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Currculo sem Fronteiras, v.8, n.2, pp.

55-77, Jul/Dez 2008

O(S) CURRCULO(S) DA EDUCAO FSICA E A CONSTITUIO DA IDENTIDADE DE SEUS SUJEITOS


Mrio Luiz Ferrari Nunes
Centro Universitrio talo-Brasileiro Brasil

Ktia Rbio
Escola de Educao Fsica e Esporte Universidade de So Paulo, Brasil

Resumo
O atual debate a respeito da educao nas teorias cultural e educacional contemporneas acena para a necessidade de abordarmos criticamente o currculo como forma de poltica cultural que incide nos processos de constituio da identidade. Como elemento da histria da educao, a Educao Fsica, ao longo de sua trajetria, veiculou conhecimentos em seu currculo necessrios para a constituio de identidades imprescindveis aos projetos polticos organizados pelo Estado. Este artigo analisa os currculos da Educao Fsica e infere as identidades que foram pensadas para garantir a construo de um modelo de sociedade determinado pelos interesses dos grupos dominantes e efetuado por meio de polticas educacionais pelo Estado que lhe d suporte e reproduz sua hegemonia. Palavras chave: Educao Fsica; Currculo; Identidade.

Abstract
The recently debate of education on cultural and educational contemporary theories indicate the need of critically approaching the curriculum as a way of cultural policy which influences the constitution of the identity. As a historical element of the education, Physical Education throughout its trajectory, connected in its curriculum the essential necessity for the constitution of identities essential for the political project organized by the state. This article analyses the Physical Education curriculums and infers the identities which were thought to guarantee the construction of a model of society determined by the interests of the dominant groups and executed through the state educational policies in which supports and reproduces its hegemony. Key words: Physical Education; Identity; Curriculum.

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

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MARIO LUIZ F. NUNES e KTIA RBIO

Introduo A promulgao da LDB 9394/1996 ocasionou vrios efeitos no sistema de ensino brasileiro. Dentre eles, encontra-se em curso diversas reformas curriculares, tanto no mbito do ensino superior, quanto no da educao bsica, nas diversas redes pblicas e particulares de ensino, visando adequar o ensino s presses sociais e s demandas histricas. A questo fundamental definir o que se ensina, para qu se ensina, quem se forma e quem no se deseja formar. Essas reformas esto atreladas s transformaes sociais destes tempos em que se acentua o fenmeno da globalizao. Esse fenmeno, alm de fatores econmicos, envolve fatores culturais na tentativa de tornar o globo em um nico modo de ser. Na trilha destas transformaes, ocorre intricada situao de intenso fluxo cultural que, ao mesmo tempo, em que nos revela e nos aproxima da diversidade cultural, produz uma coexistncia tensa entre os diversos grupos. Sem dvida, entre seus efeitos homogeneizantes esto as formaes subalternas e a obliterao da diferena (Hall, 2003). A relao entre escolarizao e sociedade pode ser compreendida pelas anlises de Apple (1982). O autor afirma que todos os acontecimentos e as experincias de nossa vida cotidiana no podem ser compreendidos de forma isolada. Eles tm que ser analisados perante as relaes de dominao e explorao que permeiam a sociedade. Na lgica deste educador, as polticas de educao no se separam das polticas da sociedade. Para ele, a escolarizao est diretamente relacionada com poder. Por sua vez, o processo de escolarizao se orienta e acontece por meio do currculo. Diante dessas premissas, enfatizamos que o currculo no pode ser considerado uma rea meramente tcnica, neutra e desvinculada da construo social. O currculo aqui entendido como o percurso da formao escolar, ou seja, ele se refere a tudo que acontece na escolarizao. Enquanto projeto poltico que forma as novas geraes, o currculo pensado para garantir a organizao, o controle e a eficincia social. O currculo, por transmitir certos modos de ser e validar certos conhecimentos, est intimamente ligado ao poder. O currculo, pelos seus modos de endereamento nos chama a ocupar determinadas posies de sujeito. O currculo, por regular as aes dos sujeitos da educao, forma identidades. Para Hall (1997) a identidade um processo discursivo. Ela formada culturalmente mediante circunstncias histricas e experincias pessoais que levam o sujeito a assumir determinadas posies de sujeito temporrias. A identidade pode ser entendida como um conjunto de caractersticas pelas quais os grupos se definem como grupos e marca, ao mesmo tempo, aquilo que eles no so. Nesta lgica, ao projetar as identidades adequadas, as polticas educacionais estabelecem quais posies os sujeitos da educao devero assumir enquanto cidados. Por outro lado, aqueles que estiverem fora do sistema por atuarem de forma contrria, ou resistirem ao processo de regulao dos modos de ser, pensar e agir os diferentes sero considerados inadequados, ineficientes, desordeiros ou responsveis pelo atraso do desenvolvimento da nao. Desse modo, o importante o que se seleciona para compor os contedos do currculo e qual o resultado dessa seleo na constituio das identidades. 56

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Silva (1999) adverte que a escolha de determinados contedos do currculo privilegia um tema em detrimento de outro na inter-relao entre saberes, identidade e poder e promove os conhecimentos e os valores tidos como adequados para as pessoas atuarem na sociedade. Esse fator torna a escola um dos mais importantes espaos sociais responsveis pela construo da representao de quem somos e de quem no desejado ser. O currculo, pensado em um sistema nacional de ensino, busca modificar e produzir as identidades ideais para constituir o Estado-Nao. No atual contexto, diversas anlises tm questionado as propostas de reformas curriculares. Podemos afirmar que nessas crticas central a preocupao se estes currculos mantm a interdependncia com a ideologia neoliberal e sua fora homogeneizante por meio da imposio de um currculo nacional, ou se possibilitam a construo da democracia e a conseqente transformao das condies de opresso em que vivemos mediante a presena nos currculos de diferentes formas de significao do mundo. As reformas curriculares esto diretamente vinculadas com a constituio de identidades culturais desejveis para a consolidao dos interesses em voga. No interior destas reformas encontramos a Educao Fsica ocupando funo significativa. Historicamente definida como rea que trata pedagogicamente do corpo, este componente curricular constituiu-se por diversas abordagens de ensino em meio a variadas tendncias curriculares que expressam vises diferenciadas de homem e sociedade. Diante das reformas curriculares em curso, a questo : quais saberes esto sendo validados por esta rea do conhecimento? Mediante estes saberes, quais identidades as propostas curriculares de Educao Fsica estaro contribuindo a constituir? Entendemos que a anlise a respeito dos currculos da Educao Fsica escolar e a constituio das identidades de seus sujeitos deva ser realizada luz do momento histrico em que eles so construdos e, portanto, sujeito s prticas discursivas, s relaes de poder e s lutas por hegemonia. Concordamos com Bracht (2003) que, neste momento, o importante nos livrarmos da velha pergunta: O que Educao Fsica?. Questo que nos direciona em busca de uma resposta nica e fixa, o que contraria a afirmao anterior. O que importa refletir acerca de o que vem sendo a Educao Fsica?, para podermos indicar possveis caminhos para esses questionamentos a respeito da ao de seu currculo sobre as identidades dos sujeitos da educao. Com base em estudos de alguns autores que investigaram a trajetria da rea de Educao Fsica no Brasil (Bracht, 1986, 1992 e 1999, Betti, 1991, Ghiraldelli Jnior, 1988), organizamos o artigo de modo a traar um paralelo entre as abordagens de ensino do componente em fases distintas, seus contedos dominantes e os objetivos nelas veiculados, ou seja, seus currculos, com as polticas educativas de cada perodo. Concomitantemente, a partir da teorizao de Hall (1997, 1998, 2000 e 2003) e do currculo (Silva, 1999), inferimos, para alm das identidades de classe, raa e gnero, outras categorias identitrias projetadas pelo Estado ao longo da histria da escolarizao no Brasil e da insero da Educao Fsica neste processo. Tomando por base a idia de que identidade projetada no se configura em identidade constituda, sugerimos aos professores que considerem que a construo de currculos e a 57

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projeo de identidades surgem em meio fertilidade proporcionada pelo contexto histrico, pelas relaes sociais e pela produo cientfica disponvel e que esta conjuno de fatores contribui para que ocorram lutas pela significao a fim de que uma determinada concepo didtica se estabelea e prevalea sobre as demais. A essa sugesto, acrescentamos que a autonomia atribuda s escolas para a construo de seus currculos seja percustada pelos professores luz dos pressupostos e das intenes que subjazem o contexto de influncia social, as polticas educacionais, as tendncias pedaggicas e as abordagens de ensino em questo.

O currculo ginstico e as identidades saudveis A Educao Fsica, enquanto prtica sistematizada e institucionalizada na forma de educao escolarizada, surgiu na Europa no final do sculo XVIII. Este perodo histrico caracterizou-se por grandes transformaes sociais e econmicas que culminou com a determinao de uma nova classe dominante a burguesia e uma nova classe dominada o proletariado. Foi nesse contexto que a escola moderna e a Educao Fsica nasceram e mantm estrutura semelhante nos dias de hoje. Consolidada no sculo XIX, sua funo social foi pensada para construir a sociedade crescente capitalista. Nela, precisava-se de identidades empreendedoras para lider-la, e de identidades fortes e subservientes para aqueles que deveriam vender sua fora-trabalho para a produo das riquezas. Este perodo marca a nfase nas idias e transformaes pedaggicas pautadas no Iluminismo. A Educao Fsica era parte integrante da educao do jovem e, com a educao moral e a educao intelectual, formava aquilo que os educadores da poca denominavam de educao integral. Educadores naturalistas e filantropos, como Basedow, Rousseau, Guths Muths, Pestalozzi e outros (Betti, 1991), enfatizavam os valores da prtica de exerccios fsicos como forma de controlar os corpos e, assim, interferir na formao da personalidade do homem, logo, prticas essenciais para o currculo escolar. A origem da Educao Fsica est atrelada criao dos sistemas nacionais de ensino, consolidao dos projetos econmicos e polticos liberal e primazia do poder da razo no fazer cotidiano dos homens. Sua constituio foi fortemente influenciada, a princpio, pela instituio militar e, a partir da segunda metade do sculo XIX, pela medicina, fundamentando-se nos princpios filosficos positivistas (Bracht, 1999). Nessa poca, a educao ligou-se estreitamente aos movimentos nacionalistas e s polticas liberais. A Educao Fsica, por sua vez, esteve ligada a esses movimentos por meio dos mtodos ginsticos, nos pases continentais europeus e dos esportes, na Inglaterra. No Brasil, sua primeira denominao era ginstica e, at o incio do sculo XX, sua prtica ficou restrita s escolas do Rio de Janeiro capital da Repblica e s Escolas Militares. Inicialmente, influenciado pelo pensamento liberal das elites brasileiras e numa perspectiva denominada Higienista, seu currculo pautava-se na aquisio de hbitos de higiene e sade, valorizando o desenvolvimento fsico e moral. Sua prtica pedaggica 58

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baseava-se nos mtodos europeus de ginstica. A Educao Fsica voltava-se para setores privilegiados da sociedade. Atendia, exclusivamente, aos filhos das classes dirigentes, tencionando suprir qualquer deformidade ortopdica de seus integrantes, a possibilidade de contrair doenas infecciosas ou adquirir os vcios decorrentes da crescente urbanizao das cidades. Seus objetivos eram profilticos e corretivos. Seu currculo-ginstico (Neira e Nunes, 2006) colaborava para disseminar os modos de ser das elites dirigentes para as demais classes sociais e construir identidades saudveis no seio de uma sociedade saudvel. Desde seu incio, os contedos de ensino, selecionados a partir de justificativas cientficas, marcavam a distino social. Muitos dos jovens que freqentavam a escola eram de origem rural e, para que estivessem aptos a assumir os principais postos da sociedade, a Educao Fsica era necessria para a educao de um corpo tido como rude, de maus hbitos e preguioso. A futura classe dirigente deveria seguir os padres europeus de retido do corpo, afirmando certo ar de requinte, elegncia e aspecto saudvel. A prtica da atividade fsica deveria ser regrada para no se misturar com exerccios fsicos relacionados ao esforo do trabalho. Nesse sentido, podemos afirmar que as identidades projetadas deveriam ser docilizadas nas atitudes, mas robusta na sua aparncia. Em relao s mulheres, entendia-se que a ginstica, bem aplicada e na dose correta, seria o melhor meio de acentuar sua beleza, sua graciosidade e as virtudes de uma boa me (Soares, 2002). Vale ressaltar que esses objetivos tencionavam conferir mulher uma identidade que marcava o lar como domnio de sua atuao para exercer sua plenitude (Goellner, 2003) associada a um padro de feminilidade. A partir de sucessivas reformas na educao, a Educao Fsica foi lentamente includa nos currculos de alguns Estados da Federao e tornou-se obrigatria em todo pas no final dos anos 1930. Entre os anos de 1930 e 1945, o Brasil passou por grande processo de mudanas sociais marcado pela Revoluo Constitucionalista e pela criao do Estado Novo. Este perodo foi o marco da transformao da educao brasileira com mudanas que tiveram incio na dcada de 1920, com o surgimento da ideologia nacionalista-desenvolvimentista que teve apogeu na dcada de 1950, e tencionava introduzir definitivamente o Brasil no mundo industrializado. No currculo da Educao Fsica fica clara a passagem da preocupao ortopdica e higinica para a eficincia do rendimento fsico. At ento, a Educao Fsica era vista como uma atividade essencialmente prtica e complementar ao currculo, no necessitando de uma fundamentao terica que a diferenciasse da atividade militar. Seus responsveis assumiam a identidade de instrutores, cujo processo de socializao consistia em treinamento realizado dentro de uma Escola de Educao Fsica militar. Sob a influncia militar, a Educao Fsica, por meio de decreto, em 1921, impe o Mtodo do Exrcito Francs rede escolar. Objetivava-se formar o carter, respeitar a hierarquia e garantir a fora fsica para seus praticantes, adestrando e capacitando o corpo para a fora-trabalho, para a reproduo sadia e, conseqentemente, para o desenvolvimento econmico da nao (Betti, 1991). Podemos notar que seu currculo tencionava constituir identidades para assumir posies de sujeito patriotas, corajosos, obedientes e preparados para cumprir com suas responsabilidades na labuta 59

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diria e para a defesa da ptria. Estes objetivos de funes eugnicas, militares, higinicas, disciplinares e morais estavam em conformidade com o projeto educacional determinado pelo Estado Novo e com os interesses das elites: a construo do sentimento nacionalista, selecionar os melhores e criar modelos de identidades respeitadoras das hierarquias sociais para servir de exemplo para a constituio das novas geraes. As transformaes da pedagogia brasileira foram decorrentes de vrias reformas educacionais influenciadas pelos ideais democrticos presentes no movimento denominado Escola Nova. A Escola Nova contrapunha-se s idias tradicionais da educao. Apoiada no princpio de que todos os homens tm o direito de se desenvolver, o movimento propunha a superao do carter discriminatrio do ensino brasileiro de ento. Defendia a educao obrigatria, laica, gratuita, a co-educao dos sexos e como dever do Estado. Entre suas preocupaes havia a necessidade de valorizar as crianas, compreendendo seus comportamentos por meio da biologia, da psicologia social, da psicologia evolutiva, da sociologia e da filosofia. Importante ressaltar que o movimento da Escola Nova foi o primeiro a atribuir uma participao importante e sistematizada Educao Fsica, introduzindo o jogo s suas prticas. Com as reformas educacionais, e definitivamente introduzida no currculo das escolas brasileiras, a Educao Fsica, influenciada pelo discurso da Escola Nova, sem, no entanto, alterar sua prtica autoritria, tencionava formar o cidado acima das questes polticas. O movimento escolanovista no alcanou grandes propores, porm, alm de questionar os processos educacionais da poca, germinou novas formas de pensar e fazer a educao no Brasil. Por conta disso, podemos afirmar que a insero do jogo no componente marcou um perodo de transio de proposta curricular.

O currculo tcnico-esportivo e as identidades vencedoras No perodo aps a Segunda Guerra (1945), o Brasil experimentou a rpida acelerao do desenvolvimento industrial e do processo crescente de urbanizao dos grandes centros. Este fato proporcionou o crescimento da rede de ensino pblico nos anos 1950 e 1960. A educao estava situada em um momento de presso das camadas populares por condies de ascenso social. Diante destas condies, os governos populistas (Vargas e Juscelino) obrigaram-se a ampliar a rede pblica de ensino. Nessa perspectiva, o ensino direcionou-se para a capacitao tcnica efetuada anteriormente pelo ensino profissionalizante. Neste perodo, ocorre uma renovao no pensamento educacional, onde no mais o professor que detm a iniciativa e o elemento principal do processo (escola tradicional), nem tampouco o aluno o centro da questo (escola nova), mas os objetivos e a organizao racional dos meios que direcionariam o processo, colocando os sujeitos anteriores como meros executantes de um projeto educacional mecanizado, eram concebidos por especialistas capacitados e imparciais (Saviani, 1983). Nota-se que tais questes coadunaram-se com a idia de nao em desenvolvimento. O pas deveria alar grandes conquistas mediante uma massa trabalhadora competente tecnicamente guiada (educada) por aqueles que determinavam o que aprender. Nessa 60

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direo, o objetivo de ensino valorizava o rendimento e os melhores resultados, fruto do esforo por parte daqueles que trabalhassem com empenho e dedicao. Se na escola tradicional o aluno que no conseguisse atingir os objetivos propostos, assumia uma identidade essencializada de ignorante; na escola tecnicista tnhamos a identidade incompetente e improdutiva. Educao Fsica cabia corporificar as identidades projetadas os eficientes. Quanto prtica, o fim da ditadura do Estado Novo permitiu a introduo nas aulas do Mtodo Desportivo Generalizado1 (MDG) que, mesmo tendo como princpio o jogo e nfase em um componente ldico muito forte, foi gradativamente descaracterizado pelo aspecto de treinamento e busca de resultados favorveis que as aulas adquiriam. Neste nterim, sua desmilitarizao ocorreu simultaneamente ao rpido crescimento do esporte nos pases europeus. Nessa conjuntura e sob influncia do modelo curricular americano, que preconizava o esporte como prtica pedaggica ideal para aqueles tempos de desenvolvimento, a Educao Fsica incorporou os princpios da instituio esportiva. O esporte legitimou-se na escola como cultura e educao (Bracht, 1992). Reforando esta questo, enfatizamos que o esporte assumia um carter de integrao nacionalista, pois, alm dos movimentos ginsticos estarem atrelados aos pases perdedores da guerra, muitas associaes e clubes esportivos eram ponto de encontro e afirmao das identidades culturais estrangeiras. Estes clubes sofreram presses governamentais para modificar seus nomes de origem, seus smbolos, traduzir seus estatutos originariamente em lngua materna para o portugus, excluir certas prticas corporais e afirmar certos esportes, entre outras. Diante de novas configuraes polticas e sociais, a educao abandona os limites determinados pelo cientificismo e passa a ser mediada pelo desenvolvimento tecnolgico e industrial. Neste perodo, tem-se nfase no currculo tecnicista. Em acordo com as novas necessidades sociais, o currculo tecnicista objetivava formar identidades de bom carter, com iniciativa e controle emocional. Para tal, requeria-se escola que realizasse atividades com essas finalidades. Por sua peculiaridade de atividade fsica regrada por regulamentos, especializao de papis, competio, meritocracia e por apresentar condies para medir, quantificar e comparar resultados o esporte torna-se o melhor meio de preparar o homem para os novos tempos. Nos anos da ditadura militar, alm da modernizao do pas, as preocupaes voltavam-se para o controle social. Para isso, a educao deveria preocupar-se com os valores morais, o tempo livre, o lazer, e a educao integral dos jovens e crianas. Esses objetivos atribuam Educao Fsica uma identidade destacada no cenrio educacional. A Educao Fsica tornou-se o centro vivo da escola e o seu professor o responsvel por atividades educativas como: a fanfarra e os desfiles, os jogos e as festas escolares (Ghiraldelli Jr.,1988). Neste novo contexto, a Educao Fsica serviu de base para a formao de atletas, promovendo o ideal simblico de uma nao composta por identidades lutadoras e vencedoras. Assim, mais uma vez, a Educao Fsica atendia s intenes do Estado (ditadura militar) que desenvolvia uma idia de tecnizao e neutralidade da educao. Criava-se uma nova concepo de vida e de identidade imposta aos brasileiros e, em 61

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particular, aos professores de Educao Fsica que se tornaram condutores dos jovens para que estes pudessem ter certas identidades: ordeira e pacfica, e por que no dizer, acomodadas. Tem-se ento a identidade instrumentalizada para o comportamento moral, para o desempenho tcnico e fsico. Nesse contexto, o esporte e as competies escolares ganham fora e nascem nas instituies educativas novas identidades: o professor-tcnico e o aluno-atleta. Como conseqncia, estabeleceu-se na rea o currculo tcnicoesportivo (Neira e Nunes, 2006). No perodo da dcada de 1970, a prtica da Educao Fsica escolar iniciava-se com a educao do movimento para os alunos at a 4 srie do 1 grau, a iniciao esportiva para os alunos maiores de 10 anos, quando, ento, se orientava para a massificao do esporte e a posterior seleo para a competio de alto nvel (Poltica Nacional de Educao Fsica e Desportos, 1976, apud Betti, 1991). No final dos anos 1970, surgem novos planos polticos educacionais e estes fizeram com que o binmio Educao Fsica e desporto estudantil passasse a ser interpretado como elemento do processo educativo. Nesta perspectiva, todos teriam o direito de participar das prticas esportivas escolares independente do talento de cada um (Betti, 1991). Amparado por decreto, surge o treinamento esportivo na escola que visava a participao dos alunos em campeonatos oficiais da Secretaria de Educao e a conseqente seleo dos melhores para representar o municpio, o estado e o pas nas diversas esferas competitivas. a partir desse movimento que se consolidam as olimpadas estudantis e as diversas formas de competio entre jovens, tanto no ensino bsico, como no ensino superior, tanto no ensino pblico, como no privado. Partindo do pressuposto de que currculo tudo aquilo que existe na experincia educacional, no podemos negar que o treinamento esportivo est implicado com formas de regular e governar os sujeitos da educao. Pelas suas caractersticas prximas ao mbito do esporte profissional, o treinamento esportivo funciona como regime de verdade dos valores do esporte. O treinamento esportivo um microtexto do currculo da Educao Fsica que contribui para a aquisio de certos conhecimentos validados pela sociedade e fomentar as identidades desejadas pelo Estado. Ao analisarmos a histria de vida dos sujeitos do currculo tcnico-esportivo de Educao Fsica, consideramos que os rituais, os discursos e as prticas presentes neste modelo curricular conclamam os alunos, alunas, professores, professoras e comunidade, a assumirem certos modos de ser, validando aqueles que atuam em conformidade com o sistema simblico divulgado, ou seja, a identidade e as normas esportivas, e afastam os resistentes s suas imposies (Nunes, 2006). Em uma perspectiva monocultural, o componente colocava nfase nas estticas e cnones dominantes, no caso o domnio explcito das tcnicas esportivas, cabendo educao dizer quem estava alinhado a esse perfil societrio a identidade, a norma e quem estava afastado e desqualificado, personificando a diferena o Outro cultural. Cabe ressaltar que os contedos do currculo tcnico-esportivo so retirados de artefatos culturais que agregam e divulgam valores de origem euro-americana, burguesa, branca, heterossexual, crist e masculina (idem). Existe uma multiplicidade de fatores culturais e espaos que colaboram para a 62

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construo e tentativas de fixao das identidades de gnero, raa e classe (e tambm para subvert-las), dentre eles, a escola e a Educao Fsica. Essas observaes ganham fora com as anlises de Louro (1997), para quem o campo da Educao Fsica marca de forma explcita as identidades de gnero, pois as prticas discursivas presentes na rea so construes sociais e histricas produzidas sobre caractersticas biolgicas marcadas pela influncia das cincias naturais na rea. Por sua vez, a Educao Fsica contribui de forma enftica para a afirmao de uma identidade de homem, enquanto identidade dominante, ao priorizar em seu currculo atividades culturalmente determinadas como masculinas (Castellani Filho, 1988; Daolio 2003). Alm disso, esse fato favorece a essencializao das atividades esportivas como tipicamente masculinas, sendo oferecido s meninas a participao naquelas em que o contato fsico no existe, como o caso do voleibol, o que no afetaria sua feminilidade (determinada). Louro (1997) refora a discusso dizendo que, em relao sociedade brasileira, um menino, para ser saudvel, isto , macho, tem que gostar obrigatoriamente de futebol. Souza e Altman (1999) afirmam que, durante muito tempo, o menino que praticasse voleibol arriscava-se a ser identificado como efeminado. Neste modelo curricular, as meninas, muitas vezes, ficam fadadas a sentirem-se incompetentes (Daolio, 2003) e assumir, nas aulas do componente e nas prticas esportivas, identidades fragilizadas e/ou submissas. O mesmo pode-se dizer em relao aos meninos que no assumem a posio de sujeito determinada. No tocante ao currculo tcnico-esportivo isso fica evidente, pois, alm da nfase nos esportes, as aulas so realizadas mediante a separao entre meninos e meninas mesmo quando realizadas em regime de co-educao - sob a alegao de um rendimento fsico inferior por parte das meninas em funo da sua condio biolgica. Para Louro, a aula separada refora prticas discursivas que afirmam um padro de feminilidade e de masculinidade. Quando as aulas so realizadas em conjunto, a sensao que fica para os sujeitos da educao (fsica) a de que as meninas atrapalham e os meninos so violentos e, por conseguinte, esse espao/tempo no pode ser co-habitado (Nunes, 2006). O mecanismo biolgico de tentativa de fixar a identidade cultural. Ele tambm uma construo discursiva, mas com srias conseqncias. A identidade de raa tambm sofre esse essencialismo. O negro , antes de tudo, uma representao que carrega consigo aspectos negativos atribudos pela identidade branca. Hall (2003) chama a ateno para a construo dessa representao. A cultura negra hbrida. Ela resultado de uma complexa relao entre as origens africanas e suas disperses e interaes com outras culturas. No entanto, fixa-se sua identidade em cima de seu corpo, de seu estilo e de sua msica, e como possuidor de uma sexualidade selvagem e insacivel. Para o autor, essas descries so produtos entre posies dominantes e dominadas. por meio do que ele denominou telas de representao da cultura negra que o significante negro arrancado do contexto histrico, poltico e cultural que o constituiu e colocado na categoria biolgica que define seu modo de ser. aqui que o currculo tcnico-esportivo atravessa as identidades de classe e raa. O discurso presente no esporte afirma-o como uma das poucas possibilidades lcitas de ascenso social. Para o negro, marcado pela eficcia de seu corpo, a aprendizagem do 63

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esporte torna-se uma oportunidade de mudar de classe social (Nunes, 2006).

Por uma nova identidade da Educao Fsica Com a (re)democratizao2 do pas, iniciada no governo Figueiredo, os anos 1980 marcaram o incio da crise de identidade da rea. Diversas crticas ao modelo vigente foram elaboradas e surgiram novas abordagens, ampliando o debate acerca das novas tendncias da Educao Fsica que buscava a construo de um referencial terico prprio para a rea. Vrios aspectos contriburam para isso. Com o surgimento das Cincias do Esporte, algumas crticas foram feitas, pois se alegava falta de conhecimento cientfico para fundamentar a prtica pedaggica. A perspectiva do desenvolvimento humano tambm ganha fora com a divulgao das pesquisas em Desenvolvimento Motor e Aprendizagem Motora. Outro fator decisivo foi o estabelecimento de relao da rea com as Cincias Humanas. Esta relao ganha corpo com a aproximao das anlises crticas a respeito da funo social da educao e, particularmente, da Educao Fsica, agora, escolar. A Educao Fsica insere-se e absorve as discusses pedaggicas em busca de transformaes da sociedade. Ao questionar-se seu papel e sua dimenso poltica, a Educao Fsica no teria mais a funo de criar e selecionar talentos esportivos nem tampouco lhe caberia a misso de desenvolver a aptido fsica com vistas promoo da sade. Seus objetivos e contedos tornar-se-iam mais amplos, visando articular as mltiplas dimenses do ser humano. Instaurava-se na rea uma crise de identidade. Segundo Hall (1998), a crise de identidade ocorre quando as estruturas que fornecem referncias slidas aos indivduos, sustentando-os no mundo social de forma estvel, sofrem mudanas, criando uma sensao de deslocamento dos sujeitos tanto de seu lugar no mundo social e cultural quanto de si mesmos (p.9). Para o autor, essa crise est situada na ruptura dos pensamentos da modernidade, nas modificaes aceleradas das instituies (entre elas, a escola) e das tecnologias, das mudanas nas tradies, da necessidade de integrao dos diferentes grupos culturais nova ordem mundial, enfim, transformaes da vida social cotidiana que interferem profundamente nas atividades e nos aspectos mais pessoais da existncia humana. Essas transformaes sociais levam o sujeito a mudar a idia que tem de si mesmo como sujeito integrado ou pertencente a um grupo cultural especfico. Mediante uma anlise do percurso da Educao Fsica no Brasil, podemos compreender a crise de identidade em que ela se encontra. Bracht (2003) sugere que a crise da Educao Fsica pode estar atrelada mudana do universo simblico que a constituiu. Neste caso, seu embasamento sobre o conceito de corpo (funcionamento) e atividade fsica estava vinculado ao conhecimento cientfico. A cincia biolgica legitimava o universo simblico da Educao Fsica, garantindo-lhe sua tradio. Para o autor, a hegemonia das cincias naturais est sendo questionada. Primeiro devido ao vnculo da rea com outras referncias que lhe conferem legitimidade. Em segundo, porque 64

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as prprias cincias naturais tm perdido sua autoridade suprema. Seu papel pedaggico tambm sofre revs. Suas prticas eram entendidas como elemento formador do homem integral. A ginstica e o esporte eram contedos necessrios para a construo de certas identidades na educao do corpo (imagem de retido do corpo dcil) e para a incorporao de valores e comportamentos sociais da sociedade em desenvolvimento (competitividade, desempenho e superao do corpo mquina). Mas essas atividades, principalmente o esporte, ocupam, atualmente, espaos diversos fora da escola e apresentam significados distintos, em que, muitas vezes, se aproximam do pedaggico, ou seja, continuam sujeitando os corpos a aprendizagem de certos comportamentos e valores (corpo consumidor), porm no os que se identificam com a atual funo social da escola (corpo cidado) e as demandas que dela urgem, principalmente favorecer a equidade e a convivncia entre mltiplas culturas que nela se encontram, ou melhor, se colidem. Como a nova e vigente concepo de escola indica que ela dever oportunizar um ambiente formador de conhecimento e favorecer o convvio e a tica social, as prticas anteriores da Educao Fsica perderam sua legitimidade. Por conseguinte, possvel que tenha ocorrido um esgotamento de seu papel social (Bracht, 2003), uma vez que os paradigmas que as sustentavam no atendem s novas ordens sociais, principalmente s pedaggicas. A respeito dos novos campos de atuao da Educao Fsica, Bracht (2003) assevera que os vrios significados e sentidos dessas prticas fundamentam-se em um universo simblico com caractersticas diferenciadas das anteriores. Este fato dificulta reunir estas atividades sob a luz de um nico conceito e na mesma instituio (Educao Fsica). Por conseqncia, a formao do profissional de Educao Fsica no consegue contemplar uma rea de atuao, pois esta est cada vez mais ampla e polissmica. O professor de Educao Fsica atua em vrios campos, cada qual com sentidos diversos (escolas, academias, clubes, hotis, terceira idade etc.) e currculos diferentes.

Os currculos globalizante e saudvel e a identidade competente Apesar do debate intenso na rea e da existncia de novas propostas, ainda comum nas prticas da Educao Fsica a nfase na aptido fsica e manuteno do esporte como contedo hegemnico das aulas do componente. Seu carter tcnico e funcionalista, denunciado por Bracht (1986), permanece. Aps quase trs dcadas de discusso em torno de uma Educao Fsica revolucionria (Medina, 1983), ainda encontramos um grande grupo de professores que se identificam com uma viso biologicista de Educao Fsica, ou seja, aqueles que defendem os objetivos para melhoria da aptido fsica dos indivduos. forte, tambm, a presena de professores que podem ser identificados como biopsicologizantes, os quais, mesmo reconhecendo o valor da aptido fsica, apiam sua prtica no desenvolvimento intelectual e no equilbrio emocional. Isto , a Educao Fsica escolar teria outras dimenses: motora, cognitiva e afetivo-social. Essas idias ganharam fora a partir do final dos anos 1970, graas retomada das teorias cientficas do comportamento. Neste perodo, surge no Brasil o mtodo 65

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psicocintico. A chamada psicomotricidade mostrava-se mais atenta aos processos cognitivos, afetivos e motores, preocupando-se com o desenvolvimento da criana. A denominada educao pelo movimento visa contribuir para o desenvolvimento da criana e que dela depende sua personalidade e o sucesso escolar, logo, pessoal. Ou seja, a Educao Fsica, nesta concepo, visava a preveno das dificuldades escolares e a conseqente garantia de desenvolvimento dos aspectos funcionais da aprendizagem por intermdio de mecanismos de regulao da inter-relao sujeito e meio. No final dos anos 1980, fundamentada em aspectos biolgicos e psicolgicos, outra abordagem de carter tecnicista ganha fora: a desenvolvimentista. Esta objetivava garantir o desenvolvimento fisiolgico, motor, cognitivo e afetivo-social do educando. Tais objetivos seriam alcanados a partir da aprendizagem de habilidades motoras respeitando as caractersticas do comportamento motor dos alunos. Os contedos devem seguir uma ordem de habilidades, das mais simples (fundamentais) para as mais complexas (especficas). Nesta abordagem, tenciona-se oferecer variadas oportunidades de movimento aos alunos a fim de ampliar seu repertrio motor, permitindo-lhes melhor trnsito social. Para seus defensores, o movimento o principal meio e fim da Educao Fsica. Ambas, por conta de seus pressupostos e fins, podem ser classificadas como currculo globalizante (Neira e Nunes, 2006). No entanto, apesar da introduo de outros elementos nas aulas - brincadeiras, jogos pr-desportivos, educativos e os cooperativos, entendemos que estas duas abordagens proporcionaram prticas que embasaram as aulas costumeiramente j desenvolvidas nas escolas e que, principalmente, apoiavam-se na execuo dos fundamentos dos esportes ou em atividades que visavam preparar as crianas para sua execuo. O resultado visvel dessas propostas que quase nada foi alterado na rea, pois a utilizao das prticas motoras como meio ou como fim permaneceram e, assim, o currculo tcnico-esportivo justificou sua permanncia (com nova roupagem), pois esses objetivos (globalizantes) poderiam ser alcanados por meio da prtica esportiva ou por sua forma institucionalizada (apresentaes, competies etc.). Mais recentemente surge o currculo saudvel (Neira e Nunes, 2006), cujos objetivos pautam-se no cuidado individual com a sade e favorecer um estilo de vida ativo para combater as mazelas da sociedade capitalista o sedentarismo, a obesidade, as doenas crdio-respiratrias etc.. Diante da nova configurao social, a escola sofre presso da sociedade, especificamente das empresas, para formar sujeitos competentes para atuar frente s instabilidades e as novas leis do mercado de trabalho. Mais do que o cidado desodorizado e obediente do incio do sculo, do batalhador que no arrefece diante dos problemas do desenvolvimento, os novos tempos necessitam de identidades capazes de resolver problemas com autonomia e trabalhar em grupo para a superao dos obstculos em busca da qualidade total do empreendimento. Nesse sentido, esses modelos curriculares configuram-se em acordo com as expectativas desejveis para o sculo XXI a identidade competente. Assim, podemos sugerir que, apesar do discurso da incluso e do respeito s 66

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diferenas, esses currculos podem ser classificados como (neo)tecnicistas. Se atentarmos aos seus pressupostos, veremos que eles tencionam formar identidades iguais. Ou seja, ao preparar (ou adequar) os educandos para atuar na sociedade, eles, de um modo ou de outro, a reproduzem. O currculo globalizante, ao enfatizar os aspectos do desenvolvimento psicolgico ou motor esconde as condies que colaboram para que os alunos cheguem escola com dficit de partida para a aprendizagem. Por outro lado, o currculo saudvel no questiona e nem atua em direo contrria s condies sociais que promovem o estresse ou outras doenas decorrentes do ritmo do trabalho ou das ms condies de vida, mas habilita suas identidades a assumir certas posies de sujeito para conviver com elas e reforar/reproduzir essas situaes. Mais ainda, quando se referem incluso, ou a qualidade de vida, esses currculos promovem atividades para que todos respeitando-se os ritmos e as diferentes fases de aprendizagem e de desenvolvimento em que se encontram atinjam o mesmo patamar funes perceptivas, fase de aplicao das habilidades motoras e nveis de sade. Ou seja, diante do princpio da igualdade (sem querermos entrar na discusso do que seria igualdade), os currculos globalizante e saudvel, ao enfatizarem este princpio, na prtica, afirmam a hegemonia de um modo de ser, entendido como universal (e necessrio). Em suma, tencionam unificar as pessoas de acordo com as identidades que os grupos dominantes determinaram como ideais para o funcionamento da sociedade. O que vimos foi a continuidade da afirmao da condio branca enfatizada por McLaren (2000), presente nos currculos ginsticos e tcnico-esportivo, reforada com o discurso eficientista das competncias. Como coloca este educador, a condio branca funciona por meio de prticas sociais de assimilao e homogeneizao cultural. Em relao aos contedos, Neira e Nunes (2006, 2007a e 2007b) destacam a incorporao de artefatos culturais nestes modelos curriculares desprovidos de seus sentidos e lutas por significao. Como exemplo, comum a aluso dos benefcios que a capoeira, o hip hop, as danas folclricas, as lutas orientais etc. propiciam para a sade e o desenvolvimento motor e cognitivo. Ao ser apagado o processo de significao, a diversidade cultural entra na escola avalizada pelos saberes do racionalismo cientfico, pela condio branca.

A identidade do professor de Educao Fsica Como a identidade est ligada estrutura sociocultural, ou seja, discursiva e lingisticamente construda, o professor de Educao Fsica tambm se encontra em processo de transformao. O profissional est se tornando composto de vrias identidades, algumas vezes contraditrias ou no resolvidas (Hall, 1998, p.12). Como a Educao Fsica no consegue definir seu papel na escola, o professor assume diferentes identidades em diferentes momentos. Fator que, muitas vezes, ocasiona prticas diferenciadas no mesmo espao. Neste sentido, ressaltamos que as observaes de Daolio (1995) favorecem a compreenso do problema. O autor relata a freqente insatisfao por parte dos professores de Educao Fsica, que atuam na escola, quanto s suas aulas, desmotivao dos alunos, s condies de trabalho e, principalmente, confuso e indefinio da 67

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funo social da Educao Fsica escolar. A formao da pessoa e do professor um processo inseparvel, mas no um processo unidimensional. A formao da pessoa influencia a formao do professor e viceversa, ou seja, um processo no exclui o outro. Observando a histria da Educao Fsica, e da formao de seus professores, Betti (1991) aponta a influncia do fenmeno da esportivizao da rea, ocorrido entre os anos de 1969 e 1979, como fator fundamental para a homogeneizao esportiva do currculo escolar. Alm disso, indica-se que muitos professores e professoras apresentam especializao em modalidades esportivas e tm seu histrico de vida atrelado passagem por equipes competitivas de clubes, escolas e faculdades. Mais ainda, vrios profissionais autovalorizam-se por seus feitos esportivos (Daolio, 1995). Parece que faz parte da identidade do professor de Educao Fsica a formao de equipes e seu treinamento para as competies escolares. Atualmente, diante dos discursos da preparao para o trabalho competente e da promoo da sade, nasce outra identidade de professor de Educao Fsica: alm de descobrir talentos, ele tem que garantir a eficincia para os demais em outros campos sociais. Mediante as anlises de Hall (2003), podemos afirmar que estes currculos validam certos modos de ser e negam outros, afirmando a identidade de professor de Educao Fsica e enunciando sua diferena. O currculo tambm incide na constituio da identidade de quem o aplica. Essa situao dificulta a prtica docente e, para Ghiraldelli Jr. (1988), as tendncias pedaggicas vividas no pas esto mais ou menos incorporadas e vivas nas cabeas dos professores atuais. Mais ainda, no momento atual, com incrvel velocidade, surgem novas crticas educao e, por conseguinte, transformaes metodolgicas decorrentes. Sem conhecer os pressupostos que embasam as novas tendncias, e sequer ter tempo para as experimentar e adaptar a sua realidade prtica, o professor v-se, constantemente, diante da negao de seu trabalho, da prpria funo da escola e da Educao Fsica. O resultado tem sido o trabalho docente cada vez mais inseguro. Diante das novas abordagens, da formao superior, dos cursos de extenso e ps-graduao, da formao contnua, dos diversos campos de atuao e das heranas conceituais vividas em perodos anteriores, parece que a atuao do professor encontra-se em nveis distantes de ser resolvida. Para aumentar esse problema, podemos dizer que a identidade da Educao Fsica confunde-se com ginstica, esporte, recreao, lazer, psicomotricidade, agente promotor da sade, fator preventivo, preparao fsica etc. (Neira e Nunes, 2006). Por outro lado, as sociedades atuais manifestam grandes ambigidades em relao escola e aos professores. Os pais, por exemplo, que exigem da escola que trabalhe e desenvolva os valores, a tolerncia e o dilogo, so os mesmos que exigem os resultados e as performances. Para muitos pais, o princpio democrtico no teria, na escola, razo de ser, importando, sim, a exigncia do esforo, a valorizao do mrito e a seleo dos melhores. O professor, por sua vez, muitas vezes repete os valores da sociedade praticando atitudes opostas: discursa a respeito de uma teoria democrtica, mas exerce uma atividade autoritria, impositiva, ancorada nos saberes denominados universais. O professor faz o que tem que fazer para sobreviver em sua profisso. Quanto instituio, a escola, mesmo diante das mudanas da sociedade, reproduz a si 68

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mesma atrelando-se a contedos e prticas passadas. Contraditoriamente, a escola pede uma atualizao constante de seu docente, porm mantm as velhas ordens sociais, desconsiderando que os saberes do professor ou de qualquer indivduo dependem da rede ou redes de conhecimento s quais pertence. Nesse sentido, a escola e o professor atuam conforme a cultura social determina. Ambos proporcionam a construo acrtica de identidades, pois ficam entre o ser e o dever ser, ou melhor, o que desejvel ser. Esta prtica afirma um sentimento de perda do status quo at ento inabalvel. A diviso de classe, gnero, raa que ocorre em todos os segmentos sociais parece ser reforada na escola, pois a sociedade no pressiona por mudanas nesse sentido. Na sociedade neoliberal as preocupaes fundamentais esto vinculadas vida econmica e a escola (apesar de lhe ser atribuda funo destacada), nesse sentido, cumpre bem a funo de creche ou at de depsito, alm de selecionar, hierarquizar e classificar os indivduos por motivos de competitividade para a manuteno dos interesses de mercado (Prez Gmez, 2001). Como afirmam Molina Neto e Molina (2003), a construo da identidade do professor de Educao Fsica depende de seu fazer pedaggico enquanto resposta s demandas de diversos segmentos sociais. Neste sentido, retomamos que este fazer pedaggico est articulado com seus conhecimentos. Isto , se ancoramos nossas idias no conceito de identidade fragmentada, lquida e transitria, no podemos deixar de considerar que existem diversos mecanismos sociais que regulam a prtica pedaggica e contribuem para que ocorram alguns direcionamentos comuns entre os professores da rea. Entre eles, encontramos, por exemplo: sua formao, inicial ou contnua; os livros de divulgao cientfica que, em sua maioria, so divulgados por editoras que adotam determinadas linhas ideolgicas e adotam certo modo de edio que legitimam os conhecimentos a eles vinculados; a organizao social das escolas; as mdias e a fora absolutizante da identidade, a norma do que venha a ser professor de Educao Fsica etc.. Em uma viso crtica, Crisrio (2003) retoma a questo da crise de identidade da Educao Fsica atribuindo maior carga de alienao dos professores aos saberes cientficos do que diversidade de campos de atuao em que a Educao Fsica se insere. Para ns, entretanto, entendemos que os discursos produzidos e produtores das relaes de saberpoder presentes na rea orientam a prtica pedaggica. uma rea que tem sido valorizada, ao longo da sua trajetria histrica, pelo seu aspecto prtico. Assim sendo, defendemos que existe um conjunto de dispositivos que pe regularmente em ao prticas discursivas e no-discursivas que produzem sujeitos e modos de pensar. Pensar o currculo e seus enunciados como produto e produtor de discursos, implica em reconhecer que quando os professores fazem suas aes afirmam as verdades enunciadas pelo currculo. Os professores, especialistas legitimados pela sociedade, ao falarem no e do interior dos discursos pedaggicos produzem efeitos especficos de verdade. Ao colocar estes discursos em funcionamento, eles no examinam como esses discursos foram construdos e as relaes de poder que os engendram e os sustentam. Desse modo, no conseguem reconhecer a conseqncia produzida pela sua prpria ao. Seria, para ns, muitas vezes, uma cumplicidade ingnua. Sendo assim, podemos transpor estas afirmaes para as aulas em que se aplicam os 69

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processos pedaggicos de ensino-aprendizagem das habilidades motoras ou do gesto tcnico esportivo. Nestes exerccios, os alunos repetem movimentos mecnicos em srie, no compreendem seus objetivos e conseqncias, limitando-se a execut-los de forma sistemtica, por conseguinte, no conseguem utiliz-los no contexto do jogo, muito menos relaciona-los a construo de seus significados culturais. Podemos afirmar o mesmo em relao s aulas em que os professores adaptam o jogo para que todos atuem de forma igual, evidenciando, sem perceber, certas relaes saber-poder e fixando os significados da eficincia e da superao. Por outro lado, o professor desconhecedor das formas de poder e linguagem que validaram esses saberes, ou seja, produto e produtor dessa condio, acredita que, alm de proporcionar bem-estar aos participantes, esta frmula garante o aprendizado de todos e apaga as diferenas. Se levarmos em conta que os processos pedaggicos so executados igualmente por todos os alunos, no levando em considerao sua(s) cultura(s), muito menos suas caractersticas pessoais, estas experincias vividas validam um modo de ser e fazer, reforando uma ideologia. Nestas circunstncias, a validao dos mais aptos, as identidades, sustenta e afirma sua condio tcnica, enquanto os menos habilidosos, os diferentes, mantm-se afastados de qualquer possibilidade de validarem-se enquanto sujeitos. Mesmo com boas intenes, estes professores, por meio das narrativas do currculo e pelos seus regimes de enunciao e visibilidade, tendem a reproduzir os valores hegemnicos.

O currculo crtico e a identidade emancipada Fruto das relaes da rea com as Cincias Humanas e da insero da Educao Fsica na discusso pedaggica, outras vertentes surgem em seu currculo. Influenciada pelo pensamento de autores de tendncias marxistas (Medina,1983; Castellani Filho, 1988; Soares et alli, 1992), a Educao Fsica viu-se diante das teorias crticas do currculo. Apoiadas nas idias de Bourdieu e Passeron, Althusser, Baudelot e Establet e de autores nacionais como Freire, Saviani e Libneo, surgem, na rea, abordagens crticas de ensino (crtico-superadora e crtico-emancipatria). Guardadas as devidas epistemes, nelas o conceito de currculo passa de uma lista de procedimentos e recomendaes a respeito do como fazer para que os alunos atinjam metas pr-estabelecidas para torn-los a identidade idealizada, para um momento de reflexo crtica a respeito das conseqncias dos contedos selecionados no currculo. Ao carter tcnico do currculo acrescenta-se o carter scio-poltico. Essa perspectiva visa denunciar os modelos reprodutores do sistema que mantm a estrutura social de forma injusta e que refora as relaes de dominao de um grupo sobre outro. A pedagogia crtica defende uma proposta de contedos do ponto de vista da classe trabalhadora. Propaga que a relao educao-sociedade influenciada dialeticamente, isto , a escola influenciada pela sociedade e esta tambm pode ser influenciada pela escola. Nesta perspectiva, a tarefa dos educadores crticos no a transformao social via 70

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escolarizao, mas oferecer a democratizao dos saberes universais e fazer compreender o papel que as escolas representam dentro de uma sociedade marcada por relaes de poder. Por meio da tematizao e seleo das prticas da cultura corporal (danas, esportes, lutas, ginsticas), adequadas s possibilidades cognoscentes dos alunos e da relevncia social dos contedos, o currculo crtico refuta a idia de que exista um conhecimento dominante e inquestionvel a ser trabalhado na escola, cabendo aos especialistas adequar e hierarquizar o melhor percurso para desenvolv-lo e ating-lo. Ao contrrio, na perspectiva crtica a escolha dos contedos tambm deve ser submetida a um constante questionamento para o seu redirecionamento. Abre-se espao para a participao do aluno no processo educativo e, no obstante, sua participao poltica. Para os autores crticos da Educao Fsica necessria a compreenso das relaes que se estabelecem entre as manifestaes da cultura corporal e os problemas sciopolticos que as envolvem a fim de conscientizar a populao a participar da gesto do seu patrimnio cultural. A concepo de uma pedagogia crtica pressupe que o ser humano o sujeito construtor de sua prpria existncia, devendo, portanto, atuar frente s possibilidades histricas de transformao das suas condies de vida desde que possa refletir criticamente sobre a realidade, combatendo as relaes de explorao e opresso que compe sua geografia social. As teorias crticas antevem um modelo ideal de currculo, de mtodo, de educao que possa evitar a injustia social. Por meio do conhecimento das condies sociais da sua elaborao e da valorizao dos membros envolvidos, sua prpria cultura, o currculo crtico visa dar a cultura dominada condies para emancipar-se da dominao e alienao imposta pela ideologia hegemnica. Na teorizao crtica, o educando ao aproximar-se dos domnios da cultura dominante apropria-se desse locus social de forma igualitria. Na pedagogia crtica, os sujeitos devero assumir identidades emancipadas das condies de opresso em que a sociedade est mergulhada.

O currculo ps-crtico e a identidade solidria Se para a teoria crtica o currculo um percurso em que a ideologia dominante transmite seu poder s classes desfavorecidas, para a teoria ps-crtica o poder no est polarizado na relao entre classes econmicas distintas. Embasadas nas idias do psestruturalismo, a teoria ps-crtica toma o conceito de saber-poder de Foucault e advoga que o poder no algo que se toma. O poder no est em um vazio, ou em algum lugar em que se possa ser apropriado ou alcanado. O poder est descentrado. Ele est esparramado em qualquer relao que compe e constitui a teia social. O poder refere-se s formas de regular a conduta dos outros. Onde h relao, existe disputa pela validao dos significados. Isso poder. O poder est alm das relaes de classe, ele est nas relaes entre todas as identidades etnia, gnero, raa, sexualidade, idade, profisso, locais de moradia, habilidades motoras e perceptivas, estticas corporais etc.. Nessa direo, entende-se que o poder sempre existir. O que se discute so as 71

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formas de democratiz-lo. Diante disso, a teoria ps-crtica supera a idia de emancipao das teorias crticas, pois isso nunca ser possvel. Afinal, pensamos e agimos em conformidade com a complexidade do contexto scio-histrico em que vivemos e em meio a luta pela significao em que participamos. A teoria ps-crtica pauta-se no conceito de diferena de Derrida e incorpora o multiculturalismo, visto que este movimento argumenta em favor da incluso de todas as vozes, de todas as culturas no currculo. Ao abraar todas as tradies culturais, por conseguinte, suas formas de ser, pensar, agir, jogar, danar etc., o currculo ps-crtico abre espao para a permeabilidade, o contato e o dilogo entre as culturas. Nele, no se discute ou atribui-se valorao. No currculo ps-crtico todas as prticas culturais so vlidas. Diante disso, podemos tomar as questes da pedagogia crtica e indagar: quem definiu que devemos aprender xadrez, basquete e voleibol ou outra modalidade esportiva? Quem afirmou que necessrio desenvolver as habilidades motoras fundamentais ou seguir certos modelos estticos? E ampliar com o pensamento ps-crtico questionando o processo de construo da identidade e da diferena. Assim, interessa saber como foram construdos, mediados, aceitos ou recusados os significados presentes nas manifestaes da cultura corporal? Hall (2003) define que o multiculturalismo resultante da contestao dos grupos dominados em relao ao modo como eles so representados pelos grupos dominantes. O multiculturalismo uma reivindicao, uma luta pelo poder de definir quem eles so. Para o autor, os grupos representados pelos dominantes so a diferena, enquanto, quem tem o poder de definir, a identidade, a norma. Hall adverte que a diferena no uma questo econmica, mas uma questo cultural que gerada e mantida por meio de prticas discursivas. Nas concepes ps-estruturalistas, a diferena marcada pela representao, isto , pela marca visvel em que a realidade ou seu objeto real tornado presente para o social. Diante disso, podemos entender que a cultura diferente representada pela identidade dominante que confere para si os atributos vlidos e, para marcar a diferena, estabelece o negativo para o Outro cultural. No realizar certas habilidades motoras, no praticar certas atividades fsicas como, danar, jogar, correr etc. de determinados modos, no ter certos corpos, a diferena. A Educao Fsica, por meio de seus procedimentos que visam a construo da identidade universal o corpo perfeito por meio da ginstica, o gesto tcnico esportivo, o topo dos estdios de desenvolvimento ou nveis desejveis de sade, consolida-se como prtica discursiva que define a identidade e estabelece a diferena. Neira e Nunes (2007a) apresentam uma proposta pautada na perspectiva ps-crtica na qual o conceito de cultura, divulgado pela Antropologia como modos de vida, definido como prticas culturais. Ancorados nos Estudos Culturais, os autores abraam a idia de que cultura um campo de luta pelo poder de definir os significados culturais. Nesse campo os diversos grupos produzem a identidade e a diferena. A luta pela significao cultural envolve formas de regulao e dominao, de resistncia e luta. Mediante este referencial terico, os autores propem uma pedagogia da cultura corporal que promova a interao dos diversos grupos culturais por meio de suas prticas da cultura corporal 72

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independentemente de valores, normas ou certos padres sociais. Desse modo, tenciona-se fazer falar a voz de vrias culturas no tempo e no espao da famlia, da comunidade e de outras esferas sociais, alm de problematizar as relaes de poder presentes nas questes de raa, gnero, etnia, religio, sexismo, classe, idade, consumo etc. que se expressam por meio das manifestaes da cultura corporal. A Educao Fsica, pautada nos pressupostos da teorizao ps-crtica, traz para dentro da cultura escolar, por meio de uma poltica da diferena, as diversas formas de expresso corporal, visando um trabalho pedaggico que possa permitir um processo permanente de reflexo acerca dos problemas sociais que as envolve, o modo como so representadas por outros grupos sociais e as prticas discursivas que marcam fronteiras. Nessa direo, ao entrar em contato com outras identidades culturais, uma identidade cultural pode ser desestabilizada, reconhecida e at mesmo contestada em seus princpios bsicos, expondo-se a crtica e favorecendo a auto-crtica. Por promover a construo e reconstruo dos conhecimentos, o educando poder reconhecer que os significados so produzidos na e por meio das relaes de poder. Assim, poder compreender sua sociedade, assumir posies de sujeito temporrias e atuar concretamente como cidado solidrio. Afirmam os autores, que em tempos de convivncia e conflitos entre mltiplas culturas, a funo social da escola tem que ser revista. Elucidam que a escola para todos no pode aceitar imposies universalizantes, pois, ao incorrer no erro de assimilar o Outro, promove novas formas de conflito e poder. Nesse sentido, as prticas e mtodos tm que ser repensadas a luz das demandas sociais em seu sentido poltico e cultural mais amplo. Por conta do seu carter de fluidez e inquietude, Neira e Nunes defendem que na perspectiva ps-crtica do currculo a indeterminao e a incerteza das questes do conhecimento se adequam a plasticidade da cultura, logo, da linguagem presente na infinita gestualidade das manifestaes da cultura corporal. Por ser aberto, estar em permanente inveno e aceitar diferentes traados (em vez de um nico percurso em linha reta), o currculo ps-crtico incorpora conceitos e inspiraes dos mais diferentes campos tericos para expandir-se. Faz dilogo constante com outras reas e possibilita novas formas de pensar aquilo que era dominante ou dominado, permite novas formas de ver aquilo que estava oculto ou estereotipado. O currculo ps-crtico, por validar todos os conhecimentos culturais, aproxima as diferenas para que se promova o dilogo a fim de hibridizar novas formas de convivncia, sem, no entanto, negar a cultura de cada grupo. No se trata, no caso, do dilogo tolerante, como simples contato ou convvio, mas como troca de experincia marginal que contesta os sistemas que definem as experincias aceitveis e que construa novos significados. Nos rastros (no sentido derridiano) da pedagogia ps-crtica, a convivncia entre mltiplas culturas pode ser construda frente s demandas dos grupos em questo, e no por meio da imposio da identidade, do saber dominante. Para os autores essa a possibilidade da transformao social.

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Consideraes Finais A questo da identidade tornou-se central para compreender o modo pelo qual percebemos a contemporaneidade. Desde a perspectiva da criao do Estado moderno e a constituio da identidade nacional, expresso de mltiplas identidades fornecidas pelas diversas formas de mdia, essa discusso desencadeia a idia de que se verdade que temos algum sentimento de pertencimento, este no pr-determinado, slido ou irrevogvel (Hall, 2000). Em outras palavras, a identidade constantemente deslocada para toda parte, ora por experincias confortveis, ora por vivncias perturbadoras. Ao analisarmos as tendncias pedaggicas presentes na escola desde o surgimento da burguesia como classe dominante da sociedade at os dias de hoje, percebemos que, de um jeito ou de outro, elas visam recomposio da hegemonia burguesa diante de possveis ameaas de perda do status quo para, assim, reproduzir e garantir as relaes de produo capitalista ou de dominao cultural. No Brasil, o que vimos foi a transio da constituio do Estado-Nao brasileiro, nos primeiros anos da Repblica, para os ideais nacionalistas de desenvolvimento, at chegarmos a atual insero do pas no mundo global com seus conflitos entre os pressupostos homogeneizantes do neoliberalismo e a afirmao do direito diferena. Como vimos, esses objetivos corporificam-se no currculo que projeta/constri e enuncia identidades e diferenas. A Educao Fsica, por sua vez, durante esses anos, somou conceitos e propostas, visto que os projetos polticos que objetivavam um ideal de sociedade e de identidades foram similares ao longo dos perodos mencionados. Por outro lado, sua fundamentao positivista permitiu-lhe, com os mesmos princpios e objetivos, intervir nos corpos/ identidades para a afirmao da cultura universal. Inicialmente, por meio do controle via racionalizao e, posteriormente, por controle via estimulao psicolgica (Bracht, 1999). Neste quadro scio-histrico, a Educao Fsica consolidou-se enquanto prtica social e, por meio dos mtodos ginsticos, dos esportes e das novas prticas motoras, objetivou: melhorar a aptido fsica, a disciplina e a moral da populao em geral; favorecer a organizao do esporte de massa como base para a formao de atletas de elite, iniciada no currculo do componente, sistematizada no treinamento esportivo e institucionalizada nas diversas organizaes comunitrias e, recentemente, garantir a eficincia social de todos seus sujeitos. No atual momento histrico, vivemos em uma sociedade em rede. Nesta, a periferia composta por quem ficou fora da pirmide social, ou seja, no pertence s identidades dominantes toca o centro (os dominantes culturais) e vice-versa a todo instante. Em tempos de dispora forada e de contato instantneo entre as culturas, a tentativa de imposio de um grupo sobre o outro tem levado a conflitos sociais permanentes e impensveis em outros tempos. Isso se reflete na crescente tenso entre a cultura veiculada pela escola e o patrimnio cultural apresentado pelos seus novos freqentadores. Esse quadro apresenta diversos desafios educao, de forma ampla, e s prticas pedaggicas em especial. Diante disso, nos dias atuais, verificamos nas prticas da Educao Fsica uma tenso 74

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permanente pela significao. Isto , uma variedade de prticas pedaggicas, pautadas em campos tericos diferentes, tentando valer determinados significados. Tambm recorrente a defesa da tese de que possvel miscigenar as tendncias pedaggicas sem, no entanto, atentar para suas formas de relao saber-poder. Para ns, estes movimentos, mais do que discursos adocicados e uma pedagogia do faz-de-conta, so tentativas de incorporao e silenciamento efetuadas pela agenda neoliberal - com seu constante apelo universalizante, etnocntrico e sedutor, contra uma educao que torne quem aprende ciente dessas relaes de poder e do modo como as instituies sociais modelam representaes que atuam sobre e por meio dos corpos de quem sujeito da educao. Uma educao que questione o porqu no s de seu aprisionamento em silncio a uma cultura hegemnica, como, tambm, de sua cumplicidade. Nesse sentido, cabe enfatizar que apesar de o campo cultural nunca poder ser estabilizado, isso no impede a ao freqente de construir fronteiras em outros lugares, outras vezes. Para Hall (2003), essa uma tentativa do poder sobrepor, regular e cercear as energias transgressivas e resistentes dos grupos subjugados. Uma tentativa de conteno ao hibridismo social, tnico, de gnero, das sexualidades policiadas, dos locais de moradia, das culturas juvenis etc. que ameaa a cultura dominante que se denominou universal. nesse movimento que as propostas curriculares so colocadas em ao. Diante desta luta pela significao, existe uma recontextualizao do currculo do momento em que ele pensado nas esferas do Estado, passando pelo contexto de sua produo at chegar ao contexto de sua prtica. Nessa direo, ficam algumas questes: qual currculo, a escola e a Educao Fsica, enquanto componente curricular, poderiam elaborar para enfrentar as demandas sociais mais urgentes: a democratizao das relaes de poder estabelecidas na convivncia entre mltiplas culturas, a equidade social e a garantia de acesso ao patrimnio cultural da humanidade. Seria um currculo que prepara a identidade para insero na sociedade e, portanto, reproduzi-la? Ou seria aquele que a critica e cria possibilidades de transform-la? Ficamos estupefatos como estamos ou caminhamos em direo ao novo, ao desconhecido, ao utpico? Diante da histria do currculo da Educao Fsica, projetada por poucos, convidamos os professores a fazer o exerccio da investigao sobre o campo em que as lutas culturais e polticas da educao so fomentadas, e sobre o modo como os discursos se estabelecem. Convidamos os professores a questionarem o discurso que enfatiza o ceticismo dominante em relao escolarizao e as suas propostas de salvao. Convidamos os professores a duvidarem das imposies dos especialistas e se transformarem em curriculistas. Convidamos os professores a refletirem estas questes e a inventarem e escreverem outros tempos e lugares para o currculo.

Notas
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poca, o Mtodo Austraco disputava com o MDG o espao pedaggico da EF.

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MARIO LUIZ F. NUNES e KTIA RBIO

O prefixo re colocado entre parnteses por no concordarmos com a idia de que o Brasil j vivera um perodo democrtico.

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Endereo para Correspondncia:


Mrio Luiz Ferrari Nunes, Professor do Centro Universitrio talo-Brasileiro, doutorando da FEUSP, Universidade de So Paulo, Brasil. E-mail - mlusa@uol.com.br

Ktia Rbio, Professora Associada da Escola de Educao Fsica e Esporte da Universidade de So Paulo, Brasil. E-mail - katrubio@usp.br

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao dos autores.

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