DATOS CUANTITATIVOS

La conclusin es la ltima parte del informe y en ella se formulan las ideas ms relevantes que se han obtenido sobre nuestro tema de investigacin. Son respuestas claras a las preguntas que nos hacamos al principio del proceso. Por ello es importante no repetir lo que ya se ha planteado en la introduccin, sino orientarlo para dar validez a los datos que hemos aportado. En la conclusin ha de quedar explcito si la hiptesis planteada al principio del proceso es o no vlida. Para ello conviene enunciarla de nuevo y enumerar todos los aspectos que se corroboran y todos los que se rechazan. Puede ser de utilidad realizar una lista de dos columnas en la que se confronten los datos. A partir de la lista se puede iniciar el redactado. Las conclusiones son siempre respuestas claras a las preguntas que han ido surgiendo a lo largo del proceso de investigacin y, por tanto, son juicios de valor respecto a un tema tratado y, como tales, han de estar bien argumentados. No olvides que una conclusin puede responder a varias preguntas al mismo tiempo y que varias conclusiones pueden dar respuesta a una sola pregunta. A veces, las conclusiones se pueden obtener del anlisis e interpretacin de los datos, de hallazgos documentales o a partir de conocimientos. Las conclusiones se han de presentar agrupadas temticamente evitando, en la medida de lo posible, seguir el mismo orden en que se formulado las preguntas o se han expuesto los datos en el cuerpo del trabajo. Asimismo, es importante indicar si nuestras conclusiones concuerdan o contrastan con otras opiniones. Se puede relacionar nuestro tema con otros temas o con el impacto que puede provocar o el inters que puede suscitar. El ltimo prrafo de la conclusin debe actuar a manera de cierre a las ideas antes desarrolladas. Es aconsejable concluir con una cita interesante, a manera de broche final.
SESIN N 9
APRENDIZAJE ESPERADO: Realizan procesamiento de datos cualitativos representando las diagramaciones y triangulaciones de los datos cualitativos recogidos en la ejecucin de su prctica pedaggica para el mejoramiento de su desempeo en la enseanza del rea de Historia, Geografa y economa en una matriz PROCESAMIENTO DE LOS DATOS CUALITATIVOS CON ENFOQUE EN INVESTIGACINACCIN 1. RECOGIENDO SABERES PREVIOS Qu es un cdigo? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Proporcione un ejemplo de cdigo _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ RECONSTRUYENDO MIS SABERES
A continuacin revisaremos informacin sobre el procesamiento de datos cualitativos.
Un cdigo es una palabra o una frase corta que simblicamente captura y atribuye una caracterstica a un segmento de dato textual como lo podemos encontrar en un diario reflexivo, una fotografa o la transcripcin de una entrevista semi-estructurada en profundidad. De la misma manera que el ttulo de un libro o pelcula contiene la esencia del mismo, as un cdigo representa lo fundamental de un dato. El proceso de codificacin es un acto transicional entre la recoleccin de los datos y su anlisis lo cual debe conducir a la construccin nuevos saberes y teoras. En una investigacin cualitativo los cdigos emergen de los propios datos, es decir, no se determinan de antemano.
EL PROCESO DE CODIFICACIN
EJEMPLO TEMA: ESTUDIO SOBRE ESTILO DOCENTE CATEGORAS Interaccin en aula CDIGOS Trato diferenciado Desplazamiento de actores Actividades Ejercicio de Uso del tiempo autoridad Sanciones Restricciones Bsqueda de atencin Procedimientos Cmo desarrolla el tema? Recursos que utiliza Contenidos (frecuencia y nfasis) Modos de Evaluacin Participacin de los Cmo estimula el docente el accionar de sus alumnos alumnos? Cmo responde el docente? el 1.1 IDENTIFIQUE TRES PALABRAS CLAVES DE SU ESTUDIO 1. 2. 31.1.3 BUSQUE EL SIGNIFICADO DE LAS TRES PALABRAS CLAVES 1. 2. 3.
1.1.4 DEFINA LOS COMPONENTES DE LAS TRES PALABRAS CLAVES 1. 2. 3. CONSTRUCCIN DE LA TEORA
MATRICES Entrevista 1 Cdigo 1 Cdigo 2 Cdigo 3 Cdigo 4 Cdigo 5 Cdigo 6 1.1.3 LISTE LOS TEMAS Y CDIGOS EMERGENTES IDENTIFICADOS CDIGO 1 2 3 4 Entrevista 2 Entrevista 3 Entrevista 4 Entrevista 5
1.1.4 EXAMINE EL LISTADO DE CDIGOS Y OBSERVE CMO EST ESTRUCTURADO (ORDENADO) _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 1.1.5 AGRUPE LOS CDIGOS QUE SE REFIEREN AL MISMO TEMA (CATEGORA) CULES SON LOS CDIGOS QUE GUARDAN RELACIN ENTRE S? CDIGO RELACIONADOS 1 2 3 4 5 6 7 8 TEMAS (CATEGORAS)
2. CRITERIOS DE RIGOR CIENTFICO EN LA INVESTIGACIN CUALITATIVA 2.1 Cules son los criterios en la investigacin cualitativa que establecen un paralelo con la confiabilidad, validez y objetividad referidos a la investigacin cuantitativa?
2.1.1 CONSISTENCIA LGICA Grado en que diferentes investigadores que recolectan datos similares del mismo estudio y efectan los mismos anlisis, generan resultados equivalentes. Las amenazas a la consistencia lgica pueden ser los sesgos que pueda introducir el investigador (creencias, estereotipos, opiniones) a) Proporcionar detalles especficos sobre la perspectiva terica del investigador y el diseo de investigacin utilizado. b) Explicar con claridad los criterios de seleccin de los participantes y las herramientas para recolectar datos. c) Llevar a cabo la recoleccin de los datos de manera coherente, observando la correspondencia entre los objetivos de la investigacin y la manera cmo se han recogido. d) Especificar en qu circunstancias y cmo se analizaron los datos. En el caso del diario reflexivo eso implica haber registrado las notas de campo con una estructura, orden, criterios y pautas determinadas (es decir, temas y preguntas pertinentes) 2.1.2 CREDIBILIDAD La credibilidad tiene que ver con nuestra capacidad para comunicar el lenguaje, pensamientos, emociones y puntos de vista de los participantes. Hemos recogido, comprendido y transmitido en profundidad y amplitud los significados, vivencias y conceptos de los participantes? Ayuda mucho las estancias prolongadas en el campo, la triangulacin y la reflexin sobre los prejuicios, creencias y concepciones del investigador.
2.1.3 RENDICIN DE CUENTAS El investigador seala de manera especfica la secuencia que sigui en la investigacin y los razonamientos que la condujeron. 2.1.4. EXHAUSTIVIDAD El investigador ha incluido a todos los grupos de inters. 3 A QU NOS REFERIMOS CON TRIANGULACIN DE LOS DATOS? La triangulacin es el proceso mediante el cual incrementamos la validez de los datos a travs de diversidad de metodologas. La triangulacin se refiere al trabajo de contrastar datos originados desde diversas fuentes, para corroborar y confirmar los resultados y nuestros descubrimientos. La idea es proporcionar una mayor validez interna y externa al estudio. TRIANGULACIN ENTRE 1. 2. 3. 4. Mtodos: complementar el estudio cualitativo con indagacin cuantitativa. Investigadores: Varios observadores que recolecten el mismo conjunto de datos. Fuentes de datos: combinar fuentes e instrumentos. Teoras: analizar los mismos datos bajo diferentes perspectivas tericas o disciplinas (educacin, psicologa, ciencias sociales, etc)
UNIDAD IV
ANALIZAMOS LOS RESULTADOS DE NUESTRA INVESTIGACIN
APRENDIZAJE ESPERADO:
En esta unidad abordaremos los aspectos ms relevantes referidos al anlisis de los resultados de la investigacin accin.
TRIANGULACIN
Tcnica para determinar las analogas y diferencias existentes entre las distintas unidades de informacin.
Requiere de la aplicacin de diferentes fuentes de informacin.
Requiere de un alto grado de observacin
Docente
Alumnos
Observador dentro del aula
Responde a las siguientes preguntas: Responde a las siguientes preguntas: Qu instrumentos aplicaste para registrar tu intervencin? Qu instrumentos aplicaste para registrar tu intervencin? Qu tcnicas conoces para el tratamiento de informacin? Qu tcnicas conoces para el tratamiento de informacin? Qu tcnicas podras emplear para el tratamiento de la informacin Qu tcnicas podras emplear para el tratamiento de la informacin recabada en tu investigacin? recabada en tu investigacin? Cules son los criterios de validacin de los datos en una Cules son los criterios de validacin de los datos en una investigacin cuantitativa? investigacin cuantitativa? A diferencia de una investigacin hipottico-deductiva, cules son A diferencia de una investigacin hipottico-deductiva, cules son los criterios para corroborar el rigor cientfico en una investigacin los criterios para corroborar el rigor cientfico en una investigacin cualitativa? cualitativa?
SESIN N 10
A continuacin revisaremos informacin sobre la triangulacin en el proceso de la investigacin accin. :
QU ESPERAMOS DE LA TRIANGULACIN DE LOS RESULTADOS? Del proceso de triangulacin de los resultados esperamos haberlos corroborado y validado de alguna manera recurriendo a diversidad de instancias y modos de evidencia. La triangulacin de los datos, tal como lo vimos en la sesin anterior, es una manera de enriquecer los datos al comparar los resultados obtenidos a travs de diversos mtodos, investigadores, fuentes y teoras. Este es el modus operandi utilizado por detectives que van recurriendo a diversas fuentes de datos como muestras dactilares, cabellos, testimonio de testigos, etc. Triangular no se tanto una tcnica como una actitud ante la vida donde desarrollamos la capacidad de contrastar y comparar resultados y saber interpretar las posibles contradicciones que vamos encontrando. LA TRIANGULACIN DE LOS RESULTADOS PUEDE RESULTAR DE COMPARACIONES ENTRE: 5. 6. 7. 8. Mtodos: complementar el estudio cualitativo con indagacin cuantitativa. Investigadores: Varios observadores que recolecten el mismo conjunto de datos. Fuentes de datos: combinar fuentes e instrumentos. Teoras: analizar los mismos datos bajo diferentes perspectivas tericas o disciplinas (educacin, psicologa, ciencias sociales, etc)
2.1.1 DISEO DE TRIANGULACIN CONCURRENTE ENTRE MTODOS El diseo de triangulacin concurrente es una estrategia para confirmar y corroborar los resultados. En este caso se trata de efectuar una validacin cruzada entre datos productos de estudios cuantitativos y cualitativos-interpretativos. De manera simultnea (concurrente) recolectamos y analizamos datos cuantitativos y cualitativos-interpretativos sobre el problema de investigacin. La idea es comparar resultados e interpretarlos En qu medida se diferencian? En qu se parecen los datos? De esta manera, pasamos a comentar colocando lado a lado, cada tema investigado, por ejemplo, entre los datos generados por el diario reflexivo y los resultados de la encuestacuestionario aplicado a los alumnos. Eso significa que en el caso de los datos cuantitativos se coloca cada variable y las hiptesis al lado de las categoras y segmentos. En qu medida lo observado por el maestro investigador concuerda con aquello afirmado por los alumnos? Hasta qu punto difieren las perspectivas entre maestros y alumnos de aquello que acontece en el saln de clase? Cules son los temas y aspectos que son mirados bajo diversos puntos de vista? Por qu razn resulta esto as? Lo que estamos constando entonces es que, para poder comparar los resultados de ambos instrumentos, los dos debern de haber recogido temas y aspectos similares, es decir, compartir los mismos temas, objetivos y preguntas de investigacin. En ese sentido si, por ejemplo, el maestro relata y reflexiona en su diario reflexivo sobre los materiales didcticos que utiliza, entonces tambin a los alumnos se la habrn hecho preguntas relativas al tipo y uso de recursos elaborados y empleados por el maestro en el saln de clase. Igualmente con otros temas que le hayamos indagado y reflexionado en ambos casos. Mencione tres temas que por igual hayan sido materia de anlisis tanto en el diario reflexivo como en el cuestionario-encuesta aplicado a los alumnos. 1.__________________________________________________________________________ 2.__________________________________________________________________________ 3.__________________________________________________________________________ Reflexin y comentarios _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ COMPARACIN DE RESULTADOS CUALITATIVO Y CUANTITATIVO (TRIANGULACIN)
El trabajo de triangulacin en este caso, se facilita si tomamos en cuenta TODO el proceso de investigacin y no solamente el de anlisis e interpretacin. 2.1.2 TRIANGULACIN ENTRE INVESTIGADORES Uno de los principios centrales de la investigacin-accin es que se trata de un trabajo colaborativo en equipo. De esta manera, la investigacin-accin dispone de varios investigadores que observan el mismo caso y que comparten los resultados, reflexiones y pareceres. FORMAR GRUPOS E INTERCAMBIAR EXPERIENCIAS COMPARTIR INFORMACIN Y EXPERIENCIAS EN CUANTO AL USO DE RECURSOS Y MEDIOS EN EL SALN DE CLASE A. QU TIPO DE RECURSOS Y MEDIOS UTILIZA CADA UNO EN EL SALN DE CLASE? B. CMO UTILIZA LOS RECUROS Y MEDIOS? CUL ES EL PROCEDIMIENTO SEGUIDO? C. CMO SE COMBINA ESTE USO CON LA FRECUENCIA Y ENFASIS EN LOS CONTENIDOS? COMENTARIOS, REFLEXIONES Y ANOTACIONES. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ CONCLUSIONES _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 2.1.3 TRIANGULACIN ENTRE DIVERSAS FUENTES DE DATOS (PERSONAS, TIEMPOS Y LUGARES). El investigador recurre a la informacin de otras experiencias e investigaciones realizadas en otros tiempos y lugares, por ejemplo. COMPARAR LOS RESULTADOS ENCONTRADOS PARA REFORMULAR EL PLAN DE ACCIN ENTRE LOS COLEGAS
2.1.4TRIANGULACIN ENTRE TEORAS VER VIDEO SOBRE LOS CASTELLANOS DEL PER (2008). CUL ES EL MENSAJE DEL VIDEO RESPECTO A LAS VARIEDADES DE CASTELLANO QUE SE HABLAN EN EL PER? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ CUL ES, DE ACUERDO AL VIDEO, EL PAPEL QUE DEBERA CUMPLIR LA ESCUELA RESPECTO AL CASTELLANO ESTNDAR? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Digamos que somos unos jvenes que hemos crecido en la zona Andina y nuestra lengua materna es el quechua. Qu caractersticas, de acuerdo al video, posee el quechua como idioma? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Qu sucede con el migrante del Ande que llega a Lima y aprende castellano respecto al tipo de castellano que habla? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ COMPARE USTED ESTA PERSPECTIVA TERICA CON SU EXPERIENCIA DE VIDA QU SE PIENSA GENERALMENTE DE LA PERSONA QUE EN LUGAR DE PRONUNCIAR CARRO, PRONUNCIA CARRSHO? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ LO QUE ACABAMOS DE HACER ES COMPARAR (TRIANGULAR) UNA MISMA EXPERIENCIA BAJO DIVERSAS PERSPECTIVAS TERICAS RECORDEMOS QU ES UNA TEORA _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ CUL ES LA FUNCIN DE LA TEORA EN UNA INVESTIGACIN? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________
RETORNANDO A MI PRCTICA Ahora, pon en ejecucin lo aprendido: A partir de las conclusiones formuladas producto del procesamiento de los datos recogidos sobre tu intervencin, desarrolla la triangulacin de conclusiones con apoyo de la siguiente matriz: !Manos a la obra!!!
CUADRO PARA LA TRIANGULACIN

CONCLUSIONES DEL ANLISIS DE DATOS CATEGORIAS DOCENTE OBSERVADOR INTERNO ESTUDIANTES
COINCIDENCIA S
DESACUERDOS
SUGERENCIAS PARA ACCIONES DE MEJORA
SESIN N 11
APRENDIZAJE ESPERADO: Conoce la diferencia y sabe identificar un anlisis de una interpretacin de los resultados. REFLEXIN CRTICA Y EVALUACIN DEL PROCESO DE INVESTIGACIN-ACCIN Y LECCIONES APRENDIDAS 1. REFLEXION CRTICA DEL PROCESO DE INVESTIGACIN-ACCIN Los investigadores deben, en primer lugar, resumir el problema estudiado y presentar tablas de resumen de los resultados principales. En segundo lugar, ser importante interpretar los resultados, es decir, explicar lo que esos resultados significan dentro del contexto del estudio, y hacer algn intento de combinarlos con otros estudios existentes del problema. Por ltimo, el informe debe sealar cmo las acciones tomadas han mejorado o no el problema. As mismo se recomienda, plantear nuevas lneas de investigacin. Para llevar a cabo esto, puede ser til volver atrs y leer la propuesta general (McKernan 1996: 248). 1.1 RECORDEMOS QU ES REFLEXIONAR? REFLEXIONAR CONSIDERAR PENSAR MEDITAR SOBRE ALGO CAVILAR RECAPACITAR DISCURRIR ESTUDIAR OBSERVAR EVALUAR ANALIZAR INVESTIGAR Fuente: Tomado de Blndez (1996: 56) ATENTAMENTE CUIDADOSAMENTE ESPERADAMENTE INTENSAMENTE AMPLIAMENTE PROFUNDAMENTE
LA REFLEXIN CRTICA DE LOS RESULTADOS, IMPLICA LA INTERPRETACIN DE LOS DATOS A FIN DE LLEGAR A NUEVAS PERCEPCIONES Y DECISIONES ACERCA DE LA ACCIN. 2 REFLFEXIONES ACERCA DEL PROCESO Y LECCIONES APRENDIDAS Interpretar implica comparar los resultados que ha obtenido con el objetivo que se ha propuesto y pensar cules son los nuevos conocimientos que se han generado a travs de la investigacin.
En qu medida he logrado los objetivos propuestos? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
Cules son las dificultades que he tenido que vencer? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Qu he descubierto sobre mi mismo como docente-investigador? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Cules han sido los cambios operados en el saln de clase y qu papel jug la teora en esta transformacin? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Cules son las lecciones aprendidas? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Qu es lo que hara diferente en un prximo proceso de investigacin-accin? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ QU OTRAS PREGUNTAS ME PUEDO PLANTEAR A PARTIR DE MIS RESULTADOS? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________
3. QU IMPLICA EVALUAR LOS RESULTADOS?
EVALUAR LOS RESULTADOS ES COMPARAR LOS OBJETIVOS INICIALES CON LOS RESULTADOS, LO CUAL SIGNIFICA MEDIR LOS RESULTADOS Y CORROBORAR EN QU TRMINOS HEMOS CUMPLIDO CON LOS OBJETIVOS INICIALES TRAZADOS. CUANDO EVALUAMOS PONEMOS EN UNA BALANZA EL PROCESO GENERAL DE INVESTIGACIN Y NOS PREGUNTAMOS: CUNTO HE AVANZADO EN EL PROCESO? (RESULTADO POSITIVOS) CUNTO ME FALTA AN POR DESARROLLAR UNA PROPUESTA DE MEJORAR MS EFICAZ? (AUSENCIAS Y MEJORAS QUE AN DEBEMOS INTRODUCIR)
4. QU SIGNIFICA INTERPRETAR LOS RESULTADOS? Cuando el investigador va ms all de la descripcin e intenta hacer alguna afirmacin sobre lo que sus diversas respuestas SIGNIFICAN, proponiendo relaciones entre los datos, est realizando LA INTERPRETACION DE LOS DATOS. (McKernan 1996: 246-247). Las teoras no se desarrollan como resultado de una adhesin ciega a la puesta en prctica del proceso de investigacin de manera lineal, sino, ms bien, son resultados de un proceso de examinar continuamente los datos recogidos, plantear preguntas y ver su consistencia (McHernan 1996: 247). La seccin de interpretacin es la ocasin tambin para comparar los resultados con otras investigaciones que el investigador ha presentado. Igualmente esta parte del informe el investigador da rienda suelta a su creatividad y pasar a proponer una teora para explicar todos los datos presentados o reformular una teora existente y reformularla. En suma, interpretamos los resultados a la luz de diversos marcos interpretativos que nos proporciona nuestra experiencia de vida, anteriores investigaciones, la teora existente y la naturaleza del sistema educativo nacional, entre otros aspectos. LA INTERPRETACIN DE LOS HALLAZGOS
ACTIVIDAD 1 IDENTIFICANDO LOS ELEMENTOS DE LA INTERPRETACIN DE MIS RESULTADOS A) TENIENDO EN CUENTA SUS OBJETIVOS, IDENTIFIQUE EL PRINCIPAL RESULTADO DE SUS INDAGACIONES CADA PARTICIPANTE EXPONE SUS RESULTADOS B) CULES LOS TEMAS ESENCIALES TRATADOS EN MI INVESTIGACIN? TEMA TEMA 1 OBJETIVOS
TEMA 2
TEMA 3
ACTIVIDAD 2 INICIANDO EL PROCESO DE INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS A) IDENTIFIQUE USTED UNA PREGUNTA QUE SE HA HECHO, LA HIPTESIS DE ACCIN PLANTEADA Y UNO DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS. B) RECOMENDAMOS SER LO MS ESPECFICO POSIBLE: IDENTIFIQUE UNA ACCIN CONCRETA. PREGUNTA DE INVESTIGACIN-ACCIN
HIPTESIS DE ACCIN (PROPUESTA TENTATIVA DE SOLUCIN A LA PREGUNTA PLANTEADA)
RESULTADO OBTENIDO: EVALUAR EN QU MEDIDA QUE CUMPLIDO CON MIS OBJETIVOS.
ACTIVIDAD 3 EJECUTANDO LA INTERPRETACIN DE UN RESULTADO ESENCIAL A) QU IMPLICA EL PROCESO DE INTERPRETAR EL RESULTADO OBTENIDO?
B) IDENTIFIQUE ALGUN ELEMENTO TERICO-CONCEPTUAL QUE LE AYUDE A INTERPRETAR EL RESULTADO OBTENIDO (PIENSE EN ALGN CONCEPTO Y SU DEFINICIN) C) COMPARE SUS RESULTADOS CON LO QUE AFIRMA LA TEORIA D) A LA LUZ DE LA TEORIA IDENTIFICADA CMO INTERPRETA EL RESULTADO OBJENIDO?
ACTIVIDAD 4 REPITA EL PROCESO ANTERIOR (ACTIVIDAD 3) ESTA VEZ COMPARANDO OTRO DE SUS RESULTADOS CON SU EXPERIENCIA DE VIDA PREGUNTA DE INVESTIGACIN-ACCIN
HIPTESIS DE ACCIN
RESULTADO OBTENIDO
A) QU IMPLICA EL PROCESO DE INTERPRETAR EL RESULTADO OBTENIDO? A) IDENTIFIQUE ALGUN ASPECTO DE SU EXPERIENCIA DE VIDA COMO MAESTRO QUE LE AYUDE A INTERPRETAR EL RESULTADO OBJENIDO B) COMPARE SUS RESULTADOS CON LO QUE SU EXPERIENCIA DE VIDA LE DICE C) A LA LUZ DE SU EXPERIENCIA DE VIDA CMO INTERPRETA EL RESULTADO OBJENIDO?
RETORNANDO A MI PRCTICA Ahora, pon en ejecucin lo aprendido: Continuemos realizando la triangulacin de las conclusiones formuladas por cada agente involucrado en la investigacin: Docente investigador, Estudiantes, Observador interno (EPPE) a parir de las categoras identificadas.: !Manos a la obra!!!
SESIN N 12
APRENDIZAJE ESPERADO: Sabe reformular y reflexionar sobre su problema de investigacin y el plan de accin a partir de los hallazgos encontrados. 1. REFORMULACIN Y REPORTE DE ACCIONES DE MEJORA EN LA INVESTIGACINACCIN Los reportes de resultados de formulacin de mejoras del proceso de investigacin-accin anuncian una nueva faceta donde la prctica, planificada y analizada a travs de un proceso cclico, se convierte en el elemento clave de la investigacin. Recordemos que uno de los principios de la investigacin-accin consiste en la mejora de la capacidad de los docentes para generar conocimientos, en lugar de aplicar conocimientos previamente establecidos y que adems han sido incorporados de manera rutinaria. La idea es poder desarrollar constantemente conocimientos profesionales en relacin con las circunstancias cambiantes (Elliott 2000: 176-177). LOS MAESTROS-INVESTIGADORES POSEEN EL RETO DE RESOLVER LOS PROBLEMAS DIARIOS INMEDIATOS Y AUMENTAR LA EFECTIVIDAD DE SU PRCTICA. ESO SIGNIFICA SABER TRADUCIR EN ACCIONES LA COMPRENSIN TERICA QUE HAN ALCANZADO DE LA PROBLEMTICA QUE QUIEREN SOLUCIONAR.
1.1 EN QU MEDIDA HE PODIDO SOLUCIONAR LA PROBLEMTICA PLANTEADA AL INICIO DE MI INVESTIGACIN-ACCIN? 1.1.1 QU ES LO QUE HE PODIDO SOLUCIONAR? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 1.1.2 CULES HAN SIDO LOS CAMBIOS EFECTUADOS EN MI PRCTICA DOCENTE? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 1.1.3 QU ES LO QUE AN QUISIERA SOLUCIONAR? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 2. CMO INFORMAR ACERCA DE LOS CAMBIOS FORMULADOS EN MI DESEMPEO DOCENTE? Un informe sobre el proceso de investigacin-accin debera de adoptar, de acuerdo a Elliott (1993: 109) un formato histrico. Eso significa que tendremos que desarrollar una narracin del desarrollo cronolgico de los hechos, tal como se han ido produciendo a lo largo del tiempo lo cual debera de abarcar los siguientes temas: 2.1 Cmo ha ido evolucionando la idea o preocupacin inicial. 2.2 Cmo se ha ido desarrollando nuestra comprensin del problema en el transcurso del tiempo. 2.3 Qu etapas de accin se emprendieron a la luz de la propia comprensin cambiante de la situacin. 2.4 En qu medida se pusieron en prctica las acciones propuestas y cmo se resolvieron los problemas de implementacin. 2.5 Qu efectos pretendidos e imprevistos produjeron nuestras acciones, explicando por qu sucedieron. 2.6 Qu tcnicas seleccionamos para recoger informacin sobre a) la situacin problemtica y sus causas b) las acciones emprendidas y sus efectos. 2.7 Identificar los problemas que encontramos al utilizar ciertas tcnicas y la forma de resolverlos. 2.8 Identificar problemas ticos que se plantearon al negociar el acceso a la informacin y la divulgacin de la misma y la forma de procurar su resolucin. 2.9 Identificar problemas surgidos al negociar las etapas de accin con terceros, o al negociar el tiempo, los recursos y la cooperacin buscada en el transcurso de la investigacin-accin.
En suma, los informes debern exponer: o o o Las experiencias desarrolladas. Reflexin de los hallazgos. Pensar y planificar nuevas propuestas
Antes de elaborar el reporte de los resultados tendramos que definir para quin est dirigido. PARA QUIN EST DIRIGIDA MI INVESTIGACIN? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 3. LA INVESTIGACIN-ACCIN ES UN PROCESO CCLICO DE ACCIN Y TEORA Podemos definir la investigacin-accin como el estudio de una situacin problemtica que queremos mejorar. Su objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan para facilitar el juicio prctico en situaciones concretas. En la investigacin-accin, las teoras no se validan de forma independiente de la prctica (Elliott 1993: 88). Como lo hemos visto desde el primer ciclo, el proceso de investigacin-accin es cclico lo que implica que: o o o Es posible modificar la idea inicial y objetivo de la investigacin. El anlisis y descubrimiento de los hechos se reitera a lo largo de una espiral de actividades de la teora a la prctica y viceversa (hasta encontrar la solucin adecuada y pertinente). La implementacin de la fase de la accin no siempre es fcil. No debemos evaluar el impacto de una accin hasta que se haya implementado.
EL PROCESO CICLICO DE LA INVESTIGACIN-ACCIN IMPLICA QUE EL ARBOL DE PROBLEMAS Y OBJETIVOS PUEDE SER MODIFICADO A LA LUZ DE LOS NEUVOS HALLAZGOS.
La reformulacin y comunicacin de acciones de mejora tendr en cuenta la siguiente estructura: 1 La planificacin. o Planificacin general o Planificacin de las sesiones La puesta en prctica de las sesiones o Reflexin y toma de decisiones iniciales o Desarrollo de la actividad planificada Formulacin de acciones de mejora o Evaluacin de la actividad planificada o Dificultades y obstculos
o Acciones de mejora Generacin de nuevos conocimientos o Construccin terica de los nuevos conocimientos 1. La planificacin 4 Presentar e informar de manera narrativa sobre el plan de accin general con el cul se empez la investigacin-accin, del plan especfico donde se detallan las sesiones paso a paso. Ayuda mucho si presentamos en forma de cuadros y matrices lo planificado y luego se comentan en forma narrativa como lo mostraremos a continuacin. 2. La puesta en prctica de las sesiones Hacemos una reflexin conjunta de las sesiones a manera de una narracin, mientras que las sesiones individuales las mantenemos en el anexo. Tenemos que reflexionar sobre nuestros objetivos en primer lugar. Si, por ejemplo, nuestros objetivos fueron evaluar o hacer un diagnstico del estilo pedaggico utilizado para mejorarlo, entonces tendremos que informar, evaluar y reflexionar sobre los siguientes aspectos: COMPONENTES DEL ESTILO PEDAGGICO Componentes del Estilo Pedaggico 1 Modos cmo se relaciona el maestro con sus alumnos Ejercicio de autoridad en el aula Referentes Empricos Frecuencia de la interaccin Cules han sido mis actividades? Cmo suelo buscar la atencin en mis alumnos? Qu tipo de sanciones aplico? Cmo utilizo el tiempo? Cul es mi manejo de los permisos y restricciones en la clase? 3 Pasos y procedimientos en el aula Cmo desarrollo el tema? Cmo evalo? Qu recursos utilizo? Cmo utilizo los medios y recursos? Cul es la frecuencia y nfasis en los contenidos? 4 Participacin de los alumnos Cmo estimulo la participacin de los alumnos? Cmo respondo a la participacin de los alumnos?
3. Formulacin de acciones de mejora. Ac medimos entre la situacin inicial y lo que hemos avanzado tomando en cuenta nuestros objetivos iniciales tal como lo hemos reproducido en el punto anterior. 4. Generacin de nuevos conocimientos Exponer en forma narrativa, ayudado por matrices, grficos y cuadros etc, qu nuevos conocimientos hemos obtenido del proceso a la luz de diversos marcos interpretativos. 4 COHERENCIA ENTRE LAS PARTES 4.1 TRABAJO GRUPAL: COMPARTIR QU ACCIONES DE MEJORA HE DESCUBIERTO QUE DEBO EMPRENDER _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 4.2 ACTIVIDAD INDIVIDUAL 4.2.1 SUSTENTAR DE MANERA TERICA LAS MEJORAS INTRODUCIDAS _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 4.2.2 EN QU MEDIDA ESTOY OBTENIENDO RESPUESTAS A MIS PREGUNTAS DE INVESTIGACIN-ACCIN? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 5. MAS EJEMPLOS E IDEAS SOBRE LA PRESENTACIN DE RESULTADOS EN LA INVESTIGACIN CUALITATIVA La presentacin de resultados no es algo que corresponde a un solo captulo en una investigacin cualitativa sino es algo que atraviesa toda la investigacin. En ese sentido, los resultados nutren los siguientes aspectos: Teora Construccin de conceptos Reflexiones metodolgicas Presentacin de temas y perspectivas Interpretacin de temas y perspectivas Reflexiones Recomendaciones 5.1 EJEMPLO NARRATIVO A continuacin presentamos una de las secuencias didcticas que nos permite mostrar en forma emprico-descriptiva cmo se comporta el maestro en el aula que se ubica en el Estilo Pedaggico Autoritario. Acto de ensear La secuencia est organizada en tres actividades didcticas: Exposicin Ejemplificacin Copiado
Inmediatamente despus del recreo, mientras los alumnos se estn acomodando en sus carpetas, la docente anuncia el tema a tratar sin especificar a cual de los grupos se est dirigiendo. Esta actitud es atpica en ella, puesto que suele precisar la fase a la que se dirige al desarrollar el tema. Se observa cierta confusin entre los alumnos que, sin animarse a preguntar directamente a la profesora por la rapidez de sus acciones, murmuran en voz baja al resto de los alumnos. En este clima de imprecisin se inicia el acto de ensear. Exposicin La exposicin toma 4 minutos del total del desarrollo de la clase. Sentada en su carpeta, la docente inicia la actividad dando la definicin de fbula directamente. Esta se realiza mientras lee la enciclopedia la Escuela Nueva, exponiendo las definiciones y conceptos en forma textual: Docente: vamos a hablar acerca de la fbula. La fbula viene a ser una narracin breve y sencilla. Con qu finalidad? (ella misma se responde sin esperar respuesta en los alumnos) con la finalidad de dar algo, una enseanza moral que se llama moraleja No es cierto? (prosigue sin esperar la respuesta). En toda fbula dialogan en forma imaginaria ya sern personas, animales y seres inertes. La exposicin se desarrolla a manera de monlogo. La docente dirige un discurso rpido, con defectuosa vocalizacin, sin hacer pausas entre las frases, sin levantar la vista. Los espacios de comunicacin se limitan al uso de la pregunta tipo muletilla en las cuales la docente no espera respuesta de los alumnos y alumnas, tal cual se presentan en el extracto anterior. De igual forma las definiciones se van dando solas, sin anlisis y la pizarra permanecer en blanco hasta el final de esta primera actividad. En esta interaccin, en la cual la pauta de comunicacin parte de la docente, los alumnos permanecen callados, sin sobrepasar el murmullo entre ellos mismos y guardando un orden riguroso. La exposicin cumple una funcin informativa antes que constituirse en la actividad central en la que se produce el aprendizaje (la docente durante la entrevista fue explcita al sealar que lo ms importante era que los nios retuviesen los conocimientos) (Muoz 1992: 97). TRABAJO EN EQUIPO RESPONDA A LAS SIGUIENTES PREGUNTAS Cul es la estructura de la anterior interpretacin? Reconocer las partes en las cuales est organizado el prrafo anterior. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ De qu manera se ha dado a conocer los resultados de la investigacin? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 5.2 EJEMPLO DE CUADRO COMPARATIVO DE DESARROLLO CONCEPTUAL CUADRO DE PRESENTACIN DE LOS ESTILOS PEDAGGICOS Componentes del Estilo Pedaggico 1. APRENDIZAJE Docente estilo AUTORITARIO Relevancia de los contenidos Docente estilo DEMOCRTICO Los alumnos toman parte activa en el proceso de
aprendizaje. nfasis en el desarrollo de la memoria y la repeticin 2. FORMAS DIDCTICAS Predomina el discurso expositivo No se preocupa por emplear materiales didcticos Comunicacin distante con los nios Propicia un ambiente hostil de temor Docente da poca confianza y seguridad al alumno Poco permeable para escuchar preguntas de los alumnos Imposicin del poder del docente en el aula de manera coercitiva Ausencia de instrucciones claras respecto a los deberes y derechos de los nios Empleo de castigo fsico nfasis en el desarrollo de habilidades de comprensin. Mayor frecuencia de interaccin con los alumnos Se preocupa por elaborar y adoptar materiales didcticos Comunicacin cercana con los nios Propicia un ambiente clido y afectivo en el aula Docente ofrece seguridad y confianza al alumno Abierto a escuchar preguntas de los alumnos Ejercicio legitimo del poder Normas e instrucciones claras. No sanciona sino ms bien aconseja amigablemente (y nunca frente a los dems)
3. PATRN DE INTERACCIN
4. AUTORIDAD
5.3 UTILIZACIN DE GRFICOS Y MAPAS CONCEPTUALES TAMBIN PODEMOS ELABORAR NUESTROS PROPIOS GRFICOS Y CUADROS A PARTIR DE ESTOS EJEMPLOS.
AUTO-EVALUACIN QU ES LO QUE HE APRENDIDO HOY DA EN ESTA SESIN? ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________
RETORNANDO A MI PRCTICA Ahora, pon en ejecucin lo aprendido: Y completa el siguiente cuadro que te ayudar a realizar la evaluacin crtica de la experiencia de investigacin realizada hasta el momento. !Manos a la obra!!!
MATRIZ PARA LA EVALUACIN CRTICA DE LOS RESULTADOS

CATEGORIAS MI PRACTICA ANTES MI PRACTICA AHORA ACCIONES DE MEJORA
REFERENCIAS
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ANEXOS
Anexo 01 CUADRO DE CAPACIDADES Y PROCESOS COGNITIVOS

PROCESOS COGNITIVOS HABILIDAD DEFINICIN PROCESOS COGNITIVOS / MOTORES Recepcin de informacin. Caracterizacin CARACTERSTICA DEL PROCESO Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se encuentra caractersticas y referencias Proceso mediante el cual se contrasta las caractersticas reales del objeto de reconocimiento con las caractersticas existentes en las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. El estudiante discrimina cuando elabora cuadros de doble entrada, explica diferencias, elige algo sustancial de un conjunto de elementos. RECONOCE El estudiante identifica cuando seala algo, hace marcas, subraya, resalta expresiones, hace listas, registra lo que observa, etc. HABILIDADES QUE TIENEN PROCESOS SIMILARES
FORMA DE EVIDENCIA
IDENTIFICA
Habilidad para ubicar en el tiempo, en el espacio o en algn medio fsico elementos, partes, caractersticas, personajes, indicaciones u otros aspectos.
Reconocimiento y espresin.
Recepcin de informacin Habilidad para encontrar las diferencias esenciales entre dos o ms elementos, procesos o fenmenos.
DISCRIMINA
Identificacin y contrastacin de caractersticas
Proceso mediante el cual se identifica caractersticas de cada elemento y se compara con las caractersticas de otros Proceso mediante el cual se manifiesta las diferencias entre uno y otro elemento
Manifestacin de las diferencias
Recepcin de informacin COMPARA Habilidad para cotejar dos o ms elementos, objetos, procesos o fenmenos con la finalidad de encontrar semejanzas o diferencias. Identificacin de las caractersticas individuales contrastacin de caractersticas de dos o mas objetos de estudio
Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se identifica o seala referentes de cada elemento Proceso mediante el cual se contrasta las caractersticas de dos o ms elementos El estudiante compara cuando encuentra elementos comunes o aspectos distintos entre los fenmenos que observa, hace cuadros comparativos, paralelos
PROCESOS COGNITIVOS HABILIDAD DEFINICIN PROCESOS COGNITIVOS / MOTORES Bsqueda y recepcin de informacin Habilidad que permite escoger los elementos de un todo, de acuerdo con determinados criterios y con un propsito definido. Determinacin de criterios o especificaciones Identificacin y contrastacin de criterios o especificaciones con prototipos Eleccin del modelo Recepcin de informacin Habilidad que permite disponer en forma ordenada elementos, objetos, procesos o fenmenos, teniendo en cuenta determinados criterios. Identificacin de los elementos que se organizar Determinacin de criterios de organizacin Disposicin de los elementos considerando los criterios y orden establecidos Recepcin de informacin Habilidad que permite dividir el todo en partes con la finalidad de estudiar, explicar o justificar algo estableciendo relaciones entre ellas. CARACTERSTICA DEL PROCESO Proceso mediante el cual se busca informacin en contextos o fuentes diversas. Proceso mediante el cual se establecen criterios o especificaciones que servirn de referente para la seleccin. Proceso mediante el cual se identifica caractersticas de elementos y se contrasta con los criterios o especificaciones. Proceso mediante el cual se elige el elemento. Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se ubica los elementos y el contexto que se desea organizar Proceso mediante el cual se establecen criterios de organizacin. Proceso mediante el cual se realiza la accin, o disposicin de los elementos de acuerdo con los criterios establecidos. Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se observa selectivamente la informacin identificando lo principal, secundario complementario, Procedimiento mediante el cual se divide la informacin en partes, agrupando ideas o elementos Procedimiento mediante el cual se explica o justifica algo estableciendo relaciones entre las partes o elementos del todo
HABILIDADES QUE TIENEN PROCESOS SIMILARES
FORMA DE EVIDENCIA
SELECCIONA
El estudiante selecciona cuando separa objetos, caractersticas, cuando registra informacin de su inters, cuando hace elecciones, etc.
ORGANIZA
El estudiante organiza cuando diagrama, elabora mapas conceptuales, redes semnticas, esquemas, cuadros sinpticos, coloca cada cosa en su lugar.
Observacin selectiva
ANALIZA
Divisin del todo en partes
El estudiante analiza cuando identifica los hechos principales de un acontecimiento histrico, establece relaciones entre ellos, determina sus causas y consecuencias y las explica en funcin del todo.
Interrelacin de las partes para explicar o justificar
PROCESOS COGNITIVOS HABILIDAD DEFINICIN PROCESOS COGNITIVO / MOTORES Recepcin de informacin Identificacin de premisas Contrastacin de las premisas con el contexto. Formulacin de deducciones Recepcin de informacin Formulacin de criterios Contrastacin de los criterios con el referente Emisin de la opinin o juicio. Recepcin de la informacin. Habilidad que permite la puesta en prctica de principios o conocimientos en actividades concretas Identificacin del proceso, principio o concepto que se aplicar Secuenciacin de procesos y eleccin de estrategias Ejecucin de los procesos y estrategias. CARACTERSTICA DEL PROCESO Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se identifica informacin que se utilizar como base para la inferencia Proceso mediante el cual se contrastan las premisas o supuestos con el contexto Proceso mediante el cual se obtienen deducciones a partir de las premisas o supuestos. Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se establecen criterios que permitan emitir un juicio Proceso mediante el cual se compara los criterios establecidos con el referente, con la finalidad de encontrar las virtudes y deficiencias. Proceso mediante el cual se emite y asume una posicin Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se identifica y se comprende el proceso, principio o concepto que se pretende aplicar Proceso mediante el cual se establecen secuencias, un orden y estrategias para los procedimientos que realizar Proceso mediante el cual se pone en practica los procesos y estrategias establecidos
FORMA DE EVIDENCIA
INFIERE
Habilidad para obtener informacin nueva a partir de los datos explcitos o de otras evidencias.
DEDUCE
El estudiante infiere cuando hace deducciones, otorga significado a las expresiones a partir del contexto, determina el mensaje de eslganes, otorga significado a los recursos no verbales y al comportamiento de las personas, determina causas o posibles consecuencias.
JUZGA
Habilidad para cuestionar el estado de un fenmeno, la produccin de un acontecimiento, el pensamiento de los dems, las formas de organizacin, tratando de encontrar sus virtudes y deficiencias y asumiendo una posicin al respecto.
ENJUICIA
El estudiante enjuicia cuando emite una apreciacin personal, hace comentarios, platea argumentos a favor o en contra, expresa puntos de vista.
EMPLEA UTILIZA
APLICA
El estudiante aplica cuando emplea, administra o pone en prctica un conocimiento, un principio, una frmula o un proceso con el fin de obtener un determinado efecto, un resultado o un rendimiento en alguien o algo.
PROCESOS COGNITIVOS HABILIDAD DEFINICIN PROCESOS COGNITIVO / MOTORES Recepcin de la informacin. Habilidad que permite establecer relaciones entre elementos para presentar resultados, nuevas construcciones o solucionar problemas Identificacin de elementos Interrelacin de los elementos Presentacin de las interrelaciones Observacin del objeto o situacin que se representar Descripcin de la forma / situacin y ubicacin de sus elementos Generacin de un orden y secuenciacin de la representacin Representacin de la forma o situacin externa e interna Recepcin de la informacin Observacin selectiva de la informacin que permitir fundamentar Presentacin de los argumentos CARACTERSTICA DEL PROCESO COGNITIVO Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se identifican los elementos que se deben relacionar para obtener resultados o generar nuevas construcciones Proceso mediante el cual se establecen relaciones entre los elementos. Proceso mediante el cual se pone en prctica las relaciones entre elementos obtenindose los resultados o la nuevas construcciones Proceso mediante el cual se observa con atencin el objeto o situacin que se representar Proceso mediante el cual se toma conciencia de la forma y de los elementos que conforman el objeto o situacin que se representar Proceso mediante el cual se establece un orden y secuencia para realizar la representacin Proceso mediante el cual se representa la forma o situacin externa e interna Proceso mediante el cual se lleva o recupera la informacin de las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se identifican la informacin que se utilizarn para fundamentar los argumentos.
FORMA DE EVIDENCIA
FORMULA
PLANTEA
El estudiante formula cuando expresa mediante signos matemticos, las relaciones entre diferentes magnitudes que permitirn obtener un resultado; cuando plantea un proyecto, etc.
REPRESENTA
Habilidad que permite representar objetos mediante dibujos, esquemas, diagramas, etc
DIAGRAMA ESQUEMATIZA DISEA GRAFICA DIBUJA
El estudiante representa cuando dibuja un objeto, acta en una obra teatral, elabora un plano, croquis, plano o diagrama
ARGUMENTA
Habilidad que permite sustentar o sostener puntos de vista
Proceso mediante el cual se presenta los argumentos en forma escrita u oral.
El estudiante argumenta cuando sustenta con fundamentos determinados temas o puntos de vista en una exposicin, discusin, alegato, etc.

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ESPECIALIZACIN EN CURRCULO REGIONAL E INTERCULTURALIDAD

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PROCESAMIENTO DE DATOS CUALITATIVOS CODIFICACIN LECCIONES APRENIDDAS

PRO CESA MIEN TO DE LOS DAT OS

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