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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

TRABALHO FINAL PSICOLOGIA SCIO-HISTRICA I

ANA THEREZA M. DE ALBUQUERQUE BRUNA MAIA PINZON GIOVANNA KLUPPEL STROBEL JULIANA MOSCALEWSKY PROFESSOR VITOR SCHUHLI 25/07/2013

1. Introduo A tese escolhida para este trabalho Sobre Ouvir Estrelas, de Liliana Santos. Nesse trabalho, a autora analisa a relao estabelecida entre as crianas e o cotidiano do CMEI (Centro Municipal de Educao Infantil), no que diz respeito aos espaos de produo da subjetividade e principalmente da imaginao. A imaginao e a criatividade, alm da formao da subjetividade, de profunda importncia para a Psicologia Scio-Histrica pois considerada fundamental para a construo do conhecimento e a base do desenvolvimento de crianas na educao infantil, sendo um dos principais objetivos trabalhados dentro das escolas. Aps a ruptura do pensamento romntico de que os jogos eram maus para a moralidade infantil, eles, juntamente com as brincadeiras, passaram de um ato ldico para uma atividade valorizada no espao educativo. Alguns pedagogos dos sculos XVIII e XIX romperam com a educao verbal e tradicionalista e implantaram nas pr-escolas uma linha de educao sensorial, baseada na utilizao de jogos e materiais didticos, que deveria traduzir por si a crena em uma educao natural dos instintos infantis. (Wajskop, 1999, p. 21). Dessa forma, a autora (Santos, 2002) procurou marcas que indicassem a potencializao ou bloqueio dos processos imaginativos nas relaes estabelecidas no CMEI, alm de buscar no cotidiano educativo marcas de produo e expresso criativa da subjetividade, apontando possveis alternativas para o enriquecimento do desse cotidiano. Essa foi a tese escolhida para o trabalho por conta da importncia da imaginao na educao infantil mostrada anteriormente, apesar de no termos visto os conceitos abordados (imaginao e subjetividade) em sala de aula, o que acabou dificultando a realizao do trabalho. Alm disso, alguns conceitos importantes como linguagem, pensamento e interiorizao no foram suficientemente explicados.

2. Apresentao do texto escolhido Liliana Santos escreveu a tese Sobre Ouvir Estrelas: a produo da subjetividade e da imaginao na educao infantil para obter seu ttulo de mestre. A tese consiste em uma pesquisa qualitativa que se baseia na teoria Scio-Histrica. A pesquisa foi realizada no Centro Municipal de Educao Infantil (CMEI), do Municpio de Ibiraiaras (RS) com o objetivo de investigar a contribuio ou no deste espao de educao infantil para o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores, especialmente da imaginao e da subjetividade. A pesquisadora interessou-se pelo tema quando trabalhava com psicologia clnica e comunitria na rede pblica e atendia muitas crianas avaliadas como difceis pelas professoras, tanto por fatores afetivos quanto por fatores cognitivos. Para atend-las, a pesquisadora criou um grupo de crianas cujo objetivo era proporcionar momentos ldicos que contribussem para o enriquecimento da subjetividade. O homem, na perspectiva scio-histrico, entendido como um ser que se constitui a partir das relaes com a sociedade, com a histria e consigo mesmo, produzindo a si mesmo e realidade. O seu desenvolvimento mental tambm no se d a priori, mas construdo a partir dessas relaes com a histria, com a sociedade e com a cultura. Baseada nessa ideia, a autora (Santos, 2002) se deu conta de que estas crianas no eram percebidas como sujeitos histricos inseridos na sociedade e que, por isso, sua subjetividade no era desenvolvida de forma ideal, uma vez que eram vistas como espectadores, ao invs de protagonistas, da construo de suas prprias funes psicolgicas superiores. O meio no qual se inseriam encontrava-se dissociado do mundo dos adultos e, devido a esse fator, fazia com que as crianas fossem vistas como objetos e no deixava espao que desenvolvessem com efetividade algumas das funes superiores. Foi a partir desta percepo que a pesquisadora elaborou a ideia de sua pesquisa: investigar como o cotidiano do CMEI atuava em relao ao processo de imaginao - elemento constituinte da subjetividade - contribuindo no seu desenvolvimento ou bloqueando-o. As principais indagaes feitas por Santos (2002) foram: como este espao atribua lugar criana, se a via como centro de sua prpria educao, como e o quanto estas crianas imaginavam e brincavam, qual seria a importncia da participao dos educadores neste processo e se a forma como eles

foram educados tinha impacto no processo educativo desenvolvido para as crianas do CMEI. Para isso, a pesquisadora conviveu sistematicamente com o cotidiano da escola por trs meses, nos quais ela observou interaes que envolviam a subjetividade e a imaginao por parte das crianas. Conversou com professoras, monitoras e a coordenadora, alm de analisar os documentos e arquivos para constatar se as propostas educativas do centro eram condizentes com as prticas efetivadas no dia-a-dia.

3. Discusso do estudo As categorias tericas mais abordadas pela pesquisadora (Santos, 2002) so: conceito de homem, como explicitado anteriormente, mediao (como, por exemplo, por meio da fala), processos mentais superiores, subjetividade e imaginao. O conceito de homem permeia toda a tese e essencial para compreend-la, sendo entendido como a relao dialtica que est, como visto em aula, em constante transformao, tem contradies em si mesma que possibilitam o movimento e passvel de superao atravs de saltos qualitativos que se d entre o homem e o meio/sociedade, na qual o homem no s produz e transforma a realidade, como tambm a si mesmo. A perspectiva scio-histrica, assim, d grande importncia s relaes meio-indivduo e, por meio disso, desenvolvido o conceito de homem. Martins (2008) difere a humanizao da hominizao, sendo a primeira o desenvolvimento do gnero humano atravs da linguagem e do trabalho social atravs dos saltos qualitativos que levam o homem primitivo ao cultural e a segunda a mudana das caractersticas fsicas da espcie. A pesquisadora (Santos, 2002) ressalta, em sua tese, o papel da criatividade como elemento que garante a humanizao do homem e de suas relaes (Guatarri, 1993) . Assim, as relaes entre homem e mundo so mediadas por processos simblicos, dos quais o homem vai se apropriando ao longo de sua histria. A mediao est presente em toda atividade humana e compreendida como o uso de instrumentos tcnicos, de signos - sendo o principal a linguagem - que o homem utiliza, mediando-os entre si e com o mundo. A linguagem uma importante mediadora entre sujeito e mundo e constitui-se como meio para a formao tanto da conscincia como das funes psicolgicas superiores. O desenvolvimento da fala, por exemplo, permite criana organizar e criar novas formas de comportamento, alm dela aprender a planejar suas aes e, por isso, consegue efetuar tarefas. (Vigotski, 1998). Com a internalizao da fala, as representaes do mundo so aprimoradas e, desta forma, forma-se a conscincia. Esse processo constitui um salto qualitativo no desenvolvimento infantil. A linguagem possibilita a comunicao, o contato com o outro, com o social e com o meio. Ela o que permite uma diferenciao do eu e do outro e, assim, de uma conscincia de si mesmo. A compreenso dos processos do mundo e das aes efetuadas com objetos tambm dada atravs da linguagem e permite o desenvolvimento da conscincia do mundo objetivo (Facci, 2004).

A linguagem complexifica as funes elementares atravs da combinao de instrumento e signo na atividade psicolgica, sendo ela uma forma de mediao que permite a superao dessas funes elementares e um salto para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Um exemplo que a pesquisadora (Santos, 2002) d da fala como instrumento mediador, que possibilita criana internalizar os processos superiores. Desta maneira, a internalizao permite a reconstruo interna de uma operao externa, envolvendo a reconstruo da atividade psicolgica tendo como base as operaes com signos (Vygotsky, 1984, p. 65). Este processo permite a formao e o desenvolvimento das funes mentais superiores, que so complexas, exclusivamente humanas e mais sofisticadas que os reflexos inatos. Os processos mentais superiores so constitudos pelos processos elementares e vo alm por serem produtos das atividades significativas e socialmente dadas. Vygotsky tambm fala sobre a importncia das brincadeiras e da imaginao proporcionada por elas, citado por Wajskop (1999, p. 35): a brincadeira cria para as crianas uma "zona de desenvolvimento proximal" que no outra coisa seno a distncia entre o nvel atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de um problema sob a orientao de um adulto ou com a colaborao de um companheiro mais capaz. Segundo Valsiner (1991), o conceito de ZDP foi cunhado por volta de 1991. Nessa poca, Vygotsky tinha desenvolvido uma srie de ideias que a seu ver poderiam auxiliar na compreenso dos processos de construo de novas funes psicolgicas superiores: o papel do jogo e da fantasia no desenvolvimento infantil, a necessidade de conhecer tal desenvolvimento prospectivamente e o carter necessrio das interaes sociais na constituio do indivduo. Entretanto, a necessidade de compreender de forma globalizante esses aspectos, fez com que Vygotsky sentisse a necessidade de construir um conceito terico que exercesse tal funo unificadora: eis o papel do conceito de ZDP. Como dito, a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) a distncia entre aquilo que a criana consegue fazer sozinha, suas funes superiores j desenvolvidas, tambm chamado de nvel de desenvolvimento efetivo/real, e aquilo que ela faz com ajuda de algum ou mediada por um instrumento (nvel de desenvolvimento potencial). Esse desenvolvimento potencial pode vir a se efetivar

eventualmente. Conforme indica Wertsch (1988), a Zona de Desenvolvimento Proximal a regio dinmica que permite a transio do funcionamento inter psicolgico para o funcionamento intra psicolgico pois, segundo Vygotsky, todas as funes psicolgicas superiores resultam da reconstruo interna de uma atividade social, partilhada. Ou seja, atravs dessa ZDP que podemos intervir na formao dos processos psicolgicos superiores. Uma das funes psicolgicas superiores citada pela autora (Santos, 2002) a subjetividade. Esta consiste no espao ntimo do indivduo, composto por emoes, sentimentos e pensamentos que, como so baseados no ponto de vista do sujeito, so influenciados por seus interesses e desejos particulares. Esse espao est diretamente ligado ao campo de ao e representao dos homens e, dessa forma, est sempre condicionado a circunstncias histricas, polticas e culturais. O conceito de subjetividade remete-se a psicologia do sculo XIX, quando se referia s experincias vividas pelo indivduo que seriam ntimas, pessoais e nicas, ou seja, totalmente originais e intransferveis. (Rossetto & Brabo, 2009, p. 2). Porm, ao entrar no sculo XX, a subjetividade deu lugar objetividade, que tinha o homem como exterioridade observvel. Vygotsky ento abriu caminho para que a construo do homem se desse atravs tanto da objetividade, do exterior, quanto da subjetividade, do interior, sendo esta constituda pelas relaes sociais. Segundo Mance (1994), a subjetividade se constri a partir da relao estabelecida com as prticas e com a realidade objetiva. Ela possui um carter autorregulador e sistmico e isso possibilita que o sujeito d significado s experincias da realidade de forma completamente singular e especfica. Na tese de Santos, o conceito de subjetividade trabalhado fundamentado nos trabalhos de Rey (1997), que diz que os processos de subjetivao so mediados pela emoo, que acaba constituindo os processos de significao, configurados pela linguagem e pelo uso de instrumentos, ou seja, a subjetividade influencia e auxilia na formao dos processos psicolgicos superiores. Para entender a subjetividade infantil tratada na tese, necessrio partir do princpio da psicologia scio-histrica de que, desde o nascimento, a criana um ser social. Somente dessa forma ela constri relaes que, com o tempo e o desenvolvimento de outras funes psicolgicas superiores, abrem espao subjetividade, proporcionando assim uma percepo de mundo e das relaes de uma

forma em que a verdade no est impressa, clara e objetiva na conscincia humana, mas sim que se faz nas relaes sociais e por meio delas. A autora (Santos, 2002) ainda relaciona a subjetividade com a imaginao, dizendo que essa ltima determinante da primeira. Baseando-se em filsofos, essa relao remete ao sculo XVIII, quando a fantasia era considerada at nociva para a formao do homem, pois ia alm da imaginao produtiva. Para Hume, toda e qualquer ideia parte da percepo de objetos reais e, portanto, a imaginao nada mais do que a capacidade de cada sujeito combinar conhecimentos diferenciados e autnticos. Essa capacidade vista como interior e ntima de cada homem e a realidade objetiva acaba sendo negada como responsvel no processo de constituio dos sujeitos. A imaginao uma funo mental exclusiva de um tipo de funcionamento psquico superior, sendo ela essencial para o surgimento da subjetividade. Alm disso, ela faz do homem um ser projetado para o futuro. Segundo Vigotski (1990), a imaginao depende da memria e da capacidade do crebro de se utilizar de informaes e vivncias. Ela entendida como toda e qualquer atividade humana que no se limite a reproduzir fatos ou impresses vividas, mas que crie novas imagens e aes. Se a atividade do homem se reduzisse a repetir o passado, o homem seria um ser exclusivamente voltado para o ontem e incapaz de adaptar-se a um amanh diferente. A atividade criadora divide-se em dois tipos: um reprodutor e um criador. O primeiro deles baseado na memria. Por meio dela, o homem reconstitui as experincias e condutas vividas e recupera impresses precedentes. J o segundo compreende a capacidade do crebro de reelaborar elementos da experincia anterior para projetar a ao humana para o futuro e produzir comportamentos e situaes singulares. (Eyng, 2012) A principal lei a que se submete a funo imaginativa explica que quanto mais abundante for a experincia humana, maior ser o material colocado disposio da imaginao. Conclui-se, ento, que fundamental que na escola a criana tenha experincias culturais para que ela desenvolva sua capacidade criadora. Portanto, do mesmo modo que a imaginao apoia-se na experincia, a experincia pode ser construda exclusivamente a partir da mobilizao do imaginrio do sujeito. (Japiassu, 2005, p. 34).

Santos observa que, ao distinguir a fantasia da imaginao, fica restrito apenas ao adulto a capacidade efetiva da imaginao e, para a criana, fica atribuda apenas a condio da fantasia - sem comprometimento com a materializao, que se efetiva somente na imaginao. Ou seja, para a criana realmente se tornar um ser social, constitudo na relao entre o real e o imaginrio, os processos de imaginao devem ser desenvolvidos (Rey, 1998) - razo pela qual as atividades que incentivam o desenvolvimento das funes de imaginao e subjetividade so essenciais para a formao infantil. Desta maneira, como defendem Vygotsky (1984), Leontiev (1988), Elkonin (1998), a imaginao, o pensamento e a linguagem so dependentes da atividade social da criana e so mediados por smbolos culturais - logo, a brincadeira que cria a imaginao e no o contrrio (Alvez, 2005). O jogo auxilia o desenvolvimento da imaginao e da criatividade (Vygotsky, 1984). Na infncia, a criana experiencia necessidades irrealizveis e atravs da imaginao e da utilizao de brinquedos na atividade ldica que possvel realizar tais necessidades (Alvez, 2005), ou seja, a partir da brincadeira e do jogo de papis - pela imitao e reproduo - a criana se apossa do mundo concreto dos adultos, modela suas relaes interpessoais e se apropria de regras sociais. O jogo de papis a atividade principal da terceira fase do desenvolvimento infantil, de acordo com o modelo de periodizao do desenvolvimento infantil proposto por Elkonin (1987). As outras fases presentes nesse modelo so: comunicao emocional do beb, na qual a criana, apesar de possuir mnima capacidade de comunicao, possui a mxima dependncia da socializao, uma vez que atravs dos outros que supre suas necessidades bsicas; atividade objetal manipulatria, que leva as crianas a assimilarem os procedimentos elaborados socialmente de ao com os objetos; jogo de papis, j explicado anteriormente; atividade de estudo, fase na qual a criana assimila novos conhecimentos cientficos e reproduz procedimentos historicamente formados; comunicao ntima pessoal, na qual formam-se os verdadeiros conceitos, o jovem reproduz relaes entre adultos e e tem suas foras e conhecimentos igualados aos deles; atividade profissional/estudo, por meio da qual a atividade de estudo passa a ser usada com objetivo de orientao e preparao profissional. A etapa final do desenvolvimento acontece quando o indivduo se torna trabalhador, ocupando um novo lugar na sociedade. (Facci, 2004, p. 71-72).

Levando em conta todos os conceitos supracitados, a pesquisadora (Santos, 2002) concluiu durante seu perodo de convivncia no CMEI que, apesar de as atividades ldicas serem reconhecidas como parte importante do cotidiano das crianas, elas no so entendidas pelos educadores como essenciais para a formao do psiquismo infantil - quando, na realidade, a atividade ldica fundamental para que ocorra a imaginao. Esta no identificao da brincadeira como importante no desenvolvimento psquico superior (ou seja, a concepo de que as brincadeiras espontneas no fazem parte do processo pedaggico) causou, por vezes, a interrupo de tais atividades por parte dos educadores em detrimento de outras atividades, dando-se maior importncia a seguir uma rotina rgida de atividades prconcebidas por professoras e monitoras, mas que no contavam com a participao das crianas em sua elaborao (por isso, as crianas se constituam como seres produzidos e no produtores). A pesquisadora (Santos, 2002) assinala que nas atividades de recreao (como leitura de histrias, teatro, msica, dana e brincadeiras com brinquedos e jogos), as crianas constroem brinquedos e inventam brincadeiras e jogos simblicos, sendo esse um momento significativo para o desenvolvimento da subjetividade e da imaginao, atravs da recriao das relaes do mundo, da construo de significados e sentidos e das regras da relao com a realidade. No entanto, estas atividades no so mediadas pelos educadores no CMEI, ou seja, a constituio dos processos mentais superiores de imaginao e subjetividade no so guiados por adultos. Assim, a pesquisadora conclui que, se estas brincadeiras fossem conduzidas por uma equipe que tivesse conscincia da importncia destes processos na formao do psiquismo infantil, este se desenvolveria muito mais. Ela tambm ressalta que a predominncia de atividades para as crianas e no das crianas e da definio de tais programas por parte dos adultos sem considerar os desejos e opinies infantis faz com que o impulso reprodutor se sobressaia sobre o criador - e que isto, provavelmente, se deve prpria histria pessoal da equipe e s concepes tradicionais de educao que esta possui.

4. Consideraes finais Aps a leitura e a anlise da tese Sobre ouvir estrelas: a produo da subjetividade e da imaginao na educao infantil, percebemos que existe uma falha da pesquisadora ao no elaborar suficientemente o conceito de imaginao, apesar de esse ser o tema principal no qual a tese se baseia. Em consequncia disso e de o assunto no ter sido trabalhado em sala de aula, para podermos realizar o trabalho de forma coerente, foi necessrio a busca de material externo. Apesar de termos conscincia da impossibilidade de se abordar extensamente todos os conceitos citados na tese, gostaramos de ressaltar que a pesquisadora no descreve todas as funes superiores de que ela se utiliza na elaborao da tese como por exemplo a memria e percepo. Uma outra coisa que achamos que faltou na tese foi a autora comunicar a idade das crianas com as quais trabalhou. Santos (2002) critica o modelo de educao atual dizendo que a brincadeira no vista como uma atividade importante para a formao das funes psicolgicas superiores e, principalmente no CMEI, as professoras no veem produtividade no brincar e no imaginar, mas sim veem essas atividades como recreacionais e que proporcionam momentos de descontrao. Alm disso, o espao no qual as crianas esto inseridas no valoriza a produo criativa e limita as brincadeiras. Um aspecto que no abordamos anteriormente no trabalho, mas que achamos essencial o fato de que a pesquisadora no s critica o processo educativo e o espao no qual as crianas esto inseridas, mas tambm prope uma forma de construir um espao de educao infantil potencializador da imaginao e da criatividade. Para isso ela sugere que se crie (contando fundamentalmente com a participao das crianas e suas famlias) uma proposta pedaggica articulada concepo de criana defendida acima, sendo que a alternativa terica que mais se aproxima desta a mudana de paradigma educacional: do paradigma cientificista para o paradigma tico-esttico. Como a tese no traz muitos exemplos, tivemos dificuldades para relacionar os conceitos tericos com as atividades prticas desenvolvidas na escola. Apesar disso, achamos que uma caracterstica que complementa o trabalho reside no fato de que a pesquisadora coloca fotos para ilustrar o cotidiano no CMEI, evidenciando aspectos que explora em sua tese.

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