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CAPTULO 6

INTERAO ENTRE APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO

Os problemas encontrados na anlise psicolgica do ensino no podem ser corretamente resolvidos ou mesmo formulados sem nos referirmos relao entre o aprendizado e o desenvolvimento em crianas em idade escolar. Este ainda o mais obscuro de todos os problemas bsicos necessrios aplicao de teorias do desenvolvimento da criana aos processos educacionais. E desnecessrio dizer que essa falta de clareza terica no significa que o assunto esteja completamente margem dos esforos correntes de pesquisa em aprendizado; nenhum dos estudos pode evitar essa questo terica central. No entanto, a relao entre aprendizado e desenvolvimento permanece, do ponto de vista metodolgico, obscura, uma vez que pesquisas concretas sobre o problema dessa relao fundamental incorporaram postulados, premissas e solues exticas, teoricamente vagos, no avaliados criticamente e, algumas vezes, internamente contraditrios: disso resultou, obviamente, uma srie de erros. Essencialmente, todas as concepes correntes da relao entre desenvolvimento e aprendizado em crianas podem ser reduzidas a trs grandes posies tericas. A primeira centra-se no pressuposto de que os processos de desenvolvimento da criana so independentes do aprendizado. O aprendizado considerado um processo puramente externo que no est en-

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volvido ativamente no desenvolvimento. Ele simplesmente se utilizaria dos avanos do desenvolvimento ao invs de fornecer um impulso para modificar seu curso. Em estudos experimentais sobre o desenvolvimento do ato de pensar em crianas em idade escolar, tem-se admitido que processos como deduo, compreenso, evoluo das noes de mundo, interpretao da casualidade fsica, o domnio das formas lgicas de pensamento e o domnio da lgica abstrata ocorrem todos por si mesmos, sem qualquer influncia do aprendizado escolar. Um exemplo dessa posio so os princpios tericos extremamente complexos e interessantes de Piaget, os quais, por sinal, determinam a metodologia experimental que ele emprega. As perguntas que Piaget faz s crianas durante suas "conversaes clnicas" ilustram claramente sua abordagem. Quando se pergunta a uma criana de cinco anos de idade por que o sol no cai, tem-se como pressuposto que a criana no tem uma resposta pronta e nem a capacidade de formular uma questo desse tipo. A razo de se fazerem perguntas que esto muito alm do alcance das habilidades intelectuais da criana tentar eliminar a influncia da experincia e do conhecimento prvios. O experimentador procura obter as tendncias do pensamento das crianas na forma "pura", completamente independente do aprendizado . De forma similar, os clssicos da literatura psicolgica, tais como os trabalhos de Binet e outros, admitem que o desenvolvimento sempre um pr-requisito para o aprendizado e que, se as funes mentais de uma criana (operaes intelectuais) no amadureceram a ponto de ela ser capaz de aprender um assunto particular, ento nenhuma instruo se mostrar til. Eles temem, especialmente, as instrues prematuras, o ensino de um assunto antes que a criana esteja pronta para ele. Todos os esforos concentram-se em encontrar o limiar inferior de uma capacidade de aprendizado, ou seja, a idade na qual um tipo particular de aprendizado se torna possvel pela primeira vez. Uma vez que essa abordagem se baseia na premissa de que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento e que o desenvolvimento sempre se adianta ao aprendizado, ela exclui a noo de que o
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1. Piaget, Lunguaxe and Thought.

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aprendizado pode ter um papel no curso do desenvolvimento ou maturao daquelas funes ativadas durante o prprio processo de aprendizado. O desenvolvimento ou a maturao so vistos como uma pr-condio do aprendizado, mas nunca como resultado dele. Para resumir essa posio: o aprendizado forma uma superestrutura sobre o desenvolvimento, deixando este ltimo essencialmente inalterado. A segunda grande posio terica a que postula que aprendizado desenvolvimento. Essa identidade a essncia de um grupo de teorias que, na sua origem, so completamente diferentes. Uma dessas teorias se baseia no conceito de reflexo, uma noo essencialmente velha, que, recentemente, tem sido extensivamente revivida. O desenvolvimento visto como o domnio dos reflexos condicionados, no importando se o que se considera o ler, o escrever ou a aritmtica, isto , o processo de aprendizado est completa e inseparavelmente misturado com o processo de desenvolvimento. Essa noo foi elaborada por James, que reduziu o processo de aprendizado formao de hbitos e identificou o processo de aprendizado com desenvolvimento. As teorias que se baseiam no conceito de reflexo tm pelo menos um ponto em comum com aquelas teorias do tipo de Piaget: em ambas o desenvolvimento concebido como elaborao e substituio de respostas inatas. Ou, como James expressou: "Em resumo no existe melhor maneira de descrever a educao do que consider-la como a organizao dos hbitos de conduta e tendncias comportamentais adquiridos." O desenvolvimento reduz-se, primariamente, acumulao de todas as respostas possveis. Considera-se qualquer resposta adquirida como uma forma mais complexa ou como um substituto de uma resposta inata. No entanto, apesar da similaridade entre a primeira e a segunda posies tericas, h uma grande diferena entre seus pressupostos, quanto s relaes temporais entre os processos de aprendizado e de desenvolvimento. Os tericos que mantm o primeiro ponto de vista afirmam que os ciclos de desenvolvimento precedem os ciclos de aprendizado; a maturao precede o aprendizado e a instruo deve se2

2. William James,

Talks to Teachers, N. York, Norton, 1958, pp. 36-37.

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guir o crescimento mental. Para o segundo grupo de tericos, os dois processos ocorrem simultaneamente; aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos, da mesma maneira que duas figuras geomtricas idnticas coincidem quando superpostas. A terceira posio terica sobre a relao entre aprendizado e desenvolvimento tenta superar os extremos das outras duas, simplesmente combinando-as. Um .exemplo claro dessa abordagem a teoria de Koffka, segundo a qual o desenvolvimento se baseia em dois processos inerentemente diferentes, embora relacionados, em que cada um influencia o outro - de um lado a maturao, que depende diretamente do desenvolvimento do sistema nervoso; de outro o aprendizado, que , em si mesmo, tambm um processo de desenvolvimento. Trs aspectos dessa teoria so novos. O primeiro, como j assinalamos, a combinao de dois pontos de vista aparentemente opostos, cada um dos quais tem sido encontrado separadamente na histria da cincia. A verdade que, se esses dois pontos de vista podem ser combinados em uma teoria, sinal de que eles no so opostos e nem mutuamente excludentes, mas tm algo de essencial em comum. Tambm nova a idia de que os dois processos que constituem o desenvolvimento so interagentes e mutuamente dependentes. Evidentemente, a natureza da interao deixada quase que inexplorada no trabalho de Koffka, que se limita unicamente aos aspectos bem gerais da relao entre esses dois processos. Est claro que para Koffka o processo de maturao prepara e torna possvel um processo especfico de aprendizado. O processo de aprendizado, ento, estimula e empurra para frente o processo de maturao. O terceiro e mais importante aspecto novo dessa teoria o amplo papel que ela atribui ao aprendizado no desenvolvimento da criana. Essa nfase leva-nos diretamente a um velho problema pedaggico, o da disciplina formal e o problema da transferncia. Os movimentos pedaggicos que enfatizaram a disciplina formal e foraram o ensino das lnguas clssicas, das civilizaes antigas e da matemtica, assumiam que apesar da irrelevncia desses assuntos especficos para a vida diria, eles eram de grande valor para o desenvolvimento mental do aluno. Diversos estudos puseram em dvida a validade
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3. Koffka, Growth of

the Mind.

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dessa idia. Demonstrou-se que o aprendizado numa rea em particular influencia muito pouco o desenvolvimento como um todo. Por exemplo, Woodworth e Thorndike, adeptos da teoria baseada no conceito de reflexo, observaram que adultos que aps treinos especiais conseguiam determinar com considervel sucesso o comprimento de linhas curtas, quase no progrediam na sua competncia em determinar o comprimento de linhas longas. Estes mesmos adultos foram treinados, com sucesso, para estimar o tamanho de uma determinada figura bidimensional; porm esse treinamento no os tornou capazes de estimar o tamanho de outrasfigurasbidimensionais de tamanhos e formas variadas. De acordo com Thorndike, tericos em psicologia e educao acreditam que toda aquisio de uma resposta em particular aumenta diretamente e em igual medida a capacidade global . Os professores acreditavam e agiam com base na teoria de que a mente um conjunto de capacidades - poder de observao, ateno, memria, pensamento, e assim por diante e que qualquer melhora em qualquer capacidade especfica resulta numa melhora geral de todas as capacidades. Segundo essa teoria, se o estudante aumentasse a ateno prestada gramtica latina, ele aumentaria sua capacidade de focalizar a ateno sobre qualquer tarefa. Costuma-se dizer que as palavras "preciso", "esperteza", "capacidade de raciocnio", "memria", "poder de observao", "ateno", "concentrao", e assim por diante denotam capacidades fundamentais reais que variam de acordo com o material com o qual operam; essas aptides bsicas so substancialmente modificadas pelo estudo de assuntos particulares, e retm essas modificaes quando so dirigidas para outras reas. Portanto, se algum aprende a fazer bem uma nica coisa, tambm ser capaz de fazer bem outras coisas sem nenhuma relao, como resultado de alguma conexo secreta. Assumese que as capacidades mentais funcionam independentemente do material com que elas operam, e que o desenvolvimento de uma capacidade promove o desenvolvimento de outras. O prprio Thorndike se ops a esse ponto de vista. Atravs de vrios estudos ele mostrou que formas particulares de atividade, como
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4. E. L. Thorndike, Press, 1914.

The Psychology of Learning,

N. York, Teachers College

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por exemplo soletrar, dependem do domnio de habilidades especficas e do material necessrio para o desempenho daquela tarefa em particular. O desenvolvimento de uma capacidade especfica raramente significa o desenvolvimento de outras. Thorndike afirmava que a especializao nas capacidades ainda muito maior do que a observao superficial poderia indicar. Por exemplo, se entre uma centena de indivduos escolhermos dez que apresentam a capacidade de detectar erros de soletrao ou de medir comprimentos, improvvel que esses dez apresentem uma melhor capacidade quanto estimativa do peso de objetos. Da mesma maneira, a velocidade e preciso para somar nmeros no esto, de forma alguma, relacionadas com a velocidade e preciso de dizer antnimos. Essa pesquisa mostra que a mente no uma rede complexa de capacidades gerais como observao, ateno, memria, julgamento, etc., mas um conjunto de capacidades especficas, cada uma das quais, de alguma forma, independe das outras e se desenvolve independentemente. O aprendizado mais do que a aquisio de capacidade para pensar; a aquisio de muitas capacidades especializadas para pensar sobre vrias coisas. O aprendizado no altera nossa capacidade global) de focalizar a ateno; ao invs disso, no entanto, desenvolve vrias > capacidades de focalizar a ateno sobre vrias coisas. De acordo com~ esse ponto de vista, um treino especial afeta o desenvolvimento global somente quando seus elementos, seus materiais e seus processos so similares nos vrios campos especficos; o hbito nos governa. Isso leva concluso de que, pelo fato de cada atividade depender do material com o qual opera, o desenvolvimento da conscincia o desenvolvimento de um conjunto de determinadas capacidades independentes ou de um conjunto de hbitos especficos. A melhora de uma funo da conscincia ou de um aspecto da sua atividade s pode afetar o desenvolvimento de outra na medida em que haja elementos comuns a ambas as funes ou atividades. Os tericos do desenvolvimento, como Koffka e os gestaltistas que defendem a terceira posio terica delineada anteriormente opem-se ao ponto de vista de Thorndike. Afirmam que a influncia do aprendizado nunca especfica. A partir de seus estudos dos princpios estruturais, afirmam que o processo de aprendizado no pode,

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nunca, ser reduzido simplesmente formao de habilidades, mas incorpora uma ordem intelectual que torna possvel a transferncia de princpios gerais descobertos durante a soluo de uma tarefa para vrias outras tarefas. Desse ponto de vista, a criana, durante o aprendizado de uma determinada operao, adquire a capacidade de criar estruturas de um certo tipo, independentemente dos materiais com os quais ela est trabalhando e dos elementos particulares envolvidos. Assim, Koffka no imaginava o aprendizado como limitado a um processo de aquisio de hbitos e habilidades. A relao entre o aprendizado e o desenvolvimento por ele postulada no a de identidade, mas uma relao muito mais complexa. De acordo com Thorndike, aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos, mas, para Koffka, o desenvolvimento sempre um conjunto maior que o aprendizado. Esquematicamente, a relao entre os dois processos poderia ser representada por dois crculos concntricos, o menor simbolizando o processo de aprendizado e o maior, o processo de desenvolvimento evocado pelo aprendizado. Uma vez que uma criana tenha aprendido a realizar uma operao, ela passa a assimilar algum princpio estrutural cuja esfera de aplicao outra que no unicamente a das operaes do tipo daquela usada como base para assimilao do princpio. Conseqentemente, ao dar um passo no aprendizado, a criana d dois no desenvolvimento, ou seja, o aprendizado e o desenvolvimento no coincidem. Esse conceito o aspecto essencial do terceiro grupo de teorias que discutimos.
ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL: UMA NOVA ABORDAGEM

Embora rejeitemos todas as trs posies tericas discutidas acima, a sua anlise nos leva a uma viso mais adequada da relao entre aprendizado e desenvolvimento. A questo a ser formulada para chegar soluo desse problema complexa. Ela constituda por dois tpicos separados: primeiro, a relao geral entre aprendizado e desenvolvimento; e, segundo, os aspectos especficos dessa relao quando a criana atinge a idade escolar.

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O ponto de partida dessa discusso o fato de que o aprendizado das crianas comea muito antes de elas freqentarem a escola. Qualquer situao de aprendizado com a qual a criana se defronta na escola tem sempre uma histria prvia. Por exemplo, as crianas comeam a estudar aritmtica na escola, mas muito antes elas tiveram alguma experincia com quantidades - tiveram que lidar com operaes de diviso, adio, subtrao e determinao de tamanho. Conseqentemente, as crianas tm a sua prpria aritmtica pr-escolar, que somente psiclogos mopes podem ignorar. Continua-se afirmando que o aprendizado tal como ocorre na idade pr-escolar difere nitidamente do aprendizado escolar, o qual est voltado para a assimilao de fundamentos do conhecimento cientfico. No entanto, j no perodo de suas primeiras perguntas, quando a criana assimila os nomes de objetos em seu ambiente, ela est aprendendo. De fato, por acaso de se duvidar que a criana aprende a falar com os adultos; ou que, atravs da formulao de perguntas e respostas, a criana adquire vrias informaes; ou que, atravs da imitao dos adultos e atravs da instruo recebida de como agir, a criana desenvolve um repositrio completo de habilidades? De fato, aprendizado e desenvolvimento esto inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criana. Ao tentar tornar claras as leis do aprendizado da criana e sua relao com o desenvolvimento mental, Koffka concentra sua ateno nos processos mais simples de aprendizado, ou seja, aqueles que ocorrem nos anos pr-escolares. Enquanto ele nota uma similaridade entre o aprendizado pr-escolar e escolar, erra ao no perceber a diferena entre eles - no consegue ver os elementos especificamente novos que o aprendizado escolar introduz. Koffka e outros admitem que a diferena entre o aprendizado pr-escolar e o escolar est no fato de o primeiro ser um aprendizado no sistematizado e o ltimo um aprendizado sistematizado. Porm, a sistematizao no o nico fator; h tambm o fato de que o aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criana. Para elaborar as dimenses do aprendizado escolar, descreveremos um conceito novo e de excepcional importncia, sem o qual esse assunto no pode ser resolvido: a zona de desenvolvimento proximal.

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Um fato empiricamente estabelecido e bem conhecido que o aprendizado deve ser combinado de alguma maneira com o nvel de desenvolvimento da criana. Por exemplo, afirma-se que seria bom que se iniciasse o ensino de leitura, escrita e aritmtica numa faixa etria especfica. S recentemente, entretanto, tem-se atentado para o fato de que no podemos limitar-nos meramente determinao de nveis de desenvolvimento, se o que queremos descobrir as relaes reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. Temos que determinar pelo menos dois nveis de desenvolvimento. O primeiro nvel pode ser chamado de nvel de desenvolvimento ^ real, isto , o nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento j completados. Quando determinamos a idade mental de uma criana usando testes, estamos quase sempre tratando do nvel de desenvolvimento real. Nos estudos do desenvolvimento mental das crianas, geralmente admite-se que s indicativo da capacidade mental das crianas aquilo que elas conseguem fazer por si mesmas. Apresentamos s crianas uma bateria de testes ou vrias tarefas com graus variados de dificuldades e julgamos a extenso de seu desenvolvimento mental baseados em como e com que grau de dificuldade elas os resolvem. Por outro lado, se a criana resolve o problema depois de fornecermos pistas ou mostrarmos como o problema pode ser solucionado, ou se o professor inicia a soluo e a criana a completa, ou, ainda, se ela resolve o problema em colaborao com outras crianas - em resumo, se por pouco a criana no capaz de resolver o problema sozinha - a soluo no vista como um indicativo de seu desenvolvimento mental. Esta "verdade" pertencia ao senso comum e era por ele reforada. Por mais de uma dcada, mesmo os pensadores mais sagazes nunca questionaram esse fato; nunca consideraram a noo de que aquilo que a criana consegue fazer com ajuda dos outros poderia ser, de alguma maneira, muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que consegue fazer sozinha. Tomemos um exemplo. Suponhamos que eu pesquise duas crianas assim que elas entrarem para a escola, ambas com dez anos de idade cronolgica e oito anos em termos de desenvolvimento mental. Ser que eu poderia dizer que elas tm a mesma idade mental? Naturalmen-

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te. Mas, o que isso significa? Isso significa que elas podem lidar, de forma independente, com tarefas at o grau de dificuldade que foi padronizado para o nvel de oito anos de idade. Se eu parasse nesse ponto, as pessoas poderiam imaginar que o curso subseqente do desenvolvimento mental e do aprendizado escolar para essas crianas seria o mesmo, uma vez que ele depende dos seus intelectos. Claro que poderia haver outros fatores, como, por exemplo, o fato de uma criana ficar doente por meio ano e a outra nunca faltar escola; no entanto, de maneira geral, o destino dessas crianas poderia ser o mesmo. Imagine, agora, que eu no terminasse meus estudos nesse ponto, mas que somente comeasse por ele. Essas crianas parecem ser capazes de lidar com problemas at o nvel de oito anos de idade, e no alm disso. Suponhamos que eu lhes mostre vrias maneiras de tratar o problema. Diferentes experimentadores poderiam empregar diferentes modos de demonstrao em diferentes casos: alguns poderiam realizar uma demonstrao inteira e pedir criana para repeti-la, outros poderiam iniciar a soluo e pedir criana para termin-la ou, ainda, fornecer pistas. Em resumo, de uma maneira ou de outra, proponho que as crianas solucionem o problema com a minha assistncia. Nessas circunstncias, torna-se evidente que a primeira criana pode lidar com problemas at o nvel de doze anos de idade e a segunda at o nvel de nove anos de idade. E agora, teriam essas crianas a mesma idade mental? Quando se demonstrou que a capacidade de crianas com iguais nveis de desenvolvimento mental, para aprender sob a orientao de um professor, variava enormemente, tornou-se evidente que aquelas crianas no tinham a mesma idade mental e que o curso subseqente de seu aprendizado seria, obviamente, diferente. Essa diferena entre doze e oito ou entre nove e oito, o que ns chamamos a zona de desenvolvimento proximal. Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento \ real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de / problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atra- \ vs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em co- j laborao com companheiros mais capazes. Se ingenuamente perguntarmos o que nvel de desenvolvimento real, ou, formulando de forma mais simples, o que revela a soluo de problemas pela criana de forma mais independente, a resposta mais

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comum seria que o nvel de desenvolvimento real de uma criana define funes que j amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento. Se uma criana pode fazer tal e tal coisa, independentemente, isso significa que as funes para tal e tal coisa j amadureceram nela. O que , ento, definido pela zona de desenvolvimento proximal, determinada atravs de problemas que a criana no pode resolver independentemente, fazendo-o somente com assistncia? A\ zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda I w ^ , no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, fun- ] es que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio. Essas funes poderiam ser chamadas de "brotos" ou "flores" do desenvolvimento, ao invs de "frutos" do desenvolvimento. O nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. A zona de desenvolvimento proximal prov psiclogos e educadores de um instrumento atravs do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. Usando esse mtodo podemos dar conta no somente dos ciclos e processos de maturao que j foram completados, como tambm daqueles processos que esto em estado de formao, ou seja, que esto apenas comeando a amadurecer e a se desenvolver. Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criana e seu estado dinmico de desenvolvimento, propiciando o acesso no somente ao que j foi atingido atravs do desenvolvimento, como tambm quilo que est em processo de maturao. As duas crianas em nosso exemplo apresentavam a mesma idade mental do ponto de vista dos ciclos de desenvolvimento j completados, mas as dinmicas de desenvolvimento das duas eram completamente diferentes. O estado de desenvolvimento mental de uma criana s pode ser determinado se forem revelados os seus dois nveis: o nvel de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal. Discutirei um estudo de crianas em idade pr-escolar para demonstrar que aquilo que a zona de desenvolvimento proximal hoje, ser o nvel de desenvolvimento real amanh - ou seja, aquilo que uma criana pode fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha amanh. ^ i
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A pesquisadora americana Dorothea McCarthy mostrou que em crianas entre as idades de trs e cinco anos distinguem-se dois grupos de funes: aquelas que as crianas j dominam e aquelas que elas s podem pr em ao sob orientao, em grupos, e em colaborao umas com as outras, ou seja, que elas no dominaram de forma independente. O estudo de McCarthy demonstrou que esse segundo grupo de funes situa-se no nvel de desenvolvimento real de crianas de cinco a sete anos de idade. Aquilo que as crianas conseguiam fazer somente sob orientao, em colaborao, e em grupos entre as idades de trs e cinco anos, conseguiriam fazer de forma independente quando atingissem as idades de cinco a sete anos . Dessa forma, se nossa preocupao fosse somente a de determinar a idade mental - isto , somente funes que j amadureceram - no teramos mais do que um resumo do desenvolvimento j completado; por outro lado, se determinarmos as funes em maturao, poderemos prever o que acontecer a essas crianas nas idades de cinco a sete anos, desde que sejam mantidas as mesmas condies de desenvolvimento. A zona de desenvolvimento proximal pode, portanto, tornar-se um conceito poderoso nas pesquisas do desenvolvimento, conceito este que pode aumentar de forma acentuada a eficincia e a utilidadcda aplicao de mtodos diagnsticos do desenvolvimento mental a problemas educacionais. Uma compreenso plena do conceito de zona de desenvolvimento proximal deve levar reavaliao do papel da imitao no aprendizado. Um princpio intocvel da psicologia clssica o de que somente a atividade independente da criana, e no sua atividade imitativa, indicativa de seu nvel de desenvolvimento mental. Esse ponto de vista est expresso em todos os sistemas atuais de testes. Ao avaliar-se o desenvolvimento mental, consideram-se somente aquelas solues de problemas que as crianas conseguem realizar sem a assistncia d outros, sem demonstrao e sem o fornecimento de pistas. Pensa-se na imitao e no aprendizado como processos puramente mecnicos. Recentemente, no entanto, psiclogos tm demonstrado que uma pessoa s consegue imitar aquilo que est no seu nvel de desenvolvimento.
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5. Dorothea McCarthy, The Language Development Minneapolis, University of Minnesota Press, 1930.

of the Pre-school Child,

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Por exemplo, se uma criana tem dificuldade com um problema de aritmtica e o professor o resolve no quadro-negro, a criana pode captar a soluo num instante. Se, no entanto, o professor solucionasse o problema usando a matemtica superior, a criana seria incapaz de compreender a soluo, no importando quantas vezes a copiasse. A psicologia animal, e Kohler, em particular, trataram muito bem dessa questo da imitao . Os experimentos de Kohler procuraram determinar se os primatas so capazes de ter pensamento ideogrfico. A principal questo era saber se os primatas solucionavam problemas de forma independente ou se eles simplesmente imitavam solues que tinham visto ser realizadas anteriormente, como, por exemplo, observando outros animais ou seres humanos usando varas e outros instrumentos, e, ento, imitando-os. Os experimentos especiais de Kohler, planejados para determinar o que os primatas poderiam imitar, revelam que esses animais so capazes de usar a imitao para solucionar somente aqueles problemas que apresentam o mesmo grau de dificuldade dos problemas que eles so capazes de resolver sozinhos. Entretanto, Kohler no notou o fato importante de que os primatas no podem ser ensinados (no sentido humano da palavra) atravs da imitao, tampouco so capazes de ter o seu intelecto desenvolvido, uma vez que no tm zona de desenvolvimento proximal. Um primata pode aprender bastante atravs do treinamento, usando as suas habilidades motoras e mentais; no entanto, no se pode faz-lo mais inteligente, isto , no se pode ensin-lo a resolver, de forma independente, problemas mais avanados. Por isso, os animais so incapazes de aprendizado no sentido humano do termo; o aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daquelas que as cercam. As crianas podem imitar uma variedade de aes que vo muito alm dos limites de suas prprias capacidades. Numa atividade coletiva ou sob a orientao de adultos, usando a imitao, as crianas so capazes de fazer muito mais coisas. Esse fato, que parece ter pouco significado em si mesmo, de fundamental importncia na medida em que demanda uma alterao radical de toda a doutrina que trata da relao
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6. Kohler, Mentality

of Apes.

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entre aprendizado e desenvolvimento em crianas. Uma conseqncia direta a mudana nas concluses que podem ser tiradas dos testes diagnsticos do desenvolvimento. Acreditava-se h algum tempo que, pelo uso de testes, poderamos determinar o nvel de desenvolvimento mental no qual o processo educacional deveria se basear e cujos limites no deveriam ser ultrapassados. Esse procedimento orientava o aprendizado em direo ao desenvolvimento de ontem, em direo aos estgios de desenvolvimento j completados. O erro deste ponto de vista foi descoberto mais cedo na prtica do que na teoria. Ele est claramente demonstrado no ensino de crianas mentalmente retardadas. Estudos estabeleceram que as crianas retardadas mentais no so muito capazes de ter pensamento abstrato. Com base nesses estudos, a pedagogia da escola especial tirou a concluso, aparentemente correta, de que todo o ensino dessas crianas deveria basear-se no uso de mtodos concretos do tipo "observar-e-fazer". E, apesar disso, uma quantidade considervel de experincias com esse mtodo resultou em profunda desiluso. Demonstrou-se que o sistema de ensino baseado somente no concreto - um sistema que elimina do ensino t&do aquilo que est associado ao pensamento abstrato - falha em ajudar as crianas retardadas a superarem as suas deficincias inatas, alm de reforar essas deficincias, acostumando as crianas exclusivamente ao pensamento concreto e suprindo, assim, os rudimentos de qualquer pensamento abstrato que essas crianas ainda possam ter. Precisamente porque as crianas retardadas, quando deixadas a si mesmas, nunca atingiro formas bem elaboradas de pensamento abstrato, que a escola deveria fazer todo esforo para empurr-las nessa direo, para desenvolver nelas o que est intrinsecamente faltando no seu prprio desenvolvimento. Nas prticas correntes das escolas especiais para crianas retardadas, podemos observar um distanciamento benfico desse conceito de concreto, distanciamento esse que devolve ao mtodo do "observar-e-fazer" o seu verdadeiro papel. O concreto passa agora a ser visto somente como um ponto de apoio necessrio e inevitvel para o desenvolvimento do pensamento abstrato - como um meio, e no como um fim em si mesmo. De forma similar, em crianas normais, o aprendizado orientado para os nveis de desenvolvimento que j foram atingidos ineficaz do

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ponto de vista do desenvolvimento global da criana. Ele no se dirige para um novo estgio do processo de desenvolvimento, mas, ao invs disso, vai a reboque desse processo. Assim, a noo de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova frmula, a de que o "bom aprendizado" somente aquele que se adianta ao desenvolvimento. A aquisio da linguagem pode ser um paradigma para o problema da relao entre aprendizado e desenvolvimento. A linguagem surge inicialmente como um meio de comunicao entre a criana e as pessoas em seu ambiente. Somente depois, quando da converso em fala interior, ela vem a organizar o pensamento da criana, ou seja, torna-se uma funo mental interna. Piaget e outros demonstraram que, antes que o raciocnio ocorra como uma atividade interna, ele elaborado, num grupo de crianas, como uma discusso que tem por objetivo provar o ponto de vista de cada uma. Essa discusso em grupo tem como aspecto caracterstico o fato de cada criana comear a perceber e checar as bases de seus pensamentos. Tais observaes fizeram com que Piaget conclusse que a comunicao gera a necessidade de checar e confirmar pensamentos, um processo que caracterstico do pensamento adulto . Da mesma maneira que as interaes entre a criana e as pessoas no seu ambiente desenvolvem a fala interior e o pensamento reflexivo, essas interaes propiciam o desenvolvimento do comportamento voluntrio da criana. Piaget demonstrou que a cooperao fornece a base para o desenvolvimento do julgamento moral pela criana. Pesquisas anteriores estabeleceram que, em primeiro lugar, a criana se torna capaz de subordinar seu comportamento s regras de uma brincadeira de grupo, e que somente mais tarde surge a auto-regulao voluntria do comportamento como uma funo interna. Esses exemplos individuais ilustram uma lei geral do desenvolvimento das funes mentais superiores, a qual achamos que pode ser aplicada em sua totalidade aos processos de aprendizado das crianas. Propomos que um aspecto essencial do aprendizado o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de
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7. Piaget, Language

and Thought.

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operar somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisies do desenvolvimento independente da criana. Desse ponto de vista, aprendizado no desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer. Assim, o aprendizado um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. Resumindo, o aspecto mais essencial de nossa hiptese a noo de que os processos de desenvolvimento no coincidem com os processos de aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrs do processo de. aprendizado; desta seqenciao resultam, ento, as zonas de desenvolvimento proximal. Nossa anlise modifica a viso tradicional, segundo a qual, no momento em que uma criana assimila o significado de uma palavra, ou domina uma operao tal como a adio ou a linguagem escrita, seus processos de desenvolvimento est!b basicamente completos. Na verdade, naquele momento eles apenas comearam. A maior conseqncia de se analisar o processo educacional desta maneira mostrar que, por exemplo, o domnio inicial das quatro operaes aritmticas fornece a base para o desenvolvimento subseqente de vrios processos internos altamente complexos no pensamento das crianas. Nossa hiptese estabelece a unidade mas no a identidade entre os processos de aprendizado e os processos de desenvolvimento interno. Ela pressupe que um seja convertido no outro. Portanto, torna-se uma preocupao importante na pesquisa psicolgica mostrar como se internalizam o conhecimento externo e as capacidades nas crianas. Toda pesquisa tem por objetivo explorar alguma esfera da realidade. Um objetivo da anlise psicolgica do desenvolvimento descrever as relaes internas dos processos intelectuais despertados pelo aprendizado escolar. Quanto a isso, tal anlise deve ser dirigida para dentro e anloga ao uso de raios-X. Se bem-sucedida, deve revelar ao professor como os processos de desenvolvimento estimulados pelo

IMPLICAES EDUCACIONAIS

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aprendizado escolar so "embutidos na cabea" de cada criana. A revelao dessa rede interna e subterrnea de desenvolvimento de escolares uma tarefa de importncia primordial para a anlise psicolgica e educacional. Um segundo aspecto essencial de nossa hiptese a noo de que, embora o aprendizado esteja diretamente relacionado ao curso do desenvolvimento da criana, os dois nunca so realizados em igual medida ou em paralelo. O desenvolvimento nas crianas nunca acompanha o aprendizado escolar da mesma maneira como uma sombra acompanha o objeto que o projeta. Na realidade, existem relaes dinmicas altamente complexas entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado, as quais no podem ser englobadas por uma formulao hipottica imutvel. Cada assunto tratado na escola tem a sua prpria relao especfica com o curso do desenvolvimento da criana, relao essa que varia medida que a criana vai de um estgio para outro. Isso leva-nos diretamente a reexaminar o problema da disciplina formal, isto , a importncia de cada assunto em particular do ponto de vista do desenvolvimento mental global. Obviamente, o problema no pode ser solucionado usando-se uma frmula qualquer; para resolver essa questo so necessrias pesquisas concretas altamente diversificadas e extensas, baseadas no conceito de zona de desenvolvimento proximal.