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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

A QUMICA NA EJA: CINCIA E IDEOLOGIA

DISSERTAO DE MESTRADO

Alceu Jnior Paz da Silva

Santa Maria, RS, Brasil. 2007

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A QUMICA NA EJA: CINCIA E IDEOLOGIA

por

Alceu Jnior Paz da Silva

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM - RS), como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Educao

Orientadora: Prof. Dr. Valeska Fortes de Oliveira

Santa Maria, RS, Brasil. 2007

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Universidade Federal de Santa Maria Centro de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao

A Comisso Examinadora, abaixo assinada, aprova a Dissertao de Mestrado

A QUMICA NA EJA: CINCIA E IDEOLOGIA elaborada por Alceu Jnior Paz da Silva

como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao

COMISSO EXAMINADORA:

Prof. Valeska Fortes de Oliveira, Dr. (Orientadora)

Prof. Oswaldo Alonso Rays, Dr. (UNIFRA)

Prof. Dcio Auler, Dr. (UFSM)

Santa Maria, 28 de maio de 2007.

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Uma cincia educacional crtica trata a educao tambm como uma prtica social embebida de valores; pr em relevo quais so estes valores, priorizando aqueles que permitem uma vivncia educativa que auxilie na superao da irracionalidade desumana e da opresso uma tarefa dos professores. Claiton Grabauska

Resumo Dissertao de Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao Universidade Federal de Santa Maria

A QUMICA NA EJA: CINCIA E IDEOLOGIA Autor: Alceu Junior Paz da Silva Orientadora: Dr. Valeska Fortes de Oliveira Santa Maria, 28 de maio 2007. O cenrio contemporneo de desemprego massivo e de intensificao da precarizao do trabalho tem levado para o interior dos cursos de Educao de Jovens e Adultos o imaginrio de que a escolarizao mdia fundamental para a qualificao profissional e a conquista de (melhores) empregos. O objetivo deste trabalho problematizar o currculo da disciplina de Qumica frente ao interesse destes jovens e adultos em se qualificarem para o mundo do trabalho. Para isso utilizamos a teoria do currculo de Michael Apple e as contribuies da Teoria Social Marxiana de Gramsci como instrumentos terico-metodolgicos a fim de investigarmos os aspectos hegemnicos nos quais o currculo est imerso. Tomando o currculo como espao de disputa pela hegemonia social, conclumos que promissor explorar a abordagem histrica do conhecimento qumico como elemento mediador de prticas educativas contra-hegemnicas.

Palavras-chave: Currculo de Qumica; Educao de Jovens e Adultos; Ideologia.

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Abstract Master thesis Post-graduation Program in Education Federal University at Santa Maria

CHEMISTRY IN ADULT AND YOUTH EDUCATION: SCIENCE AND IDEOLOGY Author: Alceu Junior Paz da Silva Advisor: Dr. Valeska Fortes de Oliveira Santa Maria, May 28th 2007. The contemporary setting of huge unemployment and precarization of work has brought to Adult and Youth Education courses an imaginary that secondary education is fundamental for professional qualification and achievement of (better) jobs. The objective of this work is to problematize the Chemistry curriculum according to young and adults interests in order to qualify them to the world of work. For that purpose, we adopted Michael Apples curriculum theory and some contributions of Gramscis Marxist social theory as methodological and theoretical tools to investigate hegemonic aspects in which the curriculum is immersed. By analyzing the curriculum as a space of struggle for social hegemony, we conclude that is promising to explore the historical approach of the chemical knowledge as a mediator element of counterhegemonic educational practices.

Key words: Chemistry curriculum; Adult and Youth Education; Ideology.

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

EDEQ Encontro de Debates sobre o Ensino de Qumica EJA Educao de Jovens e Adultos. IEEOB Instituto Estadual de Educao Olavo Bilac. LABMENQ Laboratrio de Metodologia do Ensino de Qumica. UFSM Universidade Federal de Santa Maria. PPGE Programa de Ps-Graduao em Educao. LP3 Linha de Pesquisa 3 (Currculo, ensino e prticas escolares). PEIES Programa Especial de Ingresso ao Ensino Superior da UFSM.

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LISTA DE ANEXOS E APNDICES APNDICE A Linha do tempo: a produo do conhecimento desde a Antigidade ............................................................................................. APNDICE B O modo de produo social ........................................................ APNDICE C A Escola no contexto da sociedade civil ..................................... APNDICE D Relaes entre Escola e estrutura econmica ............................ APNDICE E Escola e contra-hegemonia ......................................................... ANEXO A Cronograma das aulas de Qumica ................................................... ANEXO B Teste sua Empregabilidade ...............................................................

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SUMRIO
RESUMO .............................................................................................................. v ABSTRACT .......................................................................................................... vi LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS .............................................................. vii LISTA DE ANEXOS E APNDICES ................................................................... INTRODUO ..................................................................................................... viii 11

CAPTULO I - O CONTEXTO DO SURGIMENTO DAS QUESTES DE PESQUISA ........................................................................................................... 13 1.1. Questes de pesquisa ................................................................................ 15

CAPTULO II O CENRIO DA PESQUISA ...................................................... 16 2.1 O Laboratrio de Metodologia do Ensino de Qumica ............................. 2.2 O Curso de Educao de Jovens e Adultos do IEEOB ........................... 2.3 Princpios do processo investigativo ........................................................ 2.3.1 Dirio de Bordo ........................................................................................... 2.4. Aulas de Qumica no Curso de EJA do Instituto Estadual de Educao Olavo Bilac ................................................... CAPTULO III TEORIA DO CURRCULO ........................................................ 3.1 Pressupostos educacionais para Jovens e Adultos ................................ 3.2 O currculo, a prtica pedaggica e o contexto da hegemonia ............... CAPTULO IV - IMPLICAES CURRICULARES FRENTE AO TEMA TRABALHO E EMPREGO .................................................................................. 16 20 23 27 27 37 44 51 65

4.1 A centralidade do trabalho no capitalismo contemporneo .................... 73 4.2 O currculo da EJA frente ao tema trabalho e emprego ........................... 80

CAPTULO V - EPISTEMOLOGIA HISTORICISTA E HISTRIA DA CINCIA: CONTRIBUIES PARA A ORGANIZAO CURRICULAR ............................ 94 5.1 Cincia como superestrutura e fora produtiva ....................................... 5.2 Histria da Qumica e contra-hegemonia .................................................. 102 115

CONSIDERAES FINAIS: ENTRE LIMITES E POSSIBILIDADES .................... BIBLIOGRAFIA CITADA ........................................................................................ BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E NO CITADA .................................................. ANEXOS E APNDICES .........................................................................................

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INTRODUO
Os cursos de Educao de Jovens e Adultos tm se caracterizado pela presena de alunos que, em sua maioria, desejam se capacitar para a luta por (melhores) empregos dentro do excludente mercado de trabalho atual. Dessa forma, o tema emprego torna-se lugar comum para qualquer investigao curricular realmente atenta vida cotidiana dos educandos. Por isso, a intencionalidade deste trabalho de problematizar o currculo da disciplina de Qumica frente ao interesse destes jovens e adultos em qualificarem-se para o mundo do trabalho, buscando apreender, neste processo, as mltiplas determinaes nas quais tal estudo est submerso. No Captulo I, mostramos o contexto do surgimento das questes de pesquisa, isto , durante a participao no curso de Educao de Jovens e Adultos, lecionando a disciplina de Qumica. Materializadas nas relaes entre classe social e conhecimento escolar, as questes de pesquisa so assim apresentadas: no contexto curricular da disciplina de Qumica quais so os conhecimentos devemos abordar com estes alunos jovens e adultos tendo por base sua realidade social, seus anseios em relao ao mundo do trabalho? Faz-se necessria uma abordagem centrada nas relaes entre Cincia Qumica e Sociedade? Qual a relao desta abordagem com a formao destes jovens e adultos? O Captulo II descreve os cenrios da pesquisa, os quais se constituem: a) na iniciao cientifica realizada no Laboratrio de Metodologia do Ensino de Qumica da UFSM; b) e no trabalho desenvolvido no curso de Ensino Mdio da EJA no Instituto Estadual de Educao Bsica Olavo Bilac (Santa Maria/RS) durante o ano de 2005. Aps a descrio dos cenrios da pesquisa, explicitamos os princpios investigativos que norteiam este trabalho, enfatizando a utilizao de um Dirio de Bordo de pesquisa. Logo a seguir, relatamos, por meio do Dirio de Bordo, as atividades pedaggicas realizadas no curso de EJA, trazendo tona as reflexes acerca de seus limites e possibilidades. No Captulo III, as questes de pesquisa so elevadas ao mbito da teoria do currculo encontrando correspondncia na abordagem de Michael Apple, onde o currculo revelado em sua dimenso ideolgica e situado no contexto da disputa pela hegemonia social. Logo em seguida, apresentamos os pressupostos

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educacionais que, alicerados na teoria social marxiana de Antonio Gramsci, apreendem a prtica pedaggica no seio das relaes de classe e de hegemonia social, assumindo, dessa forma, papel importante num projeto cultural para emancipao humana. No captulo IV, a abordagem de Michael Apple, caracterizada pela investigao das relaes entre a cultura distribuda nas escolas e a estrutura econmica, nos remete ao estudo do tema trabalho e emprego e suas implicaes curriculares. Aps uma leitura acerca dos principais fundamentos da Economia do Trabalho e da centralidade do trabalho no capitalismo contemporneo e das suas relaes com o alto ndice de desemprego mundial, o captulo finalizado com as implicaes curriculares que o tema trabalho e emprego provoca na EJA. No captulo V, a inteno de uma abordagem do currculo de Qumica por meio da Histria da Qumica apresentada. Primeiro, situamos a perspectiva historicista no mbito da epistemologia, para, em seguida, apreendermos as relaes entre a Cincia e a Sociedade. Nesse captulo, exploramos os aspectos contra-hegemnicos que uma postura histrico-problematizadora do conhecimento qumico pode desempenhar na Educao de Jovens e Adultos. Nas consideraes finais, retomamos as questes de pesquisa e, refletindo sobre o caminho investigativo percorrido, procuramos revelar os limites e as possibilidades vivenciados por este trabalho ao assumir a elaborao do currculo de Qumica a partir da vida concreta de Jovens e Adultos e dos anseios em relao ao mundo do trabalho.

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CAPTULO I O CONTEXTO DO SURGIMENTO DAS QUESTES DE PESQUISA

Durante o segundo semestre de 2005, inseri-me no Instituto Estadual de Educao Olavo Bilac (IEEOB) com o intuito de atuar no Ensino Mdio da modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA) por meio da disciplina de Qumica. Em meio s discusses promovidas pelas disciplinas Seminrio LP3 e Currculo e Programas do curso de mestrado do PPGE/UFSM, tomei conhecimento desse campo de investigao educacional que o Currculo ao mesmo tempo em que vivenciava, na prtica pedaggica, as discusses e as inquietudes compartilhadas por meus colegas nestas duas disciplinas. A necessidade da reflexo sobre os aspectos tericos do Currculo surgiu dessa insero em uma turma de EJA. Embora, anteriormente, eu tivesse uma trajetria de iniciao cientfica no que diz respeito ao Ensino de Qumica, a minha prtica educativa ficou impregnada de dvidas, principalmente no que se refere seleo de contedos a serem ensinados. Nesse momento, intensificou-se o interesse pelos conhecimentos relativos ao Currculo, uma vez que, eles eram requeridos pelos problemas enfrentados na e com a prtica docente. Dessa forma, a minha primeira atitude foi a de querer conhecer os meus alunos jovens e adultos e suas respectivas realidades e, neste processo, ficou evidente a limitao de qualquer prtica pedaggica baseada essencialmente em listas de conceitos qumicos como as vivenciadas num curso de Ensino Mdio regular. O limite era, por um lado, devido ao fato de que as atividades relativas disciplina de Qumica deveriam ser desenvolvidas em um semestre apenas, ao passo que no ensino regular elas so desenvolvidas durante trs anos letivos. Embora o critrio tempo no seja, essencialmente, definidor de uma aprendizagem em Qumica significativa, ele corroborou para pr em questo a definio e a quantidade dos conhecimentos a serem ensinados.

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Por outro lado, se o tempo limitava uma abordagem baseada em listas de conceitos, o nvel de desenvolvimento cognitivo evidenciado poderia limitar, tambm, qualquer postura pedaggica de essencializao de resoluo de exerccios envolvendo excessivas relaes lgico-matemticas. Ressalvo isso, uma vez que, era comum entre os professores o conhecimento da dificuldade que os alunos encontravam em ler e interpretar textos, pois muitos haviam parado de estudar h muito tempo e agora retornavam escola. Por isso, desde os primeiros dias de aula, ficou evidente a necessidade de criar situaes de dilogo com os alunos, a fim de tentar romper com o quietismo em sala de aula, com a pedagogia do silncio, onde s fala o professor. A opo escolhida para mediar o dilogo entre professor e alunos foi a de trazer para sala de aula questes e situaes problemas. Evidencio a aula onde foi abordado o fenmeno de ebulio da gua, o qual j havia sido trabalhado, anteriormente, pela professora titular. Nesta ocasio, foi realizado em sala de aula o aquecimento de um pouco de gua acompanhado de um monitoramento da temperatura utilizando um termmetro, pois eu queria iniciar uma relao de dilogo com os alunos e discutir acerca da diferena entre fenmeno e representao grfica do mesmo (Dirio de Bordo: 18/08/2005). O fato de que a gua estava sendo aquecida e que quando o termmetro chegava marca dos 100 C, mesmo com a contnua adio de calor, no se alterava, intrigou os alunos e possibilitou, aos poucos, a participao de todos com suas interpretaes sobre o fenmeno observado. Essa perspectiva de dilogo, que aos poucos foi estabelecida com os alunos, possibilitou conhecer seus anseios em relao ao curso da EJA e a prpria disciplina de Qumica. Na sua maioria eram trabalhadores, como mecnicos, metalrgicos, cobradores de nibus, domsticas, autnomos, etc. e dos seus principais anseios se destacavam o de conseguir um emprego melhor e o de fazer cursos de capacitao, tudo isso em funo do tema central: emprego. Arriscar-me-ia dizer que uma espcie de ideologia da qualificao pairava na escola. Informalmente, era senso comum por parte dos alunos que o trmino dos estudos pela EJA os potencializaria na tentativa de conseguir um emprego. Mas, os conhecimentos que eram vivenciados nas aulas o que tinham a ver com isso? A necessidade de certificao para os processos de seleo de emprego no seria

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apenas uma mscara para esconder o grande nmero de desempregados e dessa forma legitimar estes processos de excluso? Neste momento, as relaes entre escola e mundo do trabalho se destacaram em forma de dvidas, no pelo fato de os alunos j estarem ou terem estado no mercado de trabalho e dele trazerem saberes para a sala de aula, mas pela funo dos conhecimentos escolares nas suas tarefas cotidianas de busca de emprego e qualificao para o trabalho. Emergiram na e com a prtica educativa na EJA, no primeiro semestre de 2005, questes sobre quais so os conhecimentos que devemos abordar com estes alunos jovens e adultos tendo por base sua realidade social, seus anseios em relao ao mundo do trabalho? Complementamos estas questes de pesquisa com as seguintes indagaes: Faz-se necessria uma abordagem centrada nas relaes entre Cincia Qumica e Sociedade? Qual a relao desta abordagem com a formao destes jovens e adultos? A partir dessas questes iniciamos nossa investigao acerca dos referenciais filosfico-sociolgicos para o estudo das mltiplas determinaes que do concretude a esses fenmenos sociais, relacionando dialeticamente cultura e estrutura econmica, no intuito de perquirir o processo de construo do currculo da disciplina de Qumica na EJA.

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CAPTULO II O CENRIO DA PESQUISA

Neste captulo, apresentamos os espaos de investigao pedaggica, enfatizando o trabalho de iniciao cientfica no Laboratrio de Metodologia do Ensino de Qumica da UFSM e as diversas experincias formativas nele vivenciadas, alm do trabalho realizado no curso de EJA do Instituto Estadual de Educao Olavo Bilac. Aps descrevermos os caminhos percorridos nestes espaos, anunciamos os princpios do processo investigativo baseado na utilizao de um Dirio de Bordo de pesquisa. Em seguida, por meio do Dirio de Bordo, expomos as intervenes na disciplina de Qumica, no contexto da Educao de Jovens e adultos.

2.1 O Laboratrio de Metodologia do Ensino de Qumica.

Nossa iniciao cientfica, no Ensino de Qumica, iniciou-se no ano de dois mil com a constituio de um grupo de estudos formado por acadmicos do curso de Qumica Licenciatura Plena da Universidade Federal de Santa Maria. O Laboratrio de Metodologia do Ensino de Qumica (LABMENQ) fica situado no Centro de Educao da UFSM (sala 3376) e os professores responsveis pelo andamento dos trabalhos e aulas, nele realizados, so: o Prof. Luiz Carlos Nascimento da Rosa e o Prof. Guilherme Corra. O grupo de estudos a que me refiro era coordenado pelo professor Luiz Carlos Nascimento da Rosa e, inicialmente, contava com a participao dos meus colegas de graduao e da pedagoga que, na poca, era mestranda em Educao, Elizandra Fiorin Soares.

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Assim como o grupo de estudos estava aberto para a participao de acadmicos de outras reas do saber, estava aberto, tambm, para a interao entre os departamentos de Qumica e o de Metodologia do Ensino. Alguns de nossos trabalhos possuam a orientao compartilhada entre professores do departamento de Qumica, como a Prof. Shirlei Betti de Aguiar Camillo (ROSA; et al., 2000) e o Prof. Herton Fenner (LEES; FENNER; ROSA, 2007), e do departamento de Metodologia do Ensino, pelo prof. Luiz Carlos Nascimento da Rosa. Neste contexto, destaca-se a interao do grupo de estudos, no ano de 2000, com os cursos de Pedagogia e Biologia, por meio da mestranda Elizandra Fiorin Soares e do seu orientador, o Prof. Claiton Jos Grabauska, que nas disciplinas de Metodologia do Ensino de Cincias desses referidos cursos, promoviam o intercmbio das experincias pedaggicas realizadas pelos alunos nestes distintos cursos de formao de professores. O fato de optar e conseguir fundar nossa iniciao cientifica em educao numa perspectiva de dilogo e colaborao entre Educao e Educao em Qumica, veio a corroborar em ato para a crtica e a superao da dicotomia entre conhecimento qumico e conhecimento pedaggico, referenciado por concepes anacrnicas que se materializam em compreenses fragmentadas do processo formativo, onde, primeiramente, se apreende o conhecimento qumico, aprende-se a ensinar e, num ltimo instante vivencia-se o ensino, agora de fato, por meio da prtica pedaggica. Essas prticas sociais colaborativas vm potencializando o dilogo de forma a superar as estruturas curriculares fragmentrias do curso de formao de professores. Atualmente, um fator significativo, e que sinal desse processo, o fato de ter sido estabelecido no currculo de graduao do curso de Qumica Licenciatura da UFSM a pesquisa como princpio formativo. Esse processo histrico de construo de identidade profissional foi vivenciado, inicialmente, em nosso grupo de estudos, uma vez que, nossa dinmica de trabalho consistia, por meio de encontros peridicos, em desenvolver um processo sistemtico de reflexo sobre as diferentes reas de conhecimento que circunscrevem o campo epistmico da formao de professores.

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Concomitantemente com a reflexo terica, indispensvel como norteadora da prtica pedaggica, organizvamos o estudo com a construo, o planejamento e a implementao de oficinas pedaggicas em Qumica nas escolas em que os nossos colegas de curso realizavam os seus estgios curriculares. Como o LABMENQ era lugar comum dos demais alunos do curso de Qumica Licenciatura que cursavam as disciplinas Introduo Pesquisa no Ensino de Qumica (e em Cincias), Didtica da Qumica I, Didtica da Qumica II e Prtica de Ensino de Qumica, nos foi possibilitada uma constante interao entre o grupo de estudos e os nossos colegas de graduao, mediados pelas oficinas pedaggicas que desenvolvamos, e, ento, implementvamos nas aulas de estgios da rede pblica de ensino. Dessa forma, o conjunto de saberes educacionais, que produzimos ao longo da constituio do grupo de estudos, tem como gnese a nossa real imerso no espao social da escola. Da interao, na prtica, com os nossos colegas de graduao, e da nossa contnua produo de oficinas pedaggicas, surgiu a iniciativa de avaliarmos e organizarmos os materiais produzidos na forma de Caderno Didtico, pois, at ento, nos limitvamos, e no por isso menos relevante, publicao de resumos em congressos, construo de relatrios destas prticas para os rgos financiadores e apresentaes de trabalhos nos EDEQs. Com isso, nossa inteno tambm era de construir um material didtico de baixo custo, que pudesse ser acessvel s escolas da Educao Pblica. Assim, produzimos, a partir do ano de 2000, e publicamos, em 2001, os cadernos didticos intitulados O Cotidiano e o Ensino de Qumica I (ROSA et al., 2001-b) e O conhecimento Eletroqumico atravs das Pilhas: uma experincia pedaggica vivenciada (ROSA et al., 2001-a), os quais deram incio sistematizao dessa nova forma de produo cientfica medida que o comprometimento acadmico do grupo com esse processo conduziu os nossos estudos acerca da educao em Qumica. Mais tarde, os trabalhos produzidos em 2002 e 2003 foram selecionados e apresentados nos cadernos didticos intitulados Qumica e vida cotidiana: construindo saberes pedaggicos atravs de uma abordagem temtica (Rosa et al., 2003-a) e Tematizando o Ensino de Qumica (ROSA et al., 2003-b). Esses cadernos tambm contavam com trabalhos produzidos pelos nossos colegas de graduao, alunos da disciplina Introduo Pesquisa no Ensino de

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Qumica, pois a produo desses cadernos, que, inicialmente, era circunscrita ao grupo de estudos, foi proposta como alternativa de publicao cientfica para os graduandos. De certa forma, fomos construindo uma rotina de estudos que procurou interagir com os outros alunos, informalmente, compartilhando dvidas e trocando experincias vivenciadas no mbito do Ensino de Qumica. Nesse mesmo ano de 2003, incorporou-se ao grupo de estudos a doutoranda em Cincia do Movimento Humano pela UFSM, Prof. Maristela da Silva Souza. Dos nossos encontros para a discusso e a reflexo sobre pensamento gramsciano, culminou a sistematizao de um trabalho para a publicao no livro Desafios da Educao neste sculo: pesquisa e formao de professores, sendo que o captulo do livro ficou intitulado: Senso Comum, Cincia e Filosofia: construindo as bases epistemolgicas de Antonio Gramsci (ROSA, SILVA, FLORES e SOUZA, 2003). No ano de 2004, alm da participao ativa em nosso frum mximo de discusses (EDEQ), o grupo manteve o ritmo de estudos que culminou na publicao de dois artigos denominados: Uma abordagem externalista da epistemologia atravs do pensamento de Antonio Gramsci (ROSA, SOUZA, SILVA e FLORES, 2004) e Tpicos sobre epistemologia: buscando o bom senso atravs de Gramsci (ROSA, BERNI, SOUZA, SILVA e FLORES, 2004). Ainda, a anlise e a seleo de trabalhos produzidos pelos alunos de graduao em Qumica possibilitou a organizao de mais um caderno didtico, publicado no ano seguinte, chamado A Qumica na Educao: vivncias de educadores em formao (ROSA e SILVA, 2005). Atualmente, o grupo de estudos publicou um trabalho, realizado em 2005, denominado Educao em Qumica: a prtica docente construda pelo trabalho investigativo (ROSA e SILVA, 2007). No processo de apropriao crtica dos referenciais terico-prticos que fundamentam as anlises das nossas prticas pedaggicas em Qumica foram definindo-se nossas opes filosficas e sociolgicas que hoje demarcam as formas de trabalho do grupo de estudos. Dentro do espectro filosfico investigado, nesses anos de atuao do grupo de estudos, destacamos as reflexes bachelardianas acerca da educao cientfica: o papel fundamental das questes (problemas) na produo do conhecimento; o

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cuidado com a linguagem e o simbolismo qumico; a importncia da historicizao do conhecimento e os obstculos epistemolgicos presentes na prtica de ensino de cincias. A dinmica coletiva destas reflexes deu origem a um artigo publicado no primeiro semestre de 2005, intitulado Epistemologia e Educao: Reflexes bachelardianas para a construo de uma prtica pedaggica crtica em Qumica (SILVA, ROSA e GRABAUSKA, 2005). Concomitantemente com a abordagem epistemolgica internalista de Gaston Bachelard (BACHELARD, 1977; 1983; 1985) e Thomas Kuhn (KUHN, 1997; 1979), temos investigado a dimenso externatista da produo do conhecimento qumico, com base na sociologia do conhecimento, abordando as condies histricoculturais da produo dos conhecimentos cientficos e suas relaes com o desenvolvimento histrico das sociedades, utilizando para isso o pensamento de Marx e Gramsci. Nesse contexto, produzimos, recentemente (no primeiro semestre de 2005), experimentos problematizadores dos aspectos histricos da construo do conhecimento qumico, um deles foi o experimento da eletrlise da gua. Tal experimento, que comumente visto em ilustraes nos livros didticos, pode ser realizado em sala de aula e dessa forma criar situaes de ensino ao problematizar o conhecimento necessrio para o seu desvelamento. Dessa forma, nossos estudos, no LABMENQ, relacionam-se com as contribuies da Histria da Qumica e da abordagem epistemolgica historicista para o Ensino de Qumica, e destacamos esse fato porque essas experincias foram incorporadas-confrontadas com a prtica pedaggica em Qumica durante o processo de investigao curricular no contexto da Educao de Jovens e Adultos.

2.2 O curso de Educao de Jovens e Adultos do IEEOB Na pretenso de investigar o currculo, em ato, da disciplina de Qumica, inserimo-nos no Instituto Estadual de Educao Olavo Bilac (IEEOB), localizado no centro de Santa Maria, onde fiquei responsvel pela disciplina de Qumica da turma

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330, sendo a professora titular que desempenhou o papel de tutora sobre a minha prtica pedaggica. O termo tutora foi estabelecido informalmente pela coordenadora pedaggica no intuito de que os professores estagirios, inclusive eu, se relacionassem de forma direta com os professores que estavam h mais tempo no curso e eram responsveis pela disciplina, mas tambm, com a finalidade de que os estagirios tivessem uma prtica pedaggica coerente com projeto polticopedaggico do curso. Para isso, os professores ficariam disponveis para assessorar os estagirios quando fosse necessrio e, inclusive, assistiriam algumas de suas aulas. Tal interao foi proposta nos primeiros dias de aula quando
... os estagirios e os professores responsveis fizeram uma reunio com a coordenadora pedaggica. Nesta reunio ficou claro que estagirio e professor tm que dialogar e interagir entre si. O professor deve verificar a prtica pedaggica do estagirio, observando se ele est seguindo a metodologia e os objetivos do curso, isso, claro, respeitando a autonomia de cada estagirio (Dirio de Bordo, 12/08/2005).

O curso de Ensino Mdio da EJA organizado em mdulos semestrais, num total de trs mdulos e o aluno, para completar os estudos nesse nvel, deve, no mnimo, cursar um ano e meio. Os referidos mdulos se definem por reas de conhecimento, ficando assim constitudos: No mdulo 1, esto as disciplinas de Lngua Portuguesa, Literatura, Educao Artstica e Lngua Inglesa; no mdulo 2, encontram-se as disciplinas de Matemtica e Fsica; e no mdulo 3, esto a disciplina de Histria, Geografia, Biologia e Qumica. As aulas se do de segunda a quinta-feira, das 19 s 23 horas. Cada disciplina possui 4 aulas presenciais semanais que representam um total de 220 minutos por semana. Eu trabalhei quarta das 19 s 20:50 horas e quinta das 21 s 23 horas. Todas as sextas-feiras, das 19 s 21 horas, eram reservadas para as reunies de estudo dos professores ou de planejamento das atividades curriculares. Nesse perodo, os alunos vinham escola e realizavam atividades como resoluo de exerccios, assistiam a vdeos, sendo que, essas atividades ficavam a cargo de uma disciplina especfica da rea a cada ms.

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Ainda, era reservada uma carga horria semestral de 20 horas, destinadas a atividades no-presenciais, como trabalhos de pesquisa na Internet, coleta de informaes na sociedade, produo de textos, etc, sob a orientao dos professores nas sextas feiras ou durante as aulas da semana. A metodologia, utilizada para a construo do currculo, consistia em promover, na primeira semana de aula, atividades com o objetivo de conhecer os alunos, as suas realidades cotidianas, os seus anseios em relao ao curso. A sistematizao dessas informaes tomou a forma de cartazes, com frases e desenhos, confeccionados pelos prprios alunos. Da ento, coletivamente todos os professores do curso se reuniram para ler, discutir e retirar desses o eixo temtico norteador de todas as atividades que seriam realizadas durante aquele semestre. De modo geral, as frases recolhidas dos cartazes explicitavam os seguintes anseios: ... um crescimento intelectual, terminar mais rpido o ensino mdio, viabilizar a aquisio de um emprego melhor, para fazer cursos profissionalizantes... (Dirio de Bordo, 05/08/2005). Aps o consenso, entre os professores, sobre os anseios dos alunos, partiuse para a construo do eixo temtico do semestre, que foi definido na seguinte expresso: Conhecimento e relaes viabilizando escolhas. Neste mesmo encontro, realizamos a leitura de um texto do Antonio Nvoa (no foi nos fornecido a referncia bibliogrfica) que abordava a organizao escolar (Dirio de Bordo, 05/08/2005). Neste dia, fiz o seguinte registro:
Durante a leitura dos textos, percebi que poderia-se iniciar uma discusso sobre as formas organizativas da escola, pois era este o contedo do tal texto, e que no foi debatido ou explorado. O texto falava na necessidade de os professores se organizarem coletivamente para resolver, tambm, coletivamente, os problemas surgidos na prtica pedaggica. Eu poderia ter intervido, exaltado esta abordagem e proposto uma forma organizativa que planejasse, refletisse, avaliasse, replanejasse suas atividades. Entretanto no falei nada, no houve uma abertura para o debate (Dirio de Bordo, 05/08/2005).

No texto acima, eu fazia aluso a um processo permanente, e em maior freqncia, de planejamento-avaliao das prticas pedaggicas desenvolvidas na escola, ao contrrio do que se procedeu de fato, pois, acerca de nossa prtica pedaggica, pouco ou nada se avaliava em nossas reunies de rea. As primeiras impresses sobre as reunies de trabalho tambm foram registradas na segunda etapa do planejamento semestral, isto , aquela que tratava

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das aulas no-presenciais. Para essas atividades, na forma de projetos que os alunos desenvolviam paralelamente s aulas regulares, foi estabelecido o seguinte tema: Evoluo da Humanidade, o qual defini assim: uma abordagem que vai do incio do universo at a contemporaneidade, perpassando sobre a evoluo de cada cincia, em cada da Histria correspondente, uma espcie de histria naturalhumana (Dirio de Bordo, 12/08/2005). Nessa reunio de trabalho especfica, realizei os seguintes apontamentos:
Nesse processo percebi que os professores em geral no querem discutir muito, e sim, fazer tudo rpido considerando o que mais fcil. Talvez seja cedo para me impor mais, pois estou chegando agora na escola... um fator que est a favor o tema dos estudo no-presenciais, pois se no contexto da evoluo do mundo natural e humano que sero realizadas as atividades, o meu objetivo de trabalhar com a Histria e a Filosofia da Cincia pode ser potencializado... (Dirio de Bordo, 12/08/2005).

Dessa forma, apresentamos os aspectos gerais do curso de EJA no qual me inseri e os seus primeiros procedimentos semestrais.

2.3 Princpios do processo investigativo

A minha insero no curso da EJA do Instituto Estadual de Educao Olavo Bilac precedeu qualquer problema prvio de pesquisa, pois foi na e com a prtica pedaggica nessa escola que emergiram as questes de pesquisa, motoras desse processo investigativo. O fato de atuar junto aos professores na construo curricular da EJA, teve a finalidade de vivenciar, na prtica, os procedimentos, as discusses, os entendimentos e as atividades que constituem o processo de elaborao curricular. Esse vnculo orgnico com a prtica pedaggica na investigao curricular pressupe que a realidade sempre mais rica e complexa do que a teoria que procura descrev-la. Logo, essa investigao educacional deve tomar como princpio a radical relao dialtica entre teoria e prtica pedaggica, no intuito de superar as concepes positivistas de pesquisa, nas quais a necessidade de mensurao e a quantificao de dados assumem um aspecto essencial para que a pesquisa se faa objetiva. Pois, em funo da complexidade dos processos sociais, uma viso que

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teime em congel-los, analisando-os como fotografias meramente, deixa escapar sua fluidez, sua dinmica de constituio em processo, nas lutas ideolgicas e disputas por significado (GRABAUSKA, 1999, p. 66). A busca por essa vigilncia dialtica levou na assuno de um Dirio de Bordo de pesquisa onde, aps as reunies de planejamento, de estudo e das aulas de Qumica, fez-se uma descrio dessas atividades e, em seguida, uma reflexo sobre elas. O Dirio de Bordo foi constitudo de uma escrita livre, informal, com o fim de retratar ao mximo os dilogos com os professores, o contedo das discusses, os problemas compartilhados, bem como, o processo pedaggico de sala de aula, materializado na fala dos alunos, suas reaes e na implementao das atividades planejadas. Segundo Arajo e Oliveira, um Dirio de Bordo deve incluir
... detalhes das conversaes e das sesses de planejamento, entrevistas com visitantes, com dirigentes da comunidade; questes pendentes de estudo, desenhos, esboos, exemplos de boas idias para o ensino, registros dirios de reas especficas da prtica; observaes sobre estratgias de ensino; reflexes sobre lies; planos para o ensino futuro e respostas a questes centrais antes de comear a escrita (ARAJO e OLIVEIRA, 2003, p. 15)

A utilizao deste dirio , num primeiro momento, sincrtica, pois visa estar atento aos movimentos que ocorrem na sala de aula, na Escola e na comunidade, na medida em que so registrados e refletivos. Entretanto, o decorrer da manuteno do dirio (da descrio-reflexo) permite sistematizar os achados, os problemas, as possibilidades e as necessidades vividas na prtica pedaggica, contribuindo, dessa forma, para o desenvolvimento da investigao. Se, cotidianamente, o Dirio de Bordo pressupe uma reflexo sobre a prtica, ele igualmente permite a reflexo da reflexo da prtica, no momento em se volta ao dirio e as mesmas prticas so refletidas a partir de novas vivncias. O Dirio de Bordo consiste numa constante investigao da prpria prtica, pois alm de ser
[...] uma estratgia para descobrir-se como escritor e pessoa que compreende o processo da escrita e sua funo social; [...] um meio de obter poder, atravs do desenvolvimento da confiana, na utilizao da palavra escrita como guia para a ao e para proporcionar oportunidades

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de reflexo sobre esta ao e novos planos de ao consecutivos (ARAJO e OLIVEIRA, 2003, p. 15).

Importa destacar que no se trata da descrio e da reflexo de uma prtica pedaggica abstrata, isolada, pelo contrrio, a escrita no Dirio de Bordo intenciona a apreenso e a sistematizao dos diversos elementos que determinam a atividade pedaggica na sua totalidade.

Esquema construdo pelo Prof. Luiz Carlos N. da Rosa durante as reunies do grupo de estudos no LABMENQ.

Como no esquema acima, partimos da concepo de que o real uma unidade, ou melhor, concreto por que a sntese de mltiplas determinaes, unidade do diverso (MARX, 1974-b, p. 122), por isso, apreender o fenmeno educativo captar tais determinantes os quais lhe do concretude. A assuno de que a relao entre professor e alunos no esgota a capacidade interpretativa desse fenmeno, pois cabe apreender o conjunto dessas determinaes para alm de uma simples adio dos seus elementos constituintes. Essa viso de conjunto chamamos totalidade do real, sempre inacabada e provisria porque histrica. A totalidade, essa viso de conjunto, sempre provisria e nunca pode pretender esgotar a realidade a que ela se refere. A realidade sempre mais rica do que o conhecimento que temos dela [pois] h sempre algo que escapa s nossas snteses (KONDER, 1987, p. 37), [mas neste processo] uma certa compreenso do todo precede a prpria possibilidade de aprofundar o conhecimento das partes (KONDER, 1987, p. 45). No entanto, por meio dessas snteses, dessas vises de conjunto, que chegamos ao entendimento das estruturas significativas, sempre de acordo com uma realidade especfica, que denominamos totalidade.

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Para alm de uma soma das partes, as setas duplas indicam uma relao dialtica entre professor e alunos, sala de aula e escola, e escola e sociedade. Tais relaes so estabelecidas de forma mediata e so imersas em contradies. Nesse movimento, o conhecimento se compreende como um processo, sendo apreendido dialeticamente, uma vez que, a dialtica no pensa o todo negando as partes, nem pensa as partes abstradas do todo. Ela pensa tanto as contradies entre as partes (a diferena entre elas: o que faz de uma obra de arte algo distinto de um panfleto poltico) como a unio entre elas (o que leva a arte e a poltica a se relacionarem no seio da sociedade enquanto totalidade) (COUTINHO apud KONDER, 1987, p. 46). Dessa forma, o Dirio de Bordo instrumento fundamental para uma pesquisa que se proponha dialtica, pois, no movimento real da atividade investigativa, o Dirio busca compreender, alm do universo complexo da sala de aula, a dinmica da escola como um todo, ou seja, a particularidade da sala de aula no se perde da totalidade da Escola, da comunidade, etc. e vice e versa. Ele nos auxilia a captar os materiais (jornais, artigos, legislaes, teorias da aprendizagem, etc.) utilizados nas reunies de estudos dos professores, registrar conversas com os alunos, professores e funcionrios. nesse momento em que teoria e prtica se dialetizam, ou seja, percebe-se como uma determinada teoria da aprendizagem ou uma determinada legislao educacional chega na Escola e materializa-se na prtica pedaggica. Teoria e prtica problematizam-se continuamente dando concreticidade ao processo de pesquisa, na medida em que a prtica do Dirio de Bordo prope a reflexo da ao educativa e, ao apreender suas contradies e possibilidades, retira elementos para nortear aes educativas posteriores. nesse contexto, que o pesquisador se estabelece como sujeito concreto da investigao, pois, ao mergulhar no tecido social, se situa frente aos seus determinantes culturais, polticos e ideolgicos, medida que reflete sobre sua prtica pedaggica. Pois, neste processo de investigar sua prpria prtica que os professores podem desopacizar o que se encontra oculto - no que se refere ideologia, aos valores, s concepes de educao, sociedade, cincia; desta forma, podem, intencionalmente, por meio de mudanas nos currculos, modificar tais concepes

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e, por extenso, contribuir para transformar a sociedade (GRABAUSKA, 1999, p. 68). Mais precisamente, afirmam Arajo e Oliveira:
... desenvolver semelhante proposta [a implementao do Dirio de Bordo] leva ao fortalecimento dos sujeitos via investigao didtica da redao de dirios, como propulsora da desnaturalizao do conhecimento, sobretudo do conhecimento educacional ao ponto de vista de seus fundamentos, uma vez que as neutralidades terico-metodolgicas se fazem presentes em muitas prticas que se pretendem crticas e/ou inovadoras (ARAJO e OLIVEIRA, 2003, p. 15).

Sendo assim, a assuno da investigao educacional dialtica, por meio do Dirio de Bordo, pressupe uma ligao orgnica com os problemas da prtica cotidiana, e no seu desenvolvimento busca apreender as mltiplas determinaes que lhes conferem concreticidade, ao mesmo tempo em que produz a intencionalidade da superao de tais problemas, explora as relaes-contradies que os cercam e tenta resolv-los.

2.3.1 Dirio de Bordo

No primeiro semestre de 2005, iniciaram-se observaes, no IEEOB junto ao curso da EJA, com o intuito de recolher informaes sobre as atividades cotidianas da escola na sua totalidade, desde os espaos fsicos oferecidos para as aulas, os equipamentos, as normas de rotina e, principalmente, as reunies de estudo e planejamento do referido curso, que se realizaram todas as sextas-feiras s 21 horas. Logo nos primeiros dias, a coordenao pedaggica determinou que observasse as aulas de Qumica da professora titular, como j havia me referido, ela assumiu o papel de minha tutora, durante o respectivo semestre. A partir desses primeiros momentos, na escola, fiz uso de um Dirio de Bordo, onde anotava os resultados daquelas observaes, as quais me ajudaram a compreender o funcionamento e as peculiaridades desse curso da EJA. Aps assumir a disciplina de Qumica, o Dirio de Bordo compreendeu no apenas o processo de construo curricular geral, mas tambm, a minha atuao em sala de aula. O dirio foi utilizado at o incio do primeiro semestre de 2006.

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2.4 Aulas de Qumica no curso da EJA do Instituto Estadual de Educao Olavo Bilac

A partir do ms de agosto de 2005, iniciei as atividades no Instituto Estadual de Educao Olavo Bilac com a turma 330 da EJA Ensino Mdio, no intuito de vivenciar o funcionamento e as caractersticas dessa modalidade de ensino. Durante o decorrer do semestre iniciaram-se as aulas da disciplina intitulada Currculo e Programas do mestrado, a qual proporcionou o contato com esta rea especfica da Educao responsvel pelo estudo dos critrios de organizao e seleo dos conhecimentos escolares, em especial com os estudos de Michael Apple. De fato, as duas situaes eram novas, alis, todo professor, com um mnimo de criticidade sobre sua prtica, sabe que nenhuma situao de ensinoaprendizagem igual a outra, mas novas no sentido da possibilidade de refletir acerca do estudo das teorias do currculo (na UFSM) e ao mesmo tempo estar ligado, em ato, com o processo de construo curricular da EJA do IEEOB. Situao que ajudou a entender e a definir os problemas de pesquisa (no Anexo A, mostramos uma tabela com o resumo das atividades desenvolvidas em sala de aula durante o segundo semestre de 2005). As atividades desenvolvidas nesse semestre tiveram por base a tentativa de guiar-se pelo eixo temtico adotado pelo curso, por meio da investigao realizada dia 1/08/2005 com os alunos, procurando conhecer os anseios desses em relao ao curso de EJA. O eixo temtico escolhido para aquele semestre foi intitulado: Conhecimentos e relaes viabilizando escolhas, baseado nos anseios manifestados pelos alunos: de crescimento intelectual, de terminar mais rpido o ensino mdio, viabilizar a aquisio de um emprego melhor e fazer cursos profissionalizantes (Dirio de Bordo, 05/08/2005). Durante as discusses entre os professores, que resultaram na construo desse eixo, a minha atuao foi bastante tmida, pois eu era um estagirio recm chegado.

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Ao entrar em sala de aula, assumi prontamente a perspectiva de querer conhecer os alunos. Seja por meio do questionrio do dia 17/08/2005 (Anexo A), seja por meio de problematizaes em sala de aula em relao aos fenmenos qumicos. A assuno de apresentar para os alunos situaes-problema, tinha como foco estratgico instigar o dilogo entre o professor e os alunos e estes entre si. Aqui o dilogo significa dilogo entre conhecimentos, saberes e experincias entre esses sujeitos sociais, a situao-problema deveria quebrar com uma relao tipo falao-ouvio, em que o professor fala e os alunos ouvem de forma passiva, o que no quer dizer que em determinados momentos do processo de ensinoaprendizagem isso no seja necessrio. A opo por essa abordagem nos mostrou, inicialmente, um estranhamento, por parte dos alunos, dessa forma de participao nas aulas. Isso se deve, em parte, a minha postura ingnua, ao desconsiderar a forma de estudos aos quais eles estavam acostumados. Agora, mais tarde, diria que o currculo de Qumica em sala de aula no foi claramente negociado, ou seja, o processo em sala de aula (suas etapas, a forma de avaliao, etc.) no foi previamente discutido, pois eu havia assumido a turma 330 que j havia iniciado as aulas com outra professora, com entendimentos, objetivos e prticas pedaggicas distintas. O confronto entre esta proposta problematizadora e os alunos culminou quando as aulas implementadas se desviaram do polgrafo confeccionado pela professora titular, embora eu tivesse esclarecido que isso poderia acontecer, os alunos demonstraram intensa preocupao com relao a provas e testes e a perspectiva de que os dilogos estabelecidos em sala de aula fossem includos como forma de avaliao semestral. A minha ingenuidade foi to considervel a esse respeito, que de quase nada me importavam os teste e as provas naquele momento, no estava preocupado com as provas, mas com o complexo processo de ensino-aprendizagem enfrentado at o momento, devido raridade presencial de alguns alunos, dificuldade de alguns adultos em estabelecer raciocnios lgico-matemticos elementares, a fadiga pstrabalho, e, se no for foroso da minha parte, a influncia de elementos de passividade social (GRAMSCI, 1989-b, p. 400).

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Alm do desvio em relao ao programa do polgrafo e o fato de temer que nossos dilogos fossem objeto de questes em provas e testes, os alunos, pelo menos a grande maioria, estavam confusos pelo fato de ao realizarem um experimento na sala de aula o professor perguntar para eles como que eles explicariam o respectivo fenmeno, uma vez que, eles de nada sabiam ou ainda no tinham estudado aquilo antes (Dirio de Bordo, 22/09/2005). Durante nosso dilogo, um aluno falou: ns queremos que o senhor explique as coisas como elas so, e pronto! (Dirio de Bordo, 22/09/2005), a partir desse momento, comecei a explicar detalhadamente os momentos metodolgicos adotados em sala de aula, bem como, seus respectivos objetivos. A influncia metodolgica vinha dos trs momentos pedaggicos (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1990) constitudos por momentos de problematizao, de organizao e de aplicao do conhecimento.
Nesse dia ficou claro que os alunos estavam vinculados a experincias de aulas do tipo ilustrativa, onde no eram explorados os conhecimentos prvios dos alunos. Em outras palavras eles no estavam acostumados pedagogia do erro, eles tinham medo de tentar responder sobre algo que ainda no sabiam. Acredito que a frase do aluno foi muito forte, pois ele disse que quem sabe o professor apenas, e esse deve informar aos alunos sobre tudo que acontece, explicitando o carter passivo dos alunos no processo de construo do conhecimento. O que me ocorreu imediatamente, no foi tanto a relao em sala de aula (professor sabe, aluno no sabe), mas que essa postura poderia ser reproduzida nas outras esferas da sociedade. Se o aluno no adquire uma certa autonomia intelectual e se esse pensamento de no saber e de, passivamente, acreditar numa pessoa que culturalmente sabe mais, a sua prtica social no contexto do capitalismo s tende a limitar-se aceitando, passivamente, as contradies de classe onde imerso est. Se o aluno assistir um tele jornal e o apresentador bem vestido der uma notcia de forma entusiasmada e alegre, do tipo: a economia cresceu 0,8% este ms e se, culturalmente, o jornal for detentor do saber e este aluno relacionar-se de forma passiva e medocre, uma vez que nada sabe, ento a notcia boa! Mesmo que no mbito da economia poltica crescimento econmico no, necessariamente, signifique gerao de empregos, diga-se de passagem, o que objeto de desejo destes alunos-trabalhadores ([des]empregados) (Dirio de Bordo, 22/08/2005).

Nesse dia, no trmino da aula, aps a maioria dos alunos j ter sado, um aluno que trabalhava como mecnico, e era bastante ativo em sala de aula, veio e me falou o seguinte:

Eu entendi professor o que o senhor quer da gente. Quer que a gente raciocine e tente explicar o que a gente t vendo. Comigo acontece s assim, quando me dizem o nome de alguma pea de algum motor que eu

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no tivesse visto antes, de nada adianta. Mas se eu trabalho no motor, vejo ele, como ele , como a pea t colocada em relao s outras, da eu consigo memorizar e saber mais tarde, isso por que eu vi e trabalhei com ele. Como o senhor falou, memorizar por memorizar no adianta, a gente esquece rpido (Dirio de bordo, 22/08/2005).

O relato acima mostra a intencionalidade de nossa postura problematizadora em sala de aula, ou seja, no necessariamente todos os alunos, a exceo deste, entendam seu fundamento ou aceitem tal abordagem, mas o que ficou claro, com isso, a necessidade imediata de replanejar as atividades pedaggicas, s que as confrontando com as situaes j experenciadas, de modo a reinvent-las e superlas com base nas dificuldades antes encontradas, como a negociao curricular. O fato de no poder realizar todas as etapas (os 3 momentos pedaggicos) numa mesma aula sobre combusto ocasionou a seguinte situao: como a resposta certa sobre o que estava acontecendo no era enunciada imediatamente, os alunos o silncio estabeleceram, foi necessrio explicar que eles tinham que tentar explicar os fenmenos com suas palavras e seus conhecimentos prvios, no importaria, naquela ocasio, estar certo ou errado.
Mas logo a turma entendeu que as respostas no eram para ser corretas e que no teriam que ser a resposta correta do professor, eu falo de um certo medo de errar que remete ao silncio ou a no escrever. Como se eles estivem presos numa lgica de questes respostas certas, o que contraria a prpria natureza do processo de construo do conhecimento qumico. No fim da aula, um aluno disse que tinha vergonha de falar para os colegas [...] nesse momento ele me fez um questionamento bastante interessante sobre aqueles fenmenos. Isto posto, leva-me a refletir sobre o modo de organizar a aula para que as idias dos alunos tmidos no sejam perdidas, pois como diria um anarquista francs: um pensamento que pra um pensamento que apodrece. Talvez o trabalho em grupo maximize a circulao destes conhecimentos entre os alunos e depois cheguem ao professor, a como conhecimento do grupo e no de um aluno individual (e tmido) (Dirio de Bordo, 31/08/2005).

As atividades, tambm, assumiram a pretenso de abordar a historicidade do conhecimento qumico. A abordagem metodolgica encontrada no livro Metodologia do Ensino de Cincias (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1990) foi complementada com um resgate histrico sobre as diferentes teorias explicativas sobre as transformaes da matria, nos diferentes momentos histricos da sociedade, uma espcie de linha do tempo (baseada em MAAR, 1999; BENSAUDE-VINCENT e STENGERS, 1992) foi apresentada e discutida com os alunos (ver Apndice A).

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A nfase se deu na abordagem dos diferentes modos de produo, nos quais a atividade cientfica estava inserida. Isto , Antigidade (a escravido), Idade Mdia (Feudalismo) e final do sculo XVIII (ascenso do Capitalismo). Tal postura se colocou no sentido de implementar o texto intitulado: Stahl ou Lavoisier? do referido livro, pois esse j parte da teoria do Flogisto sobre os fenmenos qumicos e a confronta com a teoria lavoisieriana, no abordando o movimento histrico anterior.
Nessa aula percebi que um texto deve ser plenamente discutido e relido pelo professor ponto a ponto. Como o texto era de um livro de Cincias pensei que os alunos no iriam ter dificuldades, ledo engano! [...] tenho que afirmar a importncia dos trs momentos pedaggicos, pois no momento da aplicao do conhecimento (por meio de textos escritos) que podemos realmente avaliar os alunos e a nossa prtica pedaggica. Lendo rapidamente os textos dos alunos verifiquei que para o papel, eles utilizavam a teoria do flogstico, e para a palha de ao a teoria de Lavoisier, o que na minha proposta de abordagem histrica faz sentido, porque uma teoria verdadeira no seu tempo histrico, possui uma lgica que histrica (provisria) e mostrar isso historicizar e desmistificar a Qumica como sendo construda por teorias nicas, bem sucedidas e absolutamente verdadeiras (Dirio de bordo, 08/09/2005).

Esse fato, o de nos guiarmos pelos trs momentos pedaggicos, possibilitou tomar conscincia do equvoco, por parte dos alunos (o fato de no conseguir interpretar claramente o texto, suas frases, oraes, etc.), ao mesmo tempo em que permitiu que, na aula seguinte, este equvoco fosse objeto de discusso e um pressuposto para a retomada dos entendimentos sobre os fenmenos e as diferenas entre as teorias de Stahl e de Lavoisier, isto , a ruptura conceitual existente entre ambas. O que, tambm, favoreceu para que essa prtica pedaggica no se constitusse num mero fingir que se ensina e fingir que se aprende. A opo por essa abordagem histrica implicou no fato de, ao contrrio do professor titular, privilegiar o estudo dos modelos atmicos e seus respectivos processos de construo. Normalmente, pouco se evidencia tal abordagem, ou quando se faz, de modo rpido, e resumindo-se a datas, nomes de cientistas e memorizao de modelos. Nesse caso, a nfase era em mostrar a ruptura conceitual que cada modelo atmico pressupe. A passagem de um modelo para outro, mostra uma descontinuidade de pensamento e da forma de conceber a matria, assim, a

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explorao da histria dos modelos atmicos, tambm, complementava a linha do tempo (que terminava em Lavoisier) utilizada anteriormente. Apesar dessas aulas assumirem um aspecto mais terico do que prticoconcreto (essa diviso se refere forma de problematizao dos conhecimentos), pois em vrios momentos no foram construdas estratgias pedaggicas que pudessem problematizar fenmenos prticos quotidianos (refiro-me, por exemplo, ao fato de que se poderia construir uma fotoclula, para explorar a dualidade partculaonda do eltron). Mesmo assim, abordando teoricamente os modelos atmicos e os seus respectivos processos histricos, com alguns recursos visuais (desenhos, esquemas, etc.) tnhamos em mente que a complexidade de tais conhecimentos no poderia ser tangenciada, sob a pena de no fazer mais do que uma caricatura do conhecimento qumico. Isto se deve assuno de que o compromisso histrico da prtica pedaggica, com a elevao cultural das massas populares, implica numa posio coerente e honesta em relao ao conhecimento, descartando, dessa forma, qualquer possibilidade de facilitar o processo de ensino-aprendizagem ou infantilizar os jovens e adultos que chegam escola. Este fato nos levou, por um lado, a no exceder na carga conceitual de Qumica (lista de conceitos a ser vencida), e, por outro, em tentar explorar ao mximo os conceitos cientficos considerados, bem como, as respectivas historicidades e processos de construo. Mas as atividades pedaggicas em relao abordagem histrica no se estabeleceram de modo satisfatrio. No que diz respeito a situaes-problema para criar nos alunos um querer saber, e, por meio do dilogo entre conhecimentos, abordar os fenmenos qumicos e suas respectivas explicaes cientficas, acredito ter conseguido sucesso (por exemplo, a utilizao de experimentos como: o da combusto, da eletrlise da gua, da pilha de limo, da difrao da luz branca), mas refletindo por meio do Dirio de Bordo, evidenciei que os mesmos experimentos (ou estratgias) problematizadores no se conseguiram no que tange aos conhecimentos sobre a epistemologia qumica. Mais claramente, os aspectos como ruptura, provisoriedade e contradio no processo de construo do conhecimento qumico (segundo KUHN [1997]:

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anomalias, cincia normal, comunidade de cientistas, revolues cientficas, etc.) no sofreram um tratamento problematizador. Trazemos o seguinte trecho do Dirio de Bordo:
eu poderia de imediato trabalhar o texto Stahl ou Lavoisier?, mas para ser coerente tinha que fazer um corte e historicizar a evoluo do conhecimento qumico. Achei que a aula foi um pouco cansativa, uma vez que s falei sobre Histria da Cincia at Stahl, eu fazia poucas perguntas, resumindo a aula a minhas palavras. No prximo semestre, penso ser melhor dividir essa historicizao em partes menores e construir atividades para cada fase da histria da Qumica, com textos (para organizar os conhecimentos) e com situaes-problema especficos (Dirio de Bordo, 1/09/2005).

problematizao

historicizao

dos

conhecimentos

foram

complementadas por uma abordagem das relaes entre Qumica (Cincia) e a sociedade. Concomitantemente, com o estudo dos modelos atmicos, foi historicizado os efeitos desses conhecimentos em outras reas do saber, mais especificamente, o eltron foi relacionado com a eletricidade e o desenvolvimento de produtos como lmpada incandescente, geradores, telgrafos, transistores, etc. O estudo do tomo e seus constituintes permitiu abordar a construo bomba atmica, utilizamos um vdeo intitulado Dias que abalaram o mundo, o qual retratava o primeiro teste nuclear e o ataque nuclear a Hiroshima (Dias que abalaram o mundo: Londres, 2003). J nesses momentos, optou-se pelo trabalho em grupo, onde os alunos poderiam interagir entre si, como a experincia passada mostrava necessria. O acmulo de discusses em sala de aula culminou no dia em que foi mostrado um esquema (abaixo) no quadro e realizado a seguinte questo: Como voc entende a relao da Cincia (Qumica) e a sociedade? O esquema sintetizava o que havamos trabalhado at ento.

Dirio de bordo, 03/11/2005.

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O esquema serviu para os alunos visualizarem o fenmeno na sua totalidade: Cincia X Sociedade. Ao propor esta discusso em sala de aula, consegui avanar um pouco na abordagem externalista da Cincia. Pois, lembro que no incio do semestre a professora titular enfatizou a Qumica como a cincia que ao produzir cosmticos, remdios e outros produtos melhoraram a vida do ser humano, a condio de vida da populao, tangenciando os aspectos obscuros dos produtos da Cincia (03/11/2005).

Entretanto,
muitos aspectos que eu abordei na minha fala deveriam estar sistematizados num texto escrito, como a relao entre a Cincia e o impacto de seus produtos no modo de produo social de uma poca. Por exemplo, a mquina vapor, os motores eltricos, etc. esto relacionados diretamente com as revolues industriais, essas relaes poderiam ser melhor sistematizadas e evidenciadas para os alunos. [...] eles teriam mais subsdios para construrem sua opinio sobre a questo que foi realizada (03/11/2005).

A insuficincia de um tratamento mais elaborado (uso de recursos visuais, textuais, etc.) no que diz respeito ao momento pedaggico de organizao do conhecimento (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1990), tambm, foi vivenciado na prxima aula, onde que se buscava problematizar a relao entre a prtica social dos cidados e a produo-utilizao dos conhecimentos cientficos. A questo era: O que podemos fazer para termos maior controle sobre os usos dos conhecimentos cientficos (qumicos) na sociedade?
O questionamento inicial provocou vrias discusses com os mais diversos exemplos, como a qualidade da gua, os conservantes encontrados nos alimentos, agrotxicos, etc. O questionamento foi vlido no sentido em que conseguiu problematizar nos alunos a responsabilidade social de pensar sobre questes que comumente so deixadas apenas para os especialistas (sejam cientistas ou funcionrios do estado, refiro-me ao poder estatal de forma geral). Acredito que esse foi um dos primeiros momentos onde todos os alunos participaram, pois no faziam idia de como responder a questo (at ento isso era um falso problema). Mas foi com alguns exemplos cotidianos, que a turma conseguiu entender a relevncia da questo, como o uso de conservantes nos alimentos: Quantos dias dura um leite tirado in natura? e um pasteurizado (de saquinho)? E um Longa Vida (de caixinha)? Porque e o que determina esta diferena? Foram com questes semelhantes que a questo inicial se tornou mais concreta e relevante (Dirio de Bordo, 09/11/2005).

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Dessa forma, apresentamos as reflexes acerca das atividades pedaggicas, da disciplina de Qumica, realizadas durante o segundo semestre de 2005, no Instituto Estadual de Educao Olavo Bilac.

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CAPTULO III TEORIA DO CURRCULO

O limiar do sculo XXI anunciado por uma grande quantidade de avanos cientficos e tecnolgicos, mal apreendemos cotidianamente os impactos da transgenia e a sua aventura na manipulao das estruturas do DNA e somos abalados pelas pretenses da nanotecnologia e dos seus robs nanomtricos. A inventividade, a capacidade humana de apreender e transformar o mundo natural tem promovido, alm de um novo mundo, novas relaes sociais para com este mundo. Ao contrrio da intelligentsia que postula o fim da histria e a estagnao da racionalidade humana, de sua capacidade de criar o novo, de fazer histria, o presente insiste em afirmar um ser humano capaz de materializar suas idealizaes. Basta assistir um documentrio contemporneo sobre a biodiversidade das profundezas ocenicas, para remontarmo-nos a um romance de Jlio Verne e a suas estranhas criaturas marinhas. Fico... realidade... a concretizao de uma idealizao... o humano. Entretanto, a capacidade humana de criao do novo, por exemplo, materializada nas Cincias Naturais e em suas tecnologias, parece que s relevante e concreta quando, de alguma forma, serve para corroborar com a explorao capitalista, ao passo que, para criar novas formas de relaes sociais alternativas lgica individualista e individualizante do neoliberalismo, tal capacidade torna-se dbil, que digam os arautos da ps-modernidade. Notadamente, o mesmo avano produzido nas Cincias Naturais e em suas tecnologias no teve correspondncia no que diz respeito estrutura social mundial. O capitalismo contemporneo, em sua fase imperialista1, mascarado pela chamada
1

A conjuntura atual do sistema capitalista de produo traz de volta os estudos sobre a relevncia conceitual deste termo (imperialismo) iniciados por Lnin. Alguns aspectos desta fase de acumulao capitalista monopolista so: nela ocorre a exportao de mercadorias e, com a mesma intensidade, a exportao de capital; grandes cartis centralizam a produo e distribuio capitalista; as economias capitalistas avanadas demarcam o mundo em zonas de influncia; tal diviso promove uma guerra intercapitalista, fruto do aumento da monopolizao e da concorrncia. Tambm se

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poltica neoliberal, maximiza a pobreza e a misria no planeta em busca de maiores padres de acumulao de capital. Aps o ligeiro sucesso do capitalismo mundial do ps-segunda guerra mundial, nos anos 50-60, dirigido pela social-democracia europia e seu Estado do Bem-Estar Social, veio a forte recesso e o processo inflacionrio dos anos 70. Nesse contexto de crise capitalista, ou seja, de reduo das taxas de crescimento econmico, o projeto poltico ideolgico neoliberal obteve crdito, e foi adotado, por partidos e governos, como um suposto remdio para a crise dos anos 70. Perry Anderson descreve em linhas gerais os principais fundamentos econmicos do programa neoliberal: os governos
[...] contraram a emisso monetria, elevaram as taxas de juros, baixaram drasticamente os impostos sobre os rendimentos altos, aboliram controles sobre os fluxos financeiros, criaram nveis de desempregos massivos, aplastaram greves, impuseram uma nova legislao anti-sindical e cortaram gastos sociais, posteriormente, se lanaram num amplo programa de privatizao, comeando por habitao pblica e passando em seguida as indstrias bsicas como ao, a eletricidade, o petrleo, o gs e a gua (ANDERSON, 1995, p. 06).

Tais medidas adotadas, apesar de aumentar relativamente a taxa de lucro das empresas, s custas do desmonte das leis trabalhistas e dos prprios sindicatos, no conseguiram atingir seu objetivo principal que era a retomada do crescimento econmico do capitalismo mundial, aos moldes dos ndices dos anos 50-60. Este paradoxo abordado por Anderson: nestes pases
[...] a desregulamentao financeira, que foi um elemento to importante no programa neoliberal, criou condies muito mais propcias para a inverso especulativa do que produtiva. Durante os anos 80 aconteceu uma verdadeira exploso dos mercados de cmbio internacionais, cujas transaes, puramente monetrias, acabaram por diminuir o comrcio mundial de mercadorias reais (ANDERSON, 1995, p. 10).

O projeto poltico-ideolgico iniciado nos anos 70-80, e descrito, acima, por Anderson, ainda vivenciado no mundo de forma hegemnica, uma vez que, essas

destaca a luta dos pases capitalistas desenvolvidos em frear (por meios econmicos e militares) qualquer tentativa de desenvolvimento dos pases capitalistas subdesenvolvidos. As classes dominantes dos pases capitalistas adiantados tendem a aliar-se com as classes dominantes prcapitalistas dos pases atrasados, e essa aliana impede que a burguesia consiga, nesses pases, provocar com xito uma revoluo burguesa que a leve ao poder de Estado. E sem o poder do Estado, a burguesia local permanece fraca e o capitalismo continua subdesenvolvido (BOTTOMORE, 1988, p. 189).

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reformas se evidenciam no capitalismo contemporneo, onde o crescimento do mercado financeiro no se d com a mesma intensidade da expanso comercial mundial, e menos ainda, do crescimento do setor produtivo. Um aspecto prtico dessa postura poltica neoliberal o anseio do aumento da produtividade do trabalho por meio da insero de novas tecnologias no processo de trabalho e da criao de novas formas de organizao deste, contribuindo para elevar os ndices de desemprego2, promovendo com isso o desequilbrio entre produo-consumo, fator que pode explicar a reduo do crescimento econmico, pois a este se torna obstculo e, tambm, um impulsionador de crises capitalistas sistmicas. Em sua fase atual, o capitalismo mundial vai a qualquer custo em busca da maximizao das taxas de acumulao de capital, para isso, promove o aumento excessivo da explorao e da precarizao do trabalho, o corte em direitos trabalhistas j adquiridos, a destruio de sistemas previdencirios e a diminuio extrema dos salrios. O contexto mundial em geral, e o brasileiro em particular, marcado pela acentuao da dicotomia ricos-pobres. No caracterizado apenas pela perpetuao de sociedades estratificadas, mas tambm, pelo agravamento das contradies entre as relaes sociais de produo e as foras produtivas nelas encontradas, fato que promove o crescimento da excluso social, da violncia, da criminalidade e do desemprego. nessa conjuntura que se encontra a sociedade brasileira, mostra-se como uma sociedade essencialmente contraditria, onde a maioria da populao excluda dos benefcios e da riqueza produzidos por ela, ou seja, apenas uma pequena parcela da sociedade detm o equivalente que adquirido por 50% da populao nacional3.

Segundo a Organizao Internacional do Trabalho (OIT) existem atualmente cerca de 1,2 bilhes de desempregados e subempregados no mundo (A classe operria, 2005, p. 03). 3 O 1% mais rico da populao acumula o mesmo volume de rendimentos dos 50% mais pobres e os 10% mais ricos ganham 18 vezes mais que os 40% mais pobres. Metade dos trabalhadores brasileiros ganha at dois salrios mnimos e mais da metade da populao ocupada no contribui para a Previdncia. As desigualdades de rendimento acarretam muitas outras: 80% dos domiclios dos 10% mais ricos tm saneamento adequado, contra um tero dos 40% mais pobres; existem mais de 30% de empregados sem carteira entre os 40% mais pobres e apenas 8% entre os 10% mais ricos; o percentual de estudantes de nvel superior, de 20 a 24 anos, tambm bastante desigual nos dois grupos, de 23,4% e de 4%, respectivamente (http://www.ibge.gov.br/ capturado dia 22/03/2006).

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Dessa forma, situamos a escola e os contedos transmitidos por ela nesse cenrio, cenrio de uma sociedade complexa, socialmente desigual e injusta, que se apresenta ao educador crtico como um desafio com a mesma magnitude da prpria histria desta sociedade. Neste processo, encontramos consonncia do aporte terico de Michael Apple com as nossas questes de pesquisa, as quais expressam-se na problematizao das relaes entre conhecimento escolar e estrutura econmica. So nessas circunstncias que Apple vai inferir que o problema do conhecimento educacional, no analtico, no tcnico, no psicolgico, e sim ideolgico.
Em termos mais claros, o conhecimento manifesto e oculto encontrados nos equipamentos escolares, e os princpios de seleo, organizao e avaliao desse conhecimento, so selees, dirigidas pelo valor, de um universo muito mais amplo de conhecimento possvel e princpios de seleo. Portanto no devem ser aceitos como dados, mas problematizados [...] de modo que possam ser rigorosamente examinadas as ideologias sociais e econmicas e os significados padronizados que se encontram por trs deles (APPLE, 1982, p. 72).

Assim, no contexto da sociedade brasileira socialmente estratificada e imersa sob as contradies capitalistas (Capital X Trabalho), situamos os questionamentos de Michael Apple para refletir sobre quais os contedos escolares necessrios outros? Alm de questionarmos a origem e a legitimidade dos conhecimentos atualmente transmitidos pelas escolas, colocaramos o questionamento de Michael Apple: qual a relao que esses conhecimentos possuem com a dinmica da reproduo do modo capitalista na sociedade? Para isso, primeiramente, consideramos a escola como um mecanismo de distribuio cultural e, questionamos em que medida essa cultura distribuda corrobora com a hegemonia ideolgica, exercida pelas classes dominantes, por meio das funes sociais latentes ou manifestas do conhecimento transmitido nas escolas. Ao empregarmos a metfora distribuio, temos ateno para a forma desigual com que distribudo o conhecimento entre as diferentes classes sociais ou grupos sociais, com distintos poderes na sociedade. Concordamos com a afirmao para a sociedade contempornea. Para quem servem os conhecimentos? Quem selecionou esses conhecimentos? E por que no so

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de Apple que diz que alguns grupos possuem acesso ao conhecimento que lhe distribudo e que no a outros [...] [a] falta de determinados tipos de conhecimento [...] relaciona-se, sem dvida, ausncia, nesse grupo, de determinados tipos de poder poltico e econmico na sociedade (APPLE, 1982, p. 29). Dessa forma, se estabelece uma relao entre conhecimento e poder, dentro e fora da escola. Por isso, cabe uma anlise do modo como os tipos de smbolos organizados e selecionados pelas escolas esto dialeticamente relacionados ao modo como determinados tipos de estudantes so organizados e selecionados e, finalmente, estratificados econmica e socialmente (APPLE, 1982, p. 29). As escolas (instituies) engendram o conhecimento que vai ser distribudo com base na seleo e organizao de uma totalidade de conhecimentos encontrados num certo momento histrico, por isso devemos atribuir e a esse processo uma funo ideolgica (latente ou explicita). Ou seja, por que um determinado conhecimento deve ser ensinado e no outro? Para Apple,
... as formas de conhecimento (tanto os tipos declarado quanto oculto) encontradas nos equipamentos escolares implicam noes de poder e de recursos e controle econmico. A prpria escolha do conhecimento escolar, o ato de projetar contornos escolares, embora possam ser feitos de forma no consciente, freqentemente se baseiam em pressuposies ideolgicas e econmicas que fornecem as regras do senso comum para o pensamento e a ao dos educadores (APPLE, 1982, p. 74).

Nesse contexto de funo ideolgica, concordamos com Apple que os professores e agentes escolares podem no ter a convico e a conscincia de estarem exercendo esta funo. Nossa prtica, no IEEOB, nos reservou um momento de reflexo sobre este aspecto, o qual transcrevo a seguir:
sobre o capitalismo em que ns vivemos atualmente, eu li uma revista bastante interessante que explica que o capitalismo na verdade a prpria essncia do ser humano, pois ele sempre quer ter algo que seu, quer ser individual e competitivo (Dirio de bordo, 23/09/2005).

Essa fala foi defendida numa reunio com todos os professores do curso, onde o mdulo 1 apresentava a sua proposta de projeto para as aulas nopresenciais denominado Evoluo Humana. A disciplina de Geografia decidiu abordar a histria do desenvolvimento dos modos de produo social, e essa fala explicitou a concepo do capitalismo contemporneo que por ela foi desenvolvida nas aulas.

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Dessa interveno escrevi, logo que cheguei em casa, algumas idias


Um dia antes eu pensava que meus alunos eram ingnuos e intelectualmente submissos produzindo prticas acrticas, e agora o que eu vou dizer dessa professora, que, supostamente, leu numa revista. Claro que no campo filosfico existem escolas diferentes de pensamentos, seja neoliberal ou marxista, mas da ler numa revista qualquer bem diferente. A respeito disso no sei o que fazer... o que me veio no pensamento que tenho que fazer da minha prtica docente um meio para abordar valores ticos que, urgentemente, se contraponham a essa posio defendida, e se for preciso abordar questes que fujam da Qumica talvez eu faa (Dirio de Bordo, 23/09/2005).

Tais reflexes, no mbito ideolgico, tambm, nos levam a abordar outro conceito fundamental para as discusses curriculares, o de hegemonia, resgatado, por Apple, de Antonio Gramsci para melhor investigar as relaes entre a reproduo cultural e a reproduo econmica, entendendo-as como dialticas e afastando qualquer anlise baseada numa relao mecnica e direta entre cultura e estrutura econmica. Hegemonia a forma como as sociedades capitalistas ditas democrticas (as que no se organizam sob a forma de Ditaduras Cvico-Militares explcitas), se mantm coesa e que, mesmo mergulhadas em contradies sociais como a misria de muitos e a riqueza de poucos, no tm sua estrutura econmica radicalmente alterada. uma espcie de consenso geral, ideologicamente exercido pelas classes dominantes afim de manutenir o referido status quo. A educao como momento de mediao, entre o ser humano, a cultura e o seu processo de desenvolvimento histrico, um lcus de disputa pela hegemonia, que pode tanto corroborar com a conservao das atuais relaes sociais, como pode conduzir a aes de carter contra-hegemnicas. Nesse contexto, Apple enfatiza que a hegemonia produzida e reproduzida pelo corpus formal do conhecimento escolar, assim como pelo ensino oculto[,] a tradio e incorporao seletivas atuam no conhecimento manifesto, de modo que alguns significados e prticas so escolhidos como importantes e outros so menosprezados, excludos, diludos ou reinterpretados (APPLE, 1982, p. 125). A crtica radical legitimidade do conhecimento escolar para Apple um ponto de partida essencial para a investigao curricular, pois no deve ser aceito como dados, mas problematizados [...] de modo que possam ser rigorosamente

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examinadas as ideologias sociais e econmicas e os significados padronizados que se encontram por trs deles (APPLE, 1982, p. 72). Se, num primeiro momento, Apple enftico no papel do conhecimento escolar para a reproduo hegemnica, e nesse caso ele justifica com a essencializao do conhecimento tcnico (ao invs do esttico, por exemplo) e a prpria concepo de Cincia na seleo-organizao do conhecimento escolar, num segundo, suas investigaes tambm o reconhece como uma possibilidade de ser contra-hegemnico. O que leva Apple a essa considerao o fato das escolas serem locais de distribuio cultural, mas, tambm, espaos de produo cultural, de produo de conhecimentos. Assim, da mesma maneira que as ideologias sobre ela operam, nela, tambm, so construdas. Diramos que a relevncia da categoria conceitual Hegemonia se d no momento em que ela for entendida como categoria histrico-dialtica, diretamente ligada realidade a qual procura descrever. Tal desligamento a torna mera abstrao. O prprio Gramsci j indicava isso na sua teoria quando desenvolveu o conceito de Bloco Histrico, onde afirmava que as foras materiais so o contedo e as ideologias so a forma - sendo que essa distino entre forma e contedo puramente didtica, j que as foras materiais no seriam historicamente concebveis sem forma e as ideologias seriam fantasias individuais sem as foras materiais (GRAMSCI, 1989-a, p. 63). Se Ideologia forma, seu contedo a prtica social. Apple superou qualquer tipo de idealismo, pois no reduziu mecanicamente todos os fenmenos sociais meros resultados de presses ideolgicas das classes dominantes e da economia capitalista, embora no se negue a existncia delas. Assim, chegamos numa compreenso de possibilidade-limite, como descreve Apple:
[A hegemonia] no uma forma de conscincia falsa imposta pela economia. Ao invs disso, ela parte de uma cultura vivida que resultado das condies materiais de nossas prticas cotidianas. um conjunto de significados e prticas que na verdade contm tanto elementos de bom senso quanto elementos reprodutivos (APPLE, 1989, p. 42).

Uma vez que a ideologia forjada na e pela prtica social, Apple ps-se a investigar essas relaes nos locais de trabalho fora da escola. Seu trabalho

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consistiu na investigao das formas organizativas de trabalho e a sua relao com a estrutura de produo capitalista. Ele constatou, em exemplos concretos, vrias formas de resistncias nos locais de trabalho. Embora a gerncia capitalista empregada sobre os trabalhadores, por meio do controle tcnico e ideolgico, sejam eficientes, elas no conseguem se estabelecer plenamente. Apple evidencia formas de resistncia cultural s imposies capitalistas, de modo a confirmar sua tese de que a esfera cultural no totalmente redutvel econmica, pois pelo mero fato de que o capital gostaria de tratar os trabalhadores como robs no significa que eles sejam robs (Paul Willis, apud APPLE, 1989, p. 101). No local de trabalho emergem formas de prxis que corroboram com as relaes capitalistas de produo ao passo que podem tambm afront-las. Apple, conclui que em quase toda a situao real de trabalho, haver elementos de contradio, de resistncia, de autonomia relativa, que tm potencial transformativo (APPLE, 1989, p. 102). O autor estende essa anlise, tambm, para a escola, o que cabe considerla, ento, como espao de reproduo-contestao. Assim, a hegemonia ideolgica emerge na e com a prtica social, na escola, no local de trabalho, na comunidade, etc..., de forma geral, ocorre em todos os nveis da totalidade social, levando consigo as contradies dessas relaes. Definitivamente, estrutura econmica no pode por si s impor e manter as relaes capitalistas de produo, no existe uma relao de correspondncia direta entre o fator econmico e o cultural. Por isso, a Escola e os conhecimentos escolares ocupam papel fundamental na manuteno destas relaes, s que Apple reconhece que esse processo contraditrio e conflituoso, ou seja, passvel de resistncias, e se estabelece como lugar em disputa.

3.1. Pressupostos educacionais para Jovens e Adultos

Durante uma reunio de estudos dos professores da EJA (Dirio de Bordo, 16/09/2005) foi-nos apresentado um texto para leitura coletiva sobre a formao de

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competncias e habilidades como princpio educativo. Num certo trecho, o texto descrevia o ato de aprender a dirigir (guiar um automvel), onde era necessrio mobilizar diferentes habilidades cognitivas para o enfrentamento dessa situao prtica, isto , dirigir. No momento da leitura, foram dadas ateno e nfase a esse trecho do texto como forma de apresentar com mais clareza, por parte da nossa coordenadora pedaggica, a proposta pedaggica do curso da EJA do IEEOB, a qual voltada para a formao de competncias. Durante essa reunio alguns professores disseram entender-se como professores tradicionais, ou seja, em suas aulas, davam nfase aos contedos, aos conhecimentos, ao invs de guiarem-se pelas competncias. Da forma como foi apresentada a formao de competncias, no restaram dvidas sobre o seu reducionismo psicolgico. Que os alunos jovens e adultos devam desenvolver, por meio da aprendizagem, suas funes cognitivas, no temos dvida, entretanto, na prtica social concreta dos professores, essa postura tem influenciado uma concepo dicotmica entre conhecimento e competncia, tendo essa ltima assumido o objetivo central do ensino. O estudo desses referenciais tericos (sobre formao de competncias), em nossas reunies da EJA, abriu margem para a proposta curricular, por parte de alguns colegas de mdulo, da realizao de dinmicas de grupos, por meio de aplicao de tcnicas de dinmicas de entrosamento, de apresentao e de sensibilizao. Tais tcnicas tinham o intuito de promover a sociabilizao, a criatividade e o empreendedorismo, bem como, ajudariam os alunos a aprender a falar em pblico. Aps a reunio, onde foram estabelecidas estas atividades, escrevi no Dirio de Bordo o seguinte:
Olhando agora com mais calma, no me surpreendo muito com o fato dessa proposta ter partido de meus colegas. No semestre passado, foi distribudo um texto sobre formao de habilidades e competncias. Nesse texto, que fazia parte de nossa formao profissional, a autora compara as habilidades com os requisitos cognitivos necessrios para guiar um automvel e de certa maneira estas tcnicas motivacionais tm o mesmo significado, elas entram neste jogo psicologizado e por ele tem determinado o seu limite ideolgico. Podemos memorizar e com a prtica mecanicamente interiorizar os aspectos cognitivos que nos permitam guiar um automvel, mas isso no significa que entendamos o seu processo de produo e as mltiplas determinaes histrico-culturais que lhe do concretude. Minha proposta lutar pela ltima abordagem (Dirio de Bordo, 19/04/2006).

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A abordagem adotada pelo coletivo de professores da EJA, tendo por base a formao de competncias e habilidades, remete investigao de um princpio educacional condizente com a realidade de nossos alunos, a maioria operrios e desempregados. A prtica social no seio do coletivo de professores da EJA problematizou as minhas prprias concepes acerca da educao. Alm da Formao de Competncias, outro aspecto foi a escolha do eixo temtico correspondente ao primeiro semestre de 2006. Aps a investigao da realidade e dos anseios de nossos alunos, os professores, por meio de discusses, estabeleceram o tema do eixo como: EJA e mundo do trabalho. Depois de ficar claro e consensual para ns que os desejos dos nossos alunos eram a obteno de um emprego e de qualificao para o mesmo, iniciou-se uma discusso sobre quais seriam os objetivos do curso da EJA a partir dessa realidade posta. Este processo de construo coletiva do eixo temtico produziu um denso dilogo, o qual fao meno de alguns aspectos. Neste dia,
[...] como j estava participando do grupo durante o semestre passado e senti um clima amistoso entre eu meus colegas, pedi a palavra e mencionei o uso do certificado de concluso do ensino mdio como instrumento de legitimao do desemprego ou da falta desse. Problematizei que para trabalhos simples como o de Gari, exigiam formao mdia, entretanto questionei se essa exigncia no era apenas para diminuir o nmero de inscritos para a seleo nessa profisso (para a disputa de vagas), ou seja, o certificado de concluso da EJA seria mais um critrio de excluso social no processo de procura por emprego, pelo menos neste caso (Dirio de Bordo, 12/04/2006).

Mesmo correndo o risco de citar esse exemplo, fazendo com isso um recorte especfico na totalidade social brasileira no que diz respeito ao mundo do trabalho, tinha a clareza de que queria faz-lo no intuito de elevar a discusso sobre as relaes entre o trabalho e a educao a outros patamares, ou seja, estrutura econmica mais ampla. Mesmo tendo iniciado a problematizao das relaes econmicas mais amplas, as demais intervenes vieram no sentido de promover a qualificao para o trabalho, embora tenha feito essa e outras intervenes o debate caiu em torno das competncias e habilidades. As sugestes dos PCNs se materializam direitinho na EJA, nesse momento senti a fora que os PCNs tm na escola (Dirio de Bordo, 12/04/2006).

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Contra estas concepes psicologizantes do currculo, fiz uma interveno mais no final das discusses onde tentei sintetizar as duas dimenses que os dilogos assumiram, ou seja, primeiro: nossa atuao deveria ser de levantar questes mais amplas e conjunturais sobre o emprego no Brasil, isto , uma viso do emprego por meio do funcionamento do capitalismo; e segundo: seria nossa tarefa desenvolver habilidades que ajudassem os alunos na procura e obteno de emprego (Dirio de bordo, 12/04/2006).

Nessa reunio, ficou claro que eu fazia uma certa oposio a uma abordagem do problema emprego que ficasse reduzida a uma pedagogia profissionalizante, ou de qualificao para o trabalho. A minha interveno influenciou outros professores que tambm contriburam nessa linha de abordagem do problema. Neste contexto,
... uma das frases que gravou na memria foi a que a Prof. de Qumica explicitou, ela disse: mesmo que todos os nossos alunos encontrem-se qualificados isso no significa que todos tenham empregos. Ela fazia aluso a questes mais amplas, mais estruturais. Mesmo que essa frase hipottica expresse, ou tente expressar, as mltiplas relaes que condicionam a demanda de empregos no Brasil e no mundo, ela no deixa de ser ideologicamente comprometida, ou seja, da mesma forma hipottica eu poderia dizer: se todos os trabalhadores resolvessem no trabalhar, o patro teria lucro? Quem iria gerar os seus lucros? A primeira hiptese pode naturalizar a falta de empregos ao passo que a segunda problematiza as relaes de classe e , ao contrrio da primeira, aliada ideolgica dos trabalhadores, a eles pertencem, fala a partir deles (Dirio de bordo, 12/04/2006).

Com estas e outras vivncias na e com a prtica pedaggica no curso da EJA, surgiram problemas que nos implicaram na reflexo sobre a natureza do processo educacional, e que abrangesse as relaes entre a Educao e o mundo do trabalho. Aqui, voltemos s questes de pesquisa: quais so os conhecimentos que devemos abordar com esses alunos jovens e adultos tendo por base sua realidade social, seus anseios em relao ao mundo do trabalho? Faz-se necessria uma abordagem centrada nas relaes entre Cincia Qumica e Sociedade? Como vimos anteriormente, a realidade mundial, e a brasileira em particular, marcada pelo desemprego massivo, fator que leva os alunos a buscarem na escola capacitao para o trabalho e para o enfrentamento desse cenrio de disputa interproletria por posies empregatcias. Esse fato nos remete as seguintes proposies: a) A escola deve preparar os alunos jovens e adultos para o trabalho, isto , assumir uma dimenso profissionalizante; b) A escola nada tem a ver com a profissionalizao, devendo,

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assim, fundar-se na cultural geral, assumindo-se como escola de formao humanstica. nesse contexto, que assumimos as reflexes de Gramsci sobre a escola diante deste impasse de relacionar o mundo do trabalho com o mundo da cultura. Para Gramsci (1978, p. 118), a revoluo industrial ao transformar a vida no campo e na cidade, exigiu um novo tipo de formao intelectual, fato que provocou a crise da escola tradicional de cultura humanista e abriu espao para a escola tecnicista ligada diretamente aos interesses da produo. Entretanto, sem menosprezar a relevncia da formao cultural geral humanista e, menos ainda, dos processos produtivos modernos, a sada vislumbrada por Gramsci foi a de uma Escola Unitria, a qual deveria compreender essas duas dimenses (Trabalho-Cultura). Cabe indagar, ento: quais os fundamentos e as caractersticas dessa proposta unitria? Ao estudar a implementao do Fordismo na Amrica (EUA), Gramsci (1989-b, p. 406-407) percebe que a necessidade da organizao produtiva fordiana implica numa certa liberdade para os trabalhadores, pois no estariam submetidos apenas coero direta, e sim coao combinada com altos salrios. Neste contexto, evidenciava-se a possibilidade de os trabalhadores melhorarem de vida, isto , de alcanar[em] o nvel de vida adequado aos novos modos de produo e de trabalho (GRAMSCI, 1989-b, p. 407). Entrementes, no Fordismo, sob a gide capitalista, essa liberdade logo objeto de coero. O alto salrio vinha juntamente com a necessidade de controle, por parte dos industriais, sobre o seu gasto racional. Destacavam-se medidas de controle sobre a boemia, o uso de bebida alcolica e o sexo, a fim de preservar, fora da fbrica, a integralidade do operrio necessria ao processo de produo. Esse fato leva Gramsci a observar que os novos mtodos de trabalho esto indissoluvelmente ligados a um determinado modo de viver, de pensar e sentir a vida; no possvel obter xito num campo se obter resultados tangveis no outro (GRAMSCI, 1989-b, p. 396). Essa compreenso da relao dialtica entre trabalho e cultura evidenciada por Gramsci ao afirmar que
[os] industriais norte-americanos compreenderam muito bem esta dialtica inerente aos novos mtodos industriais. Compreenderam que gorila domesticado apenas uma frase, que o operrio continua infelizmente homem e, inclusive, que ele, durante o trabalho, pensa demais ou, pelo menos, tem muito mais possibilidade de pensar, principalmente depois de

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ter superado a crise de adaptao. Ele no s pensa, mas o fato de que o trabalho no lhe d satisfaes imediatas, quando compreende que se pretende transform-lo num gorila domesticado, pode lev-lo a um curso de pensamentos pouco conformistas. A existncia desta preocupao entre os industriais comprovada por toda uma srie de cautelas educativas, que se encontram nos livros de Ford e de Philip (GRAMSCI, 1989-b, p. 404).

Com isso, constata-se que o processo de organizao produtiva implica numa certa liberdade histrica ao trabalhador, a qual imediatamente objeto de preocupao dos industriais, ou seja, necessidade e liberdade so dicotomizadas pelo capitalismo, ento, cabe ao processo educativo e poltico implementar essa unidade. Isso leva Gramsci a situar a luta pela liberdade (concreta) dentro da esfera produtiva (da necessidade), isto , esperar que a liberdade dos trabalhadores se materialize com a superao futura das contradies capitalistas idealismo utpico, pois isso tarefa para o agora, para o presente. A liberdade deve ser pensada no seio da necessidade, e vinculado a este projeto scio-poltico que ele vai propor o trabalho como princpio pedaggico para a escola unitria. Mas quais as caractersticas desta escola unitria? Em que consiste a assuno do trabalho como princpio educativo? A Escola Unitria (elementar e mdia) caracteriza-se pelo seu carter desinteressado, a qual ulteriormente complementada pela Escola Profissionalizante, essa sim, interessada. O termo desinteressado diz respeito escola de formao humanstica, de cultural geral, sem fins imediatos e utilitaristas, ou seja, que no interesse a determinados estratos sociais, mas um conjunto de saberes e valores relevante (que interessa) para a humanidade em sua totalidade. Alm disso, cabe dizer que essa formao cultural difere da cultura tradicional enciclopdica, como exorta Gramsci:
preciso desacostumar-se e parar de conceber a cultura como saber enciclopdico, para a qual o homem um recipiente a ser enchido e no qual devem ser depositados dados empricos, fatos brutos, e desarticulados [...]. Esta forma de cultura realmente prejudicial sobretudo para o proletariado [...]. Esta no cultura, pedanteria, no inteligncia, intelecto; e contra ela com razo se deve reagir. A cultura algo bem diferente. organizao, disciplina do prprio eu interior, tomada de posse de sua prpria personalidade, conquistar uma conscincia superior, atravs da qual consegue-se compreender seu prprio valor histrico, sua prpria funo na vida, seus direitos e seus deveres (Gramsci, apud NOSELLA, 2004, p. 44).

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E essa cultura desinteressada tem na ltima fase da escola unitria, o Ensino Mdio, a intencionalidade de criar os valores fundamentais do humanismo, a autodisciplina intelectual e a autonomia moral necessrias para uma posterior especializao (GRAMSCI, 1978, p. 124), quer seja na universidade, ou na esfera produtiva. Nessa fase, os elementos e mtodos criativos das cincias, das artes, etc. deixam de ser privilgio da Universidade para serem estudados na escola, tornandoa uma escola criadora, onde se tende a expandir a personalidade, tornada autnoma e responsvel, mas com uma conscincia moral e social slida e homognea (GRAMSCI, 1978, p. 124). Esta escola criadora
no significa escola de inventores e descobridores; ela indica uma fase e um mtodo de investigao e de conhecimento, e no um programa predeterminado que obrigue inovao e originalidade a todo custo. Indica que a aprendizagem ocorre notadamente graas a um esforo espontneo e autnomo do discente, e no qual o professor exerce apenas uma funo de guia amigvel...(GRAMSCI, 1978, p. 124).

Mas a escola unitria, de cultura desinteressada, participativa e criativa se articula sobre o trabalho como princpio educativo. Em que consiste isso? Escola de cultura desinteressada no significa escola neutra ideologicamente, significa que a sua unitariedade est no fato de que o trabalho industrial moderno, a sociedade industrial moderna, a sua fonte de inspirao. A escola unitria deve buscar fora dela, na prtica social dos alunos, em suas vivncias coletivas e individuais na sociedade moderna, os elementos que a complementam. A prtica educativa escolar ao ligar-se realidade concreta, ao trabalho industrial moderno, busca superar as prticas enciclopedistas, pois os conhecimentos no so abordados de forma abstrata, mas, ao contrrio, so relacionados com a realidade cotidiana. com a apreenso do conhecimento (cultura) elaborado que a realidade prtica dos jovens e adultos se mostra mais rica. A questo essencial a busca pela unitariedade, a ligao orgnica, entre escola e sociedade (o mundo industrial moderno). Assim, Escola desinteressada no se pretende neutra, pois intenciona, por meio da cultura, ensinar a enfrentar o mundo do trabalho. No construindo no seio escolar uma pequena empresa ou uma cooperativa, mas trazendo para a escola os conflitos e os processos que marcam a natureza do trabalho humano contemporneo, afim de problematiz-los, critic-los por meio da Histria e da Poltica.

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Embora sob o regime social capitalista o trabalho apresente-se como objeto de explorao que reduz grande parte da populao ao reino da necessidade, para Gramsci o trabalho, como princpio educativo, deve ser apreendido como momento histrico imediato de luta pela liberdade. Da que
a tendncia democrtica, intrinsecamente, no pode consistir apenas em que um operrio manual se torne qualificado, mas em cada cidado possa se tornar governante e que a sociedade o coloque, ainda que abstratamente, nas condies gerais de poder faz-lo: a democracia poltica tende a fazer coincidir governantes e governados (no sentido de governo com o consentimento dos governados), assegurando a cada governado a aprendizagem gratuita das capacidades e da preparao tcnica geral necessrias ao fim de governar (GRAMSCI, 1978-a, p. 137grifos do autor).

Assim, a cultura dessinterada da escola unitria, intenciona a formao do ser humano onilateral, que, por meio da Cincia, da Arte, da Literatura, aborde valores tico-culturais necessrios para que os educandos se tornem ativos-criativos e qualifiquem suas prticas sociais, e, dessa forma, em condies culturais de governar enfrentem de forma crtica os desafios do mundo do trabalho.

3.2. O currculo, a prtica pedaggica e o contexto da Hegemonia. A prtica docente na EJA, como mencionado, problematizou as relaes sobre a educao e o mundo do trabalho. Constatamos que os alunos jovens e adultos trazem para a sala de aula o desejo de qualificarem-se para o trabalho, e nesse contexto, evidenciamos uma certa concepo de que escolaridade produz empregabilidade. Vimos, tambm, que as competncias e habilidades, como princpio pedaggico, implicam na nfase sobre os aspectos psicolgicos da prtica educativa e do currculo. nesse cenrio vivenciado que encontramos as contribuies de Michael Apple e de Antonio Gramsci, ou seja, os conhecimentos escolares se relacionam com a estrutura econmica, implicando na crtica ideolgica dos mesmos. Em Gramsci, a prtica pedaggica, tambm, pode se relacionar com a reproduo econmica, igualmente imersa em funes ideolgicas. Os dois autores utilizam o conceito de Hegemonia. Nas relaes entre Cultura e Mundo do Trabalho, Apple percebe que os trabalhadores, mesmo sob coero no

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processo de trabalho, promovem resistncias culturais, ou seja, que o capitalismo deseje que os operrios fossem robs, no significa que eles o sejam. Em Gramsci, vimos que por mais que os industriais pretendam fazer dos trabalhadores gorilas domesticados, eles, ao superarem a crise de adaptao, continuam homens, continuam pensando e questionando as contradies nas quais esto submetidos. Se existe resistncia porque igualmente existe prostrao, tentativa de domnio, seja pela coero ou pelo consentimento. O que nos leva a abordar o conceito de hegemonia o fato de percebermos in locus, nas discusses entre os professores, os aspectos ideolgicos nos quais a construo curricular estava imersa. A saber: escola como qualificadora para o trabalho (a escola um novo SENAI, SENAC, etc.?), escolaridade como empregabilidade (e os aspectos estruturais da economia?), EJA como certificao (apenas? E o seu contedo formativo?), competncias como exigncia do mundo do trabalho (...pragmticas?). No processo de pesquisa no se levou para a escola uma realidade prvia, nem mesmo uma presuntiva hegemonia, alis, a pretenso dialtica da pesquisa pressupe que a prtica social seja o critrio de verdade e no elucubraes apriorsticas. Dessa forma, torna-se oportuno localizar o currculo e a prtica educativa no terreno da hegemonia social (uma vez que, esse conceito um instrumento fundamental para os estudos das relaes entre Cultura e Trabalho) que, dialeticamente, pressupe uma contra-hegemonia, assim como, toda a resistncia pressupe uma tentativa de domnio, coercitiva ou consensual.

O estudo da hegemonia inerente ao do modo de produo social (veja apndice B e C). E nesse mbito que Gramsci, valendo-se do materialismo dialtico, utiliza as categorias conceituais infra-estrutura e superestrutura, onde a infra-estrutura formada pelas relaes de produo estabelecidas pelos indivduos e pelas relaes de classe existente entre eles, enquanto a superestrutura o

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conjunto de sentimentos e de modos de pensar que emergem desta estrutura, ou seja, o Estado (poder jurdico-poltico), a cincia, a ideologia, a arte, a moral, etc. Superestrutura e infra-estrutura se relacionam dialeticamente formando um bloco histrico, onde as alteraes em uma esfera implicam em efeitos na outra, relacionando-se e produzindo-se historicamente. Assim, na concepo gramsciana, o Estado, uma superestrutura, constitui-se dialeticamente pela unio da sociedade civil, o conjunto de organismos chamados comumente de privados (GRAMSCI, 1978, p. 10), responsvel pela hegemonia (consentimento social) que um grupo dominante exerce sobre toda sociedade e pela sociedade poltica, o governo jurdico (GRAMSCI, 1978, p. 11), responsvel pelo comando direto por meio da coero (normas, leis, polcia, exrcito, priso...). Deve ficar claro que essa diviso puramente didtica, nas sociedades reais estas duas esferas interagem e complementam-se (veja o Apndice B). O comando, ou a direo poltica-cultural, de uma classe fundamental sobre o restante da totalidade social exercido nas duas esferas de forma simultnea e complementar, ou seja, quando o consentimento social forte (hegemonia), a coero mnima, mas quanto mais fraco for o consentimento social, mais fortemente exercida a coero legal sobre os grupos que no consentem o seu contedo tico. Dessa forma, o Estado se expressa como hegemonia revestida de coero, um equilbrio de foras entre sociedade civil e sociedade poltica, a fim de promover o consenso acerca de uma determinada condio infra-estrutural (esfera da produo). Mas em que consiste a hegemonia? E como se processa? Para isso, tomemos nosso exemplo concreto: os anseios de alunos jovens e adultos em relao ao mundo do trabalho, os quais se materializam na concepo de que escolaridade igual a empregabilidade. No contexto atual, perguntemos como as sociedades democrticas conseguem conviver com o elevado ndice de desemprego, mantendo sua harmonia social? Como o desemprego, que provm da infra-estrutura (esfera produtiva), adquiri legitimidade? De fato, o Estado no se restringe coero direta policialesca, a medida em que no se instala, em momentos de crise orgnica, uma ditadura declarada, pois ele tambm educa, por meios de rgos privados da sociedade civil, este consenso social acerca da inevitabilidade ou da legitimidade do desemprego.

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Nesse contexto, a concepo escolaridade = empregabilidade pode estar cumprindo um papel relevante nessa hegemonia se contribuir para reduzir as causas do desemprego ao fracasso intelectual, a desqualificao dos jovens e alunos para o trabalho, isto , se mascarar os aspectos infra-estruturais do modo de produo capitalista. Assim, a escola como distribuidora da cultura (Cincias, Artes, Literatura, Poltica, etc.) ocupa, no seio da sociedade civil (veja o apndice C), uma posio estratgica na disputa pela hegemonia social, isto , hegemonia como um conjunto de valores e concepes de mundo necessrias ao consenso, pelos quais a classe fundamental exerce sua direo ideolgica4 sobre toda a complexa esfera da sociedade civil. A hegemonia unifica e torna coeso o bloco histrico. Para isso, Portelli (2002, p. 28) destaca que o aspecto essencial da sociedade civil consiste na sua organizao interna, por meio da qual a classe fundamental dirigente propaga sua ideologia. Ele destaca o que Gramsci denomina de estruturas ideolgicas da classe dirigente, que pertencem a essa estrutura, no apenas as organizaes propagadoras de ideologia, mas, sobretudo, todos os meios de comunicao social, bem como, todos os instrumentos capazes de influenciar direta ou indiretamente a opinio pblica. Destacam-se, no seio da sociedade civil, (PORTELLI, 2002, p. 29) as organizaes divulgadoras, as que carregam consigo uma frao cultural, e as culturais propriamente ditas (e essenciais), como: a Igreja, a Escola e a Imprensa, as quais difundem o material ideolgico pelos meios de comunicao audiovisual (teatro, cinema, rdio, televiso, etc.) e de comunicao escrita (livros, jornais, revistas, etc.). Dessa forma, a hegemonia social exercida pela classe fundamental responsvel pela articulao interna do bloco histrico (entre a infra-estrutura econmica e a superestrutura poltica-ideolgica), fato que torna pertinente saber: como a hegemonia se processa? Neste contexto, Gramsci (1978, p. 06-07) constata o grave erro metodolgico em investigar o papel dos intelectuais a partir do mago de sua atividade, pois se

[...] que se d ao termo ideologia o significado mais alto de uma concepo do mundo, que se manifesta implicitamente na arte, no direito, na atividade econmica, em todas as manifestaes de vida individual e coletiva (GRAMSCI, 1989-a, p. 16).

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deve investig-lo segundo a sua funo em relao ao conjunto das relaes sociais nas quais a atividade intelectual est inserida. Dessa forma, ele destaca que
[c]ada grupo social, nascendo no terreno originrio de uma funo essencial no mundo da produo econmica, cria para si, ao mesmo tempo, de um modo orgnico, uma ou mais camadas de intelectuais que lhe do homogeneidade e conscincia da prpria funo, no apenas no campo econmico, mas tambm no social e no poltico...(GRAMSCI, 1978, p. 03).

Esses intelectuais5 orgnicos (funcionais, vitais), sejam os ligados classe dirigente, que detm o domnio econmico, atuam como comissrios da superestrutura, tendo a funo de criar uma concepo de mundo necessria infraestrutura, em outras palavras eles do organicidade ao vnculo entre superestrutura e infra-estrutura, soldam esses elementos do bloco histrico, ao processarem a hegemonia social. A atuao dos intelectuais orgnicos prolonga-se por toda a esfera social, desde os mais ligados infra-estrutura, como os tcnicos, os gerentes, ou seja, diversas especializaes de aspectos parciais da atividade primitiva do tipo social novo que a nova classe deu luz (GRAMSCI, 1978, p. 04), at as atuaes mais elevadas de hegemonia social (na sociedade civil sindicatos, escolas, partidos, etc.) e de direo poltica (na sociedade poltica gestores do aparelho estatal, do exrcito, etc.). Nesse mbito, Gramsci (1978, p. 11) destaca dois nveis de intelectuais, os criadores da concepo de mundo, das vrias Cincias, da Filosofia, das Artes, etc., e, em um nvel menor, os administradores e divulgadores mais modestos da riqueza intelectual j existente. Junto aos intelectuais orgnicos, encontram-se os intelectuais tradicionais6, tambm importantes, os quais no emergem diretamente de um grupo social ligado estrutura econmica, uma vez que, j existiam em formaes sociais e polticas
Gramsci (1978, p. 07) utiliza uma concepo ampla de intelectual. Todos os seres humanos so intelectuais, pois impossvel excluir de qualquer atividade humana o seu aspecto intelectual, no se pode separar o homo faber do homo sapiens, entretanto, nem todos exercem na sociedade o papel de intelectual. 6 Acerca do intelectual tradicional destaca-se sua ligao com a tradio cientfica e com os grandes mestres da rea. Seu mtodo de trabalho e seu estatuto cientfico foram definidos e so guardados pela sua corporao. [...] Justamente essa sua fidelidade ao estatuto cientifico tradicional o elemento poltico mais precioso para a luta pela hegemonia [, pois,] os grupos econmicos que pretendem dirigir o Estado disputam a adeso dos intelectuais tradicionais cujo valor poltico proporcional sua fidelidade - competncia ao estatuto cientfico tradicional (NOSELLA, 2004, p. 163).
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anteriores, estas vrias categorias de intelectuais tradicionais sentem com esprito de grupo sua ininterrupta continuidade histrica e sua qualificao, eles consideram a si mesmos como sendo autnomos e independentes do grupo social dominante (GRAMSCI, 1978, p. 09). Entretanto, iluso pens-los como intelectuais neutros, pelo contrrio, tendem a ser objeto de disputa entre os diversos grupos sociais, a fim de absorvlos. Nessas circunstncias, cabe relevar, por meio de Portelli (2002, p. 109), que os intelectuais tm uma autonomia relativa em relao classe social a qual representam, pois necessrio afastarem-se da estrutura econmica, para constiturem-se em verdadeiros elementos superestruturais, autocrticos, conscientes de si, de suas foras e de suas fraquezas. Essa autonomia leva a formao de um bloco intelectual para o exerccio da direo sobre o sistema hegemnico, onde os diversos intelectuais formam-se em conexo com todos os grupos sociais, mas especialmente em conexo com os grupos sociais mais importantes, e sofrem elaboraes mais amplas e complexas em ligao com o grupo social dominante (GRAMSCI, 1978, p. 08-09). Isso ocasiona a constituio de trs grupos sociais no interior do bloco histrico: a classe fundamental que dirige o sistema hegemnico, os grupos auxiliares que servem de base social hegemonia e de viveiro para o seu pessoal e as classes subalternas, excludas do sistema hegemnico (PORTELLI, 2002, p. 99). Assim, os intelectuais orgnicos, ao atuarem na esfera da produo (economia), na sociedade civil (hegemonia) e na sociedade poltica (coero), buscam dar homogeneidade classe dirigente e processar sua hegemonia no interior do bloco histrico. Esse complexo contexto do capitalismo, onde a manuteno do controle econmico implica numa igual manuteno das concepes de mundo, pois essas so essenciais na orientao das prticas sociais cotidianas dos indivduos e de grupos sociais, leva Gramsci a elaborar, por meio dos conceitos de Folclore, Senso Comum, Religio e Filosofia, os diferentes estratos qualitativos das concepes de mundo, que, se tomados em conjunto e dialeticamente relacionados, expressam suas dimenses epistemolgica, poltica e pedaggica. No nvel mais baixo encontra-se o folclore, concepo de mundo, baseada em crenas e supersties, no elaborada e assistemtica [, formando] um conjunto indigesto de fragmentos de todas as concepes de mundo e da vida sucedidas na

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histria, cuja maior parte encontra-se exclusivamente no folclore, mas sobre a forma de documentos mutilados e contaminados (Gramsci apud PORTELLI, 2002, p. 27). No nvel mais alto a Filosofia e, no nvel intermedirio a esses extremos, o Senso comum e a Religio. Mas em que consiste a apreenso destas categorias conceituais pelo processo educativo de jovens e adultos, no contexto da disputa pela hegemonia? A disputa pela hegemonia a disputa pelo consentimento social, inerente a concepo de mundo. Nesse contexto, a Escola, e a EJA em particular,
mediante o que ensina[m], luta contra o folclore, contra todas as sedimentaes tradicionais de concepes de mundo, a fim de difundir uma concepo mais moderna, cujos elementos primitivos e fundamentais so dados pela aprendizagem da existncia de leis naturais como algo objetivo e rebelde, s quais preciso adaptar-se para domin-las, bem como de leis civis e estatais que so produto de uma atividade humana estabelecidas pelo homem e podem ser por ele modificadas visando o seu desenvolvimento coletivo [visto] [que] a barbrie individualista e localista , tambm, uma aspecto do folclore (GRAMSCI, 1978, p. 129-130).

Assim, o papel da prtica pedaggica em superar estas vises de mundo anacrnicas e intencionar a formao de jovens e adultos modernos, atuais sua poca, se materializa nas relaes entre Filosofia e Senso Comum. Diferentemente da Filosofia, o Senso Comum no pode se reduzir a unitariedade e coerncia individual ou coletiva, entretanto ele tem a capacidade de influenciar o comportamento individual e coletivo de um determinado estrato social, pois pela concepo de mundo somos partcipes de um determinado grupo que comunga modos especficos de pensar e agir, somos conformistas de algum conformismo, somos sempre homens-massa (GRAMSCI, 1989-a, p. 12). O Senso Comum
no uma concepo nica, idntica no tempo e espao: o folclore da filosofia e, como folclore, apresenta-se em inumerveis formas; seu trao fundamental e mais caracterstico o de ser uma concepo desagregada, incoerente, inconseqente, adequada posio social e cultural das multides, das quais ele filosofia (GRAMSCI, 1989-a, p. 143).

Cada estrato social tem seu Senso Comum que a


concepo da vida e do homem mais difundida. Cada corrente filosfica deixa uma sedimentao de senso comum: este o documento de sua efetividade histrica. O senso comum no algo rgido e imvel; ele se transforma continuamente, enriquecendo-se com noes cientficas e como opinies filosficas que penetraram no costume (GRAMSCI, 1978, p. 178).

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Por ser, em geral, incoerente e anacrnico, o senso comum implica nas classes sociais subordinadas a dificuldade de elas construrem um projeto de sociedade coerente com suas necessidades, pois a sua viso da realidade fragmentada, deveras os problemas aparecem como sendo naturais devido s suas solues fundamentarem-se numa compreenso desconexa da totalidade social. O senso comum terreno estratgico para o exerccio da hegemonia social, pois se sedimentam nele as concepes de mundo que so importadas, passivamente, de outros grupos sociais, e que lhes so estranhas, do ponto de vista de classe social, ao invs de construrem suas prprias crenas criticamente. O Senso Comum constitui-se como o Folclore da Filosofia e a sua relevncia pedaggica se d no fato de que ele possui um ncleo sadio, ou seja, sua solidez formal na determinao de normas de conduta, de dar unidade ideolgica a um determinado grupo social, de tornar-se um bom senso. Este fato remete recusa em reduzir o Senso Comum apenas a uma viso de mundo acrtica, simplista e consensual em determinados grupos sociais. A tarefa pedaggica apontada por Gramsci que toda Filosofia, ao criticar-superar o Senso Comum, torne-se um novo Senso Comum, transformado luz da sistematizao filosfica e convertido em guia para a conduta individual e coletiva. Assim, os dois elementos relacionam-se, na filosofia, [...] as caractersticas de elaborao individual do pensamento; [e,] no senso comum, [...] as caractersticas difusas e dispersas de um pensamento genrico de uma certa poca em um certo ambiente popular (GRAMSCI, 1989-a, p. 18). Pois dessa relao, importa elaborar uma filosofia que tendo j uma difuso ou possibilidade de difuso, pois ligada vida prtica e implcita nela se torne um senso comum renovado pela coerncia e pelo vigor das filosofias individuais (GRAMSCI, 1989-a, p. 18). Mas preciso deixar claro que a Filosofia tambm pode servir para fortalecer a hegemonia social capitalista, por isso, nesse processo inerente assuno de uma posio filosfica, e como temos por teoria guia o marxismo de Apple e Gramsci, fica explcito que essa Filosofia, ao contrrio das Filosofias que corroboram com a hegemonia das classes dirigentes (explcita, ingnua ou cinicamente),
[n]o busca manter os [sujeitos] na sua filosofia primitiva do senso comum, mas busca, ao contrrio, conduzi-los a uma concepo de vida superior. Se ela afirma a exigncia do contato entre os intelectuais e os [sujeitos] no para limitar atividade cientfica e para manter uma unidade no nvel inferior das massas, mas justamente para forjar um bloco intelectual-moral, que

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torne possvel um progresso intelectual de massa e no apenas de pequenos grupos intelectuais (GRAMSCI, 1989-a, p. 20).

Na medida em que esse processo que permite a construo de uma concepo de mundo superior ao senso comum no perca o contato com esse ltimo, para da retirar os problemas a serem enfrentados, que uma filosofia se torna histrica, depura-se dos elementos intelectualistas de natureza individual e se transforma em vida (GRAMSCI, 1989-a, p. 18). Enfim, a unificao cultural do gnero humano, ou seja, a formao de homens e mulheres atuais sua poca, corresponde tarefa da Educao (mas no apenas) que, por meio da Escola Unitria, a qual articula organicamente a realidade social moderna aos elementos culturais produzidos pela humanidade necessrios para o desvelamento e o enfrentamento crtico da sociedade industrial contempornea, configura-se num contexto de Contra-Hegemonia. Isso porque a assuno da luta pela elevao cultural da grande massa da populao, encontra-se mergulhada numa contradio capitalista contempornea, a qual consiste, por um lado, no aumento no nvel intelectual necessrio para a operao dos modernos processos produtivos, e de suas respectivas tecnologias, mas, de outro, no fato de esse aumento da intelectualidade operria e popular ser controlado homeopaticamente e estar diretamente ligado qualificao da fora de trabalho, no assumindo nveis mais amplos que proporcionem o questionamento sobre a atual condio de explorao capitalista. Em termos gerais e mundiais este controle (hegemonia capitalista) que a classe essencial capitalista, os plutocratas detentores do poder econmico, tentam exercer sobre a distribuio cultural para a populao descrita por Duarte (2001, p. 06-07) em trs nveis fundamentais. 1. Para que as ideologias capitalistas, que pregam a necessidade de adaptao as inevitveis das leis do capital, sejam aprendidas necessrio que essa grande parcela da populao mundial saia da condio de absoluto analfabetismo e torne-se capaz de assimilar informaes imediatamente aplicveis sem a necessidade de grandes alteraes no cotidiano dos indivduos. [Constituindo-se em nveis intelectuais] que permitam o controle de suas necessidades e aspiraes (DUARTE, 2001, p. 06-07).

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2. A uma outra parcela da populao preciso fornecer uma educao de um nvel intelectual mais elevado e mais complexo, que permita a reproduo da fora de trabalho (DUARTE, 2001, p. 07). 3. E uma formao altamente qualificada para uma pequena parcela da populao, ou seja, para as elites intelectuais que tem a tarefa de tentar gerenciar o processo econmico e poltico do capitalismo (DUARTE, 2001, p. 07). Mais especificamente, direcionamos essa abordagem particularidade da Educao de Jovens e Adultos, onde o processo de elevao cultural das massas populares, e o seu respectivo controle exercido pelo capitalismo so evidenciados por Vieira Pinto (1994). Esse autor reconhece que os adultos possuem uma participao na sociedade e por meio de suas atividades de trabalho educam-se, preparam-se at mesmo para atividade poltica, e isto implica que a falta da educao formal no para eles uma deficincia fulcral para a participao ativa na vida social. Ao contrrio, eles exercem importante papel como representantes da conscincia comum em sua sociedade chegando at a serem lderes de movimentos sociais (VIEIRA PINTO, 1994, p. 81). Diante disto, Vieira Pinto assinala que
a sociedade apressa em educ-los no para criar uma participao, j existente, mas para permitir que esta se faa em nveis culturais mais altos e mais identificados com os estandartes da rea dirigente, cumprindo o que julga um dever moral, quando em verdade no passa de uma exigncia econmica (VIEIRA PINTO, 1994, p. 81).

Nesse autor, tambm, evidente a relao entre a elevao cultural de adultos e o processo econmico, pois ele enfatiza, ao mesmo tempo em que estabelece como lei geral, que
[a] sociedade nunca desperdia seus recursos educacionais (econmicos e pessoais), apenas proporciona educao nos estritos limites de suas necessidades objetivas. No educa ningum que no precise educar. Por isso, se hoje em dia em todos os pases em desenvolvimento [Brasil!] se faz sentir a iniciativa do poder pblico, que promove e comanda o esforo de alfabetizao do povo, porque a sociedade agora precisa que os atuais analfabetos possam ler e que os indivduos de escassa instruo adquiram outros conhecimentos tcnicos e profissionais (VIEIRA PINTO, 1994, p. 103).

Essas relaes de hegemonia e de controle capitalista sobre o processo educacional (sempre mediato, contraditrio e complexo) implicam que o aluno da EJA chega escola no intuito de se qualificar para o mercado de trabalho, de

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adequar-se s exigncias intelectuais empregatcias, sem ter uma plena compreenso das ideologias que revestem as causas da sua condio de no escolarizado e da sua situao scio-econmica (o reino da necessidade). Tais aspectos nos colocam (os educadores) frente dimenso ideolgica na qual insere-se a Educao de Jovens e Adultos e, ao mesmo tempo, ao processo de enfrentamento dessas concepes. Mas se insere na prtica social educativa o ensino destas ideologias e daquelas contra-hegemnicas? Como ressalta Vieira Pinto
no compete ao educador transferir mecanicamente para o educando adulto suas prprias concepes [ideolgicas], do contrrio no somente estaria violando os direitos de liberdade de pensamento de um ser humano, como tambm praticaria um ato intil, pois criaria uma cpia de si mesmo, julgando, apenas por v-la em outro, que representaria um outro real. Em verdade, estaria iluminando-se com o simples reflexo de si mesmo em um espelho (VIEIRA PINTO, 1994, p. 84).

Em outras palavras, a conscincia formada seria falsa, emprestada por outra pessoa, sem falar na complexidade de ser entendida mecanicamente, constituindose em mais um dos dogmas e opinies que saturam o senso comum. Pois ento, os pressupostos educacionais para EJA, que no contexto da contra-hegemonia tencionam a elevao cultural das massas populares por meio de uma Escola Unitria, se constituem de que forma? Na esteira de Vieira Pinto (1994), compete ao educador tentar suscitar, pedagogicamente, a autoformao da conscincia que o adulto tem de si e do mundo que o cerca. a construo autnoma da prpria conscincia do adulto, embora mediado pela ao do educador este processo endgeno, um fenmeno de converso da conscincia pela apropriao de uma realidade que a do homem, mas que lhe permanecia oculta ou pela qual no se interessava, onde o professor apenas incentivador, estimulador de uma reao que se passa toda ela no ntimo da conscincia do [educando] (VIEIRA PINTO, 1994, p. 100). Esse processo se estabelece em termos de um encontro de conscincias (VIEIRA PINTO, 1994, p. 21) e de um dilogo amistoso entre dois sujeitos (VIEIRA PINTO, 1994, p. 64) onde a relao entre professor e aluno uma relao ativa, de vinculaes recprocas, e que, portanto, todo professor sempre aluno e todo aluno, professor (GRAMSCI, 1989-a, p. 37). Isso equivale dizer que o educando adulto no se institui objeto, mas sujeito do processo, possui uma conscincia autnoma e

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enriquecida pela sua prtica social, pelo trabalho ou no. No um recipiente vazio que necessita ser preenchido, de forma passiva. Mas como estabelecer este dilogo amistoso? Que dilogo entre conhecimentos (senso comum e Filosofia [Cincia]), com a mediao docente. Nesse contexto, inserimos as contribuies de Gramsci, da Escola Unitria, onde [a] participao realmente ativa do aluno na escola, [...] s pode existir se a escola for ligada vida (GRAMSCI, 1978, p. 133), e nas suas experincias na alfabetizao dos operrios italianos, sua poca, aonde vai nos dizer que:
Alfabetizar-se [cientificamente!] ainda no necessidade e, portanto tornase castigo, imposio dos prepotentes. Para torn-la uma necessidade, precisaria que a vida em geral fosse mais rica e assim fizesse nascer de forma autnoma a exigncia, o sentimento da necessidade do alfabeto e da lngua (Gramsci apud NOSELLA, 2004, p. 61).

Esses aspectos fulcrais, aprendizagem, realidade social e necessidade nos mostram que o processo de dilogo amistoso, de relaes recprocas entre professor e alunos, surge da criao, pedagogicamente falando, da necessidade do quer aprender-dialogar (para no se tornar imposio dos prepotentes), de promover situaes de ensino-aprendizagem ligadas riqueza da vida social. Como, igualmente percebe Vieira Pinto, devemos partir dos elementos que compem a realidade autntica do educando, seu mundo de trabalho, suas relaes sociais, suas crenas, valores, gostos artsticos, gria, etc. (VIEIRA PINTO, 1994, p. 86). Ainda em Gramsci, a escola mediante o que ensina luta contra o folclore e ao apreender pedagogicamente o Senso Comum o supera pela Filosofia (cultura elaborada) a fim de tornar o educando contemporneo em relao ao seu tempo. A mesma intencionalidade ocorre na educao de adultos, uma vez que, Vieira Pinto (1994, p. 86) afirma que aquilo que o adulto precisa aprender no difere da cultura destinada educao regular, apenas fica evidente que suas possibilidades de alcanar nveis mais altos de conhecimento so menores, devido a suas condio social e/ou atividades de trabalho. Essa postura confronta-se com qualquer tentativa de infantilizar (ou promover facilidades7) para os adultos, seja na alfabetizao ou no ensino mdio, o
A participao das mais amplas massas na escola mdia leva consigo a tendncia a afrouxar a disciplina do estudo, a provocar facilidades. Muitos pensam, inclusive, que as dificuldades so artificiais, j que esto habituados a s considerar como trabalho e fadiga o trabalho manual. A questo complexa. [...] estas questes podem se tornar muito speras e ser preciso resistir
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conhecimento escolar deve estar adequado s etapas do processo de autoconscincia crescente do aluno, e justificado como o saber corrente (nos diversos ramos das cincias) pelas possibilidades que oferece de domnio da natureza, de contribuio para melhorar as condies de vida do homem (VIEIRA PINTO, 1994, p. 86-87 grifos nossos). Para finalizarmos, se pensarmos a EJA como elemento constituinte da Escola Unitria, a elevao cultural de jovens e adultos torna-se elemento essencial de sua teleologia (a contribuio para a unificao do gnero humano), suscitando, por meio dos diversos elementos culturais necessrios, o enfrentamento individual e coletivo da realidade social, no intuito de superar as vises mgicas e anacrnicas da concretude do real. A ruptura com o Senso Comum de jovens e adultos provoca uma nova forma de se relacionarem com a realidade, uma vez que, as vises de mundo tm a capacidade de nortear a prtica social cotidiana dos cidados e cidads. Podemos dizer ainda que a educao no tem objeto, mas objetivo. Ela teleolgica, pois intenciona por meio do ensino da cultura elaborada, em suas diversas reas, a mudana da condio humana do indivduo que adquiri o saber. [...] a educao substantiva, altera o homem. [...] O homem que adquiri o saber, passa a ver o mundo e a si mesmo deste outro ponto de vista. Por isso se torna um elemento transformador de seu mundo (VIEIRA PINTO, 1994, p. 49 grifos do autor). Dessa forma, o senso transformado pela filosofia pode tornar-se bastante comum, forjando um bloco intelectual-moral, onde jovens e adultos encontrem-se culturalmente em condio de governar e atuar criticamente na esfera da sociedade civil. Como vimos at agora, nesse captulo, o currculo e a prtica social educativa encontram-se, juntamente com a totalidade escolar, no seio da disputa pela hegemonia social. A hegemonia uma relao pedaggica que atua em diversas esferas da sociedade, se tornado aspecto fulcral para a manuteno-preservao das contradies capitalistas. Sendo pedaggica toda hegemonia produz uma contra-hegemonia, pois um processo dinmico, contraditrio e mediato.

tendncia a tornar fcil o que no pode s-lo sem ser desnaturado. Se se quiser criar uma nova camada de intelectuais [...] prpria de grupo social que tradicionalmente no desenvolveu as aptides adequadas, ser preciso superar dificuldades inauditas (GRAMSCI, 1978, p. 139).

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nesse contexto, que buscamos fundamentar os pressupostos educacionais para a Educao de Jovens e Adultos, por meio de um ensino unitrio que intencione a elevao cultural das massas populares, enriquecido metodologicamente pela relao entre conhecimento e realidade cotidiana. O que faremos a seguir investigar a confrontao dessa proposta com o interesse dos alunos jovens e adultos em se qualificarem para o trabalho, para retirar da as implicaes curriculares e ideolgicas presentes nesse processo.

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CAPTULO IV IMPLICAES CURRICULARES FRENTE AO TEMA TRABALHO E EMPREGO

A insero no curso da EJA nos possibilitou participar do processo de organizao curricular relativo ao primeiro semestre de 2006. Esse processo consistia, como a cada novo semestre letivo, em uma investigao inicial realizada pelos professores no intuito de conhecer os anseios dos nossos alunos. Evidenciaram-se, nessa investigao, o que j havamos percebido no semestre anterior, ou seja, o interesse por parte dos alunos de prepararem-se para o mercado de trabalho e, dessa forma, a necessidade em querer conhecer a complexidade social na qual esse processo est imerso. Tal constatao foi confirmada na pesquisa realizada pelos professores acerca do estudo distncia, onde foi apresentado para os alunos o eixo temtico do semestre intitulado A EJA e o mundo do trabalho e a partir desta frase eles tinham que apontar os assuntos os quais tinham interesse em estudar durante semestre. As respostas dos alunos plasmaram-se nos seguintes temas:

Trabalho infantil; O trabalho na sociabilizao dos apenados; A mulher no mundo do trabalho; Mundo do trabalho e reciclagem (pois alguns alunos eram coletores de resduos - lixo); O mundo do trabalho e a pirataria; Trabalho no exterior; e Substituio do homem pela mquina (Dirio de Bordo, 03/05/2006).

A assuno da necessidade de problematizar o mundo do trabalho no contexto de sala de aula nos remeteu ao estudo das relaes-contradies econmicas nas quais o trabalho est submetido, no intuito de vislumbrar as ideologias propagadas em torno do tema trabalho e emprego e, por sua vez, relacion-las com a organizao curricular para a Educao de Jovens e Adultos. Isso porque a abordagem curricular de Michael Apple consiste nessa postura investigativa baseada nas relaes entre estrutura econmica e atividade

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educacional, a fim de problematizar o prprio conhecimento escolar e a sua possvel relao com o conjunto das relaes econmicas de produo. Apple polemiza acerca da necessidade desta postura:
Exatamente como nossas prticas, valores e teorias em educao fundadas no senso comum so aspectos da hegemonia, nossa conscincia (ou falta dela) do funcionamento das estruturas de nosso sistema poltico e econmico opera de forma semelhante. Tambm nos fora a no pensar estrutural ou relacionalmente. Determina limites quanto ao campo interpretativo que damos para definir nosso sistema econmico, cultural e poltico... (APPLE, 1982, p. 236).

Dessa forma, nos debruamos sobre um estudo sucinto do papel do trabalho no capitalismo contemporneo, abarcando a sua relao com o grande nmero de desempregados encontrados atualmente. No intuito de investigar como a riqueza capitalista produzida, Karl Marx em O Capital vai postular os princpios basilares do funcionamento e do desenvolvimento do modo de produo capitalista. no processo de produo de mercadorias que o autor constata a existncia de uma mercadoria singular a qual capaz de criar valor excedente, tal mercadoria denominada fora de trabalho. Dessa forma, Marx vai alm da superficialidade fenomenolgica que concebia a produo e acumulao da riqueza como sendo originrias apenas do intercmbio de mercadorias. O ditado popular: dinheiro chama dinheiro! pode problematizar em parte este fenmeno, pois cabe desvelar como o dinheiro chama mais dinheiro. O dinheiro sendo o equivalente-universal, ou seja, a mercadoria-dinheiro sendo a expresso do valor das mercadorias na realizao das compras e vendas, por si s no cria valor excedente, com 10 reais podemos comprar uma certa quantidade de arroz, o que equivale a uma diferente quantidade de carne, de farinha, etc... Porm, todas mercadorias so iguais, possuem o mesmo valor-de-troca equivalente a 10 reais. Tirar apenas da lgica do intercmbio de mercadorias, assumindo que o acmulo de capital tenha da sua nica origem, remete crena v de que o comprador venda mais caro um produto e que o comprador pague sempre um valor a mais, pressupondo, com isso, a existncia de uma classe que apenas compra sem vender, e, por conseguinte, s consome sem produzir (MARX, 2004-a, p. 192). Constatando que apenas a esfera da circulao das mercadorias no explicaria a acumulao de capital (dinheiro que chama mais dinheiro), Marx investiga o prprio processo de produo daquelas. Nesse processo, a lgica

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capitalista investir inicialmente uma certa quantidade de dinheiro (Capital) para resgatar no final uma quantidade superior, um excedente. Vejamos ento. O dinheiro investido pelo capitalista (o capital global) no processo de produo de mercadorias se divide em dois tipos. Marx (2004-a, p. 244) atribui o nome de capital constante quele transformado em matrias-primas, instrumentos e meios de trabalho necessrios produo (os meios de produo); e capital varivel quele convertido em fora de trabalho8, necessria para colocar em ao esses meios de produo transformando-os, dessa forma, em mercadorias. Os adjetivos varivel e constante relacionam-se com a magnitude de valor desses capitais no processo de produo, ou seja, o valor do capital constante reaparece nas mercadorias, transferido para ela e no varia; ao passo que varia o valor da fora de trabalho, pois alm de reproduzir nas mercadorias o seu prprio valor, cria um valor excedente (mais-valia), do qual o capitalista se apropria. Para compreender como a fora de trabalho cria mais valor, assume-se que o seu valor, o da atividade do trabalhador no processo de produo de mercadorias, seja determinado como o de qualquer outra mercadoria, [ou seja,] pelo tempo necessrio sua produo e, por conseqncia, sua reproduo (MARX, 2004-a, p. 200-201). Dessa forma, o valor equivalente da fora de trabalho determinado pelo valor dos meios de subsistncia do trabalhador, necessrios sua manuteno, como: alimentao, vesturio, habitao, assistncia mdica, etc., o qual varia de uma sociedade para outra, bem como, a capacitao, o treinamento necessrio para colocar a fora de trabalho em condies de operar as atividades de trabalho. Uma vez, assegurado as condies mnimas para que o trabalhador no morra, que consiga trabalhar noutro dia, ele prontamente colocado no processo de trabalho para ser explorado por estranhos fenmenos, os quais nos escapam a uma anlise imediata. Tal estranheza fenece medida que Marx analisa, com as devidas abstraes econmicas, a jornada de trabalho. Assim, preservadas a normalidade da fora de trabalho e dos meios de produo, a investigao sobre o tempo total de trabalho mostra uma diviso intrnseca.
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Marx infere que fora de trabalho o conjunto das faculdades fsicas e mentais existentes no corpo e na personalidade viva de um ser humano, as quais ele pe em ao toda vez que produz valoresde-uso de qualquer espcie (MARX, 2004-a, p. 197).

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As duas dimenses da jornada de trabalho so explicitadas por Marx dessa forma:


Chamo de tempo de trabalho necessrio a essa parte do dia de trabalho na qual sucede essa reproduo [a reproduo do prprio valor da fora de trabalho]; e de trabalho necessrio o trabalho despendido durante esse tempo. [...] O segundo perodo do processo de trabalho, quando o trabalhador opera alm dos limites do trabalho necessrio, embora constitua trabalho, dispndio de fora de trabalho, no representa para ele nenhum valor. Gera a mais-valia, que tem, para o capitalista, o encanto de uma criao que surgiu do nada. A essa parte do dia chamo de tempo de trabalho excedente, e ao trabalho nela despendido, de trabalho excedente (MARX, 2004-a, p. 253).

Assim, evidencia-se que o valor da fora de trabalho difere do valor que ela produz, parte do dia de trabalho destinada produo de mercadorias equivalentes ao valor da fora de trabalho, com as quais o capitalista paga o trabalhador. Sendo as mercadorias criadas pelo tempo de trabalho excedente apropriadas pelo capitalista, da que [m]ede-se a riqueza capitalista no pela magnitude absoluta do produto, mas pela magnitude relativa do produto excedente (MARX, 2004-a, p. 266). Descobertas as intenes vampirescas do capital em sorver com a maior gana possvel o trabalho excedente (mais-valia), apresentam-se duas alternativas distintas para concretiz-las. Para Marx (2004-a, p. 366) a extrao de mais-valia absoluta se d pelo prolongamento da jornada de trabalho, onde o tempo de trabalho excedente igualmente aumentado. Mas a jornada de trabalho pode manter-se com a mesma durao (?), desde que se aumente a produtividade do trabalho9, contraindo, dessa forma, o tempo de trabalho necessrio para a reproduo do valor da fora de trabalho. A parte do dia em que o trabalhador trabalhar para si diminui, aumentando, assim, a outra na qual trabalha para o capitalista, sem alteraes na jornada de trabalho, eis a mais-valia relativa. A percepo dessas dimenses da jornada de trabalho mascarada pelo salrio pago ao trabalhador, pois se mostra como sendo o valor pago ao uso da mercadoria fora de trabalho pelo capitalista, no representando o valor total das

Entende-se por aumento da produtividade do trabalho uma modificao no processo de trabalho por meio da qual se encurta o tempo de trabalho socialmente necessrio para a produo de uma mercadoria, conseguindo produzir, com a mesma quantidade de trabalho, quantidade maior de valorde-uso (MARX, 2004-a, p. 365).

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mercadorias que, por meio do trabalhador, so produzidas. O trabalho total (trabalho necessrio + trabalho excedente) aparece como trabalho pago. Essa converso de dinheiro em capital, por meio da atividade dos trabalhadores, resumida por Marx nas seguintes etapas:
[Primeiro, existe a] converso de uma soma de dinheiro em meios de produo e fora de trabalho, [segundo], o processo de produo [transforma] os meios de produo em mercadoria cujo valor ultrapassa o dos seus elementos componentes, contendo, portanto, o capital que foi desembolsado, acrescido de uma mais-valia. A seguir, essas mercadorias tm por sua vez, de ser lanadas na esfera da circulao. Importa vendlas, realizar seu valor em dinheiro, e converter de novo esse dinheiro em capital... (MARX, 2004-b, p. 657).

Posto assim, percebemos como o capital origina a mais-valia, entretanto nos interessa o movimento pelo qual o capital acumulado e a relao deste procedimento sobre o processo de trabalho. Uma vez garantidas as condies objetivas para que se repita novamente o processo de produo, a primeira condio para a acumulao de capital a transformao de parte do dinheiro obtido pela venda das mercadorias produzidas em capital adicional, pois se o restante da mais-valia fosse gasta apenas em objetos de desejos e gozos capitalistas, se fragmentaria na esfera da circulao. Essa transformao de parte da mais-valia em capital adicional se dar pelo investimento em capital constante e capital varivel. Se a composio do capital10 e as condies tcnicas do processo de trabalho no se modificam, a tendncia de que aumente a quantidade de fora de trabalho, pois mais trabalhadores so necessrios para colocar em ao os meios de produo. Nesse caso a acumulao capitalista acompanhada de um aumento da composio varivel do capital, onde o trabalho no-pago de antes, emprega novos trabalhadores para serem igualmente explorados. Entretanto, as revolues ocorridas na produo, como o emprego da maquinaria, das novas tecnologias e das novas formas de organizao do trabalho, aumentam a produtividade do trabalho implicando um deslocamento da composio do capital para sua parte constante. Esse aumento da produtividade do trabalho implica que a quantidade de meios de produo cresce a medida em que a quantidade de fora de trabalho diminui.
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...[ou seja,] determinada massa de meios de produo ou determinado capital constante exijam sempre, para funcionar, a mesma quantidade de fora de trabalho (MARX, 2004-b, p. 716).

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As utilizaes de maquinaria e de aparatos tecnolgicos no processo de produo nos remetem ao tema ensejado pelos alunos da EJA: Substituio do homem pela mquina, pois, a incapacidade de aumentar a extrao de mais-valia absoluta pela ampliao da jornada de trabalho a nveis imorais leva, por outro lado, ao aumento da extrao da mais-valia relativa, por meio da elevao da produtividade do trabalho. O constante aperfeioamento da maquinaria, ento, torna-se necessidade fulcral para alavancar a acumulao capitalista. Nesse contexto, a investigao de Marx confirma que a maquinaria, sendo meio de produo, tem seu valor transferido ao produto, e de nenhuma forma incrementa mais valor do que o seu prprio. Ademais, o seu valor total dividido pelo total de produtos que por ela so produzidos. Isso leva Marx a inferir que:
Quanto maior o perodo em que funciona, tanto maior a quantidade de produtos em que se reparte o valor transferido pela mquina, e tanto menor a poro de valor que acrescenta a cada mercadoria em particular (MARX, 2004-a, p. 461).

Dessa forma, a maquinaria altamente produtiva transfere menos valor a cada mercadoria em particular, ou seja, barateia a mercadoria. Mas o capitalista no luta para ter um produto mais caro? Como vimos at agora, no! O lucro do capitalista determinado pela mais-valia, e essa depende do trabalhador, ou melhor, de sua explorao. Esse fato, de a fora de trabalho ser a produtora de mais-valia, polemizado por Marx (2004-a, p. 464, 465) ao inferir os efeitos da generalizao do uso da maquinaria num determinado ramo de produo, fato que diminui o valor do produto da mquina, sendo esse regulador do valor dos demais produtos da mesma espcie. Isso leva o capitalista a aumentar a jornada de trabalho, para compensar o nmero de trabalhadores que foram substitudos pela mquina. Outro aspecto que esse fenmeno capitalista ao colocar a maquinaria para baratear as mercadorias que servem de meios de subsistncia para o trabalhador, favorece, indiretamente, na diminuio do valor da fora de trabalho, pois este depende daqueles. Por outro lado, a maquinaria cumpre diretamente o importante papel em aviltar o valor da (mercadoria! Sic!) fora de trabalho, por meio dos trabalhadores que ela substitui no processo de produo, como afirma Marx:

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A auto-expanso do capital atravs da mquina est na razo direta do nmero de trabalhadores cujas condies de existncia ela destri.[...] A parte da classe trabalhadora que a maquinaria transforma em populao suprflua, no mais imediatamente necessria auto-expanso do capital [...] inunda todos os ramos industriais mais acessveis, abarrotando o mercado de trabalho e fazendo o preo da fora de trabalho cair abaixo do seu valor (MARX, 2004-a, p. 491).

Definitivamente, a maquinaria como utilizada na produo capitalista favorece ao aumento da explorao dos trabalhadores, em hiptese nenhuma serve para reduzir a jornada de trabalho, ou aumentar salrios. Embora, estes fatores possam concretizar-se, operam apenas em certos limites, nos quais o funcionamento do sistema capitalista seja mantido, e com ele sua voraz tendncia de acumular capital. Dessa forma, para alm de considerar o impacto da mquina no processo de trabalho, no podemos vislumbr-lo dentro da internalidade do prprio sistema capitalista, pois ficaramos presos em suas contradies e delas nos resultariam uma simples postura antimaquinaria, antitecnologia, ao passo que a sua aplicao capitalista, que a priori tem a finalidade de sorver mais-valia, seja ocultada. Marx, assim, infere:
A maquinaria como instrumental que , encurta o tempo de trabalho; facilita o trabalho; uma vitria do homem sobre as foras naturais; aumenta a riqueza dos que realmente produzem; mas, com sua aplicao capitalista, gera resultados opostos: prolonga o tempo de trabalho, aumenta sua intensidade, escraviza o homem por meio das foras naturais, pauperiza os verdadeiros produtores (MARX, 2004-a, p. 503).

Quando visto pela retina liberal capitalista, os trabalhadores assumem uma relao com os instrumentos de trabalhos onde so os objetos de trabalho que empregam os trabalhadores e no ao contrrio, e por extenso, o emprego da maquinaria, como fonte de extrao de mais-valia, ento, aparece como inevitvel e legitimado, como sendo caractersticas de um progresso cientfico e tecnolgico que foge ao controle da sociedade. Sob essa ptica o desemprego tambm se torna inevitvel, justificado por meio das mais diversas razes, do aumento da taxa de natalidade desqualificao profissional para o trabalho, tangenciando-se a prpria natureza das relaes capitalistas de produo. So inquestionveis porque eternas. Mas na essncia desse fenmeno encontra-se a acumulao de capital. Ao promover a acumulao de capital, a composio global do capital sofre alteraes,

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ou seja, a parte varivel (empregada em fora de trabalho) cresce a taxas sempre menores que a parte constante (empregada em meios de produo). Segundo Marx:
Essa reduo relativa da parte varivel do capital [...] assume [...] a aparncia de um crescimento absoluto da populao trabalhadora muito mais rpido que o do capital varivel ou dos meios de ocupao dessa populao. Mas a verdade que a acumulao capitalista sempre produz, e na proporo da sua energia e de sua extenso, uma populao trabalhadora suprflua relativamente, isto , que ultrapassa as necessidades mdias da expanso do capital, tornandose, desse modo, excedente (MARX, 2004-b, p. 733).

E, dessa forma, a rejeio-assimilao de trabalhadores relaciona-se com a necessria populao trabalhadora suprflua. A estreita relao do desemprego como um fator necessrio acumulao de capital se d pelo fato de ser regulador do preo da fora de trabalho, bem como, impulsionador da precarizao do trabalho. O desemprego inerente ao capitalismo referenciado por Marx assim:
[A] populao trabalhadora, ao produzir a acumulao do capital, produz, em propores crescentes, os meios que fazem dela, relativamente, uma populao suprflua. [...] Mas, uma populao trabalhadora excedente produto necessrio da acumulao ou do desenvolvimento da riqueza no sistema capitalista e, mesmo, condio de existncia do modo de produo capitalista. Ela constitui um exrcito industrial de reserva disponvel, que pertence ao capital de maneira to absoluta como se fosse criado e mantido por ele. Ela proporciona o material humano a servio das necessidades variveis de expanso do capital e sempre pronto para ser explorado, independentemente dos limites do verdadeiro incremento da populao (MARX, 2004-b, p. 734-735 - grifos meus).

Essa condio de existncia para desenvolvimento da acumulao capitalista, que o exrcito industrial de reserva (desempregados) desempenha, provm, da macabra luta antropofgica que trabalhadores empregados e desempregados travam sobre a arena da produo capitalista.
O trabalho excessivo da parte empregada da classe trabalhadora engrossa as fileiras de seu exrcito de reserva, enquanto, inversamente, a forte presso que este exerce sobre aquela, atravs da concorrncia, compele-a ao trabalho excessivo e a sujeitar-se s exigncias do capital. A condenao de uma parte de classe trabalhadora ociosidade forada, em virtude do trabalho excessivo da outra parte, torna-se fonte de enriquecimento individual dos capitalistas e acelera ao mesmo tempo a produo do exrcito industrial de reserva, numa escala correspondente ao progresso da acumulao social (MARX, 2004-b, p. 740).

O resultado desse hediondo confronto entre empregados e desempregados, promovido pelas relaes capitalistas de produo, que do trabalhador apenas quer expropriar trabalho no-pago, se materializa na precarizao do trabalho expresso

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no aumento do grau de explorao, na diminuio de salrios, no aumento da produtividade do trabalho seguido de igual aumento da taxa de mais-valia, na ampliao da jornada de trabalho. Nessas condies podemos dizer que um acrscimo de capital varivel, o qual indicador da necessidade de mais trabalho para colocar em ao os meios de produo, no necessariamente corresponda ao aumento do nmero de trabalhadores. Em outras palavras, no capitalismo, a oferta de trabalho no corresponde a de emprego, uma vez que, sob a gide da precarizao do trabalho possvel explorar de forma mais intensa uma menor quantidade de trabalhadores. Dessa forma, Marx infere que
na medida em que se acumula o capital, tem de piorar a situao do trabalhador, suba ou desa sua remunerao. A lei que mantm a superpopulao relativa ou o exrcito industrial de reserva no nvel adequado ao incremento e energia da acumulao acorrenta o trabalhador ao capital [...] Determina uma acumulao de misria correspondente acumulao de capital. Acumulao de riqueza num plo , ao mesmo tempo, acumulao de misria, de trabalho atormentante, de escravatura, ignorncia, brutalizao e degradao moral, no plo oposto, constitudo pela classe cujo produto vira capital (MARX, 2004-b, p. 749).

Assim, o desenvolvimento do capitalismo ensejando taxas sempre maiores de acumulao de capital possui em seu interior o germe de promoo do desemprego materializado na explorao do trabalhador empregado e naquele que deseje s-lo. Qualquer tentativa em impulsionar a gerao de emprego deve passar pelo enfrentamento das questes estruturais tpicas da sociedade capitalista, ao risco de se propagarem, sem isto, conjecturas vs, que como sonhos que a poltica neoliberal dissipa, apenas serve como tranqilizante ideolgico, legitima o caos social-moral provocado pelo desemprego.

4.1 A centralidade do trabalho no capitalismo contemporneo

Juntamente polmica do desemprego insere-se a questo da centralidade do trabalho no capitalismo contemporneo. Impulsionada pelo avano na produo cientfico-tecnolgica nas ltimas trs dcadas, a aplicao de inovaes tecnolgicas no processo de produo como: a robtica, a informtica, a ciberntica, a eletrnica, a automao, etc., bem como, a implementao de novas formas de

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organizao da produo e das empresas, teria tornado suprfluo o trabalho como elemento fundamental para a produo da riqueza capitalista. O resultado dessas transformaes do processo de trabalho estaria provocando o surgimento de uma sociedade Ps-Industrial onde o trabalho perderia sua relevncia se comparado ao empregado no processo de produo industrial clssico, e havendo inclusive um forte deslocamento da massa de trabalhadores para o setor de servios. A sociedade Ps-Industrial surge como a sociedade do conhecimento, movida em torno dos saberes necessrios aplicao e gerenciamento desses novos aparatos, emergindo da um novo contexto de relaes sociais, um novo perfil de trabalhador. Mas a propagao deste novo mundo do trabalho implica em efeitos ideolgicos sobre o destino dos trabalhadores, pois, se o trabalho j no to relevante acumulao capitalista, no se justifica a luta pela socializao dos meios de produo, pela superao das relaes capitalistas e pela criao de emprego. O destino dos trabalhadores, agora suprfluos, seria a contemplao do eterno e sacrossanto desenvolvimento capitalista. Diante desse contexto, a anlise marxista do processo de produo, da qual abordamos inicialmente alguns aspectos, toma relevncia, ou seja, quando revisitada e enfrentada luz de dados concretos que se manifestam na realidade econmica atual. com esse propsito que Prieb11 (2005) analisa as principais teses defendidas sobre o fim da centralidade do trabalho no capitalismo contemporneo, juntamente com uma rigorosa anlise dos dados referentes ao mundo do trabalho divulgados pela OIT (Organizao Internacional do Trabalho) nesses ltimos 25 anos. Da vasta pesquisa realizada pelo referido autor mencionaremos, e de forma sucinta, alguns aspectos de seus resultados. Primeiramente, a anlise sobre a jornada de trabalho semanal em um grupo heterogneo de pases desenvolvidos (de 1974 a 1994) mostrou uma relativa tendncia de reduo, a qual segundo Prieb (2005:179) no pode ser generalizada, pois est relacionada s diferentes condies polticas de cada pas, como liberdade e nvel de organizao sindical.
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O Professor Srgio Prieb vinculado ao Departamento de Cincias Econmicas da UFSM, e os seus estudos apresentados em sua tese de doutoramento no Instituto de Economia da UNICAMP foram publicados no livro: O trabalho beira do abismo: uma crtica marxista tese do fim da centralidade do trabalho Ed. Uniju, 2005.

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Mas a investigao de Prieb (2005: 180) abarcou de forma especfica a jornada de trabalho semanal (de 1976 a 1999) do setor manufatureiro, uma vez que as teses sobre a sublimao do trabalho sustentam-se no emprego de inovaes tecnolgicas nesse processo. A pesquisa, surpreendentemente, mostrou uma tendncia de reduo da jornada igual a encontrada anteriormente, sendo que nos EUA houve, at mesmo, um discreto aumento. A anlise desses dados expressa por Prieb, assim:
Mesmo que se observe uma certa tendncia em nvel geral de diminuio da jornada de trabalho nos pases desenvolvidos, importante esclarecer que este fato, por si s, no indica que esteja havendo uma diminuio do trabalho no mundo, pois a reduo da jornada, em muitos casos, pode estar combinada com a intensificao do trabalho, o que representa uma compensao para o capital (PRIEB, 2005, p. 181).

Alm da intensificao do trabalho (mais-valia relativa), o autor tambm menciona um provvel aumento nas horas-extras como sendo um agente compensador de uma reduo da jornada de trabalho. O segundo aspecto que mencionaremos sobre o nmero de trabalhadores no mundo (de 1976 1999). Esses dados revelam que o nmero de trabalhadores em todo mundo, mesmo que apresente diferentes nveis de evoluo, est em processo de aumento e no de diminuio (PRIEB, 2005, p. 184). Dentre esses dados o Brasil teve sua populao trabalhadora aumentada de 38,038 milhes para 69,963 milhes, enquanto os EUA promoveram um incremento de 88,752 milhes para 133,488 milhes. Esse aumento de trabalhadores vem ocorrendo tanto em pases desenvolvidos como nos chamados de terceiro mundo, fato que contraria empiricamente a tendncia alardeada sobre o, j em curso, processo de extino do trabalho. Por ltimo, apresentaremos os estudos acerca da produtividade do trabalho. Ao buscar maiores margens de lucro, o capitalismo impulsiona a maximizao da produtividade do trabalho pela utilizao, entre outras, de inovaes tecnolgicas do processo de trabalho, permitindo reduzir a quantidade de fora de trabalho, fato que ocasiona a corrente reivindicao dessas inovaes como sendo as principais (e inevitveis!) causadoras do aumento do desemprego a escalas inauditas. Entretanto, a investigao de Prieb considera a produtividade do trabalho como a diviso do PIB real pelo nmero de trabalhadores ocupados (PRIEB, 2005,

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p. 187). Isso porque a tecnologia em si mesma no d conta de desvelar o fenmeno do desemprego, devendo, ento, ser vista de forma relacional a outros fatores econmicos. A assuno disso, Prieb expressa por meio de Mattoso:
Isto significa que, se a questo da inovao, da reestruturao produtiva, no for examinada em conjunto com a questo do crescimento, da capacidade de gasto e de regulao do Estado e da reduo da jornada de trabalho, ela [a tecnologia] no poder ser entendida em sua relao com o desemprego (Mattoso apud PRIEB, 2005, p. 187).

Dessa forma, analisado dados da produtividade do trabalho em relao ao crescimento econmico, Prieb (2005: 188-189) constata uma desacelerao das taxas de produtividade do trabalho nos ltimos 30 anos. Um dos exemplos mostra o perodo de 1960-1973 a 1983-1987, onde, respectivamente, nos EUA as taxas caram de 2,6 para 0,8; no Japo de 8,7 para 3,0; na Europa de 5,2 para 3,2 e nos pases do G6 (EUA, Japo, Alemanha, Frana, Itlia e Reino Unido) de 4,7 para 1,8. Esses dados concretos inferem que as inovaes tecnolgicas no estariam proporcionando uma extraordinria elevao na produtividade do trabalho, acarretando cada vez menos fora de trabalho na produo de mercadorias e servios; e colocando em dvida afirmaes de que esses tais inventos estariam promovendo a superfluidade do trabalho aos interesses do capital, e com ela o fim da luta dos trabalhadores pela gerao e por melhores condies de empregos. Mas se o trabalho ainda no sublimou, uma vez que, o nmero de trabalhadores aumentou, a jornada de trabalho se reduziu moderadamente e a produtividade do trabalho no foi capaz de substituir o trabalhador a nveis exorbitantes, o que se pode inferir sobre o mundo do trabalho e o cenrio empregatcio atual? Segundo as investigaes de Prieb, o que vem ocorrendo na realidade
o aprofundamento da intensificao do trabalho, uma incessante flexibilizao dos direitos dos trabalhadores e uma conseqente precarizao do trabalho, que conduz a uma amplificao do processo de explorao do trabalho, em todas as suas variantes, o que serve para confirmar a importncia do trabalho vivo, ainda hoje, no processo de criao de riqueza capitalista (PRIEB, 2005, p. 190).

Conhecendo os princpios vampricos da economia capitalista de extrair maisvalia relativa e absoluta, o que o autor evidencia uma contradio inerente ao capitalismo, onde o capital tem a tendncia de reduzir tanto quanto possvel o nmero de trabalhadores empregados, ou seja, de diminuir sua parte varivel, a que

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se transforma em fora de trabalho, em contradio com sua outra tendncia de produzir a maior quantidade possvel de mais-valia (MARX, 2004-a, p. 352). O capital dispensa ao mximo possvel os trabalhadores, entretanto, como por meio da fora de trabalho criadora de valor que o capital extrai seus lucros, ele, tambm, tende a explorar ao mximo esses trabalhadores ocupados (diga-se: para alm de qualquer pudor cristo). Os resultados dessa explorao dos trabalhadores pelo capital vm se materializando em inmeras formas de precarizao do trabalho. Se, por um lado, as inovaes tecnolgicas dessas ltimas dcadas promoveram revolues no processo de produo industrial e agrcola, deslocando uma grande massa de trabalhadores dessas reas para o setor de servios, por outro, as formas organizativas de gerenciamento da produo tiveram, tambm, um papel relevante na precarizao das relaes de trabalho. Com o objetivo de superar a produo baseada no Taylorismo-Fordismo que nos anos 60 j se mostrava exaurida, devido massificao da produo dentro de um modelo rgido o qual impedia a modificao dos tipos de mercadorias produzidas, o que se refletia na dificuldade de adaptar a oferta a um tipo de demanda especfica (PRIEB, 2005, p. 172), e de combater a forte organizao sindical edificada a partir do ps-segunda guerra surge o Toyotismo. A fortificao do paradigma toyotista assentado no aumento da produtividade do trabalho e no incremento das margens de lucro capitalista promove a diminuio da massa de fora de trabalho necessria produo, medida que estrangula a luta sindical dos trabalhadores ao incorporar os sindicatos prpria organizao da empresa, onde eficientemente controlado por meio de ddivas empresariais (ascenso no emprego, vinculao do salrio produtividade da empresa, etc.) que metamorfoseiam os interesses de empresrios e trabalhadores, de forma a torn-los com aparncia una. Com o controle sindical, a reduo do nmero de trabalhadores no processo de produo compensada com a intensificao do trabalho que, por meio dessa nova organizao produtiva, que aprofunda o controle sobre o trabalhador, ao mesmo tempo em que o trabalhador induzido a operar vrias mquinas ao mesmo tempo, o que faz com que se ocupe com a produo praticamente todo o tempo em que se encontrar dentro da fbrica (PRIEB, 2005, p. 176). Mas se a intensificao no for suficiente, esse modelo flexvel, promove um aumento da jornada de

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trabalho (horas-extras) ou a contratao de trabalhadores temporrios, podendo conforme as necessidades da produo, ora retrair-se, ora expandir-se. Novamente, as transformaes no mundo do trabalho ao aumentarem a produtividade do trabalho no significaram com isso tempo livre para o trabalhador, ao contrrio, promoveram uma explorao desmedida, pois trouxe para os operrios o desemprego, a subcontratao, a desqualificao e um aumento no volume de trabalho (Ibid., p. 176), alm da terceirizao [e da] ascenso do mercado informal como resultado da diminuio da oferta dos empregos formais (Ibid., p. 176). No quadro abaixo, resumimos algumas expresses dessa precarizao:
QUADRO 1 Manifestaes da precarizao do trabalho. Forma de precarizao do trabalho Terceirizaoa Caractersticas Transferncia de atividades de uma empresa outra empresa prestadora de servios. Nesta os salrios so em mdia 25% a 30% menores que naquela. Promove um enfraquecimento sindical ao mesclar na mesma empresa trabalhadores contratados e terceirizados. Salrios mais baixos, diminuio dos direitos trabalhistas. Atividade de subempregoc com baixas remuneraes. Provoca diminuio de arrecadao tributria.

Trabalho temporrio

Trabalho informalb
a

No Brasil, entre 1995 e 2005, os trabalhadores terceirizados passaram de 1,8 milho para 4,1 milhes, uma expanso de 127%. S em 2005, isso permitiu que as empresas cortassem R$ 26 bilhes de salrios e encargos sociais, ao contrrio da Alemanha e da Itlia, onde a legislao prev que o salrio do terceirizado no pode ser menor do que o que era pago para o funcionrio na mesma funo (Pochmann, 2006). b Segundo a OIT, de 1999 a 1996, o ndice de novos empregos (formais e informais) no Brasil demonstrou um incremento de 81% em favor dos chamados informais. c A atividade de subemprego se encontra no setor de servios, como trabalhadores artesanais, vendedores ambulantes, ocupaes underground, engraxates, jardineiros, lavadores de carro, etc. (Kon apud Prieb, 2005:195), e, longe de se mostrar como uma opo, aparece como resultado de uma necessidade de fugir do desemprego, pois impedidos de realizar-se como assalariados, o jeito tornar-se pequeno patro ou trabalhador por conta prpria (Malaguti apud Prieb, 2005: 198). Mrcio Pochmann utiliza a expresso desemprego disfarado para se referir ao trabalho informal.

Quadro inspirado em Prieb (2005).

diante desse cenrio de explorao e desemprego que surgem movimentos de amenizao das contradies entre capital e trabalho, sendo uma delas recentemente polemizada a reduo da jornada de trabalho mediante a gerao de novos empregos. A gerao de empregos um unificador poltico das diversas classes de trabalhadores empregados, subempregados e desempregados (e o

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Lupemproletariado12), mesmo que o desconheam, ou seja, que no haja entre eles a devida compreenso dos seus papis no processo de produo capitalista. Diramos que a estrutura econmica os coloca em condies de subordinao em relao ao capital e que qualquer movimento real de superao-amenizao da explorao do trabalho mediante a gerao de novos empregos est diretamente em oposio lgica capitalista. Vejamos alguns pontos j mencionados: a utilizao das inovaes tecnolgicas pelo capital substitui fora de trabalho, aumenta a produtividade do trabalho, mas no reduz a jornada de trabalho; as novas formas de organizao da produo maximizam a produtividade do trabalho, entretanto a jornada de trabalho no minimizada; a promoo de um exrcito industrial de reserva como condio necessria ao desenvolvimento do capital produz uma massa de desempregados, a qual serve para manter os salrios em ndices mdicos. Esses aspectos basilares do desenvolvimento capitalista inferem que devido sua prpria natureza baseada na explorao dos trabalhadores, o capitalista dificilmente concordar em reduzir sua sacrossanta margem de lucro, embora seja, em essncia, o causador do desemprego. Este fato implica na questo fulcral de quem pagar a conta pela gerao de empregos por meio da reduo da jornada de trabalho13? As diferentes formas de financiamento desse intento podem vir: do Estado, dos prprios trabalhadores, de toda a sociedade ou do capitalista (de seus lucros). Vejamos! O Estado financiaria parte dos salrios dos novos trabalhadores; os prprios trabalhadores teriam salrios reduzidos e a sua reduo empregaria outros trabalhadores; toda sociedade poderia pagar pela arrecadao de tributos e por ltimo o capitalista diminuiria sua margem de lucro.
Marx em O Dezoito Brumrio de Luis Bonaparte de 1852 infere o termo Lupemproletariado (Lupenproletariat) para definir uma massa desintegrada, o lixo de todas as classes constitudo por mendigos, assaltantes, proxenetas, vagabundos, etc. os quais ajudaram a levar Luis Bonaparte ao poder. Em nossa contemporaneidade h quem chame de marginais, desempregados miserveis, que esto fora de qualquer classe social. Mas o que a literatura marxista observa na Histria, para alm de tipificar certos grupos sociais, a sua vulnerabilidade ideolgica que os tornam propensos a engajarem-se, em momentos de crise social, em movimentos reacionrios [fascismo, por exemplo.] (BOTTOMORE, 1988, p. 223). 13 Segundo a CUT a reduo da jornada de trabalho poderia gerar cerca de 747.314 empregos na indstria de transformao (Metalurgia e Qumica), 355.796 no setor de transportes e comunicaes, 730.000 no comrcio, 500.000 no setor de prestao de servios... (Emprego e Renda apud PRIEB, 2005, p. 124). No que diz respeito s horas extras, outro empecilho gerao de empregos, pois a reduo da jornada poderia ser compensada por um aumento das horas extras, o economista Mrcio Pochmann estima que 4,5 milhes de novos postos de trabalho seriam criados no Brasil se as horas extras fossem eliminadas (MARTINS, 2006, p. 01).
12

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Na avaliao de Prieb:
Nos marcos do modo de produo capitalista, muito difcil, os patres aceitarem de bom grado a reduo da jornada de trabalho, mesmo que o empresariado possa obter alguns benefcios com a diminuio da jornada, como o aumento da produtividade do trabalho, que propicia a expanso do consumo pelos novos assalariados, bem como a ampliao do consumo do cio, por parte dos trabalhadores com maior tempo livre. Assim mesmo, a lgica do capital opor-se medida, seno for seguida da reduo dos salrios (PRIEB, 2005, p. 125).

A relutncia do capitalista na reduo da jornada de trabalho s fenece quando quem paga a conta o trabalhador, seja de forma direta (reduo de salrio) ou indireta (pelo Estado), mesmo quando h possibilidades de ganho em relao ao aumento do consumo. Mas o aumento do consumo por meio do tempo livre que o trabalhador disporia, poderia igualmente possibilitar o consumo esttico, cultural e poltico, ingredientes indispensveis para a formao de trabalhadores conscientes e politizados, questionadores do mundo e das contradies que os cercam. Enfim, a luta pela gerao de empregos como alternativa de promoo da dignidade humana choca-se com os interesses impiedosos do capital, promotor estrutural da excluso social. Seja na utilizao de novas tecnologias, seja na utilizao de formas organizativas de produo, o seu fim nico, a acumulao de riqueza por meio da explorao daqueles que a produzem. Isso nos coloca o desafio de romper com qualquer ideologia legitimadora do desemprego que procura conceitu-lo como inevitvel e natural desmascarando o seu contedo humano e histrico, tarefa para a assuno de uma pedagogia crtica, que ao problematizar as contradies sociais do mundo, onde o trabalhador se encontra, possibilite a reflexo sobre este mundo e, neste processo, a reflexo sobre seu prprio agir neste mundo.

4.2 O currculo da EJA frente ao tema trabalho e emprego

A assuno do trabalho e emprego como elemento norteador da construo curricular para a EJA, alm de corresponder aos anseios concretos dos alunos, evidencia uma totalidade de contradies scio-econmicas e culturais. No capitalismo contemporneo, a incorporao de inovaes tecnolgicas e de novas

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formas de organizao e gerenciamento no processo de trabalho tm se voltado para a intensificao e a precarizao do trabalho, medida que exclui diretamente da esfera produtiva uma grande quantidade seres humanos, gera em nveis alarmantes, uma multido de desempregados. Diante desse limite estrutural imposto pelo capitalismo, que impede a manuteno objetiva da dignidade humana ao decretar o destino de uma multido de jovens e adultos explorao do trabalho ou a miserabilidade, se insere a educao. A nossa prtica social educativa na EJA nos mostra que, longe de ser elucubrao intelectual de algum filsofo desocupado, o tema trabalho e emprego emerge como um problema concreto do currculo. com base nisso que nos deparamos com a seguinte questo: A escola, ao trazer para o currculo as questes sobre o mundo do trabalho, deve ajudar os alunos a se capacitarem para o enfrentamento do desemprego e/ou para a aquisio de melhores empregos? No caminho para a reflexo sobre essa questo encontram-se as relaes entre educao e trabalho, que, assim como o prprio processo de produo capitalista, sofreram transformaes nos ltimos tempos. Inicialmente, a chamada teoria do capital humano expressava a relao educao-trabalho no sentido de que a escola atuasse como uma entidade integradora (Gentili, 2005: 48), de suma importncia para o desenvolvimento econmico. Essa funo integradora descrita por Gentili:
A promessa integradora da escolaridade estava fundada na necessidade de definir um conjunto de estratgias orientadas para criar as condies educacionais de um mercado de trabalho em expanso e na confiana (aparentemente incontestvel) na possibilidade de atingir e pleno emprego. A escola se constitua, assim, num espao institucional que contribua para a integrao econmica da sociedade formando o contingente (sempre em aumento) da fora de trabalho que se incorporaria gradualmente ao mercado (GENTILI, 2002, p. 49-50).

A nfase nessa abordagem integradora da escola dava-se no ambiente do ps-segunda guerra, onde o Estado do bem-estar social promovido pelos governos social-democratas europeus atingiram um nvel de crescimento econmico elevado, combinado com uma igual poltica de gerao de empregos, aumento dos salrios e diminuio da pobreza. Pois as fagulhas mal apagadas do ps-guerra poderiam motivar a ascenso operria em sua luta pelo poder poltico, assim, o dique de contenso social-democrata evitaria por meio do quase pleno emprego qualquer

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tentativa

de

transformao

revolucionria

das

sociedades

capitalistas

industrializadas. Mas uma transformao substancial na teoria do capital humano veio inicialmente com a crise do capitalismo dos anos 70, onde, segundo Prieb (2005, p. 25-26) os produtos alemes e japoneses aumentaram a concorrncia intercapitalista devido aos seus baixos custos de produo, fato que diminuiu a taxa de lucro dos capitalistas norte-americanos, a medida que afetou tambm o Japo e a Alemanha ao impulsionar a sobrevalorizao das suas respectivas moedas. Esse fato abre as portas para uma reestruturao do capitalismo internacional, a fim de amenizar suas contradies internas na busca pela manuteno de maiores taxas de lucro, a qual se materializou na maximizao da explorao dos trabalhadores, no prolongamento da jornada de trabalho, na precarizao do trabalho e na reduo do nmero de trabalhadores no processo de produo impulsionados pela aplicao das inovaes tecnolgicas e das novas formas de organizao do trabalho, em especial o Toyotismo. nesse perodo que Gentili evidencia uma mudana substancial na teoria do capital humano, na sua forma de conceber a relao educao-trabalho, por meio da desintegrao da promessa da escola como um agente integrador.
... importante destacar que a desintegrao da promessa integradora no tem suposto a negao da contribuio econmica da escolaridade, mas sim uma transformao substantiva de sentido. Passou-se de uma lgica da integrao em funo de necessidades e demandas de carter coletivo (a economia nacional, a competitividade das empresas, a riqueza nacional, etc.) para uma lgica econmica estritamente privada e guiada pela nfase nas capacidades e competncias que cada pessoa deve adquirir no mercado educacional para atingir uma melhor posio no mercado de trabalho (GENTILI, 2002, p. 51- grifo nosso).

Juntamente como a derrocada do pleno emprego ocorre um deslocamento da funo econmica da escolaridade, agora cabe ao indivduo a responsabilidade de capacitar-se por si mesmo, na luta por um lugar no mercado de trabalho, e o que a escolaridade oferece-lhe apenas uma promessa de empregabilidade (GENTILI, 2002, p. 51). Mas so nos tempos atuais que o discurso sobre a empregabilidade vem tomando destaque sob a perspectiva neoliberal de competitividade, produtividade e eficincia. A tarefa individual de capacitao para a disputa de vagas no mercado de trabalho acaba (ou melhor, mascara) com a responsabilidade do Estado e das

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empresas de garantir empregos, pois agora isto incumbncia do ser e de suas capacidades individuais. O desprezo do capitalismo contemporneo pela fora de trabalho no processo de produo vem corroborar com a desmistificao da correspondncia direta e mecnica entre educao e desenvolvimento econmico. Pois, se por um lado a capacitao mediante a apreenso de competncias e habilidades proporcionam que o indivduo dispute as vagas de trabalho ofertadas pelo mercado, por outro o desenvolvimento econmico independe do aumento do nmero de trabalhadores no processo de produo, como afirma Gentili as economias podem crescer e conviver com uma elevada taxa de desemprego e com imensos setores da populao fora dos benefcios do crescimento econmico (GENTILI, 2002, p. 54). O que o referido autor evidencia, podemos relacionar com o processo de produo destrutiva que possibilita ao capitalismo equilibrar a relao dialtica entre produo e consumo, uma vez que, a grande maioria da populao encontra-se empobrecida, a capacidade de consumo de mercadorias pela sociedade drasticamente diminuda, o que provocaria uma crise capitalista. Entretanto, a sapincia diablica capitalista promove uma sada. Efetiva-se a diminuio da vida til dos produtos a fim de aumentar a rapidez do consumo, onde, assim, o consumismo exacerbado de poucos promove a miserabilidade de muitos. Esse processo de produo destrutiva denominado por Mszros assim caracterizado:
... o capitalismo corresponde a uma sociedade descartvel. O equilbrio entre a produo e consumo s se concretiza quando ocorre o aumento da velocidade do consumo, ou seja, o descarte prematuro de grandes quantidades de mercadorias que anteriormente pertenciam categoria de bens durveis, devendo os mesmos serem descartados antes de esgotar sua vida til. [...] Logo, quando uma nova tecnologia criada, decretada sua morte. O desenvolvimento dos meios de produo se ope s necessidades humanas, pois o que importa a expanso do capital (Mszros apud LUCENA, 2005, p. 192).

Como podemos ver, a reestruturao capitalista, seja qual for, no perde sua incessante inteno de acumular capital medida que promove o acmulo de misria e desemprego. Em dados concretos, segundo a OIT, para uma populao economicamente ativa em 1999 de 3 bilhes de pessoas, cerca de 1 bilho esto em situao de desemprego [150 milhes] ou em atividades de sobrevivncia [850 milhes] (Pochmann apud PRIEB, 2005, p. 196). Recentemente, a OIT (2006) confirma que um tero da mo-de-obra disponvel mundialmente est em condies

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de desemprego ou subemprego, desses 180 milhes em condio de desemprego aberto. O que queremos evidenciar que as transformaes ocorridas no capitalismo nos ltimos tempos definitivamente no nos levam a conceber a escolaridade como elemento fulcral para a aquisio de empregos, o capitalismo em sua base estrutural possui o germe promotor do desemprego. por esse motivo estrutural que o discurso da empregabilidade, em nosso entender, vai ocupar um papel central na manuteno da excluso da grande maioria da populao ao direito de emprego. Se num primeiro momento, vivenciamos no ambiente escolar uma certa ideologia da qualificao (pela promessa de empregabilidade), num segundo, a tendncia dos discursos correntes vem materializando uma espcie de autoflagelo empregatcio. O autoflagelo empregatcio se manifesta quando se torna senso comum, para o indivduo: que ele o nico responsvel pelo seu sucesso na obteno de um emprego; que o Estado no tem incumbncia (ou incapaz) de promover polticas pblicas que gerem empregos; que as suas competncias e habilidades so sempre determinantes na obteno (ou no) de um emprego; que a inevitvel utilizao de tecnologias a responsvel natural pela diminuio do nmero de empregos, enfim qualquer concepo que o torne psicologicamente promotor de seu, eventual, fracasso perante a busca (ou a manuteno) de empregos no mercado de trabalho. Mas essa condio de ser no surge apenas de uma postura pueril em relao realidade, pois, cotidianamente, os mais diversos meios de comunicao e informao, sustentam de forma tcita ou manifesta as vises de mundo autoflagelantes. Se tomarmos, por exemplo, jornais correntes, no faltam artigos evidenciando que para se conseguir um emprego: preciso montar um bom currculo; que fundamental saber se comportar na hora das entrevistas; que preciso estar atento s diversas oportunidades que os setores do momento esto ofertando, como o empregado deve se relacionar com os chefes superiores; etc. S para citar alguns14, no caderno Empregos e Oportunidades do jornal Zero Hora encontramos os respectivos artigos: Quais so suas competncias? Alm de dominar tcnicas especficas que cada funo exige, profissionais tambm so
14

Encontramos em Duarte (2001, p. 141) exemplos semelhantes, s que na televiso, que em nosso entender atuam (atuavam) com o compromisso ideolgico que mencionamos, tratam-se dos programas Gente que Faz e Pequenas Empresas, Grandes Negcios.

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recrutados pelas qualidades pessoais que possuem (MELO, 2006-a, p. 03); Conflitos no escritrio: perder o controle no local de trabalho, brigar com colegas e tornar o ambiente pesado pode prejudicar tanto o prprio profissional quanto o andamento de projetos na empresa (MELO, 2006-b, p. 03) e Ler faz diferena no mercado de trabalho: profissionais que falam bem e cometem poucos erros ao escrever tm mais chances de conquistar uma vaga (SANTI, 2006, p. 03) (veja, no Anexo B, um esclarecedor teste prtico que lhe permite avaliar o seu nvel de empregabilidade). Ao mostrarmos essas formas sutis(?) de ideologizao dos meios de comunicao em favor dos interesses do capital, no estamos dizendo que o trabalhador no deva lutar pela manuteno-obteno dos empregos, mas, no entanto, estes fatores, como vimos analisando, por si s no explicam as causas do alto nvel de desemprego. Com afirma Grabauska
A idia que se quer difundir a de que basta a treinamento individual para o acesso ao trabalho, retirando-se do modelo econmico adotado qualquer responsabilidade quanto ao aumento do desemprego. A mensagem, no dita, de que, por maior que seja a capacitao de todos os trabalhadores, no haver, de qualquer forma, trabalho para todos, visto que a poltica de industrializao, emprego e comrcio exterior acaba por fechar mais postos de trabalho do que os que so abertos. Ao fim e ao cabo, tem-se uma grande massa de desempregados, ironicamente, com maior qualificao profissional do que quando possuam emprego (GRABAUSKA, 1999, p. 75).

Fica-nos mais clara a densidade desse vis ideolgico, quando a anlise do processo de qualificao dos trabalhadores, por meio, das investigaes de Lucena (2005), nos mostra as ideologias e as contradies nas quais a formao dos trabalhadores est imersa (veja o Quadro 2). Quando trazemos esse debate acerca da influncia ideolgica sobre a prtica social de jovens e adultos, compreendemos que o capitalismo, alm de aprisionar os trabalhadores de forma objetiva, ou seja, por meio da estrutura econmica que os condicionam ao cenrio escatolgico da precarizao do trabalho e do desemprego, precisa promover, juntamente com o controle objetivo, um modo de mant-los culturalmente sob controle. Em termos da dialtica materialista, diramos que para uma determinada conformao infraestrutural existe uma

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superestrutural, as quais permanecem, uma em relao outra, em constante estado de dialetizao. Na acepo gramsciana a hegemonia que unifica dialeticamente essas duas dimenses, ou seja, a base econmica com o consentimento (ideolgicocultural) geral, o qual permite que sejam manutenveis as relaes sociais de produo de uma poca. Essa unificao cultural exercida pela hegemonia descrita por Gruppi:
A ideologia o que mantm coeso o bloco histrico [estrutura econmica e o Estado], que solda entre si seus elementos, que permite manter unidas classes sociais diferentes e com interesses at opostos, antagnicos. A ideologia o grande cimento de todo bloco histrico, faz parte de sua edificao. Esta no s ideolgica, mas cultural tambm, em primeiro lugar poltica, mas no pode ser separada do aspecto da ideologia e das idias (GRUPPI, 1986, p. 82). Quadro 2 Processos ideolgicos e contraditrios na formao dos trabalhadores. Processo Ideolgico Caractersticas 1. Ao omitir que em um processo de crise, os homens de negcios se tornam mais seletivos em virtude do aumento do exrcito de reserva. 2. Ao apontar que a maior formao intelectual exigida homognea, quando na realidade varia de regio para regio do pas, dependendo do potencial escolar oferecido regionalmente. 3. Ao omitir que o trabalhador com maior nvel de escolaridade passa a ter sua fora de trabalho sobreexplorada nas empresas. Contraditrio 1. Por proporcionar que a elevao escolar de um trabalhador corresponda ao desemprego de outro trabalhador. 2. Por defender o aumento do nvel de escolaridade dos trabalhadores por meio da insero na cincia e atuar no movimento oposto proposto pelo neotaylorismo. 3. Todos os avanos ocorridos por conta do aumento das foras produtivas enriquecem o capital em detrimento do trabalho. As informaes contidas neste quadro so encontradas em Lucena (2005: 197).

Dessa forma, a Hegemonia, como influncia ideolgico-cultural, viabiliza a continuao das relaes de produo capitalismo no plano subjetivo geral. Embora, a atividade Hegemnica se processe de forma concreta, ela no se d de forma

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plena e mecnica, pois sua execuo est imersa em contradies e conflitos, que j constituem elementos para uma oposio contra-hegemnica15. O que nos cabe, como contestao dessa hegemonia, o no alinhamento como as posturas ideolgicas que naturalizam a atual condio social de misria e desemprego. As solues para esse problema se convertem em hegemonia capitalista quando se propagam que as sadas so puramente individuais, e a luta entre os indivduos (trabalhador, desempregado e capitalista) da prpria essncia do ser humano, ou seja, os melhores vencem! Conseguem empregos e pronto! Pois os melhores possuem esprito empreendedor, criatividade, otimismo, perseverana, autoconfiana, disposio para o trabalho, domnio de tcnicas atuais [e crem] que a sociedade s pode progredir se forem respeitadas as leis do mercado (DUARTE, 2001, p. 140). Segundo Duarte, com isso surge a concepo de que o desenvolvimento tanto do gnero humano quanto de cada indivduo fruto dessa constante tenso entre individualismo e convivncia social (DUARTE, 2001, p. 137). O que aspecto central do capitalismo universalizado, no plano ideolgico, a toda histria humana, transformando a competio prpria da sociedade mercantil em algo natural do ser humano em toda e qualquer poca (DUARTE, 2001, p. 137). Este processo de naturalizao
significa a tentativa de justificao, por meio da eternizao e da universalizao, de uma determinada realidade, apresentando-se como correspondente natureza humana. A naturalizao [] a considerao como natural, isto , como pressuposto da vida social, daquilo que histrico, produto do desenrolar histrico das relaes sociais (DUARTE, 2001, p. 138).
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Embora no seja nosso objetivo fazer uma anlise acurada, cabe ressaltar como aspectos contrahegemnicos (em relao lgica capitalista), as recentes transformaes ocorridas nos pases sulamericanos. Desde a revolta de Caracazo em 1989, criou-se um movimento popular de massas na Venezuela que aos poucos se tornou contra-hegemnico (no por abranger a totalidade da populao, mas por ter coerncia e unitariedade no seu projeto de sociedade), unificou a grande maioria da populao na luta contra as polticas neoliberais at ento em curso naquele pas. Esse movimento elegeu um presidente (que na prtica iniciou a distribuio justa da riqueza nacional por meio de diversos programas sociais) e o vem mantendo no poder por meio de eleies democrticas desde 1992. Outro exemplo, diz respeito Bolvia, que outrora foi um modelo de aplicao da cartilha neoliberal, onde agora os excludos deste projeto social (a grande maioria indgena) constituram-se em fora social que levou ao poder de forma democrtica um presidente que, igualmente ao primeiro citado, promete transformaes econmicas contrrias lgica do capital. O que queremos evidenciar que estes movimentos sociais emergiram do seio da sociedade civil, lcus da disputa pela hegemonia ideolgico-cultural, que por ser histrica pode, tanto corroborar com a manuteno das contradies capitalistas quanto, ao explicit-las, propiciar a constituio de um novo momento tico-politico. Em tempos onde o inimigo invisvel e o capitalismo o fim da histria, esses exemplos, vivenciados nestes pases vizinhos, evidenciam a miopia ideolgica daqueles que insistem que a construo de projetos sociais contrrios aos interesses capitalistas internacionais concretamente impossvel.

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Dessa forma, os fenmenos sociais, como o desemprego, aparecem como se fossem produzidos por leis naturais e alheias condio humana. Em outras palavras, o desemprego assume aspecto metafsico ao serem ocultadas as contradies e as relaes sociais que o criam, tornando senso comum a impossibilidade de uma atuao social na superao do desemprego. Como vimos anteriormente, tanto a aplicao da tecnologia e das formas de organizao no processo de trabalho com o intuito de aumentar a explorao do trabalhador e da promoo da misria, fruto de decises e juzos humanos, longe de ser uma tendncia natural. diante desse processo de disputa pela hegemonia social na sociedade capitalista que a escola se encontra, ou seja, imersa sob contradies e influncia ideolgica. Dessa forma, a escola pode passar a ser vista como uma instituio que sofre determinaes da sociedade; determinaes que, em funo dos interesses das classes dirigentes, operam no sentido de legitimar os lugares sociais, domesticar conscincias, via ideologia, e vender a idia de harmonia social, baseada numa ordem natural (GRABAUSKA, 1999, p. 73). Um exemplo concreto, vivenciado na prtica social educativa no IEEOB, foi constatado no contedo de um texto oferecido em nossas reunies de planejamento curricular da EJA. Nessa ocasio, e realidade especfica, fiz o seguinte relato no Dirio de Bordo:
[...] e o que posso sentir que existe um terreno de disputa ideolgica e que a hegemonia capitalista tem tido sucesso. Digo isso, tambm, baseado no texto sobre o dia 1 de maio, dia do trabalho, que foi oferecido para subsidiar nosso trabalho pedaggico. Seu ttulo : Os melhores vencem (Jornal Dirio de Santa Maria, 01/05/2006). Novamente este texto limita a abordagem do mundo do trabalho formao de habilidades e no est para alm disto. O texto desse jornal deu a martelada final para pregar no currculo a formao de habilidades, pois as habilidades no eram invenes nossas, eram requeridas pelo mundo do trabalho e o jornal confirmava isso (Dirio de Bordo, 03/05/2006).

O referido texto (Os melhores vencem...) fazia aluso necessidade de formar trabalhadores competentes a fim de proporcionar-lhes melhores chances de obteno de empregos. A abordagem desse texto de jornal nos faz questionar a relao do currculo e estas exigncias do mercado de trabalho. A escola no contexto da EJA deve assumir curricularmente a tarefa de formar habilidades e competncias? Ao contribuir para a capacitao dos indivduos, no

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estaria corroborando com a explorao do trabalho, ao baratear a fora de trabalho para o capital? No estaria aumentando os lucros capitalistas, ao livrar o capital da responsabilidade de custear a qualificao da fora de trabalho, e conseqentemente agravando a correspondente acumulao de misria? Diante da impossibilidade estrutural do capitalismo de gerar empregos, devido sua tendncia em reduzir a parte varivel do capital, a escola ao optar por formar competncias, no estaria propagando falsos otimismos e servindo como tranqilizante ideolgico para jovens e adulto? Em relao s questes de qualificao para o trabalho, as transformaes ocorridas no mbito da organizao produtiva dialeticamente influenciaram as pedagogias e as formas de organizao curricular. O movimento histrico que percorremos pela economia poltica agora ser relacionado com as tendncias curriculares correspondentes. No perodo pr-crise capitalista dos anos 70, a supremacia na organizao da produo era o modelo baseado no taylorismo-fordismo, e como vimos, um modelo rgido, de produo massiva de um tipo de mercadoria e pouca flexibilidade em moldar a oferta a variaes especficas de demanda. Este modelo apresentavase com tecnologia estvel e com processos de base eletromecnica rigidamente organizados, que no abriam espaos significativos para mudanas, participao ou criatividade para a maioria dos trabalhadores (KUENZER, 2002, p. 83). nesse contexto, que se evidencia o modelo de currculo escolar forjado por uma viso positivista da cincia, a qual sugere uma estrutura rgida, fragmentada e baseada em objetivos tcnicos de desempenho escolar. Segundo Kuenzer estas propostas curriculares
organizavam rigidamente os contedos, em termos de seqenciamento intra e extradisciplinares, os quais eram repetidos, ano aps ano, por meio do mtodo expositivo, combinado com cpias e questionrios; a habilidade cognitiva a ser desenvolvida era a memorizao, articulada ao disciplinamento, ambos fundamentais para a participao no trabalho e na vida social organizada sob a hegemonia do taylorismo-fordismo (KUENZER, 2002, p. 84).

Uma vez que a atividade de trabalho consistia basicamente em movimentos mecnicos-repetitivos, a capacidade ou o treinamento de memorizao j era o suficiente para o enfrentamento das tarefas padronizadas na fbrica.

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Entretanto, a crise do capitalismo imediatamente coloca as condies para a sua renovao e reestruturao por meio de transformaes nas formas organizativas de produo. O esgotamento do modelo taylorista-fordista convive com o surgimento do toyotismo. Marcado pela flexibilidade de acumulao de capital, esse modelo exige ao trabalhador uma igual flexibilidade operacional nas atividades laborais, pois se caracteriza por ser um trabalhador multiuso, capaz de cumprir diferentes tarefas e operaes na clula de produo. Ao contrrio do modelo anterior, este alm de fugir a rigidez procedimental daquele, ainda acompanhado por mudanas radicais de base tecnolgica. A aplicaes de novas tecnologias ao processo produtivo implica que o trabalhador detenha novos conhecimentos e habilidades. Segundo Kuenzer, essa nova forma produtiva vai exigir o desenvolvimento de habilidades cognitivas e comportamentais, tais como:
anlise, sntese, estabelecimento de relaes, rapidez de respostas e criatividade, diante de situaes desconhecidas, comunicao clara de precisa, interpretao e uso de diferentes formas de linguagem, capacidade para trabalhar em grupo, gerenciar processos, eleger prioridades, criticar respostas, avaliar procedimentos, resistir a presses, enfrentar mudanas permanentes, aliar raciocnio lgico-formal intuio criadora, estudar continuamente... (KUENZER, 2002, p. 86).

A exigncia de tais habilidades vai se materializar na escola com a chamada pedagogia toyotista (KUENZER, 2002), a qual se manifesta sob a concepo educacional de formao de competncias. Mesmo que aqui no esgotemos a discusso sobre o que so competncias, tomamos como referencial a concepo que chega na escola, geralmente por meio dos Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs (BRASIL, 2002). O seguinte fragmento textual foi utilizado em nossas reunies para ajudar a clarear as idias coletivas de ns professores sobre o que se entende por competncia. Vejamos:
Quando uma pessoa comea a aprender a dirigir, parece-lhe quase impossvel controlar tudo ao mesmo tempo: o acelerador, a direo, o cmbio e a embreagem, o carro da frente, a guia, os espelhos (Meu Deus, 3 espelhos!! Mas eu no tenho que olhar para frente??). Depois de algum tempo, tudo isso lhe sai to naturalmente que ainda capaz de falar com o passageiro ao lado, tomar conta do filho no banco traseiro e, infringindo as regras de trnsito, comer um sanduche. Adquiriu esquemas que lhe permitiram, de certo modo, automatizar as suas atividades. Por outro lado,

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as situaes que lhe apresentam no trnsito nunca so iguais. A cada momento ter que enfrentar situaes novas e algumas delas podem ser extremamente complexas [...] A competncia implica uma mobilizao dos conhecimentos e esquemas que se possui para desenvolver respostas inditas, criativas, eficazes para problemas novos (Dirio de bordo, 16/09/2005 grifos nossos).

Nesse texto fica claro o reducionismo psicolgico do enfrentamento da construo curricular na escola. Aqui, competncia a mobilizao de diferentes habilidades para a resoluo de problemas cotidianos, a apreenso de um mtodo que condiciona o jovem e o adulto a estarem em constante processo de automatizarem suas atividades. A centralidade com que a formao de competncias se estabelece em relao a centralidade do prprio conhecimento a ser ensinado, tambm, vivenciado intensamente na escola, fato que favorece a idia de que competncia um mtodo, que apreendido propicia a educao permanente dos jovens e adultos, como sugere o lema aprender a aprender, incorporado aos PCN para EJA e na escola adotado como paradigma (BRASIL, 2002, p. 19). Nesse processo especifico de construo curricular (no IEEOB), que por princpio segue as especificaes dos PCN para a EJA, as habilidades que o currculo se prope a desenvolver, e que definitivamente so as finalidades do processo pedaggico em sala de aula, foram assim estabelecidas:
1. Dominar a leitura, a escrita e as diversas linguagens; 2. resolver situaes-problema, selecionando, organizando e interpretando dados; 3. organizar informaes e conhecimentos disponveis em situaes concretas; 4. posicionar-se criticamente; 5. planejar, trabalhar e decidir em grupo; 6. conviver e interagir solidariamente; e 7. comprometer-se com assiduidade e responsabilidade na execuo e entrega de trabalhos (Dirio de Bordo, 03/05/2006).

Comparadas essas habilidades curriculares com as requeridas pelo toyotismo, vislumbram-se claramente certas semelhanas como: capacidade de resolver situaes-problema (tpico do trabalhador multitarefa?); saber trabalhar em grupo (na clula de produo?); posicionar-se criticamente (frente ao mundo do trabalho e suas contradies ou as situaes cotidianas de trabalho?); conviver e interagir solidariamente (no local de trabalho, para aumentar a eficincia da empresa?); dominar a leitura e a escrita; selecionar, organizar e interpretar dados (qualificao indispensvel para o uso das novas tecnologias no trabalho?); etc.

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Definitivamente, podemos vivenciar na prtica que a construo curricular da EJA se d pela adoo dos pressupostos contidos nos PCN para a EJA, e com eles a materializao, pelo menos em ato, das exigncias toyotistas, limitando o aprofundamento da discusso poltica-ideolgica acerca das relaes entre educao e trabalho. Fato que de forma geral constitui o currculo como uma fora produtiva a favor do capital e com isso, com as devidas ressalvas, agente de reproduo da hegemonia. Enfim, o que abordamos at o momento nos leva a concluir que o trabalho ainda o principal responsvel de produo de riqueza capitalista, entretanto a utilizao de novas tecnologias e formas de organizao no processo de produo, com o intuito de maximizar a acumulao de capital, aumentou a intensificao e a precarizao do trabalho gerando desemprego e miserabilidade a nveis inauditos. Esse processo implica que a assuno da empregabilidade como fundamento curricular no passa de tranqilizante ideolgico devido prpria escolaridade no ser um elemento fulcral para a aquisio de empregos, pois isso diz respeito estrutura capitalista. Alm disso, o currculo organizado por meio da formao de competncias antes mesmo de ter ineficcia formativa para gerao de empregos, ineficaz em relao ao prprio desenvolvimento capitalista que varia de regio em regio com exigncias formativas diferenciadas (nem sempre as toyotistas). Mas no que essa pedagogia toyotista pode obter sucesso no seu papel em psicologizar a abordagem curricular na escola, esvaziar as discusses polticas, ideolgicas, histricas e sociolgicas em relao ao tema trabalho e emprego, medida que contribui para omitir as contradies existentes no prprio capitalismo e nas relaes entre escola e trabalho. Alis, o papel de ocultar essas contradies j constitui-se como elemento ideolgico e hegemnico, como afirma Grabauska:
A escola, por ser o modo dominante de educao sob o capitalismo, cumpre, no mais das vezes, o papel de ajudar a sustentar e cimentar a hegemonia das classes dirigentes, inculcando valores, hbitos e padres destas s classes dirigidas. Isto, entretanto, no realizado de forma linear e sem resistncia. Porm, importante frisar que isto feito, mesmo que as intenes declaradas sejam outras (GRABAUSKA, 1999, p. 72).

Com isso, acreditamos que a construo curricular est imersa num ambiente de disputa pela hegemonia, repleto de contradies e conflitos (veja o apndice D) e

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a assuno de uma postura crtico-ideolgica em relao ao currculo deve estar concatenada com a perspectiva da superao das contradies entre capital e trabalho, medida que assuma um carter eminentemente contra-hegemnico ao colocar na ordem dia necessidade da formao de um novo momento ticopolitico, de uma nova cultura em oposio dominada pela lgica capitalista contempornea.

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CAPTULO IV EPISTEMOLOGIA HISTORICISTA E HISTRIA DA CINCIA: CONTRIBUIES PARA A ORGANIZAO CURRICULAR.

Como vimos, anteriormente, a hegemonia ou a contra-hegemonia se materializa na e com a prtica social, e nesse contexto que Apple vai nos alertar sobre o fato de que a prpria forma e contedo das mensagens da sala de aula, da vida escolar cotidiana incorporam transmisses ideolgicas (APPLE, 1982, p. 232). Embora isso no queira reduzir todo o conhecimento escolar ao conhecimento ideolgico, o autor defende a relevncia de se questionar: A quem pertence o capital cultural, tanto o manifesto quanto o latente, que introduzido no currculo escolar? De quem a viso de realidade econmica, racial e sexual, de quem so os princpios de realidade econmica, de quem so os princpios de justia social, que esto engastados no contedo da escolarizao? (APPLE, 1982, p. 233). Obviamente Apple situa as discusses sobre o currculo nessas questes no intuito de estabelecer as relaes entre reproduo cultural e reproduo econmica como os marcos tericos investigativos, levando-o a considerar, como sendo um dos aspectos pelo qual ocorre manuteno da hegemonia, a maximizao da produo do conhecimento tcnico, ou seja, da relevncia dada aos conhecimentos das Cincias Naturais em detrimento a outros (Literatura, Esttica, etc...) e a concepo de Cincia dos professores. Na esteira de Apple, os seguintes questionamentos tornam-se relevantes: A concepo de Cincia interfere na seleo e organizao do conhecimento escolar? Existe relao entre a concepo de Cincia e a reproduo cultural-econmica? Em que a abordagem historicista implica na prtica educativa? A partir destas questes abordamos, primeiro, os principais aspectos da vertente historicista no contexto da reflexo epistemolgica, para em seguida discutirmos acerca das contribuies da abordagem histrica do conhecimento Qumico como elemento da contra-hegemonia na prtica social educativa de Jovens e Adultos.

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A epistemologia historicista surge em contraposio s teses defendidas pela tendncia analtica a qual, influenciada pelo positivismo de Augusto Comte, entre outros, prope um mtodo nico para se chegar ao conhecimento verdadeiro. Impulsionada pela publicao do livro A construo lgica do mundo, de Rudolph Carnap, em 1928, cujo trabalho consistia em explicar logicamente o mundo a partir de dados empricos (da relao sensvel e imediata com a realidade), a maior expresso dessa tendncia surge, um ano depois, com a fundao do Crculo de Viena, o qual reunia pesquisadores de vrias reas do conhecimento, como a Lgica, a Matemtica, a Fsica, a Filosofia, etc., com propsito de prosseguir com os estudos e, ao mesmo tempo, de divulgar a concepo cientfica do mundo. Segundo Bombassaro, o Crculo de Viena incorporava o princpio bsico da filosofia empirista e positivista, que afirmava somente ser possvel o conhecimento em se partindo da experincia com o imediatamente dado, e servia-se da anlise lgica da linguagem como mtodo filosfico (BOMBASSARO, 1992, p. 27). Esse programa de investigao consistia: na aplicao de conceitos lgicos para reconstruo racional dos enunciados cientficos, na procura de critrios de significado emprico, na recusa da metafsica [e] na superao da distino entre cincias da natureza e as cincias humanas (BOMBASSARO, 1992, p. 27). O mtodo utilizado era o indutivo e o princpio de demarcao cientfica era o de verificabilidade. O mtodo indutivo consistia em: partir de dados empricos, de observaes particulares, poder-se-ia chegar a enunciados (hipteses, teorias) universais. Ainda no Crculo de Viena, o prprio Carnap vai provocar uma renovao, mudando o critrio de verificabilidade pelo de confirmabilidade, assim, era comprovada a cientificidade de uma teoria, se ela pudesse ser confirmada experimentalmente. Entrando em contato e interessando-se pelas questes discutidas no Crculo de Viena, Karl Popper inicia uma crtica sobre o mtodo indutivo. Popper menciona que o mtodo de induo no poderia garantir a validade dos enunciados, pois eles poderiam incluir dados ainda no observados. Em A lgica da pesquisa cientfica, Popper enfatiza, o que chamou de problema da induo: Ora, est longe de ser bvio, de um ponto de vista lgico, haver justificativa no inferir enunciados universais de enunciados singulares, independentemente de quo numerosos sejam esses; com efeito, qualquer concluso colhida desse modo sempre pode revelar-se falsa: independentemente de quantos casos de cisnes brancos possamos observar, isso

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no justifica a concluso de que todos os cisnes so brancos (POPPER, 1974-a, p. 28). Popper prope um mtodo dedutivo, que a partir de enunciados universais (generalizaes) deduzem-se enunciados particulares. Esse mtodo consiste em submeter prova as teorias e de selecion-las de acordo com os resultados obtidos. Popper menciona que: a partir de uma idia nova, formulada conjecturalmente e ainda no justificada de algum modo podem-se tirar concluses por meio de deduo lgica, pode-se submeter prova uma teoria com:
a comparao lgica das concluses umas s outras, com o que se pe prova a coerncia interna do sistema[,] a investigao da forma lgica da teoria, com o objetivo de determinar se ela de carter emprico ou cientfica[,] a comparao com outras teorias, com o objetivo de determinar se a teoria representar um avano de ordem cientfica [e] finalmente, [com] a comprovao da teoria por meio de aplicaes empricas das concluses que dela se possam deduzir (POPPER, 1974-a, p. 33).

Depois de submetida prova, uma teoria poderia ser corroborada, isto , quando resistisse s provas e aos testes, porm o fato de ser corroborada no implicaria ser confirmada, pois essa aceitao, devido a resistncia aos testes, era tomada como provisria, um dia poderia ser contestada. Assim, Popper substitui o critrio de demarcao entre cincia e no cincia, o de confirmabilidade para o de falseabilidade, o conhecimento para ser cientfico deveria ser refutvel, construindo, assim, uma epistemologia negativa onde o desenvolvimento cientfico, ento, se dava pela capacidade de negar as teorias cientficas. Popper enfatiza:
... se os enunciados bsicos devem ser, por sua vez, suscetveis de teste intersubjetivo, no podem existir enunciados definitivos em cincia no pode haver, em cincia, enunciado insuscetvel de teste e, conseqentemente, enunciado que no admita, em princpio, refutao pelo falseamento de algumas das concluses que dele possam ser deduzidas (POPPER, 1974-a, p.49).

Em relao ao Crculo de Viena, Karl Popper difere no que tange recusa da metafsica, pois esse a considera como evidente no processo de fazer cincia. Ele prprio vai evidenciar que
o avano da cincia no se deve ao fato de se acumularem ao longo do tempo mais e mais experincias perceptuais. Nem se deve ao fato de estarmos fazendo uso cada vez melhor de nossos sentidos. A cincia no pode ser destilada de experincias sensoriais no interpretadas,

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independentemente de todo o engenho usado para recolh-las (POPPER, 1974-a, p. 307).

Mais adiante, os que no disponham a expor suas idias eventualidade da refutao no participaro do jogo cientfico. [...] mesmo o teste cuidadoso e sbrio de nossas idias, atravs da experincia, , por sua vez, inspirado por idias: o experimento ao planejada, onde cada passo orientado pela teoria. No deparamos com experincias, nem elas caem sobre ns como chuva (POPPER, 1974-a, p. 307). Da, ento, a cincia no meramente um corpo de factos[,] [s]er, no mnimo, uma coleo, e como tal depende dos interesses do colecionador, de um ponto de vista (POPPER, 1974-c, p. 267). A concepo de Popper, assim como a do Crculo de Viena, recusa distino, no que diz respeito ao mtodo, entre cincias naturais e cincias humanas, conservando nelas a lgica da pesquisa e a objetividade do conhecimento cientfico (pois dependem de uma base emprica). J a tendncia historicista criticava o fato de se considerar apenas os aspectos lgicos (a anlise lgica da linguagem) dos enunciados cientficos, desconsiderando a ao humana no fazer cincia e os modos como isso se produzia. Podemos dividir a tendncia histrica da epistemologia em: tendncia histrica internalista, que busca, na internalidade da atividade cientfica, por meio de exemplos histricos, estudar seus processos de produo, e em tendncia histrica externalista, que busca na externalidade da cincia, estudar seu desenvolvimento, ou seja, considerando as relaes sociais mais amplas (a sociedade), o contexto histrico-cultural da produo dos conhecimentos cientficos. Essa nova tendncia afirmava que, na investigao cientfica os nossos conhecimentos prvios e [as] nossas crenas so constituintes da observao e do significado que atribumos quilo que observamos (BOMBASSARO, 1992, p. 33). Um dos representantes da epistemologia histrica internalista Thomas Kuhn (KUHN, 1997) com seu livro As estruturas das revolues cientficas. Kuhn vai negar o critrio da refutabilidade popperiana como demarcao entre cincia e nocincia, pois na histria da cincia, mesmo uma teoria depois de refutada, ainda era utilizada pelos cientistas, o que para Popper isso no seria uma atitude racional. Para Kuhn a Cincia, produzida por uma comunidade de praticantes, enfrenta perodos histricos de cincia normal e de revolues cientficas. Na cincia

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normal os cientistas tm a tarefa de resolver quebra-cabeas, ou seja, problemas por meio de um paradigma. Kuhn define paradigma como um conjunto de fatores metodolgicos, lingsticos, tericos e de valores que uma comunidade cientfica compartilha, e tautologicamente, tudo que uma comunidade de praticantes de cincia compartilha um paradigma, esse conjunto de compromissos de nvel elevado... tanto de dimenses metafsicas quanto metodolgicas... fornece ao cientista uma viso de mundo e um conjunto de regras que lhe permitem realizar sua atividade de investigao (BOMBASSARO, 1992, p. 35). Eis para Kuhn o critrio de demarcao, o paradigma, sendo assim, a psicologia, a educao, sociologia, etc... Por no terem um consenso paradigmtico, e sim, se apresentarem em termos de confronto entre escolas de pensamento, no so consideradas cincia. A cincia normal tem sua atividade orientada por um paradigma, e quando comeam a surgir situaes em que esse paradigma no responde mais as exigncias, o que denominado de anomalias, possibilita a mudana paradigmtica, ou verdadeiras revolues cientficas, a adoo de outro paradigma que responda as exigncias e que introduza outras. Nesse contexto da mudana de paradigma, Kuhn vai se opor a uma invarincia de significado, defendida pelos analticos, com a tese da incomensurabilidade, que admite a impossibilidade de comunicao total entre paradigmas diferentes. O mesmo fenmeno observado em tempos diferentes explicado de forma diferente e por diferentes linguagens. Nas palavras de Kuhn, quando mudam os paradigmas, muda com eles o prprio mundo. Guiados por um novo paradigma, os cientistas adotam novos instrumentos e orientam seu olhar em novas direes[,] durante as revolues, os cientistas vem coisas novas e diferentes quando, empregando instrumentos familiares, olham os mesmos pontos j examinados anteriormente (KUHN, 1997, p. 145). Kuhn aqui rompe com o critrio da objetividade cientfica da tendncia analtica, pois a mudana de paradigma acompanhada da mudana do modo de ver o mundo, os fenmenos investigados. A frmula representativa da gua, nem sempre, no decorrer da histria da qumica, foi H2O e muito menos foi constituda por dois outros elementos. Objetividade questionada, tambm, pelo o carter indireto da pesquisa cientfica, pois [n]o temos acesso direto ao que conhecemos, nem regras ou generalizaes com as quais expressar esse conhecimento (KUHN, 1997, p. 242),

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no somos capazes de enxergar as partculas atmicas, as relaes com o objeto de pesquisa so cada vez mais mediatizadas pela instrumentao, perdendo o carter sensista at ento mencionado pelos analticos.
As mudanas de paradigmas realmente levam os cientistas a ver o mundo definido por seus compromissos de pesquisa de uma maneira diferente. Na medida em que seu nico acesso a esse mundo d-se atravs do que vem e fazem, podemos ser tentados a dizer que, aps uma revoluo, os cientistas reagem a um mundo diferente (KUHN, 1997, p. 146).

A mudana paradigmtica no ocorre de forma rpida, pois ela depende do poder de persuaso do novo paradigma sobre a comunidade de cientistas, pois os cientistas adeptos e praticantes de um paradigma relutam em abandon-lo, em sair da sua tradio de pesquisa na qual foram instrudos. Aos poucos um paradigma ganha adeptos que a reforam at que ela substitua o paradigma anterior. E nesse sentido, a cincia progride devido ao fato de conflitos/contribuies entre os integrantes de uma comunidade cientfica, o que vem a revelar a crena errnea de que a cincia evolui devido aos insights individuais de grandes gnios da cincia. Como mencionamos anteriormente, vamos abordar a tendncia epistemolgica historicista, tambm, na sua dimenso externalista, e para tal, vamos nos valer da dialtica materialista de base marxiana, explcitas no pensamento de Antonio Gramsci. Gramsci, refletindo sobre os processos da cincia, identifica a provisoriedade das verdades cientficas, pois caso essas fossem definitivas, a prpria cincia deixaria de existir como tal, resumindo-se a mera repetio do que j foi descoberto, pois o ser humano conhece a realidade somente em relao ao prprio ser humano, sendo o ser humano um processo histrico, um devenir, tambm, a realidade, o conhecimento e a objetividade o so. Contrariamente s teses da tendncia analtica da epistemologia, que se baseavam numa objetividade cientfica, ou seja, que o objeto (fenmenos naturais) da cincia j se encontrava posta na natureza e que o cientista, passivamente, s tinha o trabalho de descobri-lo, desvel-lo, Gramsci polemiza: na cincia, buscar a realidade fora dos homens, entendido isto em um sentido religioso ou metafsico, nada mais do que um paradoxo. Sem o homem, que significaria a realidade do universo? (GRAMSCI, 1989-a, p. 70).

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Se, por um lado, a atividade cientfica no est baseada num pressuposto, essencialmente, objetivista, por outro, ela foge a um subjetivismo metafsico, e, por ser uma categoria histrica, estar num movimento de evoluo permanente, a atividade cientfica (a cincia) no coloca nenhuma forma de incognoscvel metafsico, mas reduz o que o homem no conhece a um emprico no conhecimento 1989-a, p. 70). num eixo de relao dialtica entre o ser humano e o mundo natural, sujeito e objeto, que Gramsci descreve a atividade cientifica, e que, em tal atividade, se desenvolveu com mais magnitude a dialtica sujeito-objeto, pois a cincia a subjetividade mais objetivizada e universalizada concretamente (GRAMSCI, 1989-a, p. 170). A atividade cientfica, para Gramsci,
a primeira clula do novo mtodo de produo, da nova forma de unio ativa entre homem e a natureza. O cientista-experimentador tambm um operrio, no um puro pensador: o seu pensar continuamente controlado pela prtica e vice-versa, at que se forma a unidade perfeita da teoria com a prtica (GRAMSCI, 1989-a, p. 171).

que

no

exclui

cognoscibilidade,

mas

condiciona

ao

desenvolvimento da inteligncia histrica dos cientistas individuais (GRAMSCI,

Neste sentido a cincia, como uma prtica social, ligada s necessidades, vida, atividade do ser humano e tal unidade entre teoria e prtica no pode ser dissolvida, pois, para a dialtica materialista, o ser no pode ser separado do pensar, o homem da natureza, a atividade da matria, o sujeito do objeto; se se faz esta separao, cai-se em uma das muitas formas de religio ou na abstrao sem sentido (GRAMSCI, 1989-a, p. 70). Sendo a cincia processo de mediao entre ser humano e natureza, o que lhe interessa no tanto a objetividade do real quanto o homem que elabora os seus mtodos de pesquisa, que retifica continuamente os seus instrumentos materiais que reforam os rgos sensoriais e os instrumentos lgicos (inclusive as matemticas) de discriminao e verificao, isto , a cultura, a concepo do mundo, a relao entre o homem e a realidade com a mediao da tecnologia (GRAMSCI, 1989-a, p. 70). No que diz respeito ao mtodo cientfico, vai ser explcito nas contribuies de Gramsci para a dialtica materialista, o fato de que o objeto de pesquisa que

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define o prprio mtodo, rompendo com vises equivocadas de homogeneizaes epistemolgicas e de monismos metodolgicos, como vimos na tradio positivista da tendncia analtica da epistemologia, onde esta se propunha tratar por meio de um nico mtodo objetos de estudos diferentes (fenmenos sociais e fenmenos naturais), para isso, enfatiza, Gramsci, [d]eve-se fixar que toda investigao tem seu mtodo determinado e constri uma cincia determinada, bem como que o mtodo desenvolveu-se e foi elaborado conjuntamente ao desenvolvimento e elaborao daquela determinada investigao e cincia, formando com ela um nico todo (GRAMSCI, 1989-a, p. 163). Assim, o que cabe dialtica materialista de base marxiana, em sua anlise externalista do processo de produo da cincia, o fato de que, por exemplo, ela
no estuda uma mquina para conhecer e estabelecer a estrutura atmica do material, as propriedades fsico-qumica-mecnicas dos seus componentes naturais (objeto de estudo das cincias exatas e da tecnologia), nas enquanto momento das foras materiais de produo, enquanto objeto de propriedade de determinadas foras sociais, enquanto expressa uma relao social e esta corresponde a um determinado perodo histrico (GRAMSCI, 1989-a, p. 191).

Tomando como exemplo o fenmeno da eletricidade, Gramsci vai nos dizer que ela historicamente ativa, mas
no como mera fora natural (como descarga eltrica que provoca incndios, por exemplo) e sim como um elemento de produo, dominado pelo homem e incorporado ao conjunto das foras materiais de produo, objeto de propriedade privada. Como fora natural abstrata, a eletricidade existia mesmo antes de sua reduo a fora produtiva, mas no operava na histria, sendo um tema para hipteses na cincia natural (e, antes, era o nada histrico, j que ningum ocupava-se dela, ao contrrio, todos a ignoravam), [assim], as diversas propriedades fsicas (qumicas, mecnicas...) da matria, que em seu conjunto constituem a prpria matria, [...] devem ser consideradas, mas to somente na medida em que se tornam elemento econmico produtivo, [...] ento, consideradas [...] como social e historicamente organizadas pela produo e, desta forma, a cincia natural como sendo essencialmente uma categoria histrica, uma relao humana (GRAMSCI, 1989-a, p. 190-191).

Para melhor dizer, a epistemologia historicista estuda a produo do conhecimento cientifico, por meio das relaes entre a cincia e a produo, mediados pela tcnica, e a variao dessa relao de acordo com uma determinada formao econmico-social, considerando, tambm, o objeto e a caracterstica especfica da cincia a ser estudada.

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Poderamos dizer que, quanto menos desenvolvidas as foras produtivas, num determinado perodo histrico, menor, tambm, se apresentam s exigncias sociais cincia, ou seja, progride de forma mais lenta. No perodo histrico da sociedade grega (na Antigidade) e na idade mdia (no feudalismo), no havia a necessidade social de se inventar a Qumica e Fsica, tal como a conhecemos, como cincias de prestgio, mesmo que as condies fossem, supostamente, favorveis. A Fsica se desenvolve com mais intensidade com o aparecimento da indstria. Da Qumica do flogstico Qumica da ressonncia magntica nuclear existe um notvel desenvolvimento da tcnica, da instrumentao tecnolgica, que mediou, e media, o desenvolvimento dessa cincia. Nos tempos alqumicos, caracterizados pela influncia da ideologia clerical, a atividade era baseada na magia e na mstica, apesar de haver um certo desenvolvimento de instrumentos laboratoriais, e com o surgimento da indstria (e suas necessidade no mbito da indstria metalrgica, farmacutica, txtil, de corantes, etc.) contribuindo com a ruptura destas prticas msticas e para a criao de uma Qumica moderna. E em nossa contemporaneidade, a indstria continua impondo Qumica novas exigncias que se refletem no constante desenvolvimento do seu arcabouo terico, ou seja, impossvel pensar coerentemente a produo cientfica sem a sua mediatizao com o desenvolvimento histrico-social mais amplo, de forma a apreender as contradies e relaes no qual esse processo est imerso.

5.1 Cincia como superestrutura e fora produtiva.

Nossa leitura gramsciana aponta para a definio da Cincia como um elemento privilegiado da superestrutura, isto , como um dos elementos determinantes do sistema scio-econmico, onde a sua edificao superestrutural coincide com o prprio desenvolvimento do modo de produo capitalista. No modo de produo feudal, a explorao exercida pela classe dominante (nobreza e clero) levava a misria a grande massa camponesa e artes. Nesse contexto de opresso social edificou-se uma superestrutura legitimadora das contradies sociais feudais.

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medida que as contradies sociais no podiam ser explicadas, econmica, social ou politicamente, cabia a tarefa para o sobrenatural, ao Deus Uno, isto , na dimenso religiosa que a nova ideologia forjada. evocada como na Epstola aos romanos (texto medieval):
Estais todos submetidos s autoridades superiores, pois no h autoridade que no venha de Deus e as que existem, por Deus foram estabelecidas. Assim, quem enfrenta a autoridade enfrenta a ordem estabelecida por Deus, e aqueles que a enfrentam atraem para si sua prpria condenao. [...] preciso que estejais submetidos autoridade no somente devido ao castigo, mas tambm por aquilo que dita vossa conscincia, pois precisamente por isso que lhe pagais os tributos, porque so ministros de Deus e O servem deste modo (So Paulo apud PINSKY, 1986, p. 95).

A ideologia religiosa atinge a supremacia, fortalece a opresso dos senhores feudais sobre a massa popular e submete a Filosofia, a Arte, a Educao, a moral e a Cincia teologia, perseguindo hereges e qualquer movimento cultural que colocasse em risco a ordem social estabelecida, sustentculo das regalias da nobreza e do clero. Entretanto, cabe ressaltar, que a imposio ideolgica encontrava, em certos limites, resistncias populares. Como afirmam Biriukovitch e Levitski, nos perodos de pleno desenvolvimento do modo de produo feudal, ou seja, de explorao social mxima, grandes insurreies antifeudais emergiram tanto no Oriente quanto no Ocidente, no campo e nas cidades, marcadas pela sua intensidade e sua cruentao. Na cultura, as resistncias expressavam-se nas lendas, fbulas, canes e poesias populares, ao passo que o substrato popular expressou-se do teatro pintura (Biriukovitch e Levitski apud PINSKY, 1986, p. 172 - 174, 180). Nessas circunstncias, o conhecimento da natureza era palco de um confronto ideolgico e poltico acirrado: as classes dominantes (e, em particular, o clero) no podiam admitir que abalasse sua cosmogonia, porque o conjunto de sua importante arquitetura ideolgica arriscava se desmoronar sem esta pedra de toque (LWY, 1994, p. 198). Na histria da Qumica, nota-se, nesse perodo, a assuno e a conservao milenar da influencia aristotlica nas prticas alqumicas, onde a teoria dos 4 elementos e a transmutao constituam-se seus guias tericos-prticos mesclados da mais pura metafsica religiosa. Mas com o desenvolvimento das relaes de produo e das foras produtivas, no seio da vida medieval, que culmina a revoluo burguesa e a

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instaurao do modo de produo capitalista, momento aonde a Cincia vai se desvencilhar das amarras ideolgicas religiosas anteriores. A desideologizao da Cincia, para alm de libert-la do jugo clerical, implicar na viso de neutralidade, de imparcialidade ideolgica do prprio devir cientfico. Se por um lado, a Cincia deveria desenvolver-se livremente para impulsionar o desenvolvimento da indstria e do prprio modo de produo capitalista, por outro, este sistema social continuava organizado em classes sociais, e tendo em essncia a extrao de mais-valia para a acumulao de capital. Esse novo cenrio constitua-se de novas contradies sociais, ou seja, do antagonismo entre capitalista e trabalhador, ocasionando a acumulao da riqueza nas mos de um petit comit de afortunados em virtude da apropriao do trabalho alheio, e, com isso, exigindo [...] um cimento ideolgico de tipo econmico-social e poltico e no tendo que construir uma cosmogonia religiosa (LWY, 1994, p. 199). nesse sentido, que a Cincia vai ser apreendida pelo capitalismo e elevarse numa superestrutura, com a finalidade de mascarar as contradies sociais, justificando e servindo manuteno e expanso deste modelo social de excluso e discriminao, como afirma Gramsci:
O progresso cientfico fez nascer a crena e a esperana de em um novo Messias, que realizar nesta terra o pas da felicidade; as foras da natureza; sem nenhuma interveno do esforo humano, mas atravs de mecanismos cada vez mais perfeitos, daro em abundncia sociedade tudo necessrio para satisfazer suas necessidades e viver na fartura (GRAMSCI, 1989-a, p. 71).

O progresso na perspectiva apontada por Gramsci assume carter ideolgico, uma vez que nele est subentendido
a possibilidade de uma mensurao quantitativa e qualitativa: mais e melhor. [...] O nascimento e desenvolvimento da idia de progresso correspondem conscincia difusa de que se atingiu uma certa relao entre sociedade e natureza (incluindo o conceito de natureza e de acaso e o de irracionalidade), relao de tal espcie que os homens - em seu conjunto - esto mais seguros quanto ao seu futuro, podendo conceber racionalmente planos globais para sua vida (GRAMSCI, 1989-a, p. 44-45).

Dessa forma, a ideologia do progresso cientfico produzida pelo capitalismo faz parte da operao que transforma os interesses das classes dominantes no interesse de toda a sociedade, ou seja, os portadores da idia de progresso justificam as mudanas sociais ou ambientais (e as contradies j estabelecidas, como, por exemplo: o desemprego tecnolgico) pelo desenvolvimento do

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conhecimento cientfico-tecnolgico e sua inevitabilidade progressista. No dizer de Gramsci (1989-a, p. 45), estes portadores oficiais, perderam o controle racional do progresso, pois, suscitaram foras destruidoras e angustiantes, tornando-se (os portadores) uma natureza que deve ser dominada. O progresso corrobora para a propagao da neutralidade da prtica cientfica, a fim de esconder as relaes intrnsecas entre a Cincia e os interesses capitalistas. Juntamente com a crtica ao progresso, a Cincia deve ser entendida como uma fora produtiva. Para Braverman (1987), depois do trabalho a cincia a propriedade social mais importante a tornar-se um instrumento do capital. A Revoluo Industrial, por meio da tcnica, foi a alavanca do desenvolvimento da Cincia, pois, como vimos anteriormente, ela estava presa a superestrutura clerical e seu arcabouo terico constitua-se de resqucios filosficos da Antigidade (na alquimia - teoria dos 4 elementos, etc.). Se num primeiro momento, o da Revoluo Industrial, a relao entre Cincia e capital indireta, no processo histrico ulterior o capitalista organiza sistematicamente e ornamenta a cincia, custeando a educao cientfica, a pesquisa, os laboratrios, etc. (BRAVERMAN, 1987, p. 138). A incorporao da Cincia pela indstria capitalista comea pela Alemanha, e alm de fornecer a base para as duas grandes Guerras, ensina os demais pases capitalistas a como procederem na incorporao da Cincia ao Capital. Nesse contexto, existiam avanos em diversas reas como: eletricidade, ao, petrleo e motor a exploso, e a pesquisa cientfica inspirava estas reas a fim de demonstrar classe capitalista, e especialmente s entidades empresariais gigantes, ento surgindo como resultado da concentrao e centralizao do capital, sua importncia como um meio de estimular ainda mais a acumulao do capital (BRAVERMAN, 1987, p. 140). O fraco desenvolvimento do capitalismo alemo se valeu do avanado nvel terico da Cincia alem. Segundo Braverman (1987, p. 143), enquanto Inglaterra e EUA utilizavam os cientistas universitrios de forma espordica e no intuito de resolver problemas especficos, os capitalistas alemes j haviam integrado e organizado (nas universidades, nos laboratrios industriais, nas associaes comerciais, Governo, etc.) um esforo contnuo para a produo cientficotecnlogica forjar a nova base da indstria moderna.

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O resultado desta simbiose pode ser expresso pelo extraordinrio desenvolvimento obtido na Indstria Qumica alem, como relata Bumler:
No caso da Hoechst com praticamente tambm nos da Bayer e da BASF este processo extraordinrio consumou-se dentro de apenas quarenta anos. Neste perodo, o nmero de funcionrios calculada a partir o ano de fundao [1863] se multiplicara mil vezes; surgira, de uma miservel barraca, uma cidade industrial com centenas de prdios, atravessada por quilmetros de ruas e trilhos. Um edifcio com numerosos escritrios se tornara necessrio, [inclusive] usinas de fora de dimenses metropolitanas, para abastec-la de eletricidade e vapor. A produo diria de produtos qumicos inorgnicos e de corantes precisava ser medida agora em toneladas e em vages ferrovirios (BUMLER, 1963, p. 74).

Mais adiante, encontramos o nus desse processo para o capitalista: Desde 1863, as distribuies de lucros oscilaram em 30 e 20 por cento. Tempos felizes para os acionistas! Em poucos anos, eles puderam duplicar o capital investido (BUMLER, 1963, p. 75). Temos que ressaltar que as investigaes de Braverman (1987, p. 146) apontam para a mudana da dimenso da revoluo cientfica e tecnolgica em relao aos aspectos vivenciados durante a Revoluo Industrial clssica. As inovaes deixam de ser espontneas (suscitadas indiretamente pela produo social), pois agora implicam num planejamento tecnolgico e produtivo, ocasionado pela transformao da Cincia em mercadoria16, comprada e vendida como qualquer outro meio de produo. Citado por Klaw em 1968 (apud BRAVERMAN, 1987, p. 173), um qumico da poca dizia: J no mais estou interessado em problemas que no impliquem consideraes econmicas. Vim a perceber a Economia como outra varivel com que lidar no estudo de uma reao h presso, h temperatura e h dlar. O referido autor ainda acrescenta que a revoluo cientfico-tecnlogica apenas pode ser entendida em sua totalidade, ou seja, a cincia e suas investigaes como parte intrnseca do funcionamento do modo de produo, e no em seus produtos particulares, as inovaes especficas. Ao contrrio, diz Braverman (1987, p. 147), a inovao chave no deve ser encontrada na Qumica, na Eletrnica, na maquinaria automtica, na aeronutica, na Fsica Nuclear, ou em
Em relao transformao da Cincia em mercadoria, o recente artigo de Oliveira (2005), intitulado: Cincia: fora produtiva ou mercadoria? exorta a relevncia de se tomar a cincia como mercadoria, baseando-se no processo mais amplo da mercantilizao (produzido pelo Neoliberalismo) igualmente da Educao e dos bens intelectuais. Este processo, alm de ser a fuso da Cincia com a tecnologia (formando a tecnocincia), segundo o autor, vai deixar o mercado determinar o ritmo, os ritmos das pesquisas, chagando interferir nos princpios metodolgicos da cincia.
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qualquer dos produtos dessas tecnologias cientficas, mas antes na transformao da prpria Cincia em capital. Na mesma linha investigativa de Braverman, Ernest Mandel identifica os principais aspectos da contribuio da Cincia (na chamada acelerao da inovao tecnolgica) no desenvolvimento do capitalismo contemporneo, o qual ele denomina de Capitalismo tardio (um desenvolvimento ulterior do capitalismo monopolista, onde continuam vlidos os aspectos da chamada fase imperialista). Longe de assumir uma perspectiva abstrata e economicista, esse autor intenciona descrever o desenvolvimento capitalista do ps-guerra, assumindo uma perspectiva de totalidade, isto , considerando os mltiplos aspectos que determinam o desenvolvimento do capitalismo tardio, ao incorporar em sua anlise as dimenses: histricas, polticas, tecnolgicas e, as especificamente, econmicas. O modo de produo capitalista constitui-se no desenvolvimento cclico de aumento e diminuio de produo de mercadorias (e de mais-valia). Existe um movimento cclico de expanso e contrao da realizao da mais-valia (a mais-valia produzida no processo de trabalho, mas se concretiza na circulao, ou seja, na venda da mercadoria) e da acumulao de capital (quando a mais-valia obtida aps a venda da mercadoria no gasta, mas convertida em capital adicional). A discrepncia entre a produo de mais-valia e a sua realizao, e essa ltima com a acumulao de capital provocam crises capitalistas de superproduo. Na fase de oscilao ascendente (Mandel, 1982, p. 75), a acumulao se acelera. Chega num determinado ponto onde se torna difcil assegurar a valorizao do capital que est sendo acumulado (o investimento do capital acumulado no se d s mesmas taxas de lucro iniciais). Ocorre ento uma superacumulao (em termos relativos), aonde o capital que vem sendo acumulado, s pode ser investido a taxa de lucros cada vez menores. J numa fase de oscilao descendente, ocorre a desvalorizao do capital e o subinvestimento, isto , investe-se menos capital do que a quantia apta para se expandir s taxas mdias de lucro. Esse subinvestimento tem a inteno de aumentar novamente as taxa mdias de lucros. Nas palavras de Mandel, o ciclo econmico capitalista aparece como o encadeamento da acumulao acelerada de capital, da superacumulao, da acumulao desacelerada de capital e do subinvestimento (Mandel, 1982, p. 75).

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O aspecto que determina a durao desses ciclos econmicos o tempo de rotao necessrio restituio do capital fixo (capital destinado a compra de maquinaria), isto , o tempo necessrio para que o valor gasto com a maquinaria, e que transferido em parcelas cada mercadoria individual, seja restitudo pelo capitalista com a venda das mercadorias. Esse processo leva anos, constituindo-se em vrios ciclos de produo e circulao (venda) de mercadorias. Mas, na prtica, como afirma Mandel (1982, p. 16-77), a renovao completa, e de uma s vez, que promove os momentos de acelerao da acumulao de capital, uma vez que, sob o estmulo da concorrncia e na busca por superlucros, a reduo dos custos de produo e do valor das mercadorias atingida mediante uma renovao radical da tecnologia empregada no processo produtivo. Nesse contexto, Mandel (1982, p. 79) exorta que, nos ciclos econmicos, os perodos de subinvestimento de capital (na verdade, uma srie de ciclos de subinvestimentos) criam um fundo de reserva de capital, com a funo objetiva de liberar capital, permitindo, assim, a possibilidade dessa renovao da base tecnolgica produtiva, embora isto, por si mesmo, no explique o fato de as revolues tecnolgicas ocorrem num dado momento, e no em outro. O referido autor caracteriza trs revolues tecnolgicas, alm da Revoluo Industrial clssica, da segunda metade do sculo XVIII: 1 Revoluo Tecnolgica iniciada 1848 motores a vapor; 2 Revoluo Tecnolgica iniciada 1896 motores eltricos e motores a combusto; 3 Revoluo Tecnolgica iniciada 1940-45 automao (microeletrnica) e energia nuclear. Essas revolues tecnolgicas vo transformar todo o conjunto produtivo e suas maquinarias (inclusive os sistemas de comunicao e transportes). A anlise dessas revolues leva Mandel a considerar que o desenvolvimento do capitalismo internacional se d em perodos longos (as ondas longas) de aproximadamente 50 anos, constitudos de duas fases: uma de oscilao ascendente (acumulao acelerada de capital) e outra de oscilao descendente (acumulao desacelerada de capital). O papel das inovaes tecnolgicas nos ciclos econmicos descrito pelo autor da seguinte forma: primeiro, numa

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fase inicial, em que a tecnologia passa efetivamente por uma revoluo [mudana qualitativa], e durante a qual devem ser criados os locais de produo e atendidas outras exigncias preliminares dos novos meios de produo. Essa fase caracterizada por uma taxa de lucros ampliada, a acumulao acelerada, crescimento acelerado, auto-expanso acelerada do capital anteriormente ocioso e desvalorizao acelerada do capital antes investido no Departamento I [setor responsvel pela produo dos meios de produo], mas agora tecnicamente obsoleto. Esta fase inicial d lugar a uma segunda, em que j ocorreu a transformao real na tecnologia produtiva: em sua maior parte, j esto em funcionamento os novos locais de produo requeridos pelos novos meios de produo, s podendo ser ampliados ou aperfeioados em termos quantitativos. Trata-se, agora, de tornar os meios de produo desses novos locais de produo universalmente adotados em todos os ramos da indstria e da economia. Assim, se dissolve a fora que determinou a expanso repentina, em grandes saltos, da acumulao do capital no Departamento I; em conseqncia, essa fase se torna caracterizada por lucros em declnio, acumulao gradativamente desacelerada, crescimento econmico desacelerado, dificuldades cada vez maiores para a valorizao do capital total acumulado [...] e aumento gradativo, auto-reprodutor, no capital posto em ociosidade [o subinvestimento] (Mandel, 1982, p. 84).

Dessa forma, vemos a inovao tecnolgica como um elemento indispensvel para o capitalismo, pois, tende a constituir e interferir nas prprias leis do seu funcionamento e desenvolvimento, emergindo, nesse quadro relacional entre tecnologia e leis econmicas capitalistas, as caractersticas fundamentais do capitalismo tardio para a Cincia e a tecnologia. a partir da 3 Revoluo Tecnolgica, que se constitui efetivamente a incorporao da Cincia e da tecnologia aos moldes organizacionais capitalistas, sob a gide de um processo de acelerao da inovao tecnolgica, como descreve Mandel:
A acelerao da inovao tecnolgica um corolrio da aplicao sistemtica da cincia produo. Embora tal aplicao tenha razes na lgica do modo de produo capitalista, no esteve de maneira alguma contnua e uniformemente entrelaada mesma, ao longo da histria desse modo de produo (Mandel, 1982, p. 175).

Embora, durante os sculos XIX e XX, as inovaes cientficas no se produziram de forma independente do capital, ou de qualquer outra necessidade social, no capitalismo tardio que a organizao sistemtica da pesquisa e desenvolvimento como um negcio especfico, organizado numa base capitalista o investimento autnomo em pesquisa e desenvolvimento , se manifestou plenamente (Mandel, 1982, p. 176). Entretanto, o autor deixa claro que no h uma identidade entre inveno cientfica e tcnica e inovao tecnolgica, e igualmente, no processo de

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acelerao dessas inovaes tecnolgicas, preciso distinguir a esfera das condies de produo da Cincia e da Tecnologia e das inovaes tecnolgicas e a esfera das condies econmicas capazes de propiciar a aplicao dessas inovaes. Entrementes, deve-se buscar apreender a acelerao da atividade cientfica e tecnolgica relacionando os mltiplos aspectos inerentes histria da cincia, do trabalho e da sociedade. Mandel (1982: 176) destaca o significado histrico da segunda revoluo cientfica iniciada no incio do sculo XIX, complementada pelo desenvolvimento da fsica quntica, da teoria da relatividade, da pesquisa atmica e da matemtica moderna. Pois, assim como a fsica clssica ofereceu uma gama de possibilidades de aplicaes tecnolgicas (da mquina a vapor ao motor eltrico), essa segunda revoluo cientfica forneceu uma base de aplicao tecnolgica, que, a partir de 1920-30, culminou na energia nuclear, na ciberntica e na automao. Mas, foram no contexto da Segunda Guerra Mundial e da ulterior economia armamentista que se desencadearam as condies objetivas dessa acelerao da inovao tecnolgica. Num ambiente de acumulao desacelerada de capital, a economia armamentista comea a absorver as invenes e os conhecimentos cientficos produzidos at ento e potencialmente aplicveis em novas inovaes tecnolgicas, na medida em que cria concomitantemente as pr-condies do desenvolvimento destas. Mandel (1982, p. 177) enfatiza, tomando alguns exemplos, que os desenvolvimentos da bomba atmica, do radar, da miniaturizao de equipamentos eletrnicos, de novos componentes eletrnicos, de aplicaes da matemtica em problemas econmicos, do modelo sinergtico17 de planejamento empresarial, tiveram origem nesse contexto da economia armamentista, a qual abre caminho para a organizao sistemtica e intencional da pesquisa cientfica com a finalidade de acelerar a inovao tecnolgica. O referido autor usa como sntese a parfrase: a confiana na pesquisa organizada foi ampliada pelos xitos no tempo de guerra (Mandel, 1982, p. 177). A partir da a pesquisa cientfica adentra diretamente no processo de produo de mercadorias de forma especializada e autnoma. De incio, a pesquisa
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Na rubrica econmica significa: ao conjunta de empresas, visando obter um desempenho melhor do que aquele demonstrado isoladamente (Dicionrio HOUAISS, 2004).

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e o desenvolvimento tornaram-se um rumo parte dentro da diviso do trabalho das grandes companhias, para, posteriormente, assumirem a forma de empresa independente; surgiram laboratrios de pesquisa operados por particulares, que vendiam suas descobertas e inventos ao preo mais alto (Mandel, 1982, p. 177). Como em qualquer outro setor da produo capitalista, a pesquisa como rea de investimento empresarial18 obedece lei da lucratividade. Embora se constitua como investimento de alto risco, seus retornos so altamente compensatrios ao capitalista, segundo Mandel (1982, p. 178), as rendas tecnolgicas se tornaram a principal fonte de superlucros19. Entretanto, Mandel reconhece que o capital investido em pesquisa e desenvolvimento s adquiri sua valorizao medida que se materializa em mercadorias ou meios de produo que diminuam os custos de produo, por isso o alto risco assumido caracterstico e tarefa para as grandes empresas monopolistas, que toma o risco do investimento e concorrncia intercapitalista como necessidade factual de cada vez mais tentar diversificar e aperfeioar o planejamento da pesquisa. Essa tarefa reside no fato (assim acreditamos) de que no existe uma relao mecnica e imediata entre a pesquisa cientfica e a sua aplicao a produtos comerciveis. Fica-nos mais explcito no pensamento e na investigao de Mandel quando ressalta que se deve considerar a Cincia, no como fora produtiva direta (como Marx), mas sim, como uma fora produtiva potencial. Para o autor mais que evidente que o conhecimento e a originalidade no podem ser produzidos da mesma maneira e com a mesma regularidade dos bens de consumo (Mandel, 1982, p. 181). O aspecto potencial de a cincia atuar como fora produtiva, est relacionado sua autonomia relativa de desenvolvimento, isto , seu carter interno no pragmtico. A produo do conhecimento cientfico, como vimos anteriormente, compreendida historicamente por meio de uma abordagem tanto internalista quanto externalista de sua epistemologia. A perspectiva capitalista se estabelece justamente no intuito de eliminar este no pragmatismo inerente a Cincia. Citamos um
Mandel se refere pesquisa e o desenvolvimento na esfera privada, medida que considera a realizada na esfera estatal, em certa medida, livre da coero da lucratividade. 19 Superlucros: os lucros superiores taxa de lucro social mdia, que, por sua vez, a relao entre o volume total de mais-valia produzida numa determinada sociedade capitalista e o volume de capital (Mandel, 1982, p. 415).
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exemplo na Indstria Qumica alem, que, de forma explcita, organiza-se capitalistamente:


Nenhum sistema, por mais perfeito que fosse, seria capaz de prever as possibilidades futuras de uma inveno ou descoberta qumica. Quando parecia ser medianamente promissora, era necessrio investir primeiro milhes de marcos. S muito mais tarde que se verificava ento se se tratava de um xito. De alguma centena de preparados, at 1909, apenas trs tiveram bons resultados financeiros ANTIPIRINA, PYRAMIDOM, e o soro ANTIDIFTRICO. S nos anos seguintes acresceu o SALVARSAN (BUMLER, 1963, p. 75).

Com isso, queremos inferir que, preservadas as condies histricas internas de desenvolvimento da pesquisa cientfica, o controle externo se d em termos de decises polticas e econmicas, as quais norteiam a pesquisa e direcionam a aplicao desses conhecimentos cientficos e tecnolgicos. na escolha dos problemas de pesquisa, na escolha entre esta ou aquela questo de pesquisa, como nos corrobora Lwy:
Tanto a seleo do objeto de pesquisa, como a aplicao tcnica das descobertas cientficas dependem dos interesses e de concepes de classes e de grupos sociais que financiam, controlam e orientam a produo cientfico-natural, assim como da ideologia ou viso de mundo dos prprios pesquisadores. Isto vale no somente para os laboratrios das empresas privadas e para a pesquisa no campo dos armamentos, mas para o conjunto do sistema de produo de conhecimentos cientficos na sociedade capitalista moderna (LWY, 1994, p. 199).

A interferncia radical, ou seja, exercida no seu prprio contedo tende a levar a Cincia e seus processos a uma forma grotesca de prtica cientfica, e ou a um estado de pseudocincia. Como vimos anteriormente, a radicalidade exercida pela ideologia clerical na idade mdia, aprisionou o devir cientfico numa milenar base terica aristotlica, praticamente em termos alqumicos pouco se avanou no desenvolvimento da Cincia. Outro exemplo encontrado na histria da Unio Sovitica, mais especificamente acerca dos desdobramentos do caso Lyssenko20. Segundo Lwy (1994), a interferncia ideolgica do Estado Sovitico Stalinista sobre a Cincia implicou na instaurao de um positivismo s avessas, isto , as teorias cientficas eram classificadas como burguesas ou socialistas, gerando a indistino metodolgica e epistemolgica entre Cincias Naturais e Cincias Sociais. A
O caso Lyssenko discutido por Lwy (1994) no livro: As aventuras de Karl Marx contra o baro de Mnchhausen: marxismo e positivismo na sociologia do conhecimento, no Captulo III, no item: Ideologia estalinista e cincia (p. 164 195).
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gentica de Mendel (da hereditariedade) era burguesa, deveria ser combatida em favor de uma gentica socialista, a de Lyssenko. Analogamente, a teoria das Ligaes Qumicas de Linus Pauling deveria ser superada pela teoria socialista de Schelintsev. Essa interferncia na autonomia relativa da Biologia provocou um contundente atraso cientfico da agricultura sovitica em tempos stalinistas. Por outro lado, o artigo de Oliveira (2005) menciona a interferncia capitalista na produo cientfica a ponto de influenciar os prprios mtodos cientficos, alm da tendncia capitalista em acabar com a pesquisa desinteressada, isto , de tencionar a morte da cincia pura.
A afirmao de que a cincia pura est morta tem, portanto um lado verdadeiro, na medida em que reflete tendncias reais, mas tambm um lado falso, decorrente do fato de que as tendncias ainda no se consumaram totalmente, ou seja, que continuam a ser financiados projetos de pesquisa destitudos de possibilidade de aplicao, que se justificam apenas, grosso modo, como contribuies expanso do conhecimento (OLIVEIRA, 2005, p. 91-92).

Embora merea uma discusso mais aprofundada, fica-nos claro, que sob a gide da lgica capitalista contempornea, surgem novas contradies sociais
de um lado, o crescimento cumulativo da cincia, a necessidade social de domin-la e dissemin-la ao mximo e a crescente necessidade individual de capacitao na cincia e na tecnologia contemporneas, e, de outro lado, a tendncia inerente ao capitalismo tardio de tornar a cincia uma prisioneira de suas transaes de lucro e de suas estimativas de lucro (Mandel, 1982, p. 184 - 185).

Posto dessa forma, ensejamos abordar o problema da crise da cincia para alm de uma crise de paradigmas, pois esses estimulam, cinicamente, uma abordagem relativista dos processos da cincia, tanto da sua internalidade, quanto dos seus aspectos externos. Dizer que a crise interna estimula a cegueira em relao ao seu papel no prprio desenvolvimento capitalista, isto , se a crise da cincia no do capitalismo, alis, esta vertente (a ps-moderna) postula o capitalismo como o fim da histria, embora narrativamente negue o determinismo, a sua viso seletiva apenas nega o de vis cartesiano porque moderno, considerando o capitalismo (j determinado) e a superao de suas mazelas, no mais do que falsos problemas. Alis, [n]ada mais coerente com o projeto de dominao das classes dirigentes: apagar a historicidade das relaes sociais, negar os discursos

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divergentes, negar a existncia da luta de classes, afirmar que s h uma sada: a dos vencedores (GRABAUSKA, 1999, p. 90). Como nos corrobora Grabauska,
[a] crise est no modo capitalista de produo, que concentra poder, dinheiro e conhecimento na mo de poucos, deixando muito prxima da linha da misria grande parte das parcelas trabalhadoras assalariadas, dirigidas, e muito menos do que isto para os excludos da cidadania. No falhou a modernidade em produzir conhecimentos, tecnologias, conforto e meios de como distribu-los. Falhou, e conhecendo o que fazia, o sistema capitalista, em fazer com que a produo coletiva dos seres humanos fosse, ela tambm, distribuda coletiva e eqitativamente. Ideologicamente, entretanto, o argumento distorcido. Se a explicao da realidade no condiz com o que est acontecendo (se o projeto Iluminista no trouxe as "luzes" para todos), necessrio mudar a explicao, no importando que, na verdade, o mundo que precisa ser mudado (GRABAUSKA, 1999, p. 88-89).

Ao contrrio das posturas que exortam a crise da Cincia, a abordagem da Cincia como superestrutura e fora produtiva vem colaborar para o entendimento do processo de construo do conhecimento cientfico e de suas tecnologias. Trazer um contedo econmico para a reflexo epistemolgica abordar a relevncia que o processo cientfico adquiriu em nossa contemporaneidade. Pois, tomando a Cincia como uma fora produtiva, revela-se num alto grau de desenvolvimento, de conhecimento elaborao, capaz de apreender racionalmente os fenmenos naturais libertando o ser humano da imediaticidade e dos limites impostos pela natureza. Entretanto, a servio da manuteno e do funcionamento do capitalismo, essa fora produtiva cada vez mais promove a desumanizao, medida que sua teleologia , acima de tudo, a incansvel obteno de lucros. E por outro lado, o processo cientfico tomado como uma superestrutura, revela a sua dimenso ideologizante, como a do progresso cientfico, o qual tende a contribuir para uma fetichizao da idia de fora produtiva, isto , quando esta ltima assume aspectos de inevitabilidade histrica, bem como, possuidora de uma natureza interna sempre coincidente como o melhor. Fato que esconde as opes humanas de direcionamento da pesquisa cientfica e da aplicao de seus conhecimentos, os quais sempre implicam em questes ecolgicas, sociais e ticas, que em nossa contemporaneidade apresentam-se com relevncia inaudita. O controle social atingir sua plenitude na sociedade organizada pelos trabalhadores livremente associados, quando a sociedade civil funde-se com a

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sociedade poltica para a criao de uma sociedade regulada. Mas nesse caminho, os desafios para a superao das contradies inerentes utilizao da prtica cientifica est diretamente ligada luta pela superao das contradies sociais capitalistas mundiais.

5.2 Histria da Qumica e contra-hegemonia

A Qumica se desenvolve e se desenvolveu historicamente devido s necessidades sociais estabelecidas em cada momento histrico da civilizao. Diramos que a Qumica est ligada aos interesses e necessidades de cada modo de produo social e submetida, como toda prtica social, aos interesses de classes ou grupos sociais. Dessa forma, acreditamos que a prtica pedaggica em Qumica possa contribuir para que os seres humanos, em geral, consigam perceber melhor o lugar e o papel da cincia na construo das condies materiais de produo da vida social e para que possam romper com os mitos propagados pela ideologia cientfica. A identificao do desenvolvimento cientfico com o progresso cria um senso bastante comum de que o devir da cincia se faz fora de julgamentos de valor, isto , de neutralidade ideolgica. Este progresso alardeado a todo instante pelos meios de comunicao, fortalece uma viso de no ruptura, de no revoluo da produo do conhecimento cientfico. As verdades cientficas se mostram inquestionveis desenvolvendo-se de maneira linear e harmoniosa. A atividade superestrutural da Cincia contempornea, com seu arcabouo epistmico sempre verdadeiro e neutro, promove a legitimao das solues cientficas (tcnicas) para os problemas oriundos da sociedade capitalista contempornea. E com a mesma intensidade divulga-se o seu pseudocarter messinico como premissa do desenvolvimento social, da qualidade de vida, ou seja, contribui para forjar uma mscara necessria para esconder as contradies capitalistas (o conhecimento ou a sua falta [e no mais Deus] o que justifica a estratificao social). Mas, alm das ideologias cientficas, a concepo de Cincia interfere na seleo e na organizao do conhecimento escolar?

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Se por um lado, a viso de neutralidade da Cincia implica numa legitimao direta do status quo, uma vez que, corrobora para o no questionamento das inovaes tecnolgicas, marca incontestvel da sociedade contempornea. Por outro lado, a reflexo epistemolgica contribui para que o ensino de cincias seja mais coerente com o processo de construo do prprio conhecimento cientfico. Em relao seleo e a organizao curricular de Qumica, nos parece pertinente, a assero de que necessrio saber como o conhecimento produzido, para saber como deva ser ensinado. Se tomarmos os livros didticos, normalmente, perceberemos uma seqncia lgica de contedos. Numa forma propedutica a aquisio de determinados conhecimentos garante a aprendizagem de outros (as listas de contedos, tal como as do PEIES ou pr-vestibular, podem ser um bom exemplo). J na histria da Qumica isso no aparece como verdadeiro, pois o desenvolvimento de muitos conceitos se deu de maneira paralela ou relacionada a outros. Alm disso, para a tradio positivista de base empirista, a histria da produo do conhecimento cientfico feita de sucessos, desconhecendo a relevncia dos erros passados na produo dos conhecimentos posteriores. Dessa forma, desenvolvimento mostra-se linear, pelo acmulo quantitativo de experincias e xitos. Como a seleo do conhecimento escolar se d sempre num contexto amplo de possibilidades, e o livro didtico uma diminuta parte desse, a tradio positivista impede uma abordagem relacional entre o conhecimento cientfico, os seus processos concretos de produo e o conjunto histrico-cultural no qual est submetido, pois, nesta concepo, o devir da Cincia segue leis naturais. Essa concepo de Cincia estimula uma abordagem curricular centrada essencialmente nos aspectos lgicos do conhecimento (embora no pretendamos a sua negao, menos ainda a sua caricaturizao), resultando na constituio de um currculo repleto de frmulas, nomenclaturas, clculos e resolues de exerccios, muitas vezes abstradas, por um lado, dos fenmenos vivenciados na prtica social cotidiana, isto , a Qumica dos produtos de limpeza, do vesturio, dos novos materiais, etc., e por outro, do processo histrico no qual tais conhecimentos foram criados. nesse contexto, que colocamos a seguinte questo: Existe relao entre a concepo de Cincia e a reproduo cultural-econmica?

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O Ensino de Qumica est inserido numa sociedade imersa em novas tecnologias com a qual a grande maioria dos sujeitos estabelece relaes fetichizadas. Tambm os meios de comunicao de massa so divulgadores de cultura cientfico-tecnlogica, seja das novidades mercadolgicas, ou, como j mencionado, da idia de progresso cientfico ou da neutralidade cientfica. A eleio do saber histrico, em nosso entender seria elemento de contrahegemonia, uma vez que, se contrape s concepes naturalizantes da estrutura social, pois no capitalismo se maximiza o fetichismo da mercadoria, abrangendo-se, dessa forma, para outras dimenses da vida social. Em outras palavras, o fetichismo est no fato de que as relaes entre pessoas sejam percebidas como relaes entre coisas, ocorrendo uma naturalizao daquilo que social.

Nos afirma Duarte que na maioria das vezes essa naturalizao do social no ocorre de maneira franca e direta, mas sim por meio de muitos e intrincados subterfgios, o que dificulta bastante o trabalho de anlise crtica (DUARTE, 2001, p. 129). Alm disso,
a naturalizao daquilo que histrico e social um recurso ideolgico que pode ter significados diferentes, dependendo do contexto no qual utilizado, bem como, dos motivos que levaram a sua utilizao. Essa diversidade dos significados que a naturalizao do social pode assumir nos vrios contextos histricos jamais elimina, porm, seu carter alienante, contido na transformao, no plano ideolgico, de algo criado pelo homem em algo que teria sido produzido pela natureza, retirando do ser humano a crena na possibilidade de transformao daquilo que ele prprio produziu (DUARTE, 2001, p. 129).

A naturalizao do que social um processo ideolgico expresso nas diversas reas do saber e que invade a vida cotidiana, tornando-se aspecto do senso comum necessrio para a legitimao das contradies sociais capitalistas. Pois, juntamente com a reduo, via ideolgica, dos fenmenos histricos aos fenmenos naturais, estabelece-se uma relao fetichizada, segundo o qual a interveno nesses fenmenos est para alm da condio humana, pois a sua

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aparente naturalidade esconde suas dimenses humanas e histricas (sua provisoriedade). Na reproduo das condies econmicas capitalistas essa naturalizao ganha fora em nossa contemporaneidade, como evidencia Belluzzo (Economista da Unicamp):
Depois da queda do Muro de Berlim, a teoria social predominante aboliu a palavra capitalismo do seu dicionrio. [...] Trata-se de um estranho jogo dialtico: o carter histrico do capitalismo eternizado numa tosca manobra de naturalizao das relaes sociais e econmicas. [...] O capitalismo ressurgente teve sucesso na empreitada de re-naturalizar os nexos monetrios e mercantis e apresent-los como condies para se alcanar simultaneamente a Liberdade, a Igualdade e a fruio da mxima utilidade para todos (BELLUZZO, 2005, p. 13).

O mesmo processo ideolgico encontrado no captulo anterior, no que se refere a uma naturalizao do desemprego, pois a hegemonia capitalista educa a populao sob a viso de avano inevitvel da tecnologia, incompetncia profissional, desqualificao, ou qualquer outro elemento que propicie uma concepo fetichizada do desemprego, escondendo seu carter social, promovido por decises e opes humanas. A naturalizao se constitui como um instrumento de justificao da ordem social ao apresent-la como originria da prpria natureza humana. a tentativa ideolgica de eternizar e universalizar os aspectos de uma determinada realidade histrica, mostrando-os como desde sempre fossem inerentes natureza humana. A tarefa de eternizar e universalizar as caractersticas sociais de uma poca ganha fora quando a concepo de Cincia circunscreve o campo positivista-empirista, pois nesta viso de Cincia encontram-se os seguintes aspectos:
1. A sociedade regida por leis naturais, isto , leis invariveis, independentes da vontade e ao humanas; na vida social, reina uma harmonia natural. 2. A sociedade pode, portanto, ser epistemologicamente assimilada natureza (o que classificaremos como naturalismo positivista) e ser estudada pelos mesmos mtodos, dmarches e processos empregados pelas cincias da natureza. 3. As cincias da sociedade, assim como as da natureza, devem limitar-se observao e explicao causal dos fenmenos, de forma objetiva, neutra, livre de julgamentos de valor ou ideologias, descartando previamente todas as prenoes e preconceitos (LWY, 1994, p. 17).

Essa concepo de Cincia relaciona-se com a reproduo culturaleconmica, a medida em que corrobora para a divulgao de uma viso de

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desenvolvimento da Cincia e do Mundo baseada num objetivismo livre de julgamentos de valor ou ideologias e independentes da vontade e ao humanas, isto , fundamentais para promover um consenso passivo acerca das contradies sociais presentes na era do capital. Nesse processo, torna-se indispensvel o esvaziamento dos aspectos histricos necessrios para a superao dessas vises naturalizantes da vida social (no contexto da Educao Cientfica, os livros didticos podem ser um bom exemplo desse processo, uma vez que, praticamente inexistem referencias sobre a Histria da Qumica). Como menciona Duarte, a naturalizao no um retorno natureza,
mas sim a considerar como natural, isto , como pressuposto da vida social, daquilo que histrico, produto do desenrolar histrico das relaes sociais. [...] o recurso naturalizao contm, com freqncia, tambm o processo de universalizao a-histrica de determinadas caractersticas especficas da sociedade capitalista (DUARTE, 2001, p. 138).

No que se refere ao conhecimento qumico, diramos que esse assume um aspecto abstrato e, na perspectiva de Duarte, alienante, quando abordado em sala de aula parte da dinmica do mundo social. Pois os conceitos qumicos possuem uma histria dentro da sua prpria cincia, como tambm esto circunscritos histria universal da sociedade. Apple evidencia a conseqncia da ausncia dessa abordagem histrica no processo educacional como a criao por parte dos alunos de uma viso que possui pouca fora para questionar a legitimidade das suposies tcitas sobre conflito interpessoal que dirigem suas vidas e suas prprias situaes educacionais, econmicas e polticas [...] no lhes mostrado como o debate e o conflito se deram em favor do progresso da cincia (APPLE, 1982, p. 140). Assim, a crtica naturalizao do social se d como uma crtica nas dimenses ideolgica e epistemolgica, a qual fazemos por meio da epistemologia de base historicista. Nesse sentido, questiona-se: em que essa abordagem implica na prtica educativa? A utilizao da Histria da Qumica como um princpio pedaggico, a partir da abordagem epistemolgica historicista anteriormente citada, pode ser entendida, de acordo com Rosa, em dois mbitos distintos e complementares. Segundo Rosa, existe um contedo epistemolgico, pois;

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envolve a utilizao da Histria da Cincia pelo educador como uma forma de tomar conscincia da ruptura do seu contedo especfico com o conhecimento de senso comum, bem como, de aprender os diferentes processos histricos de construo do conhecimento na Cincia, ou seja, a captao dos diferentes sistemas epistemolgicos produzidos no como fazer cincia ligados ao seu tempo histrico determinado (ROSA, 1997, p. 07 grifos do autor).

No mbito do Ensino, Rosa aponta para a sua utilizao no preparo do contedo de ensino como um processo de decodificao, um movimentar-se pelos produtos e processos do fazer Cincia e nesse sentido tem como objetivo dar condies para que os educandos consigam perceber e compreender os momento catrticos, de ruptura, que caracterizam a evoluo da Cincia (ROSA, 1997, p. 08 grifos do autor). O referido autor nos prope esses aspectos da abordagem epistemolgica historicista no ensino devido ao seu trabalho de pesquisa acerca das contribuies do pensamento de Antonio Gramsci. Gramsci nos diz que:
... sabe-se que uma verdade fecunda somente quando se faz um esforo para conquist-la; porque de fato ela no existe em si e por si, mas foi conquista do esprito [...] preciso que em cada mente singular se reproduza aquela ansiedade que tomou o estudioso antes da descoberta [...] Esse representar em ato para os ouvintes a seqncia dos esforos, dos erros e das vitrias pelos quais os homens passaram para alcanar o conhecimento atual bem mais educativo do que a exposio esquemtica desse mesmo conhecimento (Gramsci apud NOSELLA, 1992, p. 21-22).

Comumente o conhecimento qumico abordado de forma a-histrica, ou seja, ensinado na sua forma final, por meio de enunciados e frmulas qumicas j prontas e pouco se discute acerca de sua gnese. Encontramos, em Gramsci, as caractersticas deste mtodo histrico num trecho acerca do jornalismo, fato que no contradiz sua dimenso essencialmente pedaggica:
O leitor [aluno] comum no tem, e no pode ter, um hbito cientfico, que s se adquiri com o trabalho especializado: por isso, deve-se ajud-lo a assimilar pelo menos o sentido [significado] deste hbito, atravs de uma atividade crtica oportuna. No basta lhe fornecer conceitos j estabelecidos e fixados em sua expresso definitiva; a concreticidade de tais conceitos, que reside no processo que levou quela afirmao, escapa ao leitor [aluno] comum: deve-se, por isso, lhe oferecer toda a srie dos raciocnios e das conexes intermedirias, de um modo bastante determinado e no apenas por indicaes (GRAMSCI, 1978, p. 170).

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Esse processo visa constituio da Escola Unitria, onde a ligao orgnica entre Escola e sociedade mediada por uma abordagem histrica do conhecimento. Nesse processo, os aspectos histricos e os naturais tendem a serem pedagogicamente diferenciados, buscando superar qualquer homogeneizao destas dimenses, como afirma Gramsci, a apreenso do equilbrio existente entre a dimenso natural e a dimenso social
cria os primeiros elementos de uma intuio do mundo liberta de toda magia ou bruxaria, e fornece o ponto de partida para o posterior desenvolvimento de uma concepo histrico-dialtica do mundo, para a compreenso do movimento e do devenir, para a valorizao da soma de esforos e de sacrifcios que o presente custou ao passado e que o futuro custa ao presente, para a concepo da atualidade como sntese do passado, de todas as geraes passadas, que se projeta no futuro. este o fundamento da escola elementar... (GRAMSCI, 1978, p. 130-131).

De fato no se pode historicizar todos os conceitos qumicos uma vez que ainda no se encontra, na prpria Histria da Qumica, elementos para reconstruir os passos, a srie de raciocnios necessrios para o entendimento do significado do processo de construo dos conhecimentos. Entretanto, como j mencionamos, no primamos pela quantidade de conceitos abordados em nossa prtica educativa, fato que torna possvel a historicizao de alguns conceitos basilares para o entendimento dos fenmenos qumicos. O que queremos dizer que com a mediao da histria da cincia e de uma reflexo epistemolgica historicista, podemos gestar prticas pedaggicas em Qumica que sejam coerentes com o processo de produo do conhecimento. Desmistificando o conhecimento qumico, apreendido como verdade absoluta, produzido por grandes gnios solitrios, alm da concepo de neutralidade da cincia, como se ela no estivesse diretamente ligada aos interesses e contradies presentes na totalidade social. A abordagem historicista intenciona explorar, pedagogicamente, os momentos de ruptura (as revolues cientificas) e a descontinuidade do processo evolutivo da cincia, fazer uma historicizao dos conceitos qumicos, isto , um breve histrico do seu processo de construo, diferentemente, de como ele comumente ensinado, em seu fim ltimo e acabado. Isto, tambm, pressupe a ruptura com uma postura pedaggica mecanicista, de estmulo-resposta, onde a linguagem e a simbologia qumica so tomadas em si mesmas.

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As contribuies de uma abordagem histrica do conhecimento qumico podem abrir caminho para que se resgate, nesse processo, a dialtica entre cotidiano e Histria Universal, na medida em que, na cotidianidade tudo o que queremos est, mais ou menos, ao alcance de nossa prtica social, ou seja, so realizveis na sua imediaticidade. Nesta relao com a cotidianidade, afirma Kosik, que o indivduo cria para si relaes, baseado na prpria experincia, nas prprias possibilidades, na prpria atividade e da considerar esta realidade como seu prprio mundo (KOSIK, 1986, p. 70). O senso comum divide a vida em cotidianidade e histria, aparecendo a cotidianidade como a-histrica e a histria como negao da cotidianidade. Uma guerra, uma catstrofe, algo de forte impacto na sociedade, tido como histria, isto , como interrupo da cotidianidade da vida social, em outras palavras, a histria passvel de mudanas, a cotidianidade sempre constante. Dessa forma, a relevncia da cotidianidade no processo pedaggico se d porque ela um mundo fenomnico onde a realidade ora se manifesta, e de certo modo, ora se esconde. Assim, no possvel entender a realidade da cotidianidade, mas a cotidianidade entendida como base na realidade (KOSIK, 1986, p. 72). Nesse caminho, a abordagem historicista busca explicitar o fazer cincia em seus aspectos internos e externos, como uma prtica social humana, e os seus produtos, como resultado dessa prtica, e entendidos como natureza humanizada. Busca explicitar, tambm, que nesse processo os seres humanos, ao transformar a natureza, transformam sua prpria natureza humana, o mundo e as suas prticas nesse mundo. Acreditamos que esse movimento dialtico entre cotidiano e Histria, alm de intencionar a superao das vises naturalizantes do processo histrico, permite uma postura mais interdisciplinar (como comumente denominado), pois revela que a relao entre as disciplinas no fator exgeno e mecnico, pelo o qual a prtica educativa deve juntar as partes disciplinares, mas epistemologicamente intrnseca a cada disciplina e essa relao deve ser apreendida de forma dialtica, porque mediata e contraditria. Os conceitos qumicos possuem uma histria e a sua abordagem em sala de aula um elemento de contra-hegemonia, uma vez que, desmistifica a evoluo

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natural da construo do conhecimento qumico, sendo esse apresentado como produto do trabalho humano. Assim, o conceito qumico ao elevar-se na Histria da Qumica contextualiza-se, deixando de ser apresentado como o conceito em si, para ento nesse retorno ser percebido como um conceito pensado concretamente. A abordagem do conceito qumico por meio de sua histria interna, no esgota sua prpria epistemologia. A produo dos conceitos qumicos est dialeticamente ligada s relaes sociais mais amplas, ao modo de produo social em cada tempo histrico particular. Abordar em sala de aula as relaes entre Qumica e sociedade e suas relaes ao longo da histria da humanidade torna-se fator antifetichista, pois deve evidenciar os conflitos e as contradies encontradas neste processo. Nossa inteno criar pedagogicamente elementos que corroborem para que os educandos alcancem a conscincia de si e do seu ser no mundo, como sntese histrica dessas prprias relaes. O conhecimento qumico ao ser abordado para alm de seus aspectos lgico-matemticos, pode ser um problematizador acerca das mltiplas determinaes que o tornaram, e o tornam, real, concreto.

nesse caminho dialtico, conceito qumico Histria da Qumica Histria Universal conceito qumico, que a prtica educativa torna o conceito qumico concreto, ao problematizar as suas mltiplas determinaes. Neste processo as supostas fronteiras entre Qumica, Sociedade e Histria se rompem,

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formando um terreno promissor para a formao, no educando, de uma conscincia crtica e no fragmentada do real. A manuteno da ordem social exige que se divulgue a idia de no ruptura, uma vez que, se vivenciada no devir da Cincia poderia ser identificada analogamente no processo histrico mais amplo. Tal manuteno intenciona impedir a formao do autoconhecimento acerca do processo histrico da construo do conhecimento vinculado totalidade social, o papel da cincia na construo das condies materiais da existncia humana, imersa em contradies histricas, culturais, ideolgicas e polticas. A cincia Qumica como uma atividade intelectual (portanto, coerente), abordada historicamente e socializada pela da educao cientfica, pode, fornecer elementos aos seres sociais, para que possam iniciar um processo crtico de suas prprias concepes de mundo, uma vez que criticar a prpria concepo de mundo, significa torn-la unitria e coerente e elev-la at ao ponto atingido pelo pensamento mundial mais desenvolvido e significa, portanto, criticar, tambm toda a filosofia at hoje existente, na medida em que ela deixou estratificaes consolidadas na filosofia popular (GRAMSCI, 1989-a, p. 12).

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CONSIDERAES FINAIS: ENTRE LIMITES E POSSIBILIDADES

A prtica pedaggica no Instituto Estadual de Educao Olavo Bilac possibilitou a vivncia do processo de construo curricular da Educao de Jovens e Adultos, bem como, das caractersticas dessa modalidade especfica do Ensino Mdio. Nesse processo, evidenciou-se, tanto nas reunies dos professores quanto na sala de aula, que o interesse de grande parte dos jovens e adultos era o de qualificarem-se para o mercado de trabalho. Por isso, a procura pelo Ensino Mdio desempenhava um papel importante enquanto uma oportunidade de preparao intelectual para a realizao de cursos profissionalizantes, de concursos e para os processos de seleo de empregos, na medida em que a certificao de concluso da educao bsica constitua-se como elemento indispensvel para um curriculum vitae competitivo. Assim, emergiu na e com a prtica pedaggica na EJA a seguinte questo: Quais so os conhecimentos que devemos abordar com estes alunos jovens e adultos tendo por base sua realidade social, seus anseios em relao ao mundo do trabalho? Essa questo encontrou correspondncia na abordagem de Michael Apple para a teoria do currculo, uma vez que, o seu mtodo consiste em investigar as relaes entre a cultura distribuda nas escolas (o currculo) e a reproduo econmica, medida que problematiza a dimenso ideolgica do currculo situandoo no contexto da disputa pela hegemonia social. Ficou-nos claro a dimenso ideolgica da construo curricular para a EJA, quando os aspectos relativos ao mundo do trabalho trazidos pelos alunos penetraram as discusses entre os professores (de todos os mdulos), durante as reunies de planejamento do currculo. Essas discusses se deram em duas perspectivas (Dirio de Bordo, 12/04/2006): a) alguns professores enfatizaram que a questo do emprego era ligada aos aspectos conjunturais da prpria estrutura econmica; b) outros sustentavam a necessidade de ajudar esses jovens e adultos em suas lutas pela obteno de empregos, por meio do desenvolvimento de habilidades requeridas pelo

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mercado de trabalho. Enfim o dilema era o de preparar ou no preparar os alunos jovens e adultos para o trabalho. Com base nesses pressupostos, ao investigarmos os principais fundamentos da economia do trabalho, juntamente com uma leitura atualizada da centralidade do trabalho no capitalismo contemporneo, constatamos que o trabalho continua sendo a mercadoria (sic!) necessria para a produo da riqueza e a acumulao de capital. Apesar de o capitalismo intencionar a diminuio do nmero de trabalhadores no processo de produo, ele no pode extingui-los plenamente sob pena de ter sua taxa de extrao de mais-valia sublimada. O que acontece de fato, que houve um aumento na intensificao e na precarizao do trabalho, causados pela utilizao das novas tecnologias e das novas formas de gerenciamento no processo produtivo, sempre no intuito de elevar as taxas de acumulao de capital. Esse fato implica num limite estrutural imposto pelo capitalismo, que impede a manuteno objetiva da gerao de empregos, pelo contrrio, o capitalismo contemporneo conseguiu sobreviver com os elevados ndices de desemprego atuais. Quando abordamos o desemprego a partir desses aspectos econmicos, vemos que as questes acerca da necessidade de qualificao profissional tendem a mascarar-legitimar este limite estrutural prprio da organizao social capitalista, ao apresent-lo como sendo um limite exclusivamente cultural. Com base nessas reflexes acerca do mundo do trabalho e suas relaes com o processo de construo curricular, inferimos que a assuno da formao de competncias e habilidades como princpio organizativo, tem se materializado na prtica, como determinante para uma abordagem psicologizada do currculo, isto , esvazia as discusses mais amplas sobre os problemas tomados como geradores da construo curricular. Pois, na escola, a idia de competncia e habilidade no difere da do ato de guiar um automvel (ver citao na pgina 90-91), onde mltiplas habilidades cognitivas se articulam na resoluo de problemas prticos. Alm disso, essas atribuies da formao de competncias e habilidades para a EJA possuem uma relao com o toyotismo, medida que esse ltimo requer um trabalhador multitarefa, ou seja, um jovem ou adulto capaz de mobilizar diferentes saberes para a resoluo de problemas prticos da produo. Alm do mais, a explicitao de que o prprio curso da EJA se organize por meio de

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competncias e habilidades, j mostra de forma latente uma adequao aos princpios basilares da ideologia capitalista, isto , os da competitividade, da produtividade e da eficincia. Dessa forma, o currculo contribui para legitimar o senso bastante comum de que a nica sada para as contradies sociais capitalistas a de via individual, sendo a aquisio de emprego uma tarefa essencialmente ligada competncia intelectual individual, nunca prpria natureza da sociedade organizada em funo do lucro e, conseqentemente, da explorao do trabalho. Se por um lado, a formao de competncias e habilidades pode servir como tranqilizante ideolgico, ao alimentar a idia de que a escolaridade resulta em empregabilidade, por outro, a escola, ao contribuir para a formao de indivduos multitarefistas, estaria livrando o capitalista da responsabilidade de custear a qualificao da fora de trabalho, pois a mesma estaria sendo realizada com o dinheiro pblico, fruto de parte da mais-valia total produzida pela sociedade (dos impostos recolhidos pelo Estado). A formao de competncias e habilidades atua como dispositivo de hegemonia medida que corrobora para a naturalizao das contradies encontradas no mundo do trabalho, como por exemplo, na questo do desemprego. No processo de construo curricular de um curso da EJA, esse dispositivo se materializa quando a centralizao na formao de competncias fecha as portas para discusses acerca dos aspectos ideolgicos e conjunturais (scio-econmicos) nos quais a educao est imersa, assim, se no so discutidos, dificilmente sero incorporados como aspectos relevantes nas atividades curriculares. Na melhor das hipteses, pode ocorrer uma concorrncia entre abordagens mais amplas envolvendo o mundo do trabalho e a formao de competncias, uma vez que, essa ltima materializa-se como princpio pedaggico da EJA. Embora seja concreta, a autonomia pedaggica que o professor tem em sala de aula, a escola, baseada nos PCNs, promove a discusso e a orientao das atividades educativas dentro desses preceitos de competncias. Diramos que a construo do currculo geral da EJA, isto , a organizao das atividades pedaggicas semestrais que perpassam a internalidade de cada disciplina particular (seminrios, atividades no-presenciais, cursos, palestras, oficinas), tambm fica submetida aos propsitos da formao de competncias.

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Em nossas vivencias no IEEOB, constatamos que, nas reunies de planejamento e de estudo, ao invs de discutirmos, colaborativamente, os aspectos metodolgicos do ensino-aprendizagem (claro que isso no tarefa fcil!), fundando-os nos problemas prticos, encontrados no dia-dia de sala de aula, a centralidade das discusses posta na formao de habilidades cognitivas, at mesmo, favorecendo um desvio da relevncia do conhecimento em favor da formao de competncias. Se um jovem, ou um adulto, observar atentamente o movimento realizado pelo Sol e ficar intrigado, poder, perfeitamente, relacion-lo geometria, isto , a forma de um semicrculo. O movimento repetitivo, do nascente em um horizonte e do poente num outro oposto, induz especulao de que a forma de um crculo completaria aquela trajetria que noite torna-se oculta. Isso pode lev-lo a diversas conjecturas, e devido a sua posio na Terra parecer imvel, a formulao da hiptese mais significativa e coerente a de que o Sol gira em torno da Terra. Ele capaz de mobilizar diferentes raciocnios, relaes entre fatos, dedues e indues, enfim, vrias habilidades cognitivas, e mesmo assim, viver na era ptolomaica. Esses aspectos so fundamentais quando questionamos a relao entre o conhecimento escolar para a EJA e o mundo do trabalho, a medida em que a priorizao da formao de competncias e habilidades pode cumprir um papel hegemnico. Ao contrrio disso, uma abordagem curricular centrada nas relaes entre Sociedade e Cincia pode tornar-se mais coerente com os anseios de jovens e adultos, uma vez que, possa ajud-los a preparar-se para o enfrentamento critico das contradies sociais vividas direta ou indiretamente pela classe trabalhadora, ao invs de tacitamente legitimar esse estado contraditrio, amparado ideologicamente pela competitividade e habilidade individual. A relao entre a Sociedade e a Cincia, no contexto curricular, constitui-se numa postura pedaggica onde a Escola no esteja separada da dinmica da vida social. Abordam-se, na Escola, os fenmenos cotidianos sob a luz das diferentes reas do saber, da cultura historicamente produzida, no intuito de qualificar as prticas sociais de jovens e adultas. Nesse contexto, a Cincia Qumica e seus processos devem estar organicamente ligados s prticas cotidianas dos alunos, fornecendo elementos para que rompam com o senso comum e construam autonomamente concepes de mundo unitrias e coerentes. O desvelamento de fenmenos qumicos cotidianos,

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por meio do conhecimento qumico, pode implicar na superao de vises, essencialmente, metafsicas ou teolgicas dos fenmenos naturais. Repetiramos que: com o conhecimento elaborado que a realidade cotidiana vislumbra-se mais ricamente. Entrementes, uma abordagem histrica do conhecimento intenciona, igualmente, a formao de uma concepo coerente da Cincia. O cotidiano elevado dinmica histrica (seja interna ou externa) da construo do conhecimento, no intuito de problematizar os mltiplos aspectos dos quais um determinado conhecimento cientfico sntese, sempre histrica, e com isso, contrapor-se s concepes naturalizantes da realidade social. Porm, torna-se indispensvel uma reflexo sobre os limites e os avanos emergidos no devir desse trabalho. a) O dirio de bordo assumiu um papel fulcral para a coordenao e a reflexo sobre os saberes, emergidos do processo investigativo. A necessidade do estudo terico para o desvelamento dos problemas encontrados na prtica, encaminhou-se, por meio do Dirio de Bordo, no sentido de constituir uma investigao sobre a minha prpria prtica educativa. b) A auto-reflexo sobre as prticas pedaggicas na EJA serviram para avanar no estudo da teoria curricular, ao passo que exigiram o aprofundamento do estudo sobre o mundo do trabalho capitalista e a sua relao com Ensino de Qumica. Diramos que as situaes encontradas nas prticas pedaggicas impulsionaram o estudo terico-filosfico para fundamentar o nosso trabalho pedaggico. c) O processo investigativo contribuiu para dar contedo a nossas atividades realizadas na EJA, do Instituo Estadual de Educao Olavo Bilac, ao passo que poderia ter avanado mais na forma. Aqui, cabe ressaltar que as ocasies em que os trs momentos pedaggicos (Delizoicov e Angotti, 1990) foram implementados de forma satisfatria, por exemplo, nas aulas sobre Ligaes Qumicas (23 30/11/2005) e sobre Combusto [e conceitos sobre reaes qumicas, estados fsicos da matria, leis ponderais, massa, peso e elementos qumicos] (31/08 14/09/2005), serviram para avaliar profundamente a nossa prtica pedaggica, bem como, dar coerncia e unitariedade aos nossos objetivos educacionais.

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d) A prtica pedaggica realizada na EJA em apenas um semestre, impossibilitou que as atividades pudessem ser reelaboradas e implementadas com a incorporao do resultado das reflexes tericas paralelamente desenvolvidas. Na verdade, os problemas de pesquisa emergiram durante a prtica educativa na EJA e o curso nas disciplinas da ps-graduao do segundo semestre de 2005. De fato, no incio do primeiro semestre de 2006, tentou-se continuar com as atividades no IEEOB. Entretanto, como minha a minha insero naquela comunidade escolar era na condio de estagirio, a atuao na disciplina de Qumica no foi renovada, ao contrrio, atuaria como um professor auxiliar, ajudando na construo de aulas experimentais, de oficinas, etc. e) O prosseguimento das atividades na EJA, poderia ter servido para que os aspectos externalistas da Histria da Qumica pudessem ser mais bem sistematizados em propostas metodolgicas especficas, bem como, para que se criassem textos didticos, experimentos, estratgias de ensino, voltados para a abordagem das condies e contradies presentes no devir da Cincia Qumica. A linha do tempo (Apndice A) poderia ter sido dividida, para melhor entender-se as rupturas presentes na passagem de cada modo de produo e os seus reflexos na Cincia. Embora fizssemos isso em sala de aula, poderia ter sido mais bem sistematizada, isto , da mesma maneira com que os aspectos internalistas da Histria da Qumica se desenvolveram. Cientes dos limites e dos avanos que encontramos ao longo deste trabalho, temos a conscincia de que a complexidade da prtica social educativa, no admite qualquer imposio acerca de uma nica verdade educacional, ao passo de reduzir-se uma questo meramente escolstica. Dessa forma, definimos o papel da abordagem histrica do conhecimento em termos de contribuies, como gerador de uma abordagem pedaggica que intencione captar a provisoriedade, a contraditoriedade e a diversidade dos determinantes, nos quais a produo do conhecimento qumico est imersa. Na medida em que a educao um encontro amistoso de conscincias, onde algo (um embrulho) transmitido de uma outra, nossa atividade educativa torna-se, essencialmente, intencional. Como afirma Vieira Pinto:

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Um dos graves erros da pedagogia alienada [...] [] avaliar o resultado da prtica educacional pela devoluo do embrulho, sem compreender que isso no educao. A educao implica uma modificao de personalidade e por isso que difcil de se aprender, por que ela modifica a personalidade do educador ao mesmo tempo em que vai modificando a do aluno. [...] ela consiste em abalar a segurana, a firmeza do professor, sua conscincia professoral (que teme perder o estabelecido, que o seu forte no plano da prtica emprica) para se flexionar de acordo com as circunstncias (VIEIRA PINTO, 1994, p. 22).

essa mudana de personalidade que intencionamos materializar ao longo deste trabalho, medida que se procurou dialetizar, em ato, a teoria com a prtica educativa. Submergimos no interior do curso da EJA para melhor apreendermos os aspectos que lhe do concretude, vivenciando essa realidade educativa para, a partir disso, intencionar transform-la. Esse o pressuposto fundamental que nos norteou e que nos conduz para a superao dessas limitaes em nossas prticas educativas futuras.

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MARX, K. Manuscritos econmico-filosficos terceiro manuscrito in: Manuscritos econmico-filosficos e outros textos escolhidos. So Paulo: A. Cultural, 1978. ML, G. de S. e SANTOS, W. L. P. (orgs.) Qumica na sociedade: projeto de ensino de qumica em um contexto social vol. 1, Braslia: Ed. UnB, 1998. PIMENTEL, G. C. Qumica: uma cincia experimental. 2 ed., Lisboa: C. Gulbenkian, 1976. ROZEMBERG, I. M. Qumica Geral 1 edio; So Paulo: E. Blcher, 2002. RUSSEL, J. B. Qumica geral, 2 ed., Vol. 1 e 2, So Paulo: M. Books, 1994. SOLOMONS, T. W. G. Qumica orgnica. Volume 1 e 2; 6 ed. Rio de Janeiro: LTC, 1996. VZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis, 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

138

Apndice A Linha do tempo: a produo do conhecimento desde a Antigidade

139

Apndice B O modo de produo social

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Apndice C A Escola no contexto da sociedade civil

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Apndice D Relaes entre Escola e estrutura econmica

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Apndice E Escola e contra-hegemonia

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Anexo A Cronograma das aulas de Qumicas


Dia 1/08/2005 Atividade Aplicao da dinmica de grupo e sondagem das pretenses dos alunos em relao ao curso (atuei junto professora titular da turma).

03/08/2005 Discusso do texto: Brincando com fogo (Candido, J. Revista Superinteresante julho, 2004: 57-8). (observei a aula) 04/08/2005 Mudanas de estados fsicos, grficos (T x t). (observei a aula) 10/08/2005 Resoluo de exerccios. (observei a aula) 11/08/2005 Fui conhecer o laboratrio de Cincias (materiais, reagentes, etc.), as salas de vdeo e as demais dependncias da escola. 17/08/2005 Aplicao do questionrio sobre o perfil de cada aluno (onde trabalhavam, onde moravam, suas expectativas em relao disciplina, etc.) e outro sobre as concepes dos alunos acerca do conceito de Cincia. (apliquei este questionrio na metade final da aula). 18/08/2005 Experimento prtico de construo da curva de aquecimento da (a partir gua (abordando: ponto de ebulio, estados fsicos, calor e deste dia temperatura). Por meio do questionamento: porque quando a assumi a gua chega na temperatura de 100C, continuamos aquecendo a turma gua, porm o termmetro no registra aumento de temperatura? como Misturas Homogneas e heterogneas, densidade, por meio do professor seguinte questionamento: porque numa mistura de 20mL de gua titular) com a mesma quantia de leo, o leo fica na superfcie? 24/08/2005 O conceito de Densidade e resoluo de exerccios sobre misturas e substncias puras. 25/08/2005 Correo de exerccios. 31/08/2005 Experimento de queima da palha de ao, do papel e da vela. Por meio do questionamento: Porque, ao contrrio do papel, a palha de ao quando queima aumenta de massa? 01/09/2005 Histrico das teorias explicativas das transformaes da matria; dos Filsofos gregos at Lavoisier (teoria da combusto e conservao da massa). 08/09/2005 Leitura e discusso do texto: Sthal ou Lavoisier? (Delizoicov & Angotti, 1990), seguidos da questo: Porque, ao contrrio do papel, a palha de ao quando queima aumenta de massa? 14/09/2005 Novamente a discusso sobre texto e os experimentos acerca da teoria da combusto 15/09/2005 Experimento da eletrlise da gua e discusses 21/09/2005 Experimento da eletrlise da gua, da pilha de limo e discusses. 22/09/2005 Modelo atmico de Dalton 28/09/2005 Modelo atmico de Thompson, histria do conceito de eletricidade, alguns produtos originados desses conhecimentos (lmpada incandescente, telgrafo, gerador, dnamo, vlvulas e transistores) e a relao do conhecimento cientfico (eletricidade)

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e a sociedade. 29/09/2005 Modelo atmico de Rutherford e RutherfordBohr, teste de chama, conceito de luz, transies eletrnicas. 05/10/2005 Confeco de um desenho representativo de um tomo, aquecimento de um metal at ficar em brasa (transies eletrnicas e emisso de luz). Modelo atmico de Sommerfeld. 06/10/2005 Modelo atmico de Sommerfeld, O efeito foto-eltrico e Modelo atmico quntico. 13/10/2005 Aplicao de exerccios sobre todos os conhecimentos trabalhados. 14/10/2005 Trabalho extraclasse relativo aos estudos complementares 19/10/2005 Diagrama de Linus Pauling 20/10/2005 Resoluo de exerccios 26/10/2005 Discusso sobre a simbologia qumica e exerccios 27/10/2005 Trabalho de resoluo de exerccios e discusso sobre a historicidade do conhecimento qumico. 03/11/2005 Relaes entre Cincia e Sociedade 09/11/2005 Discusso sobre a questo: O que podemos fazer para termos maior controle sobre os usos dos conhecimentos cientficos na sociedade? 10/11/2005 A histria da tabela peridica. 16/11/2005 A aula foi cedida para a professora de Histria 17/11/2005 Reviso acerca da tabela peridica e exerccios 23/11/2005 Experimentos da srie tribo eltrica, eletropositividade e eletronegatividade, e experimentos sobre as propriedades das substncias (solubilidade, condutividade eltrica no estado slido e lquido). 30/11/2005 Ligaes Inicas (relacionando a simbologia Qumica com o respectivo fenmeno observado) e exerccios 01/12/2005 Ligaes covalentes (relacionando a simbologia Qumica com o respectivo fenmeno observado) e exerccios 07/12/2005 Ligao metlica, reao qumica, fenmeno qumico, experimento de caramelizao do acar comum. (relacionando a simbologia Qumica com os respectivos fenmenos observados)

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Anexo B Teste sua Empregabilidade

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(Jornal Zero Hora, Caderno Empregos e Oportunidades, pg. 03 31/12/2006).