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Universidade do Estado do Rio de Janeiro Centro de Educao e Humanidades Faculdade de Educao

Paulo Afonso da Cunha Alves

ENEM como poltica pblica de avaliao

Rio de Janeiro 2009

Paulo Afonso da Cunha Alves

ENEM como poltica pblica de avalaio

Dissertao apresentada como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre, ao Programa de Ps-Graduao em Polticas Pblicas e Formao Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. rea de concentrao: Educao.

Orientador: Prof. Dr. Zacarias Jaegger Gama

Rio de Janeiro 2009

CATALOGAO NA FONTE UERJ /REDE SIRIUS / BIBLIOTECA CEH/A

A474

Alves, Paulo Afonso da Cunha. ENEM como poltica pblica de avaliao / Paulo Afonso da Cunha Alves. - 2009. 102 f. Orientador: Zacarias J. Gama. Dissertao (Mestrado) Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Faculdade de Educao. 1. Exame Nacional do Ensino Mdio Teses. 2. Ensino Mdio - Avaliao Teses. 3. Polticas pblicas Teses. I. Gama, Zacarias Jaegger, 1948-. II. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Faculdade de Educao. III. Ttulo.

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CDU 371.26

Autorizo, apenas para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou parcial desta dissertao. ___________________________________________ Assinatura _______________ Data

Paulo Afonso da Cunha Alves

ENEM como poltica pblica de avaliao

Dissertao apresentada como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre, ao Programa de Ps-Graduao em Polticas Pblicas e Formao Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. rea de concentrao: Educao.

Aporvada em 07 de dezembro de 2009.

Banca Examinadora:

_____________________________________________ Prof. Dr. Zacarias Jaegger Gama (Orientador) Faculdade de Educao da UERJ

_____________________________________________ Prof Dr Vania Cardoso da Motta Programa de Ps Graduao PPFH da UERJ

______________________________________________ Prof. Dr. Jailson Alves dos Santos Faculdade de Educao da UFRJ

_______________________________________________ Prof Dr Bertha de Borja Reis do Valle Faculdade de Educao da UERJ

Rio de Janeiro 2009

RESUMO

ALVES, Paulo Afonso da Cunha. ENEM como poltica pblica de avaliao, 2009. 102 f. Dissertao (Mestrado em Polticas Pblicas e Formao Humana). Faculdade de Educao, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2009. O presente estudo tem como objetivo analisar o ENEM como poltica pblica de avaliao, a fim de compreender se ele atua como uma poltica pblica e se os resultados da avaliao do Ensino Mdio esto atingindo o objetivo de buscar a melhoria da educao. Ele um exame individual, de carter voluntrio, oferecido anualmente aos estudantes que esto concluindo ou que j concluram o ensino mdio em anos anteriores. Sua criao se deu no governo de Fernando Henrique Cardoso e perdura at os nossos dias. A legislao e o Documento Bsico Oficial do ENEM estabelecem como principal objetivo avaliar o desempenho do aluno ao trmino da escolaridade bsica, mas tambm modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes ps-mdio e ao ensino superior, sendo que a partir de 2009 passa a servir como forma de ingresso nas universidades pblicas atravs do Sistema de Seleo Unificado. Para objetivar a pesquisa, foram elaboradas as seguintes questes: O ENEM , realmente, uma poltica pblica? Qual a validade do ENEM como avaliao do ensino mdio? Desta forma se alcanaria a importncia do ENEM como uma poltica pblica e como forma de avaliao do ensino mdio. A metodologia utilizada a da pesquisa bibliogrfica, tendo como fontes utilizadas publicaes oficiais, trabalhos sobre o tema publicados por agentes estatais e seus interlocutores e demais fontes bibliogrficas. O desenvolvimento da pesquisa se deu em trs momentos: a) levantamento de conceitos de Estado avaliador, polticas pblicas, polticas de Estado e de Governo, o Estado Neoliberal e a avaliao; b) estudo do ENEM, quanto sua implantao, o novo ENEM e suas diretrizes; c) ordenao das ideias com o intuito de responder s questes formuladas.

Palavras chave: ENEM. Polticas Pblicas. Avaliao. Ensino Mdio.

ABSTRACT

This study has as purpose to analyze the ENEM as a public policy of evaluation, to understand if it acts as a public policy and if the results of the evaluation of Ensino Mdio are reaching the goal of seeking a better education system. It is an individual exam, voluntary, annually offered to the students that are concluding or that already concluded the Ensino Mdio in previous years. It was established in the government of Fernando Henrique Cardoso, and it is used until today. The ENEMs law and Documento Bsico Oficial establish as the main goal to evaluate the performance of the student at the end of the basic education, but it is also used as an alternate or complementary method to the access exams of professional courses and higher education. Moreover, from 2009 on, it would also be used as an admission method to the public Universities, through the Sistema de Seleo Unificado. To establish the goals of the research, the following questions were elaborated: Is the ENEM actually a public policy? How valid is the ENEM as an evaluation of Ensino Mdio? This way we could determine the importance of the ENEM as a public policy and as a method of evaluation of the Ensino Mdio. The methodology used is the bibliographical research, using as sources official publications, papers on the theme published by state agencies and their partners, and other bibliographical sources. The research development had three stages: a) surveying of concepts of Evaluator State, public policies, State and governmental policies, the Neoliberal State and the evaluation; b) studying the ENEM regarding its implementation, the new ENEM and its directives; c) sequencing of ideas with the purpose of answering the proposed questions.

Keywords: ENEM. Public Policies. Evaluation. Ensino Mdio.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 -

Quadro comparativo das inscries e participaes ano a ano no ENEM................................................................................................. 55

Tabela 2 Tabela 3 Tabela 4 Tabela 5 Tabela 6 -

Comparativo entre o nmero de matriculados no Ensino Mdio e o nmero de participantes do ENEM.................................................... 58 Comparao entre os que estudaram o ensino mdio em escola pblica, escola particular ou em ambas.............................................. 71 Comparativo ano a ano entre as mdias da prova objetiva e da redao............................................................................................... 82 Faixa das mdias da nota de redao................................................. 83

Faixa das mdias da nota da prova objetiva........................................ 85

LISTA DE ABREVIATURAS

ANDIFESANPED BID BIRD CEFET ENADE ENCCEJA ENEM FMI GATS GATT GT LDB IES IFES INEP IPEA MEC OMC PCN PCNEM PNAD

Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao Banco Interamericano de Desenvolvimento Banco Mundial Centro Federal de Educao Tecnolgica Sistema Nacional de Desempenho de Estudantes Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos Exame Nacional do Ensino Mdio Fundo Monetrio Internacional Acordo Geral sobre o Comrcio e os Servios Acordo Geral sobre as Taxas Aduaneiras e de Comrcio Grupo de Trabalho Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Instituio de Ensino Superior Instituies Federais de Ensino Superior Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa Ansio Teixeira Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada Ministrio da Educao Organizao Mundial do Comrcio Parmetros Curriculares Nacionais Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio Pesquisa Nacional por Amostragem de Domiclios

PROUNI SAEB SINAES

Programa Universidade para Todos Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior

SUMRIO

INTRODUO .................................................................................................. 10 1. 1.1 1.2 ESTADO, POLTICA E AVALIAO ........................................................... 14 Estado-avaliador .................................................................................................................... 14 Polticas Pblicas ................................................................................................................... 18

1.3 Avaliao .................................................................................................................................... 22 2. O ENSINO MDIO E SUA AVALIAO ...................................................... 27

2.1 A validade de se avaliar........................................................................................................ 31 2.2 O Ensino Mdio e sua reforma .......................................................................................... 32 2.3 As Competncias e Habilidades propostas no Documento Bsico e sua interferncia na avaliao .............................................................................................................................. 38 3. O ENEM ................................................................................................................ 50

3.1 Concepes e Fundamentos at 2008 ............................................................................... 57 3.2 Modelo de avaliao utilizado no ENEM at 2008 ..................................................... 60 3.3 Desempenho ............................................................................................................................... 61 3.4 O Novo ENEM .......................................................................................................................... 62 3.5 Alguns fatores relevantes ...................................................................................................... 66 4. CONSIDERAES ESTATSTICAS SOBRE OS DADOS DO ENEM ....... 68 CONCLUSO....................................................................................................... 83 REFERNCIAS ................................................................................................... 96 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ............................................................ 101

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INTRODUO

A presente dissertao tem como objeto o ENEM COMO POLTICA PBLICA DE AVALIAO, ou seja, verifica-se se realmente o ENEM atua como uma poltica pblica, e se os resultados da avaliao do Ensino Mdio esto atingindo o objetivo de buscar a melhoria da educao. O ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio - um exame individual, de carter voluntrio, oferecido anualmente aos estudantes que esto concluindo ou que j concluram o Ensino Mdio em anos anteriores. Foi criado no governo de Fernando Henrique Cardoso, atravs da Portaria Ministerial n 438 de 28 de maio de 1998, na qual, em seu artigo 1, encontramos:
Art. 1 Instituir o Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM, como procedimento de avaliao do desempenho do aluno, tendo por objetivos: I conferir ao cidado parmetro para autoavaliao, com vistas continuidade de sua formao e sua insero no mercado de trabalho; II criar referncia nacional para os egressos de qualquer das modalidades do ensino mdio; III fornecer subsdios s diferentes modalidades de acesso educao superior; IV constituir-se em modalidade de acesso a cursos profissionalizantes ps-mdio;

Em 2003, por fora da Portaria n 110, de 04 de dezembro de 2002, j no governo de Luiz Incio Lula da Silva, houve uma alterao nos objetivos, vejamos:
Art. 2 Constituem objetivos do ENEM/2003: I oferecer uma referncia para que cada cidado possa proceder sua autoavaliao com vistas s suas escolhas futuras, tanto em relao ao mercado de trabalho quanto em relao continuidade de estudos; II estruturar uma avaliao da educao bsica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleo nos diferentes setores do mercado de trabalho; III estruturar uma avaliao da educao bsica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes ps-mdios e ao Ensino Superior.

Em 2006, houve outra alterao nos objetivos do ENEM. A Portaria n 7, de 19 de janeiro, acrescentou um novo inciso, o IV:
Art. 2 Constituem objetivos do Enem: [...] IV - possibilitar a participao e criar condies de acesso a programas governamentais.

Durante a elaborao desta dissertao, ocorreu outra mudana significativa no ENEM, da qual falarei oportunamente.

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Analisando-o desde a Portaria Ministerial n 438/98 at a Portaria n 7/206, pude verificar as seguintes mudanas quanto aos objetivos: Na redao do inciso I do artigo. 1 da Portaria n 438 de 1998, que institui o ENEM como procedimento de avaliao do desempenho dos alunos, no consta acesso aos cursos profissionalizantes e ps-mdio, como nas Portarias de 2002 e 2006. A Portaria n 110, de 04/12/2002, ao definir os objetivos do ENEM quanto estrutura, cita uma avaliao da Educao Bsica (...) avaliao da educao bsica, enquanto na Portaria n 7, de 2006, temos (...) avaliao final da educao bsica. Na Portaria de 1998 no encontramos tal referncia. O inciso IV da Portaria de 2006 novo, no tem similar nas Portarias anteriores. Foi criado tendo em vista o PROUNI Programa Universidade para Todos. As Portarias em consonncia com o Documento Oficial (INEP: 1999) 1, estabelecem como principal objetivo do Enem avaliar o desempenho do aluno ao trmino da escolaridade bsica. Desde a concepo inicial, est presente que o Exame foi pensado tambm como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes ps-mdio e ao ensino superior. Em leitura dos Documentos e legislaes inerentes ao ENEM, pude verificar que ele teve, alm do principal objetivo descrito acima, o objetivo de auxiliar o Ministrio da Educao na elaborao de polticas pontuais e estruturais visando a melhoria do ensino no Brasil atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino Mdio e Fundamental, promovendo alteraes nos mesmos conforme indicasse o cruzamento de dados e pesquisas nos resultados do ENEM. Para o desenvolvimento deste trabalho, elaborei as seguintes questes: O ENEM , realmente, uma poltica pblica? Qual a validade do ENEM como avaliao do ensino mdio?

BRASIL/MEC/INEP. Braslia: MEC/INEP. Disponvel em: http://www.enem.inep.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=13&Itemid=35. Acesso em: 01 mar. 2009.

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O objetivo geral que pretendo alcanar na presente dissertao o de analisar a importncia do ENEM, como uma poltica pblica e como forma de avaliao do Ensino Mdio. Quanto ao objetivo especfico pretendo determinar se o ENEM , realmente, uma poltica pblica e atinge seu objetivo. Sabe-se que hoje existe uma preocupao muito grande com o desenvolvimento e melhoria do ensino. Criam-se polticas pblicas visando alcanar esta melhoria. Sistemas avaliativos so criados para tal fim, e o ENEM um destes dispositivos. Esta pesquisa no pretende esgotar este assunto, pois necessrio se faz o estudo de outros objetivos propostos para o ENEM, porm, pode-se considerar um incio promissor para que outros possam, a ela, dar continuidade. A metodologia utilizada nesta dissertao a da pesquisa bibliogrfica. As fontes utilizadas foram publicaes oficiais, trabalhos sobre o tema ENEM publicados por agentes estatais e seus interlocutores, e demais fontes bibliogrficas. Amaral2 define pesquisa bibliogrfica como:
A pesquisa bibliogrfica uma etapa fundamental em todo trabalho cientfico que influenciar todas as etapas de uma pesquisa, na medida em que der o embasamento terico em que se basear o trabalho. Consistem no levantamento, seleo, fichamento e arquivamento de informaes relacionadas pesquisa.

Complementando, pode-se afirmar que a pesquisa bibliogrfica consiste no exame da literatura cientfica para levantamento e anlise do que j se produziu sobre determinado tema, a busca de uma problematizaco de um projeto de pesquisa a partir de referncias publicadas, analisando e discutindo as contribuies culturais e cientificas. Necessrio se faz dizer que quase no existem livros especficos sobre o ENEM. O assunto tratado por alguns tericos em seus escritos sobre sistema de avaliao, avaliao institucional e outros, dificultando uma pesquisa mais especfica, ficando restrita aos documentos e fontes estatais.

AMARAL, J.J.F. Como fazer uma pesquisa bibliogrfica. Disponvel em: http://200.17.137.109:8081/xiscanoe/courses1/mentoring/tutoring/Como%20fazer%20pesquisa%20bibliografica.pdf Acesso em: 05 ago. 2009.

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No primeiro captulo foi estudado o Estado como Estado-avaliador, as Polticas Pblicas, explicando as polticas pblicas de Estado e de governo, as definies/conceitos para polticas pblicas, e, por fim, um estudo sobre avaliao. O presente captulo serve de base para o desenvolvimento e entendimento dos demais captulos da dissertao. No segundo captulo, estudei o Ensino Mdio e sua avaliao, incluindo a validade de se avaliar, a sua reforma, as competncias e habilidades de acordo com o Documento Bsico 3, para que pudesse desenvolver um entendimento sobre o Ensino Mdio relacionado ao ENEM. No terceiro captulo, passei a fazer um estudo sobre o ENEM, perpassando pelas suas concepes e fundamentos at o ano de 2008, o modelo de avaliao utilizado, a avaliao do desempenho do examinado, terminando com o novo ENEM, acrescentando alguns fatores relevantes do ENEM a partir de 2008. No ltimo, para um melhor entendimento do ENEM, suas caractersticas e aplicabilidade, foram utilizados os resultados apresentados pelo INEP para montar os quadros estatsticos, desde 1998 at 2008. Por fim gostaria de agradecer a todos os professores e componentes do Curso de Psgraduao do Programa de Polticas Pblicas e Formao Humana, pela oportunidade de me ajudar a obter novos conhecimentos, principalmente ao meu Orientador, Prof. Dr. Zacarias J. Gama, pela pacincia e dedicao. Agradeo, tambm, a minha famlia pelo incentivo e compreenso face a minha ausncia.

O Documento Base um documento que descreve o ENEM. Foi editado no primeiro ano de aplicao e em alguns anos seguintes, como algumas alteraes.

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1. ESTADO, POLTICA E AVALIAO

1.1 Estado-avaliador

Para iniciar esse estudo sobre o ENEM, foi necessrio estudar alguns fundamentos terico-metodolgicos que envolvem sua existncia e validade. Iniciei buscando entender o que o Estado-Avaliador, porquanto a avaliao tem ocupado lugar de destaque e importncia no cenrio das polticas educacionais atualmente em curso no pas, constituindo-se num dos elementos estruturantes de sua concretizao, nos moldes em que vem sendo concebida. Sendo estas polticas educacionais direcionadas s vrias instncias e instituies dos sistemas de ensino, o Estado-avaliador assume uma estratgia buscando a melhoria da eficincia e da qualidade da educao, referindo-se ao fluxo escolar (taxas de concluso, de evaso, de repetncia), bem como a racionalizao oramentria (programas de avaliao de desempenho, descentralizao administrativa), alm da prpria avaliao da aprendizagem do educando. Diante das discusses polticas e da afirmao do neoliberalismo, surge o Estado avaliador, assumindo funes prioritrias de legislar e avaliar. Esta expresso comea a ser usada na dcada de 1980, nos governos neoconservadores e neoliberais de pases centrais, e tambm no Brasil. Afonso4 (1998) explora a expresso Estado avaliador, dizendo:
para diferentes pases, esta expresso quer significar, em sentido amplo, que o Estado adotou um ethos competitivo, decalcado no que seria designado por neodarwinismo social, passando a admitir a lgica do mercado com a importao para o domnio pblico de modelos de gesto privada cuja nfase posta nos resultados ou produtos do sistemas educativos. Como assinala G. Walford, ...esta ideologia da privatizao, ao enaltecer o capitalismo de livre-mercado, conduziu a alteraes e mudanas fundamentais no papel do Estado, tanto ao nvel local, como ao nvel nacional. Neste sentido, por exemplo, diminuir as despesas pblicas exigiu no s a adoo de uma cultura gestionria (ou gerencialista) no setor pblico, como tambm induziu a criao de mecanismos de controle e responsabilizao mais sofisticados. A avaliao aparece assim como um pr-requisito para que seja possvel a implementao desses mecanismos. (p.113).

AFONSO, A. J. Polticas educativas e avaliao educacional: para uma anlise sociolgica da reforma educativa em Portugal (1985-1995). Minho: Centro de Estudos em Educao e Psicologia, Universidade do Minho, 1998.

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Segundo Afonso (2001), no apenas a expresso Estado-regulador que vem acentuar o fato de o Estado neoliberal ter deixado de ser produtor de bens e servios para se transformar, sobretudo, em regulador do processo de mercado; existem outras expresses, como Estado-reflexivo, Estado-ativo, Estado-articulador; Estado-supervisor; Estadoavaliador; Estado-competidor. So todas denominaes atuais e correntes na literatura especializada que expressam as novas formas de atuao e diversas e profundas mudanas nos papis do Estado. Afonso (2001)5 faz uma breve aluso a algumas das importncias do Estado-avaliador (evaluative state):
Esta qualificao, inicialmente proposta por Guy Neave e mais recentemente revisitada por este mesmo autor ainda no mbito de trabalhos relativos s polticas de ensino superior, visa sobretudo sinalizar o fato de estar em curso a transio de uma forma de regulao burocrtica e fortemente centralizada para uma forma de regulao hbrida que conjuga o controle pelo Estado com estratgias de autonomia e autorregulao das instituies educativas.

Afonso (idem) diz que a presena do Estado-avaliador ao nvel de ensino que no seja o superior expressa por um compromisso social que hoje se torna mais explcito. Principalmente, quando se notam, por exemplo, as presses exercidas sobre as escolas nos nveis de Ensino Fundamental e Ensino Mdio no Brasil, atravs da avaliao externa, e atravs do predomnio de uma racionalidade instrumental e mercantil que tende a sobrevalorizar indicadores e resultados acadmicos quantificveis e mensurveis sem levar em considerao as especificidades dos contextos e dos processos educativos. Conclui nos dizendo que neste caso, a autonomia dos estabelecimentos de ensino no superior continua a parecer mais retrica do que real, haja vista que promove uma nova representao sobre o papel do Estado, que est cada vez mais distante das funes de bemestar social e das obrigaes que assumira quando era o principal provedor e fornecedor de bens e servios educativos. (AFONSO, 2001) Guthrie, citado por Afonso, (2000:42) afirma com propriedade que
a crescente dependncia das economias nacionais em relao produtividade dos sistemas educativos e a crescente proporo de recursos alocados educao, intensificam as presses para medir a educao e avaliar o desempenho da escola.

AFONSO, A. J. Reforma do Estado e polticas educacionais: entre a crise do Estado-Nao e a emergncia da regulao supranacional. Educao & Sociedade, v. 22, n. 75, ago. 2001 Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/es/v22n75/22n75a03.pdf. Acesso em: 22 out. 2008.

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Tanto que se generalizou a expresso Estado-avaliador para se referir s funes de controle e responsabilizao desempenhadas pelo Estado neoliberal. Diz Freitas (2004)6 que
Outro ponto a destacar diz respeito ao contexto mais amplo de leitura de medidas governamentais, como a da avaliao nacional da educao bsica. Nessa direo, pode-se afirmar que as iniciativas federais do perodo de 1995 a 2002 indicam uma das vias pelas quais vem ganhando forma objetiva, no Brasil, o Estado regulador e avaliador em lugar do Estado-Executor. Isso, alis, foi declarado pela prpria presidente do Inep em palestra inaugural do Seminrio Internacional de Avaliao de 1997, quando afianou:...com a atual reforma, sai de cena o Estado-executor, assumindo seu lugar o Estadoregulador e o Estado-avaliador. Essa mudana de paradigma exige uma verdadeira reengenharia do setor pblico. Trata-se da difcil tarefa de substituir controles burocrticos por uma nova cultura gerencial, que incorpora a poltica de avaliao como elemento estratgico da gesto pblica. (CASTRO, 1998 citado por FREITAS, 2004)

Podemos entender, segundo Freitas (2004), que o Estado, alm de oferecer os servios educacionais, passou tambm a avaliar a oferta destes servios, no sentido de regular e melhorar cada vez mais o setor educacional, atravs de polticas pblicas direcionadas aos problemas encontrados. Para Dias Sobrinho (2003):
Como avaliador ou interventor, o Estado costuma praticar uma avaliao predominantemente controladora e organizadora de suas polticas de distribuio de recursos diretamente, sob a forma de oramentos, indiretamente, por meio de premiaes e incentivos , hierarquizao institucional com base em resultados de testes de rendimentos e quantificao de produtos, (re)credenciamentos de cursos e acreditation. Em geral, so avaliaes externas, somativas, orientadas para o exame dos resultados, realizadas ex post e seguem prioritariamente os paradigmas objetivistas e quantitativistas. (p.59)

Pelos dizeres de Sobrinho (2003), o Estado avaliador intervm, controla e organiza; ele organiza/orienta para o exame de resultados. Entendo que, ao organizar e realizar o ENEM, o Estado tambm est visando organizar e regulamentar o Ensino Mdio, conforme se depreende das leituras dos Documentos Base (1998, 1999, 2001 e 2002). Atualmente, diante das novas acepes polticas, surgem propostas e prticas que, para alm da avaliao do aluno, se voltam para a avaliao do desempenho docente, avaliao de curso, avaliao institucional, avaliao do sistema educacional abrangendo os diversos nveis de ensino desde a educao bsica at ensino superior, levando-se em conta a graduao e a ps-graduao.
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FREITAS, Dirce Nei Teixeira de. Avaliao da Educao Bsica e Ao Normativa Federal. Cadernos de Pesquisa. v. 34, n. 123, p.663-689, set. - dez. 2004. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/cp/v34n123/a08v34123.pdf. Acessado em 22/10/2008. Acesso em: 22 out. 2008.

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Pode-se afirmar que o Estado no deveria ter o papel de avaliador do sistema educacional, pois ele que oferece o ensino. Deve, sim, ser provedor de polticas que possam melhorar a educao no pas. Se, alm de oferecer o ensino, ele o avalia, na realidade est fazendo uma autoavaliao. Coloca Freitas7 mais um argumento na discusso do Estado-Avaliador:
H uma poderosa mquina de implementao de polticas pblicas, ancorada na questo da avaliao. Tem-se at chamado essa concepo de Estado avaliador. Ou seja, h um movimento no sentido de abandonar o controle de tipo burocrtico que o Estado normalmente utilizava e avanar para um controle que feito a partir dos processos de avaliao, ou seja, o Estado coloca as grandes polticas pblicas, os grandes conceitos. A partir da ele desenvolve sistemas de avaliao. Tais sistemas de avaliao alimentam as bases de dados dos rgos elaboradores de polticas e estes tomam decises, na outra ponta, que afetam o financiamento recebido pelas instituies. A fecha-se o circuito. Fixam polticas, definem processos de avaliao e discutem acesso a recursos em funo dos resultados do processo avaliativo. O Estado Avaliador usa esse trip como um mecanismo para passar os seus projetos polticos, por um lado, e por outro, para exercer o controle da adequao das instituies aos projetos polticos a partir desse trip: poltica, avaliao e distribuio de recursos. Esse um fenmeno que no novo. Ele tem incio nos governos de Reagan - Estados Unidos - e Thatcher - Inglaterra - como estratgia intencional destes governos e durante dcadas foram exercitados nas polticas pblicas desses pases. Ao final da dcada de oitenta, comearam a ser introduzidos em organismos internacionais (FMI, BID, etc.) e suas repercusses comeam a ser sentidas nas instituies no Brasil. Hoje estamos bastante aparelhados nessa matria, por exemplo, o Ministrio da Educao tinha at um projeto de uma agncia de avaliao especfica para controlar estas aes no mbito nacional e articular o SAEB (Sistema de Avaliao do Ensino Bsico) com o ENEM (Ensino Mdio) e com o Provo (Ensino Superior).

Deduz-se, atravs dos dizeres de Freitas, que o interesse maior da avaliao atravs do ENEM est atrelado poltica de distribuio de recursos. Ele chama de trip poltica, avaliao e distribuio de recursos. O que se v, porm, que, atendendo s diretrizes de um neoliberalismo, no se contempla a maioria das escolas, e sim aquelas que atingirem um determinado conceito, deixando as escolas mais necessitadas sem recursos. Este papel de Estado-avaliador deveria tornar a educao brasileira menos excludente, e a soluo mais vivel a busca de mecanismos de gesto, ou seja, polticas pblicas voltadas para uma melhor organizao e qualidade no ensino, e principalmente voltadas s necessidades do mercado de trabalho. Na pesquisa feita por Teixeira, vinculada ao Grupo de Trabalho Estado e Poltica Educacional, da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPED), intitulada A Avaliao da Educao Bsica no Brasil: dimenso normativa, pedaggica e

FREITAS, L.C. Implicaes conceituais para uma prtica avaliativa. Disponvel em: http://www.prg.unicamp.br/implicacoes_conceituais_pratica_aval_luiz_carlos.htm. Acesso em: 22 out. 2008.

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educativa8, encontra-se no item 4, Dimenso pedaggica e educativa da avaliao, algumas consideraes que afirmam o j explanado acima, como:
O Estado-avaliador, no Brasil, se empenhou em educar gestores, professores, alunos, pais e o cidado em geral uns de forma direta e incisiva e outros de forma indireta e induzida. Para viabilizar sua ao educativa, o Estado-avaliador se valeu de mediaes pedaggicas que ensejaram o exerccio terico-prtico regulado do medir, avaliar e informar e, tambm, de uma ambincia de difuso ideolgica.

Em sua pesquisa, Teixeira diz que ao operar na esfera da regulao, o Estadoavaliador acabou por faz-lo tambm na esfera da emancipao, na medida em que criou algumas condies para a constituio de prticas distintas daquelas nas quais ele se empenhou, e conclui que:
As constataes permitiram concluir que, operando pedagogicamente, o Estado efetuou uma ao educativa que fez coexistirem, de forma intrincada, processos de regulao e de no-regulao, de emancipao e de no-emancipao. Desse modo, a regulao e a emancipao no s deixaram de ser questes distintas e mutuamente excludentes, como formaram uma unidade contraditria.

Aps estas consideraes, torna-se necessrio discorrer sobre o entendimento do conceito de polticas pblicas.

1.2 Polticas Pblicas

Sobre este assunto repito uma colocao de Hlfling (2001)9:


Para alm da crescente sofisticao na produo de instrumentos de avaliao de programas, projetos e mesmo de polticas pblicas fundamental se referir s chamadas questes de fundo, as quais informam, basicamente, as decises tomadas, as escolhas feitas, os caminhos de implementao traados e os modelos de avaliao aplicados, em relao a uma estratgia de interveno governamental qualquer. E uma destas relaes consideradas fundamentais a que se estabelece entre Estado e polticas sociais, ou melhor, entre a concepo de Estado e a(s) poltica(s) que este implementa, em uma determinada sociedade, em determinado perodo histrico. Na anlise e avaliao de polticas implementadas por um governo, fatores de diferentes natureza e determinao so importantes. Especialmente quando se focaliza as polticas sociais (usualmente entendidas como as de educao, sade, previdncia, habitao, saneamento etc.) os fatores envolvidos para a aferio de seu sucesso ou fracasso so complexos, variados, e exigem grande esforo de anlise.

Para Ahlert (2003)10

TEIXEIRA, Dirce Nei. A avaliao da educao bsica no Brasil: dimenso normativa, pedaggica e educativa. Disponvel em: www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt05/gt0585int.doc. Acesso em: 21 jul. 2009
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HFLING, Eloisa de Mattos. Estado e polticas (pblicas) sociais. Cadernos Cedes, v. 21, n. 55, nov. 2001. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v21n55/5539.pdf. Acesso em: 20 jul. 2009.

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As polticas pblicas so as aes empreendidas pelo Estado para efetivar as prescries constitucionais sobre as necessidades da sociedade em termos de distribuio e redistribuio das riquezas, dos bens e servios sociais no mbito federal, estadual e municipal. So polticas de economia, educao, sade, meio ambiente, cincia e tecnologia, trabalho, etc. Para Cunha e Cunha, As polticas pblicas tm sido criadas como resposta do Estado s demandas que emergem da sociedade e do seu prprio interior, sendo a expresso do compromisso pblico de atuao numa determinada rea a longo prazo (CUNHA & CUNHA, 2002, p.12). Sua construo obedece a um conjunto de prioridades, princpios, objetivos, normas e diretrizes bem definidos.

Torna-se, portanto, um tanto difcil conceituar polticas pblicas, haja vista que seu conceito permeia diversas cincias, podendo ser vista pela Cincia Poltica, pelo Direito, pelo Servio Social, dentre outras. Desta forma, busquei uma definio mais ampla do que so polticas pblicas, como a seguir. Diante das colocaes de Hlfling (2201) e Ahlert (2003), vemos que a primeira nos diz que so aes empreendidas pelo Estado para efetivar as prescries constitucionais sobre as necessidades da sociedade... enquanto a segunda, se apropriando de Gobert, diz que o Estado em ao, e mais, o Estado implantando um projeto de governo, atravs de programas, de aes voltadas para setores especficos da sociedade". Ahlert ainda nos traz uma definio de Cunha e Cunha (2002), que diz As polticas pblicas tm sido criadas como resposta do Estado s demandas que emergem da sociedade e do seu prprio interior, sendo a expresso do compromisso pblico de atuao numa determinada rea a longo prazo. Quanto educao, ambas dizem que esto inseridas nas polticas pblicas, porm Hlfling acrescenta que, quanto educao, so polticas sociais. Tendo em vista o exposto, pode-se dizer que as polticas pblicas so um instrumento de grande importncia, tanto para o Estado quanto para a sociedade. Para o Estado liberal no sentido de fomentar aes que iro atender demanda das necessidades da sociedade, e para esta pois, atravs das polticas, ir receber servios governamentais. Apropriando-se dos ensinamentos de Bucci (1996), as polticas pblicas representam os instrumentos de ao dos governos, substituindo os "governos por leis" pelos "governos por polticas". Como fundamento mediato e fonte de justificao das polticas pblicas, temos o Estado liberal, marcado pela obrigao de implemento dos direitos fundamentais positivos, aqueles que exigem uma prestao positiva do Poder Pblico. A autora define polticas pblicas como sendo "programas de ao governamental visando a coordenar os meios

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AHLERT, Alvori. Polticas pblicas e educao na construo de uma cidadania participativa, no contexto do debate sobre cincia e tecnologia. Educere - Revista da Educao da UNIPAR, v. 3, n. 2, Curitiba: UNIPAR, 2003. Disponvel em: http://revistas.unipar.br/educere/article/view/186. Acesso em: 20 jul. 2009.

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disposio do Estado e as atividades privadas, para a realizao de objetivos socialmente relevantes e politicamente determinados". Assim, polticas pblicas, numa acepo liberal, abrangem uma gama de aes e procedimentos que visam a resoluo pacfica de conflitos em torno da alocao de bens e recursos pblicos. Podemos, tambm, entender que, devido implementao dos objetivos e direitos fundamentais determinados pela nossa Constituio, polticas pblicas so o conjunto de planos e programas de ao governamental determinados interveno no domnio social, por meio dos quais so traadas as diretrizes e metas a serem fomentadas pelo Estado. Meksenas (2002), sob uma viso marxista, diz que as polticas pblicas no so um mecanismo utilizado pelo Estado para ajudar os mais excludos a alcanar seus direitos sociais, mas um artifcio utilizado pelo capital com o intuito de se manter no poder sem que haja reclamao por parte da periferia da sociedade:
O conceito de polticas pblicas aparece vinculado ao desenvolvimento do Estado capitalista e esse s relaes de classe. No sculo XX, as polticas pblicas so definidas como um mecanismo contraditrio que visa garantia da reproduo da fora de trabalho. Tal aspecto da organizao do Estado nas sociedades industriais, no traduz um equilbrio nas relaes entre o capital e o trabalho. (2002 p.77)

As polticas pblicas esto ligadas ao capital, e o utilizam como uma forma de aumentar seu domnio e manter seu controle sobre os mais excludos, tornando ilusria a pretenso que estes excludos possam, no futuro, ascender socialmente. Meksenas (idem) assevera que Marx defende a ideia de que existe uma determinao mtua entre o mercado e as polticas pblicas. Para os liberais, atravs das polticas pblicas que se criam aes coletivas que so executadas pelo governo em favor da sociedade, visando garantir os direitos sociais, ou seja, permitindo que todos tenham acesso educao, sade, moradia, proteo, meio ambiente, entre outros. Na opinio de Hlfling (idem):
Para os neoliberais, as polticas (pblicas) sociais aes do Estado na tentativa de regular os desequilbrios gerados pelo desenvolvimento da acumulao capitalista so consideradas um dos maiores entraves a este mesmo desenvolvimento e responsveis, em grande medida, pela crise que atravessa a sociedade. A interveno do Estado constituiria uma ameaa aos interesses e liberdades individuais, inibindo a livre iniciativa, a concorrncia privada, e podendo bloquear os mecanismos que o prprio mercado capaz de gerar com vistas a restabelecer o seu equilbrio. Uma vez mais, o livre mercado apontado pelos neoliberais como o grande equalizador das relaes entre os indivduos e das oportunidades na estrutura ocupacional da sociedade.

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Hlfling (idem) afirma que diante do explicado acima, os neoliberais no defendem a responsabilidade do Estado em relao ao oferecimento de educao pblica a todo cidado, quer universal e padronizada, ou seja, um sistema estatal de oferta de escolarizao compromete, em ltima instncia, as possibilidades de escolha por parte dos pais em relao educao desejada para seus filhos. A sociedade brasileira que extremamente desigual e heterognea, a poltica educacional deve desempenhar importante papel ao mesmo tempo em relao democratizao da estrutura ocupacional que se estabeleceu, e formao do cidado, do sujeito em termos mais significativos do que torn-lo competitivo frente ordem mundial globalizada. (HLFLING, 2001) As polticas pblicas podem ser de Estado ou de Governo. So Polticas Pblicas de Estado aquelas determinadas por fora da Constituio, sendo existentes e devidas enquanto a Constituio viger. So Polticas Pblicas de Governo aquelas determinadas pelo governante, atravs de seu Plano de Governo, e geralmente so transitrias, atendendo ao perodo de seu mandato. Se o governo muda, a poltica pode deixar de existir. A avaliao uma Poltica Pblica de Estado, pois, como se v no artigo 209 da Constituio Federal de 1988, O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies:, em seu inciso II autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico. O presente preceito se repete na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), no artigo 7 inciso II. Corrobora com a afirmativa o artigo 9 da LDB, que determina que a Unio incumbirse- de assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino (inciso IV). O ENEM , por conseguinte, uma poltica pblica de Estado que teve incio no mandato de Fernando Henrique, e perpetua-se no governo de Lula. O nosso estudo est afeto s polticas pblicas na rea educacional, tendo em vista que o governo responsvel por sua implantao, por fora da Constituio Federal vigente, que

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determina em seu artigo 6 ser direito social a educao, e no artigo 205 que a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Neste momento, procura-se, ento, associar as polticas pblicas avaliao.

1.3 Avaliao

Principalmente na ltima dcada, tivemos diversas polticas de avaliao implementadas por diversos governos, direcionadas aos vrios nveis de ensino, as quais se inserem na busca do novo papel do Estado na gesto das polticas educacionais, qual seja o de verificar a oferta e qualidade da educao, buscando melhorias no setor atravs de polticas pblicas. Dentre elas temos a Prova Brasil, Provinha Brasil, SAEB, ENEM e SINAES (ENADE). Todas estas polticas e prticas de avaliao cobrem milhes de estudantes, do ensino fundamental at a universidade. Para Teixeira (2007)11
A avaliao em larga escala firmou-se recentemente no Brasil como componente importante do monitoramento da educao bsica e superior, propondo-se no s aferio da qualidade dos resultados de ambas como induo da qualificao pretendida para os sistemas e as instituies de ensino.

Mas o que avaliar? Avaliar, numa aproximao imediata, significa julgar, estimar, medir, classificar, ordenar, ponderar, aferir ou analisar criticamente o mrito, o valor, a importncia, a relevncia ou a utilidade de algo ou algum. utilizado em diversos contextos, sempre se referindo a julgamentos. O termo, no mnimo, polissmico. Coloca Teixeira (idem) que:
Avaliar consiste em emitir um juzo de valor apoiado em dados e informaes pertinentes (porque em estreita relao com as decises s quais pretende servir), tendo em vista produzir efeitos e resultados concretos.

11

TEIXEIRA, Dirce Nei. A avaliao da educao bsica no Brasil. Campinas, SP:Autores Associados, 2007.

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Pode-se dizer que a avaliao abrange: a avaliao do ensino aquela usada pelo professor para verificar como est a progresso do ensino ministrado; a avaliao da aprendizagem voltada para o aluno, onde se pode verificar o processo de sua aprendizagem; e, por fim, a avaliao do sistema voltada para a verificao do desempenho, proficincia das instituies. Neste estudo estou trabalhando com a avaliao do sistema, ou seja, a avaliao do Ensino Mdio, atravs do Exame Nacional do Ensino Mdio. Os dados produzidos a partir da avaliao educacional servem para subsidiar aes em prol de melhorias na qualidade do aprendizado e das oportunidades educacionais oferecidas sociedade brasileira. A avaliao gera medidas que permitem verificar se os sistemas de ensino efetivamente atingiram os patamares aceitveis de desempenho, refletindo melhor o desenvolvimento cognitivo dos estudantes. A avaliao de importncia para os governos, pois indica se os recursos pblicos aplicados em polticas educacionais esto propiciando uma escolarizao de qualidade, alm de ser importante, tambm, para a sociedade, pois, atravs da informao sobre a qualidade do servio pblico educacional ou particular ofertado, podem ser escolhidas as melhores escolas. No corroboro com este pensamento, que acredita estar a soluo em uma avaliao do sistema de ensino. Acredito, sim, que a avaliao do sistema pode ajudar, mas no ser a soluo. Primeiramente, porque, no caso do ENEM, a avaliao no obrigatria, e sim facultativa; em segundo lugar, sem uma poltica pblica que acompanhe os resultados, modificando as deficincias encontradas, no poderemos obter a to desejada melhora do ensino. Garantir melhor qualidade do ensino-aprendizagem, segundo o discurso oficial, essencial para a educao brasileira, como tambm importante para a cidadania e para a efetiva garantia da igualdade de oportunidades na sociedade. Ora, presumindo-se que esta avaliao possa gerar competio e qualidade, o Estado assume a funo de estimular a produo de ambas. E quais so as consequncias? Se existe competio, a educao deixa de ser um direito de todos, e passa a excluir aqueles que no atingem um determinado ndice. Assim, a educao passa condio de mercadoria, administrada pela lgica produtivista, e sob o pressuposto de padres diferenciados de qualidade de ensino.

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Mallmann (2008)12, chama ateno para:


O que ocorre quando a Avaliao torna-se padronizada nacionalmente e com carter controlador a desconsiderao das especificidades enquanto aspectos: geogrficos, sociais, econmicos estruturais e de formao dos profissionais da educao. Fatores que interferem no processo pedaggico e necessitam ser analisados e considerados no processo de avaliao das escolas de educao bsica. Segundo (PARO, 2005, p.81) preciso prever instrumentos institucionais que avaliem no apenas o rendimento do aluno, mas o prprio processo escolar. Alm de que na escola pblica a qualidade esperada dever perpassar vrios aspectos que as avaliaes nacionais por si s no apontam.

A partir da redemocratizao do Brasil em 1988, iniciou-se a "Reforma Educacional", cujo intuito o de buscar melhorias para a educao brasileira. Mas, ao invs de nivelar pela qualidade, esta acaba por aprofundar as diferenas e desigualdades. A proposta que ora se implementa levou diminuio da responsabilidade do Estado na esfera pblica, estando de acordo com o pensamento neoliberal e com os ajustes capitalistas para os pases perifricos. A consequncia foi a reduo de investimentos proporcional s demandas por educao pblica, levando-se em conta dois aspectos: a) a transferncia de responsabilidade para esferas sucessivamente menores da administrao, com distribuio dos recursos j disponveis, e b) estmulo explcito ou indireto terceirizao e privatizao de servios. Por fim, necessrio se faz destacar que a implantao dessa reforma marcada pelo no estabelecimento de dilogo e espaos de negociao com os setores representativos do campo educacional e da sociedade civil organizada, ou seja, as mudanas vm de cima para baixo. Desde a promulgao da Constituio Federal de 1988, o governo federal implantou o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB (1990), o Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM (1998), a Prova Brasil (2005), a Provinha Brasil (2008), o Exame Nacional de Cursos ENC (1993; desde 2004 ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes) e o SINAES - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior, do qual o ENADE parte integrante. De acordo com o descrito anteriormente, pode-se inferir que estes exames tm potencial de condicionar os currculos, e assim aumentar as desigualdades escolares e sociais. Quanto ao ENEM como Poltica Pblica de Avaliao, pode-se asseverar que ele tem uma especificidade a ser observada, pois se apresenta como um exame em que o educando, segundo a proposio de 1998, contida no Documento Bsico, que decide sobre a convenincia de participar ou no, aps concluso do Ensino Mdio, e, conforme material

12

MALLMANN, Vera Carmosina da Silva, EYNG, Ana Maria. Polticas de avaliao da Educao Bsica: limites e possibilidades para a gesto da escola pblica. Disponvel em: http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/385_846.pdf Acesso em: 22 jul. 2009.

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ilustrativo do ENEM, produzido pelo INEP(1999)13, tem a promessa de que seu futuro passa por aqui14. Desse modo, torna-se aparente a viso individualizada com que tratado o processo educacional, sendo atribuda ao estudante, individualmente, a responsabilidade pelas eventuais competncias ou incompetncias evidenciadas pelo exame. Encontramos, ainda, que:
O Enem poder lhe mostrar, enfim, em que reas voc precisa caprichar ainda mais para ter sucesso pessoal e profissional. Desse modo, voc ter uma avaliao do seu potencial e poder tomar as decises mais adequadas aos seus desejos e s suas escolhas futuras. (BRASIL/MEC/INEP,1999)

No se encontra em nenhum momento, no dito material, como o ENEM poder mostrar quais vm sendo os resultados das aes empreendidas pelos rgos governamentais. Este tipo de colocao, em minha opinio, pode prejudicar os estudantes oriundos de escolas que contam com precrias condies de funcionamento, oferecidas pelo poder pblico, e que, tradicionalmente, atendem populao de baixa renda. O ENEM uma medida de resultado final, interpretada em uma perspectiva individualizada, que desconsidera, tambm, as condies do sistema de ensino que induzem a produo de competncias nos estudantes. Outras perguntas ainda ficam sem respostas, tais como que benefcios poder o ENEM trazer aos estudantes, e o que poder ser feito retroativamente? ou diante da constatao de dadas deficincias, o que poder um estudante egresso da escola pblica fazer?. Ser que ele ainda poder exigir do poder pblico um processo de ensino que garanta seu direito real escolarizao? nesta direo que devem ser conduzidos os esforos e recursos do Ministrio da Educao? Em um pas como o Brasil, com altos ndices de excluso tanto educacional quanto social, teriam sentido as iniciativas voltadas para classificar estudantes de acordo com competncias individuais e medidas por meio de testes? Quais so os benefcios?

13 14

BRASIL/MEC/INEP. Enem: seu futuro passa por aqui. Braslia: Inep, 1999. Este material largamente disponibilizado no Portal do INEP est hoje deletado, tendo sido substitudo por uma pgina chamada Novo ENEM.

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Este alto ndice de excluso visvel atravs de dados apresentados pelo prprio governo. Segundo o Censo 2006 do MEC/INEP(Brasil/MEC/INEP,2008)15, encontramos no incio de 2006 um total de 8.906.820 estudantes matriculados no Ensino Mdio. Destes, 3.651.903 na 1 srie, 2.772.967 na 2 srie, 2.385.919 na 3 srie. E, ainda, 55.914 matriculados na 4 srie do Ensino Profissional e 40.117 matriculados em sistema no seriado. A taxa de aprovao de 73,2%, a de reprovao de 11,5%, e a de abandono 15,3%. Atravs das primeiras anlises do programa Pesquisa Nacional por Amostragem de Domiclios (PNAD)16 2006, divulgado pelo IPEA Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada, temos que 82% da populao de 15 a 17 anos frequentavam a escola em 2006, mas apenas 48% cursavam pelo menos o Ensino Mdio, que corresponde ao nvel adequado a essa faixa etria, verificando-se assim uma excluso de 52%. Conclui-se com as palavras de Sousa17 (2003, p. 188):
Se o compromisso assumido com a democratizao do ensino, h que investir na construo de propostas de avaliao que se pautem por outros princpios, tendo como finalidade subsidiar as instituies educacionais na definio de prioridades e encaminhamento de decises que possibilitem o seu aprimoramento, com vistas ao desenvolvimento de todos os alunos. Tambm, os resultados da avaliao devem ser analisados como indicadores para anlise do papel e da funo desempenhados pelas instncias governamentais, na construo de uma educao de qualidade para toda populao.

Na perspectiva liberal e de todo o processo avaliativo s haver xito se se conseguir diminuir a taxa de excluso escolar e aumentar o nmero de jovens no Ensino Mdio, respeitando a idade/srie. Para tanto, admite-se ser necessrio melhorar as condies de ensino, a qualidade da educao bsica, e existir uma gesto participativa, que atinja os objetivos propostos, ou seja, uma educao de qualidade para toda populao.

15

BRASIL/MEC/INEP. Censo 2006. Braslia. MEC/INEP. Disponvel em: http://www.inep.gov.br. Acesso em: 22 out. 2008. 16 BRASIL, Pesquisa Nacional por Amostragem de Domiclios. Braslia: IBGE, 2006. 17 SOUSA, S. M. Z. L. Possveis impactos das polticas de avaliao no currculo escolar. Cadernos de Pesquisa, n.119, p.175-190, jun. 2003.

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2 - O ENSINO MDIO E SUA AVALIAO

As modificaes no mbito do capitalismo em nvel global e as novas exigncias para a educao ressaltam a histria recente da constituio da identidade do Ensino Mdio brasileiro, tendo em vista que nos anos 1970 iniciaram-se mudanas no capitalismo devido a mais uma crise no sistema econmico mundial. O Brasil seguiu a tendncia mundial, passando a destacar maior ateno educao, e nesse contexto que so percebidas modificaes no Ensino Mdio brasileiro, como a sua ampliao, a sua estrutura pedaggica, o seu financiamento e a sua relao com as modificaes ocorridas no mundo do trabalho. At hoje continua o debate sobre qual a verdadeira funo social do Ensino Mdio. Costa18 diz que:
Em relao finalidade do Ensino Mdio, os PCNEM (Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio) destacam que na perspectiva da nova Lei, o Ensino Mdio, como parte da educao escolar, dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social (Art. 1 2 da Lei n 9.394/96). Essa vinculao orgnica e deve contaminar toda a prtica educativa escolar. (Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio, 1999, p. 22).

E continua:
A reforma educacional brasileira atribui ao Ensino Mdio o objetivo de formao para o trabalho e a cidadania. Para isso, so introduzidos novos pressupostos que legitimam uma nova abordagem sobre o Conhecimento e sobre o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos, propondo uma mudana epistemolgica. Entretanto, a formulao unilateral das reformas, alm da falta de investimento pblico nos sistemas escolares, produz uma determinada tenso no interior do contexto educacional, o que determina, no cotidiano da prtica educativa, conflitos entre as concepes das reformas e aquelas inerentes formao dos professores.

Constata-se atravs da Lei 9.394/96 LDB que o Ensino Mdio no teria como objetivo formar trabalhadores para os interesses imediatos do mercado de trabalho, haja vista o Decreto 2.208/97, posterior LDB, que determinava a separao da educao profissional da formao geral. A LDB19, na seo inerente ao Ensino Mdio, diz:
18

COSTA, Claudio Fernandes da. O ENEM e o desenvolvimento de competncias no contexto da educao para o trabalho e a cidadania. TEIAS, Rio de Janeiro: UERJ, v. 5, n. 9-10, jan. - dez. 2004. Disponvel em: http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php?journal=revistateias&page=article&op=viewFile&path[]=140&path[]=138. Acesso em: 05 ago. 2009.

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Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.

Encontra-se no inciso II a preparao bsica para o trabalho. O preceito legal nos fala de preparao bsica, e no de uma preparao efetiva para a exigncia do mercado atual. O inciso IV fala sobre a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, mas de que processo produtivo estar a escola tratando?
Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes:

Trata das diretrizes a serem observadas no Ensino Mdio, onde:


I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania; (...)

O Inciso I prescreve que o currculo deve destacar a educao tecnolgica bsica. Ser que suficiente para inserir o concluinte num mercado de trabalho sofisticado como o atual? Com certeza no, somente um ensino profissionalizante o faria. Por fim, o pargrafo 1 e seu inciso I, do referido artigo, determinam que:
1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna;

De que forma isso ocorre? A maioria das escolas de Ensino Mdio utiliza um currculo no qual se privilegiam as principais disciplinas, como Lngua Portuguesa, Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia Geografia e Histria, alm das demais obrigatrias, mas no so as disciplinas profissionalizantes que permitiriam a insero no mercado de trabalho?
19

BRASIL. Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996.Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 22 out. 2008.

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Ainda na LDB, encontra-se uma Seo, que foi acrescida pela promulgao da Lei 11.741 de 2008, que diz:
Art. 36-A. Sem prejuzo do disposto na Seo IV deste Captulo, o ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. Pargrafo nico. A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas em educao profissional.

Sem prejuzo das determinaes inerentes ao Ensino Mdio, a escola poder preparar o educando para o exerccio de profisses tcnicas, ou seja, no obrigatrio, pois poder ou no. Alguns fatores so determinantes para o no oferecimento, como o custo de implantao de laboratrios, professores especializados, dentre outros. Prossegue-se com o pargrafo nico, onde diz que facultativamente, novamente no obrigatrio, a habilitao profissional poder ser desenvolvida no prprio estabelecimento ou em cooperao com instituies especializadas em educao profissional, o que torna difcil o oferecimento deste ensino tcnico, tendo em vista o reduzido nmero de estabelecimentos preparados para este tipo de ensino e a falta de polticas pblicas que aumentem a oferta de vagas nas escolas j existentes ou expanda o nmero de estabelecimentos, porm oferecendo habilitaes e um ensino de qualidade. Ocorre que, na primeira gesto do presidente Lus Incio Lula da Silva, renovou-se a discusso sobre a identidade do Ensino Mdio, e, em 2004, atravs do Decreto 5.154/2004, revogou-se o Decreto 2.208/97, reafirmando a possibilidade da articulao entre a formao para o trabalho e a preparao para a continuidade dos estudos na ltima etapa da educao bsica, atravs da regulamentao do pargrafo 2 do artigo 36 e dos artigos 39 a 41 da Lei n 9.394/96. Infere-se que havia necessidade de acomodar os diversos interesses presentes na sociedade civil organizada; que a proposta pedaggica no se configura como hegemnica capaz de institucionalizar um novo paradigma, e no traduz mudanas substanciais da ao pblica, envolvendo o oferecimento de um ensino mdio integrado com o ensino tcnico. A falta de consenso refletida pela flexibilidade da legislao no garante o desenvolvimento de um currculo nico para todo o Ensino Mdio, indicando apenas o desenvolvimento de um ensino justaposto, e no uma escola nica e politcnica.

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Nos dizeres de Frigotto20:


No mbito da elaborao das polticas para o ensino mdio e para a educao profissional, a revogao do Decreto n. 2.208/97 tornou-se emblemtica da disputa e a expresso pontual de uma luta terica em termos da pertinncia poltico-pedaggica do ensino mdio integrado educao profissional. Isto passou a exigir uma postura poltica: ou manter-se afastado do processo, movimentando-se na crtica, buscando criar foras para um governo com opo e fora de corte revolucionrio. Ou entender que possvel trabalhar dentro das contradies do Governo que possam impulsionar um avano no sentido de mudanas estruturais que apontem, no mnimo, mais realisticamente, o efetivo compromisso com um projeto nacional popular de massa.

Frigotto, Ciavatta e Ramos, na concluso do texto A Genese do Decreto N. 5.154/2004: um debate no contexto controverso da democracia restrita colocam em destaque dois aspectos:
(a) O embate para revogar o Decreto n. 2.208/97 engendra um sentido simblico e tico -poltico de uma luta entre projetos societrios e o projeto educativo mais amplo, afirmando que o decreto expressava a regresso social e educacional sob a gide do iderio neoconservador ou neoliberal e da afirmao e ampliao da desigualdade de classes e do dualismo na educao. (b) O contedo final do Decreto n. 5.154/04, por outro lado, sinaliza a persistncia de fora s conservadoras no manejo do poder de manuteno de seus interesses (2008),

mas tal fato pode revelar a timidez poltica do Governo na direo de um projeto nacional de desenvolvimento popular e de massa. Continuam afirmando que
H a necessidade das instituies da sociedade, direta ou indiretamente relacionadas com a questo do ensino mdio, se mobilizarem para mudanas efetivas. Da parte do Governo, at onde nossa vista alcana, haveria a necessidade de sinalizar forte e claramente a importncia da ampliao de matrculas no ensino mdio e de elevao de sua qualidade, como resposta tanto ao imperativo de um direito de cidadania e de justia, quanto s demandas de um processo produtivo sob a base tecnolgica digitalmolecular.(FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2008)

Fica a indagao: o Ensino Mdio atual est realmente preparando o jovem para um mercado de trabalho qualificado, ou est preparando este jovem para seguir seus estudos? A meu ver, sem uma articulao entre o Ensino Mdio e o ensino profissionalizante, no podemos dizer que os jovens esto preparados para iniciar uma vida profissional. A possibilidade de escolher entre uma ou outra opo acaba por fazer com que o Ensino Mdio continue elitista para alguns, que podem continuar seus estudos, enquanto uma

20

FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. N. A Gnese do Decreto n. 5.154/2004: um debate no contexto controverso da democracia restrita. Verso para discusso. S/d. Disponvel em: http://www.seed.pr.gov.br/portals/portal/institucional/dep/fc_genesedec5154.pdf. Acesso em: 01 out. 2008.

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grande maioria necessita de conhecimentos suficientes para enfrentar o mercado de trabalho, uma vez que necessitam do trabalho para sustentar ou ajudar a sustentar sua famlia.

2.1 A validade de se avaliar

Gama21, no material didtico da Educao a Distncia, na Aula 1 A avaliao educacional e a prtica docente cotidiana: reflexes iniciais - comea o pargrafo da segunda parte: Avaliao, para qu? Com uma citao de Freire:
Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o mundo, tanto mais sero desafiados. Tanto mais desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o desafio na prpria ao de capt-lo. Mas, precisamente porque captam o desafio como um problema em suas conexes com os outros, num plano de totalidade e no como algo petrificado, a compreenso resultante tende a tornar-se crescentemente crtica, por isto, cada vez mais desalienada (FREIRE, 2000, p. 68).

E continua:
O significado do termo problematizao, apresentado por Paulo Freire, expressa uma viso de avaliao que o oposto das posturas tradicionais e autoritrias: um desafio que, vencido por meio da compreenso, conduz compreenso crtica do mundo e desalienao. No necessrio justificar a existncia da avaliao. Ela faz parte do cotidiano das instituies de ensino e da prpria vida do homem.

E qual a validade de avaliar? A avaliao sempre conduz reflexo crtica sobre o contexto em que se realiza na prpria prtica, sendo que avaliar elaborar um juzo, qualitativo ou quantitativo, sobre uma determinada ao. Avalia-se para construir conhecimento sobre a prpria realidade da instituio, buscase identificar os pontos fracos, pontos fortes e potencialidades, procurando-se compreender os significados do conjunto das atividades desenvolvidas para melhorar a qualidade educativa. Ela s validada quando seu resultado serve para melhorar as condies de ensino, e no quando exerce o papel excludente, isto , quando meramente classificatria ou seletiva.

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GAMA, Zacarias Jaegger; OLIVEIRA, Eloiza da Silva Gomes. Mtodos e Tcnicas de Avaliao, v. 1, Rio de Janeiro: Fundao CECIERJ, 2006.

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O ato de avaliar no pode ser entendido como um momento final do processo que verifica o que o aluno alcanou. Ele mais do que isso, e est relacionado ao fato de criar condies de aprendizagem que permitam ao aluno evoluir na construo de seu conhecimento. O modelo de avaliao adotado pelo ENEM tem sido meramente classificatrio, e acaba no fazendo parte do processo ensino-aprendizagem. No resta dvida que avaliar importante para sabermos em que ponto se encontra o aprendizado, mas a forma de avaliar, a meu ver, no est sendo feita de forma a atender esta condio, e sim de classificar os alunos de acordo com uma nota obtida num nico exame.

2.2 O Ensino Mdio e sua reforma

Para entendermos melhor o Ensino Mdio e sua reforma, necessrio se faz uma explanao quanto Reforma de Estado, e, consequentemente, a Reforma do Ensino, ocorrida nos anos 1990. Freitas (2003)22 nos diz que:
Mudanas profundas aconteceriam na dcada de 1990. No nvel micro, para tentar recompor taxas de acumulao de riqueza em declnio em razo da grande crise do capital nos anos de 1970, abandonaram-se as formas de organizar o processo de trabalho baseadas em linhas de produo rgidas que geravam excessiva superproduo de bens e servios. No nvel macro, o prprio capitalismo americano entra, no dizer de Wallerstein (2002), em uma fase final de hegemonia, com forte dose de financeirizao e virtualizao de suas atividades.

Tais mudanas se deram face mudana no paradigma do capital. Necessitava-se de mudanas no processo produtivo para se alcanar maiores lucros com menos investimentos. Buscava-se levar mais produtos e servios a um mercado consumista, cada vez mais ferrenho. Para Freitas (idem), a vinculao destes impactos na educao e na avaliao s condies do capitalismo criadas nos anos de 1990 pode ser entendida atravs dos ensinamentos de Barbier (1993), que afirma a existncia de uma complexa interao entre o campo da produo dos meios de existncia, no plano social, e o campo do trabalho ou da
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FREITAS, L.C. A avaliao e as reformas dos anos de 1990: novas formas de excluso, velhas formas de subordinao. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/es/v25n86/v25n86a08.pdf. Acesso em: 22 out. 2008.

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produo de bens e servios, no plano profissional, bem como ainda h uma interao das esferas anteriores com o campo da formao (objetivos de formao) e da pedagogia (objetivos pedaggicos). Em cada uma dessas esferas so gerados processos de avaliao (avaliao do desenvolvimento social, avaliao do desenvolvimento profissional, avaliao da formao e avaliao do trabalho pedaggico). A compreenso de uma dessas esferas no se faz isoladamente das outras ainda que se entenda que tais processos so necessariamente contraditrios e situados em campos de disputa. O Brasil, tendo em vista o efeito das mudanas nas relaes internacionais globalizao - foi colocado na condio incerta de buscar solues no idealizadas para nosso Estado, se utilizando de ideias e determinaes de controle de organismos internacionais que passaram a ocupar um papel central na aplicao da poltica internacional dos pases ricos, em associao com o direcionamento dos fluxos de capitais. Freitas (idem) afirma que:
As polticas reunidas sobre a rubrica do Consenso de Washington (tanto a do primeiro consenso, sob Fernando Henrique Cardoso, como a do segundo consenso, em andamento com apoio do governo de Luis Incio Lula da Silva) privilegiaram, na esteira da derrocada do Estado de bem-estar social, o ajuste fiscal e o pagamento das dvidas externas dos pases; o enxugamento do Estado por meio de reformas e da retirada de direitos sociais; e a privatizao sob a filosofia da competitividade local e internacional. [...] Os anos de 1990, em educao, foram produto destas circunstncias todas, que terminaram por desarmar teoricamente o campo. Complementarmente, sob presso de polticas pblicas, a rea foi paulatinamente, ao longo da dcada, assumindo uma posio nitidamente neotecnicista. Neste cenrio, as qualificaes durveis antes objeto da formao, sob o impacto da desagregao das profisses, cederam lugar s competncias e habilidades breves e mutantes, no interior de redes abertas, rpidas, virtuais, nas quais se convive mesmo estando isolado no interior de um quarto ante uma tela de computador.

Nos dizeres de Freitas (idem), criou-se o conceito de equidade como sendo a responsabilidade da escola de ensinar a qualquer aluno, independentemente de seu nvel socioeconmico. Somente era necessrio treinar ou credenciar os professores, mandar livros didticos, criar parmetros curriculares, eliminar os tempos fixos como nos ciclos ou na progresso continuada e, sobretudo, inserir avaliao externa. Afirma Freitas que este tem sido o cotidiano dos sistemas educativos sob o impacto das polticas pblicas mais recentes. Desta forma ao restabelecer-se uma tendncia instrumental ingnua, o campo desarticulou-se e voltou-se para metodologias de ensino especficas e suas formas estritas de ensinar para atender a parmetros curriculares. Os sistemas de ensino viram-se s voltas com uma verdadeira avalanche de processos externos de avaliao e credenciamento. A filosofia

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do controle como arma para gerar competncia e qualidade tomou conta da maioria das polticas pblicas conduzidas. (FREITAS, 2003) Em concluso sobre o exposto, Freitas (idem) diz que o conceito de avaliao que surgiu privilegiou a avaliao externa em todos os nveis de ensino, tudo sob uma lgica da competitividade entre as organizaes ou entre os professores, onde a qualidade era produto da prpria competio e no uma construo coletiva, a partir de indicadores legitimados socialmente pelos atores. Semionatto (s/d)23, que tambm acredita que a Reforma de Estado se deve crise global do capitalismo, diz:
A discusso sobre Reforma do Estado e Polticas Pblicas precisa ser compreendida no contexto da crise global do capitalismo, de sua absoro pelas organizaes internacionais e da incidncia dessas ltimas nas agendas dos Estados nacionais. Os estudos nessa rea tm apontado que a influncia das naes hegemnicas sobre as chamadas naes secundrias se expressa atravs de relaes de poder coercitivas, que vo desde ameaa de retaliao e embargos em vrias reas, a incentivos econmicos e financeiros. A hegemonia dessas naes tem provocado a alterao das orientaes e valores das elites nacionais, difundindo novas ideias e crenas causais em especial sobre as funes do Estado ou sobre meios e fins da economia (COSTA, 1997:2), para responder crise do capitalismo neste estgio globalizado.

Continua
As indicaes sobre a poltica do Banco Mundial nos ajudam a situar o que vem ocorrendo com a Reforma do Estado no Brasil cujas diretrizes aparecem detalhadas no Cadern pelo Ministrio da Administrao Federal e Reforma do Estado MARE, de autoria do ex-Ministro Luiz Carlos Bresser Pereira, a partir da indicao de quatro componentes bsicos: a) a delimitao do tamanho do Estado, reduzindo suas funes atravs da privatizao, terceirizao e publicizao, que envolve a criao das organizaes sociais; b) a redefinio do papel regulador do Estado atravs da desregulamentao; c) o aumento da governana, ou seja, a recuperao da capacidade financeira e administrativa de implementar decises polticas tomadas pelo governo atravs do ajuste fiscal; d) o aumento da governabilidade ou capacidade poltica do governo de intermediar interesses, garantir legitimidade e governar.

Silva e Lara (2008)24, em seu trabalho para os Anais do 6 Seminrio do Trabalho da Rede de Estudos do Trabalho, intitulado A Reforma do Estado e a Poltica Educacional Brasileira na Dcada de 1990, onde analisam o processo de redefinio do papel do Estado e da mudana na governana da administrao pblica, bem como suas influncias para a configurao da poltica educacional a partir da dcada de 1990, dizem que:
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SIMIONATTO, Ivete. Reforma do Estado e polticas pblicas: implicaes para a sociedade civil e para a profisso. Disponvel em: http://www.portalsocial.ufsc.br/crise_estado.pdf. Acesso em: 22 out. 2008. 24 SILVA, Jani Alves da; LARA, ngela Mara de Barros. A reforma do Estado e a poltica educacional brasileira na dcada de 1990. Disponvel em: http://www.estudosdotrabalho.org/anais6seminariodotrabalho/janialvessilvaangelamaralara.pdf. Acesso em: 22 out. 2008.

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Tais mudanas so compreendidas como parte da materialidade da redefinio do papel do Estado. As autoras priorizam que essa redefinio est inserida em um amplo movimento de mudanas engendradas na dinmica da mundializao do capital e na relao das mudanas geridas pelo mundo do trabalho em uma era de reestruturao produtiva do capital.

O mundo passava por uma transformao, onde o Estado precisava se reorganizar e somente as grandes empresas tinham como permanecer no mercado. As pequenas empresas, para se tornarem competitivas, comearam a se juntar a outras, formando novas empresas de capital mais slido, permitindo, assim, concorrerem no mercado globalizado. Necessrio se fazia o aproveitamento da populao para trabalhar nestas empresas, mas esta populao necessitava tambm de qualificao. A pobreza e a falta de qualificao profissional eram um entrave. Somente a educao poderia ajudar neste contexto. Silva e Lara (idem) continuam sua explanao:
A poltica educacional na dcada de 1990 foi construda tendo influncias diretas de um processo de correlao de foras. A formao histrica do Estado brasileiro e as suas peculiaridades sociais, polticas e econmicas contemporneas so de necessria compreenso para apreender a particularidade desse estgio do capitalismo na redefinio do papel do Estado (PERONI, 2003). O Estado, sendo considerado um desencadeador das polticas educacionais, deve ser analisado diante das conexes entre os vrios processos que compem tal movimento histrico do capitalismo.

E ainda:
[...] o setor educacional recebeu uma configurao poltica para a sua gesto; esta, por sua vez, deve ser analisada enquanto gesto educacional em seu aspecto macro que envolve a reconfigurao do planejamento educacional tendo influncia direta dos interesses de reestruturao capitalista que desencadeiam as reformas educacionais preconizadas, financiadas, orientadas e avaliadas no mbito da misso estabelecida pelas agncias internacionais do sistema ONU.

Fonseca (1998), citada por Silva e Lara (idem), aponta que o contexto das polticas na dcada de 1990 articulado com questes amplas, e que o Banco Mundial, a partir de 1960, assumiu um papel poltico por meio da determinao da agenda poltica dos pases membros. Ainda necessrio se faz trazer colao alguns posicionamentos quanto Reforma de Estado e Reforma da Educao nos anos 1990, principalmente quanto interveno dos organismos internacionais.

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Souza (s/d)25, professor pesquisador pertencente ao Grupo de Trabalho Estado e Poltica Educacional, da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPED), em seu trabalho Estado e Poltica Educacional: uma anlise a partir da relao Pblico Popular, nos diz que:
Para garantir a implementao, no mbito internacional, de polticas macroeconmicas e de desenvolvimento social coerentes com esses novos parmetros, com uma orientao padronizada e global a todos os pases, principalmente os de economia subdesenvolvidas, organismos internacionais de desenvolvimento - os grandes mentores terico-polticos, o centro de inteligentsia do capitalismo contemporneo - como o Banco Mundial (BIRD), o Fundo Monetrio Internacional (FMI) e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), assumiram, entre outros, a responsabilidade pela elaborao e divulgao das diretrizes gerais e orientadoras das reformas de Estado, e em especial, do setor educacional, o que tem sido percebido atravs de seus documentos oficiais. Isto levou os pases perifricos a utilizarem os mesmos padres e critrios de produtividade e rentabilidade dos pases ricos, sob a ameaa de, no adequando-se s novas estratgias, perderem o bonde da histria.

Continua:
No Brasil, esta nova racionalidade poltico-econmica pode ser encontrada na Reforma do Estado, cuja expresso pode ser percebida em atos legais, tais como a Emenda Constitucional n 19/1998 e a Lei de Responsabilidade Fisclal (Lei Federal n 101/2000). Tambm esto inseridas neste contexto as reformas educacionais, materializadas atravs de Decretos, de Medidas Provisrias, da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, da Emenda Constitucional n 14/1996, que criou o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio Fundef, como poderoso incentivo legal e financeiro para a municipalizaco do ensino fundamental. [...] por exemplo, do setor educacional, cujas experincias de descentralizao, seja na vertente administrativa, seja na municipalizao, tm-se dado de forma centralizada, verticalizada, como um processo autocrtico que prescinde da participao popular e desconsidera a necessidade de construo democrtica dos projetos educacionais e ou de desenvolvimento social, portanto, desconsidera a necessidade de preparao ou criao das pr-condies que garantiriam um processo participativo e democrtico, envolvendo todos os segmentos da comunidade. Alm disso, o pressuposto da autonomia escolar torna-se limitado, na prtica, pelo carter que tem sido atribudo descentralizao, qual seja, o de uma redistribuio de tarefas administrativas e no uma redistribuio do poder, pois as decises polticas permanecem concentradas em setores superiores da administrao (CABRAL NETO & ALMEIDA, 2000).

Desta forma, entendo que o Brasil passou por uma Reforma de Estado nos anos 1990, principalmente pela necessidade de se adequar aos novos paradigmas do capital e globalizao. Com a Reforma de Estado, tambm tivemos a Reforma da Educao, necessria para fazer face s mudanas da legislao educacional no Brasil e para atender s necessidades da Reforma de Estado.

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SOUZA, Antonio Lisboa Leito de. Estado e poltica educacional: uma anlise a partir da relao pblico-popular. GT 5 Estado e Poltica Educacional ANPED. Disponvel em: www.anped.org.br/reunies/25. Acesso em: 22 out. 2008.

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No resta dvida, pelas leituras acima, que tivemos de ser signatrios dos documentos institudos pelos rgos internacionais de fomento, participando da implementao de polticas pblicas que atendiam s suas especificaes. Deve-se destacar que a aceitao do Brasil quanto s recomendaes de rgos como o FMI Fundo Monetrio Internacional, BIRD - Banco Mundial e BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento, levam a marcas profundas, entre as quais o economismo, o determinismo tecnolgico, a racionalidade tcnica e o condicionamento da cidadania a ser formada. Quanto Reforma da Educao, podemos dizer que as recentes reformas e os atuais desafios do Ensino Mdio, diante das prticas de avaliao promovidas pelo governo federal, colocam em dvida os elementos que no discurso oficial so postos como autonomia, flexibilidade e crtica. Por exemplo, o hiato entre o que chamado de flexibilidade e autonomia em documentos como a LDB 9394/96 e os Parmetros e Diretrizes Curriculares Nacionais, principalmente, e o contexto impositivo no qual eles se apresentam ao professor, entre suas falas sobre cidadania e a concepo de cidadania que as embasa, bem como as atitudes do poder que esses documentos significaram para o professor e para a escola. Bueno (2000) identifica nesses documentos aquilo que chama de ideias-fora, ou seja, teses que ganham fora de dogma e que j vm com embalagem inviolvel nos pacotes curriculares para o ensino, afetando sua constituio principalmente no que se refere s Cincias Humanas. As ideias-fora presentes na legislao federal desde o incio do mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso, pelo menos, so a suprema responsabilidade pelas transformaes sociais delegada educao, o conhecimento humano rebaixado a recurso estratgico do desenvolvimento, confundido com informao, a viso messinica da tecnologia, o raciocnio economicista/empresarial subjacente aos modelos educativos e um conceito de qualidade vinculado perspectiva empresarial de eficincia, eficcia e poltica de resultados26 (BUENO, 2000), entre outras. Como vimos anteriormente, as reformas vm sempre de cima para baixo, ou seja, os partcipes das reformas educacionais respondem s crises na educao pblica oferecendo
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BUENO,M. S. S. Orientaes nacionais para a reforma do ensino mdio: dogma e liturgia. Cadernos de Pesquisa, n.109, p.7-23, mar. 2000.

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solues que ignoram o papel dos professores na preparao dos estudantes para se tornarem cidados crticos e ativos, ou sugerem reformas que ignoram a inteligncia, julgamento e experincia que os professores poderiam trazer para resolver esses problemas. Sabemos que so os professores que, no dia a dia, sabem qual a melhor maneira de levar o conhecimento a seus educandos, quais so as necessidades e dificuldades apresentadas pelos mesmos, e como podero san-las. Os PCN27, como aspecto das reformas educacionais em curso, s podem ser entendidos dentro do contexto no qual o discurso competente sobre a educao no est mais nas falas dos educadores, mas na dos economistas. Pelo menos foi assim para o governo FHC, para seus financiadores e seus tericos, e continua sendo no Governo Lula.

2.3 As Competncias e Habilidades propostas no Documento Bsico e sua interferncia na avaliao

O Documento Bsico do ENEM apresenta as definies dadas pelo MEC : Competncias so modalidades estruturais e estruturantes da inteligncia, ou melhor, so aes e operaes mentais (saber aprender) que realizamos ao estabelecer relaes com objetos, situaes, fenmenos e pessoas, assim como as relaes entre eles. (MEC/INEP, 1998) Habilidades so aes e operaes prticas decorrentes dos saberes transformados em competncias. (MEC/INEP, 1998) Nos explica Gama (2006):
As competncias so estruturas mentais que, em princpio, podem ser desenvolvidas por meio de mtodos de ensino apropriados. Nas situaes tpicas de sala de aula no temos, todavia, quaisquer instrumentos e meios para medir/avaliar se dado aluno mais ou menos competente. O que podemos medir ou avaliar sempre ser referente s habilidades que um aluno pode demonstrar, e isto depende da qualidade do estgio e da abrangncia das suas estruturas mentais. Quanto mais elas so boas, no sentido de serem capazes de recorrer a diversos conhecimentos, estabelecer tantas relaes quantas sejam possveis entre eles, e, ainda, sinergicamente, coordenar tudo isto para resolver questes no mundo real, tanto mais se poder afirmar sobre suas habilidades.

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Parmetros Curriculares Nacionais.

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Atravs do posicionamento de Gama (2006), podemos dizer que o objetivo do Ensino Mdio que sejam desenvolvidas as seguintes cinco competncias: dominar linguagens, compreender fenmenos, enfrentar situaes-problema, construir argumentaes, elaborar propostas. O Documento Bsico determina que a avaliao deve se orientar para verificar/medir se o aluno se apresenta com habilidade para ler e interpretar textos de linguagem verbal, visual (fotos, mapas, pinturas, grficos, entre outros) e enunciados, bem como se tem habilidade para identificar e selecionar informaes centrais e perifricas; inferir informaes, temas, assuntos, contextos; justificar a adequao da interpretao; compreender os elementos implcitos de construo do texto, como organizao, estrutura,

intencionalidade, assunto e tema; analisar os elementos constitutivos dos textos, de acordo com sua natureza, organizao ou tipo; e comparar os cdigos e linguagens entre si, reelaborando, transformando e reescrevendo (resumos, parfrases e relatos). Para Perrenoud (1997), a noo de competncia tratada de forma diversa, atravs de polticas diferenciadas e por diversos agentes e instituies de formao profissional e de educao escolar, dificultando uma definio mais conclusiva a respeito do seu contedo e significado. Perrenoud (1999) d menos nfase possvel superao da problemtica relativa definio dos objetivos. Ele no considera que as abordagens advindas da tradio da pedagogia do domnio estejam em absoluto superadas, mas sim que seus excessos, como o behaviorismo sumrio, as taxionomias interminveis, a organizao do ensino por objetivos e o excessivo fracionamento desses objetivos foram controlados. Desta forma, falar a respeito de competncia pode no acrescentar muita coisa ideia de objetivo, pois possvel ensinar e avaliar por objetivos sem se preocupar com a transferncia dos conhecimentos e, menos ainda, com sua mobilizao diante de situaes complexas. o que ocorre na tentativa de nomear, classificar, repertoriar as competncias ao acrescentar ao verbo saber ou locuo ser capaz de uma expresso que caracteriza uma ao ou um conjunto de aes. Isso designaria, de fato, uma atividade, e no uma capacidade ou competncia. Consequentemente, mantm-se aberta a questo de saber o que devem adquirir os estudantes para serem capazes de fazer o que se pretende que eles faam. Os estudos nacionais e internacionais mostram que a noo de competncia, atualmente, est afeta aos mundos do trabalho, da formao profissional e da escola. Porm, ainda permanecem em aberto questes relativas identificao do mbito de origem da noo

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de competncia e problemtica que envolve a compreenso das mediaes por meio das quais ela migra de um mundo para outro, as conotaes que adquire nesse processo de migrao, e os impactos que produz em cada mbito em que adotada como referncia. (BONAMINO, 2002). Ainda segundo a autora, essas caractersticas da competncia esto inscritas no raciocnio que acompanha o novo modelo de formao profissional. O mesmo supe a compreenso da formao como fluxo de conhecimentos e habilidades, e no mais como estoque e, de forma associada, a passagem de um modelo behaviorista de formao profissional para um modelo que deve favorecer a construo de conhecimentos. O desafio pedaggico passa a ser, ento, a construo de modos de formao que permitam a construo do novo profissionalismo, implicando o desenvolvimento de todas as dimenses da competncia, em particular dos esquemas cognitivos e socioafetivos aos quais os sujeitos recorrem no enfrentamento das diversas situaes de trabalho ou de no-trabalho. No caso brasileiro, a literatura registra a presena crescente da noo de competncia no apenas no mundo produtivo e na legislao sobre educao tcnica e profissional, mas tambm nas normatizaes do MEC sobre os currculos do ensino fundamental e mdio e nas avaliaes educacionais conduzidas pelo INEP na educao bsica e nos ensinos mdio e superior (RAMOS, 1998; BONAMINO, 2002). Santos (2003)28 nos diz que:
Bernstein29 mostra como as pedagogias baseadas na competncia, apesar de compartilharem certos elementos comuns, diferenciam-se pela centralidade que do ao indivduo, ao grupo e/ou mudana social. Da mesma forma, ele diferencia as pedagogias baseadas no desempenho. Em sntese, enquanto as pedagogias baseadas na competncia enfatizam o potencial de cada criana ou grupo social e suas possibilidades de compartilhar determinadas formas de conduta, as pedagogias baseadas no desempenho valorizam o produto da aprendizagem e as habilidades especficas a serem desenvolvidas pela escola. Desse modo, estas ltimas valorizam a diferena, estratificando os alunos pelos resultados da aprendizagem. Enquanto o conceito de competncia est voltado para o fortalecimento do poder (empowerment) do aluno ou do grupo social, o conceito de desempenho baseia-se na ideia de dficit.

Da literatura sociolgica deriva o uso atual da noo de competncia dos processos de reestruturao produtiva e das novas formas de organizao do trabalho, voltadas para
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SANTOS, L.L.C.P. dos. A Contribuio de Bernstein para a Sociologia da Educao. Cadernos de Pesquisa, n.. 120, p. 11-13, nov. 2003. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/cp/n120/a03n120.pdf. Acesso em: 22 out. 2008. 29 Basil Bernstein foi um sociolingustico ingls autor da teoria sobre os impedimentos sociais no aprendizado e sobre o papel que a comunicao lingstica desempenha em uma sociedade estruturada em classes, sua obra teve grande influncia na reforma educacional de pases como Chile e Mxico.

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satisfazer novos padres de consumo em mercados altamente concorrenciais. Na gnese dessas mudanas, se encontra o esgotamento do modelo taylorista-fordista de racionalizao do trabalho, concomitante ao uso intensivo de tecnologias de base informtica e de mtodos de automao no processo produtivo e na organizao do trabalho, que acarretam transformaes no contedo do trabalho e nas qualificaes profissionais (DELUIZ, 1994). Nos mostra Ramos (2001) que:
Ao se discutir a origem da noo de competncia, trs tendncias analticas podem ser observadas: aquela que a associa ao condutivismo tpico da dcada de 60, pelo qual a noo de competncia se confunde com a de objetivos em pedagogia; outra, que admite esta associao, num primeiro momento, mas indica uma superao, distinguindo-a dos objetivos; e uma ltima, que identifica a noo de competncia como algo efetivamente novo e apropriado s transformaes sociais e econmicas de nossa poca. A primeira tendncia analtica considera que o uso da noo de competncia deve-se necessidade de se expressarem claramente os objetivos de ensino em termos de condutas e prticas observveis. Essa associao estaria fundada sobre uma homologia entre os objetivos operacionais de formao e os objetivos operacionais de produo, alimentada por uma cultura psicolgica dominada pelo behaviorismo de B. F. Skinner, apropriado pedagogicamente por B. S. Bloom e Mager.

E acrescenta que os objetivos de ensino expressam, portanto, a forma como as teorias sobre o comportamento humano desenvolvidas por Skinner30 foram inicialmente apropriadas pela pedagogia. Para esse autor, a noo de comportamento no se distingue dos mecanismos da sua instalao, confundindo-se com o prprio domnio do saber que estruturaria o comportamento. Bloom, um pedagogo com estudos baseados na obra de Skinner, definiu os objetivos como a "formulao explcita dos mtodos que visam transformar o comportamento dos alunos; por outras palavras, os meios pelos quais estes modificaro a sua maneira de pensar, os seus sentimentos e as suas aes"31. Os princpios fundadores dos objetivos so: a) estabelecidos antes do comeo das atividades de formao - princpio da exaustividade previsional; b) enunciados em termos de comportamentos observveis do aprendiz - princpio da operacionalizao comportamental; c) permitem ao formador aumentar a coerncia das suas escolhas entre meios de ensino e de animao e seus procedimentos de avaliao princpio da racionalidade didtica; d) auxiliam as pessoas a melhor orientar os seus esforos de estudo e a melhorar as suas hipteses de xito - princpio da eficcia da aprendizagem; tenta afastar-se do behaviorismo preferindo a noo de performance ou desempenho de comportamento.
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Burrhus Frederic Skinner nasceu em 20 de maro de 1904 na cidade de Susquehanna na Pensilvnia. Graduou-se em Psicologia em 1930 e terminou seu doutorado em 1931. Trabalhou na Universidade de Minesota e quando ingressou em Harvard influenciou toda uma gerao de estudantes. 31 Apud. RAMOS, M. N. A pedagogia das competncias e a psicologia das organizaes sociais. Boletim Tcnico Senac.,v. 27, n. 3, set. - dez. 2001.

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Os principais problemas dessas teorias, segundo Ramos (2001), resumem-se em: a) reduzem os comportamentos humanos s suas aparncias observveis; b) reduzem a natureza do conhecimento ao prprio comportamento; c) consideram a atividade humana como uma justaposio de comportamentos elementares cuja aquisio obedeceria a um processo cumulativo; d) no coloca a efetiva questo sobre os processos de aprendizagem que subjazem aos comportamentos e desempenhos: os contedos da capacidade. Nos dizeres de Ramos (2001), a noo de competncia tem sido utilizada quase que exclusivamente associada ao, portanto, restrita inteligncia prtica. Essa restrio bastante propcia ao uso dessa noo num sentido instrumental ou condutivista, posto que a supresso da inteligncia formalizadora da estrutura dinmica da competncia admite sua identificao direta com o comportamento/desempenho, retornando-se, assim, ao princpio fundamental do behaviorismo skinneriano, o pressuposto de que os comportamentos se confundem com o prprio domnio do conhecimento. E continua nos mostrando que o ponto convergente da discusso curricular que toma o desenvolvimento de competncias como referncia a crtica compartimentao disciplinar do conhecimento e defesa de um currculo que ressalte a experincia concreta dos sujeitos como situaes significativas de aprendizagem. Os argumentos utilizados em defesa das competncias constroem-se, assim, com base em razes predominantemente psicolgicas, sustentando princpios curriculares tais como integrao, globalizao, interdisciplinaridade. Pelo fato de a competncia implicar a resoluo de problemas ou alcanar resultados, encontramos a defesa de que a pedagogia das competncias poderia promover a oportunidade de se converter o currculo em um ensino integral, mesclando-se nos problemas os conhecimentos gerais, os conhecimentos profissionais, as experincias de vida e de trabalho que, normalmente, so tratadas isoladamente. A nfase na pedagogia por projetos ou baseada em problemas acaba tratando indistintamente os problemas cotidianos, cientficos e escolares, promovendo-se equvocos bastante delicados. Enquanto nos problemas cotidianos o conhecimento costuma estar mais orientado para o resultado do que para a explicao, a resoluo de problemas cientficos tem por finalidade no tanto a obteno de sucesso, mas a compreenso das razes de sua ocorrncia. Resumindo, o problema cientfico no tem como objetivo estrito alcanar um resultado prtico, mas atribuir-lhe significado terico que possa ser generalizado na forma de princpios aplicveis a novas situaes. J os problemas escolares encontram-se entre os dois

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primeiros porque, ainda que formulados com base no cotidiano, eles devem reverter as motivaes dos alunos, inicialmente pragmticas, para a compreenso tanto do problema quanto dos resultados. No obstante, vemos que muitos projetos e problemas escolares levam o aluno, por sua motivao, atitudes e conhecimentos prvios, a orientar-se muito mais para a obteno de resultados concretos do que para a compreenso dos princpios cientficos. Ramos (2001) indaga como converter a competncia em potencialidade humana de emancipao sociocoletiva e de transformao social. Diz que este um movimento de ressignificao dessa noo no sentido contra-hegemnico que, do ponto de vista da construo curricular, precisa considerar alguns pressupostos epistemolgicos e ticopolticos, tais como os seguintes: a) conceber a realidade concreta como uma totalidade, de modo que o currculo busque contemplar todas as dimenses do conhecimento, em que se incluem no s as suas determinaes e potencialidades tcnico-operacionais, mas tambm as econmicas, as fsico e socioambientais, as socio-histricas e as culturais; b) que o homem, como sujeito histrico-social, no se dispe psicologicamente a adaptar-se s instabilidades sociais, mas a enfrentar a realidade concreta, dela se apropriando, transformando-a e transformando-se permanentemente; c) que o processo de subjetivao no intrnseco ao prprio indivduo, mas sntese das relaes sociais em que o homem se apropria da realidade objetiva e, assim como apreende subjetivamente suas leis, objetiva-se como ser social por meio de suas prprias aes sobre a realidade; d) que a contextualizao dos contedos cientficos em realidades repletas de vivncias e como mecanismo que proporciona a aprendizagem significativa no se esgota na aparncia desta mesma realidade, mas a compreende de forma pensada, para alm do senso comum; e) que as disciplinas cientficas e escolares possuem uma histria e uma identidade epistemolgica, de modo que suas fronteiras no se dissolvem por simples opo metodolgica. Portanto, a construo do conhecimento pela apropriao subjetiva dos contedos disciplinares processa-se como representao de uma realidade externa ao pensamento, ainda que trabalhada por ele, num processo dialtico de subjetivao e objetivao. Malglaive (1995) equaciona essa questo, denominando-a de estrutura dinmica das capacidades, baseada na ideia de saberes em uso, compreendida como a ao do pensamento sobre os saberes que orientam uma ao material ou simblica, estruturante de novos saberes. Os saberes em uso incluem o saber terico ou formalizado e o saber prtico. O primeiro, que a partir da realidade, define o que , investido na ao, se desdobra

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em saber tcnico que define o que se deve fazer e saber metodolgico que define como se deve fazer. O saber prtico o conhecimento gerado da ao, no formalizado, expresso mais em atos do que em palavras. Relaciona-se com os primeiros, mas no se reduz a eles, podendo ser de ordem tcita. A estrutura das capacidades ou competncia advm do agrupamento desses saberes, cujo aspecto dinmico est na mobilizao deles por uma inteligncia prtica que orienta o investimento dos saberes em uso na ao e por uma inteligncia formalizadora, definida como a ao autnoma do pensamento sobre os saberes em uso, afastado da ao, quando a amplitude, ritmo e durao do trabalho do pensamento requerido para a aquisio de novos saberes so incompatveis com o tempo da ao. Enquanto a inteligncia prtica realiza-se a partir da ao, a inteligncia formalizadora o processo por meio do qual se desenvolve a problematizao e o pensamento abstrato. As Competncias e Habilidades propostas pelo Documento Bsico do ENEM atendem aos quatro pilares da educao propostos pelo Relatrio para a UNESCO, elaborado pela Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, coordenada por Jacques Delors: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros, aprender a ser. Ser que, diante da realidade brasileira, ou nas mais recentes discusses educacionais sobre o assunto, estaria sendo correto utilizar estas Competncias e Habilidades? Para Lopes (2001), as competncias so definidas mais claramente como princpios organizadores do currculo. Identifica que, nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCNEM, convivem o conceito de interdisciplinaridade, que pressupe a inter-relao de campos disciplinares, e o conceito de competncias, que pressupe serem necessrios diferentes temas e questes transdisciplinares para a formao das competncias. A partir de tal convivncia, estabelecido o controle dos contedos de ensino, submetendo-os aos interesses do mercado de trabalho. Lopes (2001) coloca duas teorias importantes quanto aos currculos: teoria da eficincia social que visava alcanar a eficincia burocrtica na administrao escolar a partir do planejamento do currculo, e o fazia transferindo as tcnicas do mundo dos negcios, marcado pela lgica de

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Taylor, para o mundo da escola. Nessa perspectiva, a criana era entendida como um produto a ser moldado pelo currculo, de maneira a garantir sua formao eficiente. Essa eficincia consistia no atendimento s demandas do modelo produtivo dominante. teoria do ensino para a competncia - inicialmente o ensino para competncia foi associado de forma mais estreita com os programas de formao de professores, mas se estendeu s diferentes reas do ensino. Nessa linha, o conceito de objetivos comportamentais foi substitudo pela ideia de competncia. Tal qual os objetivos comportamentais, as competncias foram entendidas como comportamentos mensurveis e, portanto, cientificamente controlveis. O objetivo foi associar o comportamentalismo a dimenses humanistas mais amplas, visando formar comportamentos (as competncias) que representassem metas sociais impostas aos jovens pela sua sociedade e cultura. As atividades de ensino so decompostas em supostos elementos componentes (as habilidades) que permitem a elaborao de indicadores de desempenho para avaliao. Atualmente, em diversos pases do mundo ocidental, o conceito de competncias tem configurado as reformas curriculares. Ainda no existe, porm, um consenso em todas essas reformas. H sempre recontextualizaes locais nos diferentes pases, produzidas pelas intersees entre diretrizes de rgos de fomento internacionais, dos rgos de governo locais e de pases com os quais estabelecem relaes de intercmbio, em busca de legitimao e de acordos, bem como por intersees com os campos de controle simblico e de produo. H um direcionamento comum devido confluncia de interesses polticos e econmicos, expressos pelas polticas de quase mercados. Tal direcionamento est expresso, por exemplo, no Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, que defende as competncias como conceito pedaggico central da prtica educativa nas escolas de Ensino Mdio e profissionalizantes, propondo sua ampliao a todas as crianas. Lopes (2001) afirma que, no caso do Ensino Mdio, o ENEM vem atuando significativamente sobre as escolas, oferecendo padres de conduta a serem cumpridos com base no modelo de competncias. A implantao desse modelo sempre justificada com base nas mudanas no mundo do trabalho, que exigem um novo indivduo trabalhador.

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Na medida em que o modelo de ensino por competncias tem por base um "saber fazer" associado ao mundo produtivo, e regulamenta um conhecimento especializado, ele tende a desconsiderar os indivduos que tm competncias adquiridas nas redes sociais cotidianas. Ou seja, as habilidades e comportamentos vinculados a relaes sociais e prticas culturais cotidianas so substitudas por competncias tcnicas derivadas dos saberes especializados. Defende Lopes (2001) que o currculo por competncias efetivamente atua na reforma do Ensino Mdio como um discurso regulativo que, associado ao currculo disciplinar, tem por finalidade controlar os contedos a serem ensinados nas escolas. O carter integrado do currculo por competncias associa-se, contraditoriamente, na reforma do Ensino Mdio, ao currculo interdisciplinar. Os PCNEM estabelecem um currculo organizado em trs reas: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Educao Fsica, Arte e Informtica); Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias (Qumica, Fsica, Biologia e Matemtica); Cincias Humanas e suas Tecnologias (Histria, Geografia, Sociologia, Antropologia, Poltica e Filosofia). Como princpio integrador, so escolhidas as tecnologias, e toda proposta curricular tem por eixos a interdisciplinaridade e a contextualizao. Apesar disso, os PCNEM continuam garantindo a estabilidade que restringe o debate sobre os objetivos educacionais aos limites disciplinares, uma vez que seu processo de elaborao foi eminentemente disciplinar, ou seja, equipes disciplinares elaborando de forma isolada os documentos. Em seu prprio texto, afirma que a interdisciplinaridade no visa superar as disciplinas. O objetivo da interdisciplinaridade :
(...) utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenmeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma funo instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente til e utilizvel para responder s questes e aos problemas sociais contemporneos. (PCNEM, 2005)

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Os PCNEM apresentam listagens de competncias e habilidades para cada rea e para cada disciplina, parecendo conferir um carter disciplinar s competncias especficas. Porm, nas listagens de competncias e habilidades, pode-se identificar enunciados que nos remetem a aspectos especificamente disciplinares, tais como: (a) apresentar suposies e hipteses acerca dos fenmenos biolgicos em estudo Biologia; (b) recuperar, pelo estudo do texto literrio, as formas institudas de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as classificaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial - Lngua Portuguesa; (c) situar os momentos histricos nos diversos ritmos da durao e nas relaes de sucesso e/ou de simultaneidade Histria; (d) reconhecer e aplicar o uso das escalas cartogrfica e geogrfica como formas de organizar e conhecer a localizao, distribuio e frequncia dos fenmenos naturais e humanos Geografia. (e) selecionar e utilizar ideias e procedimentos cientficos (leis, teorias, modelos) para a resoluo de problemas qualitativos e quantitativos em Qumica, identificando e acompanhando as variveis relevantes Qumica; (f) identificar os equipamentos de Informtica, reconhecendoos de acordo com suas caractersticas, funes e modelos Informtica (g) dimensionar a capacidade crescente do homem propiciada pela tecnologia Fsica. Em contrapartida, no documento do ENEM, as cinco competncias e vinte e uma habilidades listadas no so disciplinares, e remetem sobretudo a aspectos comportamentais que podem ser desenvolvidos por diferentes disciplinas, de forma integrada ou no, como por exemplo: (a) em um grfico cartesiano de varivel socioeconmica ou tcnico-cientfica, identificar e analisar valores das variveis, intervalos de crescimento ou decrscimo e taxas de variao; (b) reconhecer o carter aleatrio de fenmenos naturais ou no e utilizar em situaes-problema processos de contagem, representao de frequncias relativas, construo de espaos amostrais, distribuio e clculo de probabilidades; (c) na obteno e produo de materiais e de insumos energticos, identificar etapas, calcular rendimentos, taxas e ndices, e analisar implicaes sociais, econmicas e ambientais. Tais habilidades so entendidas como a expresso das cinco competncias listadas para o ENEM e constituem a base para as questes a serem includas no exame (trs questes para cada habilidade). Assim, as competncias podem ser esquemas mentais, mas precisam ser traduzidas em um saber fazer passvel de ser mensurado. Quais so estas competncias e habilidades propostas pelo MEC, constantes no Documento Bsico do ENEM (BRASIL, MEC, INEP, 1998)?

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So as seguintes as competncias: I Dominar linguagens; II Compreender fenmenos; III Enfrentar situaes-problema; IV Construir argumentaes; V Elaborar propostas. As vinte e uma habilidades so listadas a seguir: 1. Identificar variveis e selecionar instrumentos necessrios para a realizao e/ou a interpretao dos resultados do mesmo; 2. Identificar e analisar valores e taxas de variveis e de variao; 3. Identificar, traduzir e reorganizar informaes a partir de diagramas em linguagem ordinria; 4. Relacionar situaes-problema de linguagem comum com formulao em diferentes linguagens; 5. Identificar, inferir e estabelecer caractersticas de movimentos literrios; 6. Identificar, distinguir, analisar e transformar funes e natureza da linguagem; 7. Reconhecer a conservao da energia em processos de transformao; 8. Identificar, analisar e dimensionar processos mecnicos, eltricos e trmicos em operaes de instalaes, equipamentos e em configuraes naturais; 9. Demonstrar compreenso dos significados de dados elementos, bem como saber quantificar suas variaes em circunstncias especficas; 10. Utilizar diferentes escalas de tempo para situar e descrever transformaes planetrias (litosfera e biosfera), origem e evoluo da vida, e crescimento de diferentes populaes;

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11. Identificar unidades fundamentais no fenmeno vital; 12. Reconhecer, interpretar e analisar fatores socioeconmicos e ambientais que interferem nos padres de sade e desenvolvimento de populaes humanas; 13. Compreender e relacionar a diversidade de formas de vida variedade de condies do meio; 14. Identificar, interpretar, perceber, caracterizar e utilizar formas geomtricas planas ou espaciais; 15. Utilizar instrumentos adequados para descrever fenmenos naturais, demonstrando compreenso dos aspectos aleatrios dos mesmos; 16. Identificar, reconhecer fonte, transporte e sorvedouro dos poluentes e contaminantes; prever e propor transformaes e formas de interveno em diferentes situaes-problema referentes perturbao ambiental; 17. Reconhecer e analisar processos de transformaes de materiais e etapas intermedirias relevantes; 18. Identificar elementos da diversidade artstica e cultural; 19. Confrontar interpretaes diversas de uma dada realidade histrico-geogrfica; 20. Comparar diferentes processos de formao socioeconmica; 21. Destacar, compreender e contextualizar eventos histricos e fatores sociais, econmicos, polticos e culturais numa sequncia temporal. Necessrio se faz esclarecer que diversas crticas so feitas avaliao com referncia a competncias e habilidades, uma vez que tal procedimento leva a um monitoramento da eficincia do ensino e, segundo Lopes (2001), ao empobrecimento dos programas de formao dos alunos ao reduzi-los ao eficientismo social, na tradio comportamentalista, fiel aos princpios do planejamento tecnicista da Educao.

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3 -O ENEM

O ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio surgiu em 1998, e sua finalidade era avaliar o desempenho amostral de estudantes concluintes e egressos do Ensino Mdio; uma poltica avaliativa criada pelo Estado sob a responsabilidade do INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Era a chamada possibilidade de autoavaliao do aluno concluinte ou egresso do Ensino Mdio. Implicitamente, estava a condio de que, levando-se em considerao os resultados, poderiam ser criadas polticas pblicas para a melhoria do Ensino Mdio. Ele no um exame obrigatrio, mas, ao divulgar o resultado, permite que as Instituies de Ensino Mdio, tanto as pblicas quanto as privadas, tenham dimenso do desempenho de seus estudantes, posicionamento quanto colocao de sua instituio, e procedam s melhorias necessrias. Com o passar dos anos, chegamos sua dcima primeira edio em 2008, e o exame estava, tambm, servindo para o ingresso em diversas Instituies de Ensino Superior, sendo que, para os concluintes e egressos do Ensino Mdio, o principal incentivo para fazer o exame justamente a possibilidade concreta de ingressar no ensino superior. Em 2008, aproximadamente 530 IES cadastradas no INEP utilizavam os resultados do ENEM em seus processos seletivos, quer de forma complementar, quer de substitutiva. Seu objetivo fundamental inicial o de avaliar o desempenho do educando ao trmino da escolaridade bsica, estimando seu desenvolvimento em competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania, ou seja, possibilitar uma referncia para autoavaliao a partir das competncias e habilidades que devem estruturar o currculo, o ensino, a aprendizagem e o prprio instrumento avaliativo. O ENEM buscou modelos e processos avaliativos diferentes dos tradicionais. Seu modelo foi desenvolvido com nfase na avaliao das competncias e habilidades que traduzem as estruturas mentais com as quais se constroem continuamente o conhecimento, no se baseando apenas na memria. O instrumento de avaliao utilizado interdisciplinar e contextualizado, colocando o avaliado diante de situaes-problema, no querendo s saber

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dos conceitos que domina, e sim como aplic-los; no medindo a capacidade de assimilar e acumular informaes, mas incentivando-o a aprender a pensar, refletir e saber como fazer, valorizando sua autonomia para a hora de fazer escolhas ou tomar decises. Este modelo atende s determinaes de um novo mercado de trabalho, que no privilegia o conhecimento estanque, e sim um conhecimento que pode ser alterado diante de cada situao apresentada. Seu modelo e proposta avaliativa levam em considerao as tendncias internacionais, pois est baseado nas competncias e habilidades sugeridas pelo Relatrio Delors, onde se acentua a importncia da formao geral na educao bsica, favorecendo a continuidade da vida acadmica e uma atuao autnoma do sujeito na vida social, permitindo sua insero no mercado de trabalho, hoje muito mais competitivo. Atualmente, busca-se uma formao que compreenda um slido aprendizado dos contedos tradicionais das cincias e das artes, mas interligada a um desenvolvimento de estruturas mentais que torna capaz de operacionalizar os conceitos, permitindo assim um enfrentamento dos problemas gerados pela realidade social, que em nossos dias so mais complexos e acelerados. As mudanas sociais levam busca de um padro mais elevado para a escolaridade bsica. Em consequncia, o projeto pedaggico da escola deve ter como escopo o desenvolvimento de competncias e habilidades que permitam que os educandos assimilem as informaes e as utilizem em contextos adequados, interpretando cdigos e linguagens, e, por fim, conhecimentos que os ajudem nas tomadas de decises autnomas e socialmente relevantes para o mundo do trabalho, como j vimos anteriormente. Na realidade, o ENEM tem premissas que j constam na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9.394/96), que tambm incitam outras profundas melhorias e transformaes de nosso Ensino Mdio, como, por exemplo, outros mecanismos de acesso ao ensino superior. A LDB determina que, ao final do Ensino Mdio, o educando demonstre:
I domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II conhecimento das formas contemporneas de linguagem; III domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. (BRASIL, 1996).

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No somente essa mudana que a LDB nos traz; ela determina, ainda, que a Unio organize o processo de avaliao do rendimento escolar no mbito nacional, incluindo todos os nveis de ensino, buscando definir prioridades e a melhoria da qualidade do ensino (artigo. 9, VI). Diferentemente dos exames escolares comuns, a avaliao do ENEM se constitui de exame nico, abrangendo as vrias reas de conhecimento em que se organizam as atividades pedaggicas da escolaridade bsica no Brasil. Seu elemento estruturante a matriz de competncias e habilidades associadas aos contedos do ensino fundamental e mdio, prprias ao aluno na fase de desenvolvimento cognitivo e correspondentes ao trmino da escolaridade bsica. Utiliza-se, portanto, para tal fim, as referncias da LDB, Parmetros Curriculares Nacionais - PCN, e ainda os textos que sustentam a organizao curricular em reas de Conhecimento e Matrizes Curriculares de Referncia para o SAEB, buscando-se, assim, uma imagem realista e sempre atualizada da educao no Brasil. Abaixo, apresento um quadro demonstrativo onde podem ser visualizadas as inscries e as participaes dos examinandos ano a ano.

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Tabela 1 Quadro comparativo das inscries e participaes ano a ano no ENEM Percentual entre o Edio Ano Inscritos Participantes nmero de inscritos e o nmero de participantes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 157.221 347.135 390.584 1.624.131 1.824.324 1.878.367 1.547.222 3.003.084 3.731.925 3.580.667 3.568.592 115.575 316.100 325.575 1.200.883 1.327.577 1.319.379 1.048.656 2.199.214 2.803.328 2.742.548 2.738.610 73,51% 91,05% 83,35% 73,94% 72,77% 70,24% 67,77% 73,23% 75,11% 76,59% 76,74%

Fonte: INEP/ENEM (2008) Grafico 1

Verifica-se que o nmero de inscritos e participantes, embora tenha oscilado, foi crescente. Na primeira edio, em 1998, houve 157.200 inscritos para 115.600 participantes.

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Na ltima edio, em 2008, o nmero de inscritos chegou a 3.568.592 para 2.738.610 participantes. Do primeiro exame em 1998 ao dcimo primeiro exame em 2008, visvel o aumento de 2.270% no nmero de inscritos, e de aproximadamente 2.369% no nmero de participantes. Tais dados mostram o interesse atual na participao do educando no ENEM. Na segunda edio, 1999, ocorreu o maior percentual de participantes em relao ao nmero de inscritos, 91,05%, em face de polticas de facilitao participao no exame, e em 2004, na stima edio, o menor percentual, tendo em vista o nmero de egressos inscritos. De acordo com o questionrio respondido pelos avaliados e da necessidade de atingir um nmero maior de participantes, algumas medidas foram tomadas ao longo dos anos de aplicao do ENEM, incentivando e facilitando a participao de estudantes e egressos, como: Concesso de iseno da taxa de inscrio para os estudantes oriundos de escolas pblicas, permitindo, assim, o aumento de candidatos, uma vez que a taxa cobrada tornava-se impeditiva para muitos. O ENEM, quando foi criado, teve estipulada uma taxa de inscrio para fazer face s despesas com a aplicao do exame. Os alunos da rede pblica, aqueles de menor poder econmico, se opuseram cobrana desta taxa; desta forma, foi dada iseno para os oriundos da rede pblica e de menor poder socioeconmico; Outro fator importante, que contribuiu para o aumento dos inscritos, foi o apoio das Secretarias Estaduais de Educao, que, junto ao Governo Federal, passaram a divulgar o exame com uma proposta de utilizar o resultado como base para a melhoria da qualidade de seu ensino; Como passou a haver divulgao das escolas cujos alunos tiveram as melhores notas, elas passaram a utilizar este resultado como propaganda de oferecimento de um ensino de qualidade, alm de incentivar seus educandos a participarem do exame; Outro fator que proporcionou o aumento de participantes foi a aceitao pelas IES do resultado do ENEM como forma de ingresso em sua instituio.

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A popularizao definitiva ocorreu a partir de 2004, quando foi institudo pelo Ministrio da Educao o Programa Universidade para Todos (ProUni), vinculando a concesso de bolsas em IES privadas nota obtida no Exame. Podemos afirmar que durante o perodo de aplicao do ENEM, embora tivessem promessas de melhoria do ensino pblico, nada ocorreu, nenhuma poltica pblica foi incrementada neste sentido. Somente agora, em 2009, que o governo props o Ensino Mdio Inovador. Para melhor entendermos a proporo de participantes do ENEM, trago a tabela abaixo: Tabela 2 Comparativo entre o nmero de matriculados no Ensino Mdio e o nmero de participantes do ENEM Edio 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Ano 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 Matriculados no EM 7.485.496 8.423.692 9.066.172 9.957.748 8.710.584 9.072.942 9.169.357 9.031.302 8.906.820 8.369.369 8.366.100 Participantes do ENEM Percentual * 115.575 316.100 325.575 1.200.883 1.327.577 1.319.379 1.048.656 2.199.214 2.803.328 2.742.548 2.738.610 01,54% 03,75% 03,59% 12,05% 15,24% 14,54% 11,43% 24,35% 31,47% 32,76% 32,73%

Fonte: MEC/INEP/DEED Censo *Percentual entre o nmero de matriculados no Ensino Mdio e o nmero de participantes no ENEM

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Grfico 2

Verificamos que o percentual de examinados pelo ENEM bem inferior ao nmero de matriculados no Ensino Mdio. O percentual s aumenta no momento em que o governo oferece bolsa para estudar no Ensino Superior atravs do ProUni, ou seja, a partir de 2005. Necessrio se faz levar em conta que o exame oferecido para os concluintes e os egressos do Ensino Mdio, sendo que o nmero de egressos e bem menor que o nmero de concluintes. Outro ponto a ser destacado que em 2001 tivemos o maior nmero de jovens inscritos no Ensino Mdio, caindo em praticamente 9% o nmero de matriculados no ano de 2002 e depois vindo oscilando ano a ano. Em 2008 o nmero de matriculados se aproximou ao nmero de matriculados em 1999. Podemos deduzir que a implantao de exames supletivos e certificaes, alm da diminuio da idade para 18, permissiva a participao destes exames, pode ser a causa da reduo de matrculas no Ensino Mdio. Os pressupostos terico-metodolgicos do ENEM, fundamentados na LDB e nas diretrizes e parmetros curriculares nacionais, foram explicitados e divulgados junto comunidade educacional. Sua proposta recebeu contribuio de especialistas em avaliao e currculo, pedagogos e profissionais do ensino com larga experincia em sala de aula, segundo informaes contidas no Documento Bsico.

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3.1 Concepes e Fundamentos at 2008

Foi delineada no Documento Bsico32 de 1998 a estrutura conceitual de avaliao a ser aplicada ao ENEM. Foram definidas suas caractersticas gerais, que vm sendo aprimoradas e consolidadas a cada ano, sem afastar-se, porm, dos fundamentos estabelecidos na concepo original. At o ano de 2008, entretanto, o ENEM no estava universalizado. Aqui cabe uma discusso do que voluntrio e do que obrigatrio. O ENEM, como j foi explanado, um exame voluntrio. Voluntrio o que se pode optar por fazer ou no. o educando ou egresso quem escolhe se deve ou no fazer o ENEM. Obrigatrio o que se faz necessrio, sem possibilidade de escolha. Se todos os educandos concluintes do ensino mdio tivessem de participar do ENEM, ou seja, se ele fosse obrigatrio, hoje poderamos dizer que ele seria universalizado. O Ensino Mdio, a partir da LDB/1996, ganhou uma nova identidade como etapa conclusiva da educao bsica, ou seja, recebeu a atribuio de preparar o estudante para o prosseguimento de seus estudos, sua insero no mundo do trabalho e a sua participao plena na sociedade (cidadania). A LDB, em seu pargrafo 2 do art. 22, diz que a educao bsica tem por finalidade: "desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores". Esta ltima parte dever ser desenvolvida no Ensino Mdio, ou seja, "a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando", que ser desenvolvida por um currculo que destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. Pergunta-se: que nova identidade esta? Atravs da leitura de artigos e notcias vinculadas pela mdia, verifica-se que muito pouco mudou desde a promulgao da

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O presente documento descreve o Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM, institudo pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. BRASIL, Documento Bsico. Braslia: INEP, 1998.

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Constituio Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacionais de 1996, pois, embora se tenha como meta a preparao bsica para o trabalho e a sua cidadania, o Ensino Mdio continua sem inserir o estudante no mercado de trabalho, haja vista a necessidade atual de tcnicos em petrleo, tcnicos em tecnologia da informao, tcnicos em geologia, entre outros, pois o mercado est necessitando de profissionais qualificados, uma vez que esta tarefa esta adstrita Educao Profissional. Pode-se afirmar que o Ensino Mdio tem esta identidade, a da preparao bsica para o mercado de trabalho e a cidadania, porm sem atingir o objetivo final da proposta, que no fundo s permite a continuidade de seus estudos. A base epistemolgica do ENEM tem como principal fundamento o conceito de cidadania, dentro de uma viso pedaggica democrtica que preconiza a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. Qual o conceito de cidadania? Numa concepo liberal, nos explica Valle (2005)33:
As concepes de democracia e cidadania so complementares difcil imaginar uma sem a outra e tm sofrido mudanas ao longo da histria. Sofrem influncias das crises polticas nacionais e internacionais, que provocam transformaes nas relaes de poder dentro e fora de cada pas. Na poltica, a ideia de cidadania bem ampla, e sua evoluo se deu no bojo das mudanas de concepo dos direitos do homem, que evoluram dos direitos legais para os polticos e, destes ltimos, para os direitos sociais.

E continua Freitas (1991):


Atualmente, percebemos a substituio da concepo dos direitos naturais trabalho, educao e sade pelo sentido de direitos a serem adquiridos na competio e por esforo pessoal. J no se entende mais, como direito do cidado, a educao, a sade, o trabalho. Diz-se, por oposio, que o cidado deve ter condies de igualdade para ter acesso a estes benefcios, mas ele deve demonstrar competncia para obt-los, para competir no mercado e conquist-los. Desloca-se, por tanto, a concepo de direitos do cidado para outro ponto, para a competio, reforando-se o individualismo na obteno destes direitos.

De acordo com o disposto acima, pode-se conceituar cidadania como a completa fruio e exerccio dos Direitos Individuais, Sociais, Polticos e Econmicos - Direitos Humanos - garantidos no ordenamento jurdico. Assim, para que haja o perfeito exerccio da cidadania, requer-se igualdade, no apenas jurdica, mas de oportunidades; liberdade fsica e de expresso; educao; sade; trabalho; cultura; lazer; pleno emprego; meio-ambiente
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VALLE, Bertha de Borja Reis do, COSTA, Marly de Abreu. Polticas pblicas em educao. Rio de Janeiro: Fundao CECIERJ, 2005.

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saudvel; sufrgio universal e secreto; iniciativa popular de leis; dentre outros direitos que compem o quadro dos Direitos Humanos. Porm, em contrapartida, encontramos a colocao de Tonet34:
A ns, pelo contrrio, parece-nos equivocado pensar que a cidadania expressa a forma superior da liberdade humana. Por suas origens e sua funo social, ela representa uma forma de liberdade, certamente muito importante, mas essencialmente limitada. Ao nosso ver, a efetiva emancipao humana , por seus fundamentos e sua funo social, algo radicalmente diferente e superior cidadania, que parte integrante da emancipao poltica. Esclarecer essa distino hoje da mxima importncia, se queremos que a luta social seja claramente orientada para a superao desta forma desumanizadora de sociabilidade, cujas razes se encontram no capital. Por sua vez, este esclarecimento supe a busca da natureza mais ntima tanto da cidadania quanto da emancipao humana.

Continua
Para Marx, a cidadania parte integrante do que ele denomina emancipao poltica. Portanto, do campo da poltica. E a poltica , para ele, em sua essncia, uma forma de opresso. Como diz, no Manifesto do Partido Comunista, de 1848 O poder poltico propriamente dito o poder organizado de uma classe para a opresso de outra.

Se a escola continua sendo excludente e no atendendo s perspectivas do mercado de trabalho, e os jovens se sentindo desestimulados, como falar de cidadania, como explicar que existem direitos e deveres, negando tais direitos? A Matriz de Competncias e Habilidades, que foi concebida por um grupo de profissionais da educao a partir de um projeto elaborado e coordenado pelo INEP, teve como objetivo definir claramente os pressupostos do ENEM e delinear suas caractersticas operacionais. Quais so os pressupostos e quais so as caractersticas operacionais? De conformidade com o Documento Bsico do ENEM (1998) temos:
A concepo de conhecimento subjacente a essa matriz pressupe colaborao, complementaridade e integrao entre os contedos das diversas reas do conhecimento presentes nas propostas curriculares das escolas brasileiras de ensino fundamental e mdio e considera que conhecer construir e reconstruir significados continuamente, mediante o estabelecimento de relaes de mltipla natureza, individuais e sociais. O modelo da Matriz contempla a indicao das competncias e habilidades gerais prprias do aluno, na fase de desenvolvimento cognitivo correspondente ao trmino da escolaridade bsica, associadas aos contedos do ensino fundamental e mdio, e considera, como referncias norteadoras, o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), os textos da Reforma do Ensino Mdio e as Matrizes Curriculares de Referncia para o SAEB.

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TONET, Ivo. Cidadania ou Emancipao Humana. Revista Espao Acadmico, n. 44, jan. 2005. Disponvel em: http://www.espacoacademico.com.br/044/44ctonet.htm. Acesso em: 17 set. 2009.

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A partir das competncias cognitivas globais, identificou-se o elenco de habilidades correspondentes, e a matriz assim construda fornece indicaes do que se pretende valorizar nessa avaliao, servindo de orientao para a elaborao de questes que envolvam as diferentes reas do conhecimento. Busca-se, dessa maneira, verificar como o conhecimento assim construdo pode ser efetivado pelo participante por meio da demonstrao de sua autonomia de julgamento e de ao, de atitudes, valores e procedimentos diante de situaes-problema que se aproximem o mximo possvel das condies reais de convvio social e de trabalho individual e coletivo.

Na realidade, encontramos um distanciamento das Competncias e Habilidades propostas pelo ENEM e o que as escolas de Ensino Mdio aplicam, conforme estudado anteriormente. A autonomia proporcionada pela LDB e pelos PCN permitem que cada escola faa seu Projeto Poltico Pedaggico de acordo com diversos fatores, fatores estes muitas vezes distantes do almejado pelo ENEM.

3.2 Modelo de avaliao utilizado no ENEM at 2008

O modelo de avaliao utilizado pelo ENEM rompe com a educao tradicional, que concebe o processo de ensino-aprendizagem como simples transferncia do conhecimento do professor para o educando, este visto como depositrio passivo de quem no se espera mais do que o esforo mecnico de memorizao de fatos, regras e conceitos. Ele exige que o educando demonstre o domnio de competncias e habilidades na soluo de problemas, fazendo uso dos conhecimentos adquiridos na escola e na sua experincia de vida. Assim, ele no mede a capacidade do educando de assimilar e acumular informaes, mas sim de como utiliz-las em contextos adequados, interpretando cdigos e linguagens, e servindo-se dos conhecimentos adquiridos para a tomada de decises autnomas e socialmente relevantes. Torna mais valorizado o raciocnio do que a decoreba35, suas questes privilegiam situaes de vida real. As estruturas mentais, isto , as competncias, segundo as intenes do Documento Bsico, so avaliadas por meio das habilidades, que so continuamente construdas e reconstrudas. O exame era constitudo por um instrumento nico contendo 63 (sessenta e trs) questes objetivas de mltipla escolha e uma proposta para redao, atendendo Matriz de

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Regionalismo brasileiro de uso informal e pejorativo que significa a ao de decorar dados, geralmente para prestar exames escolares, mas sem a preocupao de entend-los ou relacion-los.

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Competncias e Habilidades especialmente desenvolvida para estruturar o exame, e podendo ser realizado quantas vezes fossem de interesse do concluinte ou egresso. Todo examinando, inscrito voluntariamente, deveria responder ao questionrio socioeconmico, que permite traar o perfil dos participantes, e tambm desenvolver estudos contextuais sobre os resultados anuais do Exame.

3.3 Desempenho

O desempenho do participante era avaliado nas duas partes do exame (objetiva e redao), valendo 100 pontos cada uma delas. Essa qualificao se expressava nas seguintes faixas de desempenho: insuficiente a regular, que correspondia s notas entre 0 a 40, inclusive; regular a bom, que correspondia s notas entre 40 a 70, inclusive; bom a excelente, que correspondia s notas entre 70 a 100. A redao deveria ser estruturada na forma de texto em prosa do tipo dissertativo argumentativo, a partir da proposta de um tema de ordem social, cientfica, cultural ou poltica. Na competncia I, esperava-se que o participante escolhesse o registro adequado a uma situao formal de produo de texto escrito. Na avaliao, eram considerados os fundamentos gramaticais do texto escrito, refletidos na utilizao da norma culta em aspectos como sintaxe de concordncia, regncia e colocao; pontuao; flexo; ortografia; e adequao de registro demonstrada no desempenho lingustico, de acordo com a situao formal de produo exigida. A competncia II residia na compreenso do tema que instaurava uma problemtica a respeito da qual se pede um texto escrito em prosa do tipo dissertativo argumentativo. Por meio deste tipo de texto, analisavam-se, interpretavam-se e relacionavam-se dados, informaes e conceitos amplos, visando a construo de uma argumentao em defesa de um ponto de vista.

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Na competncia III, procurava-se avaliar como o participante, em uma situao formal de interlocuo, selecionava, organizava, relacionava e interpretava os dados, informaes e conceitos necessrios para defender sua perspectiva sobre o tema proposto. Na competncia IV, avaliava-se a utilizao de recursos coesivos da modalidade escrita, com vistas adequada articulao dos argumentos, fatos e opinies selecionados para a defesa de um ponto de vista sobre o tema proposto. Eram considerados os mecanismos lingusticos responsveis pela construo da argumentao na superfcie textual, tais como coeso referencial; coeso lexical (sinnimos, hipernimos, repetio, reiterao); e coeso gramatical (uso de conectivos, tempos verbais, pontuao, sequncia temporal, relaes anafricas, conectores intervocabulares, intersentenciais, interpargrafos). Na competncia V, verificava-se como o participante indicava as possveis variveis para solucionar a problemtica desenvolvida, quais propostas de interveno apresentou, qual a relao destas com o projeto desenvolvido sobre o tema proposto e a qualidade destas propostas, mais genricas ou especficas, tendo por base a solidariedade humana e o respeito diversidade de pontos de vista, eixos de uma sociedade democrtica.

3.4 O Novo ENEM

Em 2009, o Ministrio da Educao apresentou uma proposta de reformulao do ENEM e sua utilizao como forma de seleo unificada nos processos seletivos das universidades pblicas federais, passando a ser chamado de novo ENEM. A proposta no muda em relao s IES privadas nem quanto ao aproveitamento para ingresso no PROUNI. A proposta tem como principais objetivos democratizar as oportunidades de acesso s vagas federais de ensino superior, possibilitar a mobilidade acadmica e induzir a reestruturao dos currculos do Ensino Mdio. As universidades possuem autonomia e podero optar entre quatro possibilidades de utilizao do novo exame como processo seletivo:

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Como fase nica, com o sistema de seleo unificada, informatizado e on-line; Como primeira fase; Combinado com o vestibular da instituio; Como fase nica para as vagas remanescentes do vestibular. A maioria das IES pblicas j aderiu ao novo sistema, segundo divulgao feita pelo MEC/INEP, dentre elas os diversos CEFET, os Institutos Federados, Universidades Federais e Estaduais. At 2008, o ENEM constava de uma prova com 63 questes interdisciplinares, e sem a possibilidade de comparao das notas de um ano para outro. Segundo dados oficiais, a proposta atual a de reformular o ENEM para que o exame possa ser comparvel no tempo e aborde diretamente o currculo do Ensino Mdio. Seu objetivo aplicar quatro grupos de provas diferentes em cada processo seletivo, alm da redao. Assim, o novo exame ser composto por perguntas objetivas em quatro reas do conhecimento: linguagens, cdigos e suas tecnologias (incluindo redao); cincias humanas e suas tecnologias; cincias da natureza e suas tecnologias; e matemticas e suas tecnologias. Cada grupo de testes, aplicados em dois dias, ser composto por 45 itens de mltipla escolha. Atravs da leitura feita sobre o ENEM, verifica-se que o MEC est buscando com a aplicao deste novo exame a reformulao do currculo do Ensino Mdio. Alguns pontos so colocados, como: O vestibular nos moldes de hoje produz efeitos insalubres sobre o currculo do Ensino Mdio, que est cada vez mais voltado para o acmulo excessivo de contedos. A proposta sinalizar para o Ensino Mdio outro tipo de formao, mais voltada para a soluo de problemas. Um exame unificado promove a mobilidade dos alunos pelo pas. Centralizar os exames seletivos mais uma forma de democratizar o acesso a todas as universidades.

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O ENEM passa a ter quatro objetivos: I - A mdia de desempenho obtida ser o passaporte para pleitear uma vaga nas IES (pblicas e privadas) que adotarem o exame como ferramenta de seleo, seja de maneira integral ou parcial; II - Continua a servir como referncia para uma autoavaliao sobre o Ensino Mdio e qualidade do ensino; III A nota continuar a ser critrio de seleo de bolsas de estudo no Programa Universidade para Todos (ProUni); e IV - O ENEM nem ir promover a certificao de jovens e adultos no Ensino Mdio e, a partir de 2010, vai medir o desempenho acadmico dos estudantes ingressantes nas instituies de ensino superior. O ENEM continuar com a caracterstica de ser um exame voluntrio, permissivo para os alunos concluintes do Ensino Mdio e os egressos dos anos anteriores. A novidade que a prova vai valer, tambm, para certificao de concluso do Ensino Mdio, o que torna o ENEM uma oportunidade para cidados sem diploma nesse nvel de ensino, desde que na data de realizao da prova tenham 18 anos, no mnimo. A Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior (Andifes) pediu e foi criado um Comit de Governana, que ter entre suas responsabilidades discutir e acompanhar a elaborao do novo ENEM e seu impacto no currculo do Ensino Mdio. Outra modificao que est sendo estudada que o exame poder ser aplicado duas vezes por ano. O ENEM continuar a utilizar as competncias e habilidades j descritas, sendo que a prova ter as mesmas caractersticas dos anos anteriores. A exceo est no fato de que, a partir de 2010, tambm ser exigido o conhecimento de uma lngua estrangeira. O ENEM funcionar como Seleo Unificada: o candidato a uma vaga no ensino superior pblico poder concorrer a cinco cursos ou instituies, mas apenas naquelas universidades que adotarem o ENEM como nica forma de ingresso. As universidades informaro quantas vagas tm disponveis para cada curso, e qual o peso que cada uma das grandes reas do conhecimento ter na nota final do aluno. Caso a IES decida utilizar o ENEM como segunda fase ou com a nota do ENEM agregada nota de um vestibular prprio, a IES dever decidir e publicar as regras de

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inscrio e participao em seus editais. Assim, o Sistema de Seleo Unificada s ser utilizado pelas instituies que escolherem o Enem como nica forma de seleo. Uma observao importante que, em qualquer uma das quatro possibilidades de se usar o novo Enem como ferramenta de seleo para as universidades, o candidato s escolher o curso depois do resultado do Enem. No ENEM anterior a 2009, tnhamos cinco competncias e vinte e uma habilidades desenvolvidas no Ensino Bsico. O novo ENEM passou a trabalhar com a Matriz de Referncia, apresentando cinco eixos cognitivos, a saber: DL dominar linguagens Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, com nove competncias e trinta habilidades; CF compreender fenmenos Matemtica e suas Tecnologias, com sete competncias e trinta habilidades; SP enfrentar situaes problemas Cincias da Natureza e suas Tecnologias, com oito competncias e trinta habilidades; CA construir argumentao Cincias Humanas e suas Tecnologias, com seis competncias e 30 habilidades; EP elaborar proposta. Assim, a nova prova seria estruturada a partir de uma matriz de habilidades e um conjunto de contedos associados a elas. A proposta inicial para a matriz de habilidades seria similar s diretrizes que hoje compem o Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos, o Encceja. Quanto escala, ser utilizada a Teoria de Resposta ao Item, sob o modelo logstico de trs parmetros, que permite a comparao de resultados entre diversos ciclos de avaliao. Prope-se a construo de quatro escalas distintas, uma para cada rea do conhecimento. Cada escala ser capaz de ordenar os estudantes conforme seu nvel de proficincia, sendo possvel s Instituies Federais de Ensino Superior (IFES) estabelecer distintas ponderaes ou pontos de corte para seleo de seus candidatos.

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Outro ponto importante na proposta apresentada que o novo ENEM ser utilizado como instrumento de induo da reestruturao dos currculos do Ensino Mdio, ou seja, a nova prova traria a possibilidade concreta do estabelecimento de uma relao positiva entre o Ensino Mdio e o Ensino Superior, por meio de um debate focado nas diretrizes da prova. A proposta do Ministrio da Educao um chamamento s IFES para que assumam o necessrio papel, como entidades autnomas, de protagonistas no processo de repensar o Ensino Mdio, discutindo a relao entre contedos exigidos para ingresso na educao superior e habilidades que seriam fundamentais, tanto para o desempenho acadmico futuro, quanto para a formao humana.

3.5 Alguns fatores relevantes

Para se diferenciar do ENEM aplicado at 2008, a nova sistemtica avaliativa passou a ser conhecida como NOVO ENEM. Isto ocorreu tendo em vista as modificaes implantadas pela Portaria n 109 de 27 de maio de 2009, j citadas acima, que traro impactos significativos tanto para o Ensino Mdio quanto para o Ensino Superior. Pode-se considerar que at o ano 2008, o ENEM no era baseado nos contedos programticos do Ensino Mdio e, de acordo com as estatsticas apresentadas, no era feito pelos melhores alunos, uma vez que estes davam preferncia aos vestibulares tradicionais. A partir de 2009, o ENEM passa a centralizar os processos seletivos atravs do Sistema de Seleo Unificada, iniciando pelas universidades federais. Definiu um nico contedo programtico para o Ensino Mdio, o que trar a necessidade de reforma e adequao do Ensino Mdio. Outro fato relevante a complexidade que o exame passar a ter quanto diferenciao dos alunos de altssima proficincia dos de alta proficincia, e assim por diante, haja vista que o NOVO ENEM servir de referencial para os vestibulares das universidades federais. De acordo com os dados das edies anteriores, verificamos a disparidade de desempenho dos alunos entre as regies, mesmo levando-se em considerao as variveis relativas ao nvel socioeconmico. Tal fato est gerando uma preocupao no meio

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acadmico, pois a possibilidade de escolha nacional dar mais chances aos que j as tm. Segundo Sousa36:
A seletividade social sob a aparente seletividade tcnica pode se intensificar, ao favorecer o ingresso nas universidades pblicas federais de alunos de maior poder aquisitivo e de regies mais ricas do pas. Ademais, os mesmos alunos que no tm suas chances objetivas aumentadas quanto ao ingresso em certos cursos ou instituies superiores so aqueles que, muito provavelmente, no teriam alteraes nos currculos de suas escolas de ensino mdio.

Quanto ao SINAES, podemos afirmar que, com as devidas alteraes, o NOVO ENEM poder servir como a primeira fase de avaliao dos alunos, substituindo a avaliao que feita pelos alunos que cursam os perodos iniciais dos cursos superiores. Ser melhor, uma vez que avaliar o aluno de acordo com os conhecimentos adquiridos no Ensino Mdio, servindo de base para verificao da evoluo deste aluno at o final de seu curso de graduao.

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SOUSA, Sandra Zkia. O Novo Enem" democratiza acesso ao ensino superior? Disponvel em: http://www.ufal.edu.br/ufal/utilidades/com-a-palavra/o-novo-enem-democratiza-o-acesso-ao-ensino-superior-e-induzmelhorias-no-ensino-medio. Acesso em: 17 set. 2009.

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4 CONSIDERAES ESTATSTICAS SOBRE OS DADOS DO ENEM

Todo ano, aps a divulgao do resultado do ENEM, o INEP divulgava um Relatrio Final/Relatrio Pedaggico, onde apresentava os resultados do exame e as estatsticas relacionadas ao questionrio socioeconmico. Para o meu trabalho, seria muito interessante analisar estes dados para obter algumas concluses quanto aplicao do ENEM. S consegui, porm, parte destes dados, e os Relatrios completos apenas de alguns anos. Todos os dados anteriores a 2009 foram retirados da nova pgina do INEP/ENEM. O trabalho com os dados estatsticos do perodo de 1998 a 2008 fica prejudicado pelo fato dos mesmos no estarem sendo divulgados, mas, com os dados que consegui coletar, pude ter uma viso geral dos exames, embora os Relatrios sigam um padro histrico, mudando de ano para ano. Com os dados que consegui coletar, com exceo dos de 2008, que no esto disponveis, passo ento a fazer uma anlise, trazendo algumas colocaes e crticas sobre o Ensino Mdio e o ENEM. Tabela 3 - Comparao entre os alunos que estudaram o Ensino Mdio em escola pblica, escola particular ou em ambas. Ano S Pblica S Particular Ambas 1998 78,10% 13,3% 4,70% 1999 43,00% 49,00% 8,00% 2000 43,00% 49,00% 8,00% 2001 66,00% 19,00% 15,00% 2002 73,00% 21,00% 6,00% 2003 70,00% 22,00% 6,50% 2004 71,50% 22,70% 5,80% 2005 81,10% 13,80% 5,10% 2006 82,80% 12,00% 4,30% 2007 83,37% 11,80% 4,83% MEC/INEP: Relatrio Final/Relatrio Pedaggico de 1998 a 2007. Sem resposta 3,90% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 1,50% 0,00% 0,00% 0,90% 0,00%

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Grfico 3 Referente Tabela 3

Pode-se verificar que, com exceo dos anos de 1999 e 2000, a maioria dos que participaram do ENEM cursaram o Ensino Mdio em escola pblica. Na medida em que as IES foram aceitando os pontos do ENEM para admisso em seus cursos superiores, e com a implantao do PROUNI, ocorreu tambm um aumento dos participantes oriundos das escolas pblicas, aproveitando a oportunidade de ingressarem em um curso superior. Quanto renda familiar, pode-se dizer que, em 1998 e de 2001 a 2005, a maioria estava entre 2 e 5 salrios mnimos, em 1999/2000, a maioria era de 10 a 30 salrios mnimos, e em 2006/2007, a maioria estava entre 1 a 2 salrios mnimos. Cabe ressaltar que, nos anos de 1999 e 2000, o percentual dos que cursaram o Ensino Mdio nas escolas particulares era maior, assim como a renda familiar. No restante dos anos, a maioria ficou na faixa de 2 a 5 salrios e estudando em escolas pblicas. Nos anos de 2006 e 2007, houve um aumento dos participantes, sendo que a maioria estudou em escolas pblicas, e a renda caiu para de 1 a 2 salrios mnimos. Verifica-se que no existia interesse em participar do ENEM de educandos que cursavam escolas particulares e tinham renda superior a 5 salrios mnimos. Outro fator interessante que a maioria dos inscritos no ENEM de 1998 a 2007 foi do sexo feminino. Tal fato me leva a presumir que os homens da classe socioeconmica de at 5 salrios mnimos acabam por no continuar seus estudos, pela necessidade de ingressar no

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mercado de trabalho, ou, simplesmente, prestam exames de ingresso s universidades sem recorrer ao ENEM. Verifiquei que a maioria cursou o Ensino Mdio em trs anos, estando tambm dentro da faixa idade/srie, ocorrendo pouca defasagem, o que muito interessante, haja vista que uma das discusses atuais sobre a defasagem idade/srie, que leva muitos educandos a abandonar seus estudos. Um fato significativo, que pode influenciar no resultado final, que a maioria dos pais tinha como grau de instruo o primeiro segmento do ensino fundamental (da 1 a 4 srie). Somente nos anos de 1999 e 2000 que a maioria possua curso superior, levando-se em conta que a maior parte dos inscritos nestes anos cursou o Ensino Mdio em escolas particulares. Deduz-se que as famlias com um grau maior de instruo e situao socioeconmica acima de 5 salrios mnimos preferiram que seus filhos estudassem em escolas particulares, buscando um estudo de maior qualidade e abrindo mo do ENEM, pois acreditavam que eles teriam competncia para prestar vestibular para uma universidade pblica. Como verifiquei nos Relatrios, os resultados obtidos pelos inscritos no foram os esperados pelos organizadores do ENEM. Seno vejamos: Em 1998, encontramos no Relatrio informao de que os resultados so bastante significativos como demonstrao do desempenho de jovens e adultos que se submeteram ao ENEM. Naquele primeiro ano, no havia como fazer comparao, haja vista ter sido o primeiro exame. Na prova de conhecimentos gerais, verificou-se que, embora a maioria dos participantes tenha apresentado desempenho situado na faixa insuficiente/regular (58,70%), significativa a porcentagem de participantes cujo desempenho est na faixa regular/bom (36,68%). Convm ressaltar, tambm, que, embora em nmero reduzido, existe uma parcela de participantes cujo desempenho est situado na faixa bom/excelente (4,62%). O desempenho na redao em relao prova de conhecimentos gerais foi superior, havendo um equilbrio na distribuio das notas nas duas primeiras faixas de desempenho, insuficiente/regular (37,84%) e regular/bom (37,56%), e um acrscimo significativo de participantes cujo desempenho situa-se na faixa bom/excelente (24,60%).

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Acredito que os organizadores do ENEM esperavam que os examinados, em sua maioria, estivessem na faixa de regular/bom, e que houvesse um equilbrio entre as provas de conhecimentos e a de redao. Na realidade, a maioria, tanto na prova de conhecimentos quanto na de redao, ficou na faixa de insuficiente/regular, o que nos leva a ver que o Ensino Mdio no estava atendendo s expectativas do governo, principalmente quanto s escolas pblicas. J em 1999, o prprio Relatrio afirma que os sistemas de avaliao estruturados e as pesquisas j desenvolvidas para aferir o desempenho dos alunos brasileiros vm indicando que a educao bsica no Brasil no tem conseguido cumprir adequadamente seu papel de criar as condies para que todos os alunos desenvolvam as competncias e habilidades com as quais podero construir e reconstruir conhecimentos significativos para sua cidadania. Considerando-se as caractersticas do perfil socioeconmico dos participantes, os resultados do ENEM 1999 evidenciaram que, na parte objetiva da prova, seu desempenho pode ser considerado adequado, tendo em vista que a maior parte dos participantes (51,5%) apresenta um desempenho que se situa na faixa regular a bom e 18,5%, na faixa bom a excelente; em que pese, ainda, ser bastante expressivo o percentual de participantes com desempenho na faixa insuficiente a regular (30%). Em relao ao desempenho geral na redao, repetiu-se o mesmo padro de distribuio de participantes pelas trs faixas de desempenho, mostrando que a maioria respondeu de maneira satisfatria situao-problema apresentada na proposta da redao. Naquele ano, tivemos uma mudana nas caractersticas do examinado, como mostrado acima, pois ocorreu um crescimento da participao de alunos das escolas de Ensino Mdio da rede privada e com pais com renda superior a 5 salrios mnimos. Assim, para os organizadores, embora reconheam que a educao bsica no est cumprindo o seu papel, a melhoria do resultado foi adequada, o que discordo, tendo em vista que os inscritos foram de classes e condies diferentes. Em 2000, o Relatrio diz que, qualquer que seja o tipo de anlise que se queira fazer sobre os resultados, fundamental que se tenha sempre presente o carter voluntrio do Exame e a referncia do desempenho dos participantes ao seu perfil socioeconmico.

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So as caractersticas deste perfil que nos permitem afirmar que a mdia geral dos participantes, seja na parte objetiva (51,85), seja na redao (60,87), ainda est muito aqum do padro de desempenho que se deseja dos alunos brasileiros ao trmino da escolaridade bsica. A distribuio dos participantes nas faixas de desempenho ainda apresenta um ndice bastante alto na faixa insuficiente a regular (31%), e, embora existissem participantes na faixa bom a excelente, essa percentagem ainda a menor (18,3%). Quanto parte objetiva da prova, a distribuio dos participantes nas faixas de desempenho mantm-se muito parecida em 1999 e 2000 e, mesmo considerando que as provas foram calibradas com apenas 13 questes fceis (25 mdias e 25 difceis), a percentagem de participantes na faixa insuficiente a regular mantm-se alta, se considerarmos o perfil socioeconmico destas populaes. Da mesma forma que no ano anterior, houve uma participao maior de alunos das escolas de Ensino Mdio da rede privada e com pais com renda superior a 5 salrios mnimos. Neste ano, o Relatrio do INEP passou a se basear no critrio de voluntariedade do exame para determinar que, embora as mdias obtidas estivessem dentro de um padro esperado, ainda tnhamos um ndice muito alto de examinados na faixa de insuficiente/regular. No ano de 2001, o Relatrio conclui que, ao analisar os diferentes graus de desempenho dos participantes na Redao e na Parte Objetiva da prova, uma caracterstica que podemos supor destacada de natureza estrutural desse desempenho, e refere-se ao domnio precrio de leitura compreensiva, bsico para a realizao das duas partes da prova. Afirma tambm que o que os resultados do desempenho na Redao do ENEM 2001 parecem evidenciar que o domnio precrio da leitura compreensiva foi o fator determinante do desempenho, pois apenas o domnio da competncia lingustica, embora muito importante, no garante, por si s, o domnio de outras competncias do autor de um texto. A parte objetiva da prova foi elaborada a partir de situaes-problema que procuraram representar situaes do cotidiano e requeriam o domnio de leitura compreensiva, uma vez que os principais elementos implicados na soluo dos problemas esto enunciados no texto expositivo.

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Para o INEP, o aumento significativo da abrangncia do ENEM em 2001 foi basicamente determinado pela concesso de gratuidade grande maioria (82,8%) dos participantes, muito embora seja significativo o aumento do nmero de instituies de ensino superior que passaram a usar os resultados em seus processos seletivos. Do total de participantes, 50% declararam ter feito o ENEM para obter pontos para o vestibular. Podemos inferir que o ENEM est associado a uma diminuio da autoexcluso tradicional dos alunos da escola pblica motivada por baixa autoestima e, tambm, que o objetivo primeiro do ENEM comea a ser compreendido, introduzindo na vida dos jovens brasileiros o uso de um instrumento que serve de referncia para autoavaliao. Os resultados de 2001, porm, evidenciaram que a maioria dos participantes ainda no desenvolveu a estrutura fundamental para interagir de forma autnoma com o mundo que o cerca, que a leitura compreensiva, base de toda nossa comunicao e expresso. Mais uma vez, o resultado no foi o esperado para os organizadores. Naquele ano, voltamos a ter a maioria dos examinados oriundos de escolas de Ensino Mdio da rede pblica. O INEP verificou que existe uma falta de comprometimento do examinado para com o ENEM, haja vista que 50% estavam fazendo o exame com o intuito de obter pontos para ingresso no ensino superior. Do mais, verificou que o desempenho precrio se deve falta de domnio de leitura, e que a baixa autoestima do examinado no ajudou na melhora dos ndices. Parece que o INEP ainda no percebeu at o momento a necessidade de se melhorar a estrutura da educao bsica. Segundo o Relatrio, novamente, em 2002, a ausncia do domnio de leitura compreensiva parece ser a causa principal de situar-se o desempenho entre insuficiente e regular para a maioria dos participantes. Alm da anlise especfica do desempenho dos participantes em cada item da parte objetiva da prova, merecem ser destacados aspectos incongruentes nos desempenhos demonstrados, vinculados principalmente leitura superficial e fragmentada das situaesproblema e ausncia dos conceitos estruturais das vrias cincias. Consta no Relatrio que os resultados evidenciam que, entre os mltiplos desafios apresentados para a escola brasileira, o acesso ao aprendizado da leitura apresenta-se como o mais valorizado e exigido pela sociedade. O acesso leitura o nico meio de alcance da

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democracia e da autonomia individual que permite compreender porque as coisas so como so. S o domnio da leitura permite ir alm do que evidente, possibilitando a descoberta das relaes por trs das circunstncias e situaes. Continuamos na mesma situao que o ano anterior, a dificuldade com a leitura e competncia e habilidade para resolver os problemas apresentados no dia a dia. O Relatrio de 2003 que, numa primeira aproximao dos nmeros da sexta edio do exame, nos permite chegar a algumas, provisrias, certezas:
Sendo um exame de carter voluntrio, e com o acento da incluso social, ao se financiar integralmente a inscrio dos alunos provenientes da rede pblica, o Enem com quase 1,9 milhes de inscries consolidou-se, seja ao nvel do seu pblico alvo o concluinte do ensino mdio, seja no mbito do sistema escolar. Concebido, como foi, um exame de carter autoavaliativo, que busca no seu resultado fornecer as congruncias e as capacidades dos jovens frente aos desafios da vida adulta, nesse aspecto novamente o Enem vitorioso. Ao analisar as mdias das competncias dos candidatos na redao verificamos que o pior desempenho ocorreu na competncia V: elaborar proposta de interveno para o problema abordado, demonstrando respeito aos direitos humanos.

Continua o Relatrio a dizer que esses poucos nmeros, dentre muitos outros, j nos garantem algumas concluses:
O Exame Nacional de Ensino Mdio se consolida, seja como instrumento de autoavaliao e valorizao do final do ensino mdio, seja como instrumento desviado de sua funo original, mas reconhecido pela sociedade e incorporado ao sistema de ingressos no ensino superior.

Naquele ano, o Relatrio apresentado nos mostra alguns pontos interessantes como: alega que aps o resultado de 2003 pode-se chegar a provisrias certezas, uma vez que o carter do exame voluntrio e busca a incluso social, e o governo resolveu financiar integralmente a inscrio dos alunos oriundos da rede pblica. No resta dvida de que tal poltica beneficiou um grande nmero de estudantes que ficavam impedidos de participar por no ter condies de arcar com a inscrio. O resultado desta poltica foi o aumento substancial de inscritos. Afirma, ainda, que a concepo do exame o carter de ser autoavaliativo, e neste aspecto o ENEM est sendo vitorioso ao mostrar ao examinado suas reais condies para os desafios da vida adulta. Porm, os resultados ainda deixam a desejar, no atingindo o objetivo de ter a maiorias das notas na faixa de regular/bom, devido precariedade do Ensino Mdio oferecido pela maioria das escolas pblicas.

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No Relatrio de 2004, encontramos que, dentre os motivos alegados para realizarem o ENEM, os mais apontados foram testar conhecimentos e capacidade de raciocnio (44,68%) e entrar na faculdade (42,73%). A mdia dos participantes na parte objetiva foi de 45,58. A maioria dos candidatos (53,24%) teve desempenho na faixa de regular a bom, ou seja, com mais de 40% de acertos. A mdia das cinco competncias foi inferior a 50,00. Os participantes alcanaram resultados mais altos nas Competncias I (dominar linguagem) e V (elaborar propostas) com mdias 47,70 e 47,69, respectivamente. Em seguida, vieram as Competncias II (compreender fenmenos), III (enfrentar situaes-problema) e IV (construir argumentaes),

respectivamente, com as seguintes mdias: 45,44; 44,90; 43,89. Ainda na parte objetiva, os melhores desempenhos referem-se s Habilidades 12, 18, 16, 14 e 6 (com mais de 70% dos participantes com trs acertos) e os piores desempenhos (mais de 40% dos participantes sem nenhum acerto) referem-se s Habilidades 15 e 1. Na parte objetiva da prova, o participante foi avaliado enquanto leitor do mundo, uma vez que as situaes-problema que lhe foram apresentadas pressupunham interdisciplinaridade e foram estruturadas por interlocutores os elaboradores das questes. Mais um ano de ENEM e os resultados se mantm, sem perspectivas para a melhoria dos ndices, mas sendo forma de ingresso nas faculdades. Entre os motivos alegados para participarem do ENEM de 2005, os mais citados no Relatrio foram entrar na faculdade (67,1%) e testar conhecimentos e capacidade de raciocnio (21,4%). A mdia dos participantes na parte objetiva foi 39,4. A maioria dos candidatos (60,2%) teve desempenho na faixa de insuficiente a regular, ou seja, com menos de 40% de acertos. Os participantes alcanaram resultados mais altos nas Competncias I (dominar linguagem) e IV (construir argumentaes), com mdias 42,4 e 39,8, respectivamente. Em seguida, vieram as Competncias V (elaborar propostas), II (compreender fenmenos) e III (enfrentar situaes-problema), respectivamente, com as seguintes mdias: 39,2; 38,4 e 36,8. Ainda na parte objetiva, os melhores desempenhos referem-se s Habilidades 6, 16, 2 e 9 (com 3 acertos) e os piores desempenhos (sem nenhum acerto) referem-se s Habilidades 14, 15 e 10.

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Na Redao, a mdia foi de 56, sendo que a mdia mais alta (64,3) foi observada na Competncia I (demonstrar domnio da norma culta da lngua escrita). Em seguida vieram as Competncias II (compreender a proposta de redao e aplicar conceitos das vrias reas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto dissertativoargumentativo), IV (demonstrar conhecimento dos mecanismos lingusticos necessrios para a construo da argumentao), III (demonstrar conhecimento dos mecanismos lingusticos necessrios para e construo da argumentao) e V (elaborar proposta de interveno para o problema abordado, demonstrando respeito aos direitos humanos) com, respectivamente, 57,4; 55,9; 55,0 e 47,3. Naquele ano, tivemos a implantao de mais uma poltica pblica na rea educacional, da qual o ENEM se tornou parte principal, o PROUNI. Desta forma, os resultados nos mostram que, diferentemente do esperado, a maioria participou do ENEM com o intuito de concorrer a uma vaga no ensino superior, e somente uma minoria se utilizou do exame para verificar suas reais condies aps o termino do Ensino Mdio. As mdias continuam na faixa de insuficiente/regular, no tendo ocorrido melhoras nas condies de ensino. No ano de 2006, o Relatrio continuava a apontar que, dentre os motivos alegados para realizarem o ENEM, os mais citados foram entrar na faculdade (71,4%) e testar conhecimentos e capacidade de raciocnio (17,9%). A mdia dos participantes na parte objetiva foi 36,9. A maioria (67,3%) teve desempenho na faixa de insuficiente a regular, ou seja, com menos de 40% de acertos. Os participantes alcanaram resultados mais altos nas Competncias V (elaborar propostas) e IV (construir argumentaes) com mdias 37,7 e 37, respectivamente. Em seguida, vieram as Competncias II (compreender fenmenos), III (enfrentar situaes problema) e I (dominar linguagem), respectivamente. Ainda na parte objetiva, os melhores desempenhos referem-se s habilidades 5, 16, 19 e 21 (com trs acertos) e os piores desempenhos (sem nenhum acerto) referem-se s Habilidades 17 e 14. Na redao, a mdia foi de 52,1, sendo que a mdia mais alta (58) foi observada na Competncia I (demonstrar domnio da norma culta da lngua escrita). Em seguida vieram as Competncias II (compreender a proposta de redao e aplicar conceitos das vrias reas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto dissertativoargumentativo), III (demonstrar conhecimento dos mecanismos lingusticos necessrios para e

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construo da argumentao), IV (demonstrar conhecimento dos mecanismos lingusticos necessrios para a construo da argumentao) e V (elaborar proposta de interveno para o problema abordado, demonstrando respeito aos direitos humanos). Com a instituio do PROUNI e a experincia do ano anterior, em 2006 ficou mais evidente que o ENEM estava sendo utilizado como forma de ingresso nas instituies de ensino superior. Naquele ano, tivemos 71% dos examinados interessados em entrar na universidade contra 18% interessados em medir seus conhecimentos. As mdias continuam na faixa de insuficiente/regular, e as condies de leitura, utilizadas para a redao, ainda em patamar abaixo do esperado. Acredito que o resultado daquele ano tenha levado os organizadores do ENEM a pensarem nele como forma de ingresso no ensino superior nas instituies pblicas, principalmente nas federais. Por fim, em 2007 o Relatrio nos apresenta que, indagados sobre o motivo de fazer o ENEM, mais de 70% dos participantes responderam: para entrar na faculdade/conseguir pontos para o vestibular. Os participantes da dcima edio do ENEM obtiveram mdia de 51,52 na parte objetiva e de 55,99 na redao. Observando os resultados segundo o tipo de escola, constata-se uma mdia mais baixa no grupo dos que estudaram somente em escola pblica (49,20 na parte objetiva e 55,26 na redao) do que no grupo dos que estudaram somente em escola particular (68,04 na parte objetiva e 62,26 na redao). Na parte objetiva da prova, a faixa de desempenho insuficiente a regular representou 28,19%; de regular a bom, 57,32%; e, de bom a excelente, 14,49% dos participantes. Na anlise da parte objetiva da prova e dos itens, os participantes foram separados em trs grupos de desempenho: grupo superior, constitudo pelos 27% de presentes cujos desempenhos foram mais elevados; grupo intermedirio, composto pelos 46% dos presentes que no esto no grupo superior ou no inferior; e grupo inferior, formado pelos 27% de presentes com os desempenhos mais baixos. O grupo inferior de desempenho teve notas entre 0 e 39,68, enquanto, no grupo superior, as notas variaram entre 61,90 e 100,00. A mdia em

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cada uma das cinco competncias foi sempre superior a 50, exceo da competncia III (49,47). Na redao, a mdia foi de 55,99. A mdia mais alta (63,15) foi observada na Competncia I. Em seguida, vieram as Competncias II, III, IV e V com, respectivamente, 60,31; 54,86; 53,25 e 48,40. Obtiveram nota mxima (100) 1.150 (0,04% dos participantes); o percentual de redaes com nota zero foi de 0,68%. O desempenho da grande maioria dos alunos (72,81%) na nota geral da redao situou-se na faixa de regular a bom. Mais uma vez, podemos afirmar que nada mudou em comparao ao ano anterior, tanto na procura do exame como forma de ingresso na universidade quanto nas mdias, que continuaram na faixa de insuficiente/regular. Traduzindo o aproveitamento dos examinados atravs da mdia obtida na prova objetiva e na redao em tabelas e grficos temos: Tabela 4 Comparativo ano a ano entre as mdias da prova objetiva e da redao Ano 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Objetiva * * 51,85 40,56 34,13 49,55 45,58 39,40 36,90 51,52 Redao * * 60,87 52,58 54,31 55,36 48,95 56,00 52,10 55,99

MEC/INEP: Relatrio Final/Relatrio Pedaggico de 1998 a 2007

*No foi divulgado, nestes anos, a mdia das provas.

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Grfico 4 Referente Tabela 4.

Neste grfico, podemos verificar que os examinados tiveram melhores notas em redao, embora a mdia esteja baixa, tendo em vista que a maior mdia em redao foi no ano de 2000 (60,87). Quanto prova objetiva, a maior mdia tambm foi no ano de 2000 (51,85). Necessrio se faz lembrar que, nos anos de 1999 e 2000, a maioria dos examinados cursaram escolas privadas, e a renda familiar era superior a 5 salrios mnimos. Deduz-se que, pelas mdias apresentadas, os examinados no conseguiram atender matriz das competncias determinadas pelo ENEM. Na prxima tabela/grfico, apresentamos ano a ano as faixas verificadas pelas mdias dos examinados na prova de redao. Pode-se verificar que, embora tenha dificuldades na parte de interpretao e leitura, a maioria ficou na faixa de regular/bom, embora os ndices da faixa de insuficiente/regular estejam altas.

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Tabela 5 Faixa das mdias da nota de Redao Ano 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Insuficiente/regular 37,84% 30,90% 6,20% 20,40% 16,10% 13,60% 26,44% 10,94% 19,42% 14,28% Regular/bom 37,56% 53,40% 72,80% 68,20% 72,30% 72,70% 60,92% 75,72% 70,08% 72,81% Bom/excelente 24,60% 15,70% 21,00% 11,40% 11,70% 13,70% 12,64% 13,34% 10,50% 12,91%

MEC/INEP: Relatrio Final/Relatrio Pedaggico de 1998 a 2007

Grfico 5 Referente Tabela 5

Na classificao apresentada pelo ENEM, temos que a faixa de nota para insuficiente/regular de 0 (zero) a 40 (quarenta); de regular/bom de 40 (quarenta) a 70 (setenta), e a de bom/excelente de 70 (setenta) a 100 (cem). Os resultados da prova de redao nos mostram que, embora a mdia esteja na faixa de regular/bom, transformado em nmeros observamos que as notas esto muito baixas. Quanto prova objetiva, de conhecimentos gerais, verifica-se que os percentuais esto muito abaixo do que foi apurado na prova de redao, o que afirma o grfico comparativo das mdias, apresentado abaixo.

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Tabela 6 - Faixa das mdias da nota da Prova Objetiva Ano 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 *No divulgado Grfico 6 Referente Tabela 6 Insuficiente/regular 58,70% 30,50% 31,00% 56,90% 74,00% 35,70% * 60,19% 67,32% 28,19% Regular/bom 36,68% 51,50% 50,70% 38,00% 23,50% 49,50% 53,24% 34,94% 30,27% 57,32% Bom/excelente 4,62% 18,00% 18,30% 5,10% 2,50% 14,80% * 4,87% 2,41% 14,49%

MEC/INEP: Relatrio Final/Relatrio Pedaggico de 1998 a 2007

Os percentuais encontrados variam entre o insuficiente/regular e o regular/bom, enquanto o bom/excelente est muito baixo, ou seja, pouqussimos examinados conseguiram ficar na faixa de nota entre 70 e 100, sendo que as melhores percentagens desta faixa esto nos anos de 1999 e 2000, quando a maioria, como j foi dito anteriormente, era oriunda de escolas particulares e de classe socioeconmica mais alta, e cujos pais possuam nvel superior.

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Pelo estudo j realizado, infere-se que os examinados tm muitas dificuldades em atender s competncias e habilidades exigidas nos exames, aliados a terem cursado escolas pblicas e faixa socioeconmica estar em menos de 5 salrios mnimos. Os dados apresentados me ajudaram a entender o aproveitamento pelo inscritos no exame, e podemos ver que as mdias ficaram abaixo do esperado pelos prprios organizadores do ENEM. Uma vez que o conjunto de fatores, como tipo de escola cursada, renda familiar e escolaridade dos pais, pode influenciar no aprendizado, haja vista as dificuldades oriundas destes fatores, de se esperar que o aproveitamento no seja dos melhores. Da mesma forma, como nenhuma poltica pblica foi efetivada para a melhoria das condies de ensino/aprendizagem no Ensino Mdio, principalmente nas escolas pblicas, os resultados no poderiam ter sido outros. de se entender que, na realidade, todos os que participaram do ENEM a partir do ano que as IES comearam a aceitar o ENEM como forma de admisso tinha como propsito obter uma condio que os levassem a ingressar no ensino superior, e no de apenas verificar as condies de sua aprendizagem, como se pode ver nos Relatrios a partir de 2005.

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CONCLUSO

O objetivo desta pesquisa foi o ENEM como poltica pblica de avaliao, tendo o escopo de verificar se os resultados da avaliao do Ensino Mdio esto atingindo seu objetivo, que a meu ver a busca da melhora da educao. Ao chegar ao final, encontro outra modificao substancial, referenciada pela alterao do exame, tornando-o agora o Novo ENEM, que, alm das concepes bsicas iniciais, adotou mais uma, o Sistema de Seleo Unificado. Para atender minha pesquisa quanto ao objeto apresentado, formulei as seguintes questes: O ENEM , realmente, uma poltica pblica? Qual a validade do ENEM como avaliao do Ensino Mdio? Desta forma, o objetivo geral a ser alcanado foi o de analisar a importncia do ENEM sob dois prismas: como uma poltica pblica; e - como forma de avaliao do Ensino Mdio; sendo o objetivo especfico o de determinar se o ENEM , realmente, uma poltica pblica e atinge seu objetivo. O plano da dissertao ficou dividido em quatro captulos, sendo que, no 1 captulo, estudei o Estado como Estado-avaliador e as Polticas Pblicas, com sua diviso em polticas de Estado e de governo, com definies e conceitos para polticas pblicas. Necessrio se fez, ainda, um estudo sobre avaliao. Inicialmente, foi importante este estudo, no qual busquei entender a funo do Estado como responsvel pela avaliao da oferta da educao. Atravs do estudo feito, posso concluir que, alm dos preceitos constitucionais e infraconstitucionais, o Estado brasileiro um Estado-avaliador. Aps este entendimento, precisei compreender o conceito/definio de polticas pblicas, o que a princpio se tornou difcil, haja vista determinar sobre qual ngulo estamos vendo a poltica pblica.

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Poltica a arte ou cincia de governar ou srie de medidas para a obteno de um fim ou conjunto de princpios ou opinies polticas. Desta forma, a poltica no est relacionada diretamente ao Estado, podendo ser exercida pelo particular. Quanto ao que diz respeito ao pblico e privado, temos que, pela etimologia da palavra, pblico vem do latim publ/cus, a, um concernente ao pblico, do pblico, que de interesse, utilizada do pblico, que propriedade pblica, ou seja, relativo ou pertencente a um povo, a uma coletividade. Quanto ao que privado, temos pela etimologia que a palavra vem do latim priv tus,a,um - pertencente a cada indivduo; particular, prprio, individual. Existe, assim, uma diferena do que pblico para o que do Estado ou estatal. Como exemplo, temos a universidade pblica, que mais uma universidade estatal do que pblica, na acepo da palavra, pois no d acesso a todos, somente queles que conseguem aprovao em seu vestibular. Ela pblica no sentido de no cobrar pelos estudos. Da mesma forma que uma universidade particular d acesso ao pblico, desde que seja aprovado no vestibular e pague as mensalidades cobradas. Diante disto, podemos ter polticas pblicas oferecidas pelo Estado ou oferecidas pelo particular. Como exemplo, podemos citar uma IES privada que presta servios comunidade. Ela est atuando como uma provedora de polticas pblicas. A concluso a que chego que polticas pblicas so um instrumento, tanto do Estado quanto do particular, oferecidas para incrementar polticas em prol de uma sociedade. Quanto s polticas pblicas, podem ser de Estado, quando determinadas pela prpria Constituio, ou de Governo, quando propostas pelas promessas do governo e do partido a que pertencem, fazendo parte de seu plano de governo. Diante da pesquisa feita, posso concluir que o ENEM uma poltica pblica de Estado, uma vez que determinado pela Constituio o dever do Estado de avaliar. Ele foi criado no governo Fernando Henrique, e perdura at nossos dias, com algumas alteraes em seus objetivos, mas sem mudanas em sua concepo e estrutura, a no ser a partir de 2009, quando, como vimos, tornou-se tambm um sistema de seleo unificado.

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A princpio, o ENEM era tecnicista, ou seja, baseado exclusivamente na tcnica, no possuindo fundamento terico para fins de realizao do procedimento. A pedagogia tecnicista surgiu aps a LDB de 1971, no regime militar. O professor era visto como um direcionador da aprendizagem, transmissor de conhecimentos, pelo fato de considerar o aluno um sujeito passivo que sofre as influncias do meio externo. A nfase era nas aulas expositivas, no ensino dos contedos, na memorizao, na avaliao quantitativa. Com a LDB 9394/96, passou-se a dar o enfoque cognitivista e histrico-cultural, no qual se baseia o ENEM, onde o professor passa a ser um facilitador da aprendizagem, deslocando a nfase nos contedos para a resoluo de problemas, tendo como objetivo o desenvolvimento de competncias e habilidades em vez do desempenho, assumindo a avaliao um carter mais qualitativo, para fins de diagnstico, do que classificatrio propriamente dito. O ENEM um instrumento de avaliao verificador do desempenho dos alunos concluintes ou que j concluram o Ensino Mdio, encerrando o ciclo da Educao Bsica. o que se chama de autoavaliao do concluinte ou egresso. Ser que o ENEM, como poltica pblica, teria somente esta funo a de permitir a autoavaliao do concluinte ou egresso do Ensino Mdio? Se a resposta for positiva, qual o sentido de o Estado oferecer uma poltica pblica que ir atingir um nmero pequeno de cidados, e que no ir trazer nenhum benefcio? Eu acredito que no, pois, implicitamente, na origem do ENEM, encontramos a possibilidade de o Governo verificar e acompanhar a qualidade da nossa educao e buscar formas de melhor-la, o que at a presente data no foi feito. Mas um ponto me chama a ateno: o ENEM considerado um exame que permite ao aluno diagnosticar o seu processo de aprendizagem no Ensino Mdio, se ele foi satisfatrio. E se concluir, atravs de sua nota, que no foi satisfatrio? O que o examinado poder fazer, tendo em vista que j terminou o ciclo bsico e, se der continuidade aos seus estudos, poder ter dificuldades no Ensino Superior? No mais, a educao est afeta s polticas sociais, ou seja, s polticas pblicas sociais, buscando oferecer populao condies de atingir a igualdade e a cidadania, o que

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s ir ocorrer se o Estado propuser polticas pblicas para a melhoria do ensino, seno ela continuar elitista, atingindo somente a parte da sociedade que puder pagar bons colgios. Para entender melhor o ENEM, j que este se direciona diretamente ao Ensino Mdio, passei a estud-lo em conjunto com sua avaliao, incluindo a validade de se avaliar, a sua reforma, e as competncias e habilidades, de acordo com o Documento Bsico. Um dos pontos interessantes neste estudo foi a discordncia sobre a finalidade do Ensino Mdio e sua identidade. Ele deve realmente ser voltado para uma preparao geral do educando, ou deve estar voltado para o mundo do trabalho? E qual sua real identidade? Pelos estudos feitos, depreendi que, atualmente, o Ensino Mdio apenas proporciona ao jovem uma educao formal e generalista. Como dizer que ele est preparando o educando para o mundo do trabalho e para a cidadania? Embora j tenham ocorrido vrias reformas no Ensino Mdio, na realidade nada mudou. A cada ano, principalmente o oferecido pela rede estadual, ficou mais enfraquecido e distante das necessidades e objetivos propostos pela prpria LDB de 1996. A utilizao de um ensino que d nfase s disciplinas de modo estanque, ou seja, estudarmos separadamente cada uma delas, no permite que o aluno alcance um conhecimento mais abrangente, que lhe prepare para o mundo do trabalho e permita que continue seus estudos. Hoje, de suma importncia se analisar as competncias e habilidades necessrias para o mundo moderno, mas sem esquecermos de oferecer um conhecimento mais amplo e de respeitarmos a autonomia, tanto do aluno quanto do professor. Na realidade, o Ensino Mdio no est satisfazendo s necessidades hodiernas, nem no que tange a preparao para o mercado de trabalho, face a falta de oferecimento de cursos tcnicos de qualidade, nem para a continuidade de seus estudos, quer pelo motivo de algumas instituies superiores ainda se basearem num ensino tecnicista, promovendo vestibulares excludentes, quer pela falta de conhecimentos necessrios, adquiridos durante os trs anos de estudos no Ensino Mdio.

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Um dos princpios do ENEM proporcionar ao examinado um diagnstico de como foi o seu Ensino Mdio, permitindo a ele optar pela continuidade de seus estudos ciente de suas necessidades. Mas quem est interessado em cursar o Ensino Mdio? A cada dia, os jovens provenientes de famlias de classe socioeconmica mdia ou baixa tm mais necessidade de ingressar no mercado de trabalho, seja para ajudar na renda familiar, seja para iniciar sua vida, sozinho ou atravs do casamento, seja para ter uma condio de ser um consumidor. Desta forma, ao terminar o Ensino Fundamental, estes jovens buscam uma colocao no mercado de trabalho, e adiam a necessidade de cursar o Ensino Mdio. Podemos verificar as causas que os levam a esta deciso. Primeiro, por no oferecer o Ensino Mdio uma condio de que, ao terminar seus estudos, tero oportunidade de entrar no mercado de trabalho, a no ser que cursem o Ensino Profissionalizante, embora tambm tenhamos o problema relacionado ao mercado de trabalho, que atualmente no oferece tantos postos de emprego. Segundo, h a dvida sobre, se aps cursar o Ensino Mdio, conseguir ingressar no Ensino Superior e conclu-lo. Muitos alegam que as polticas pblicas que permitem a estes jovens ingressar nas universidades, quer atravs do ProUni, quer atravs do sistema de cotas, j trazem um grande alento. Eu discordo, pois, mesmo sendo gratuito o ensino, ainda restam as despesas para cursar, como livros, material de estudos e equipamentos, alm das despesas de transporte e manuteno na universidade. Lembro que muitos cursos praticamente impedem o aluno de trabalhar durante o perodo de aulas, e, naqueles que permitem, temos o problema do cansao, do desnimo de ter de ir para a faculdade aps um dia exaustivo de trabalho, alm do prprio problema do horrio. Exemplifico o primeiro caso com uma aluna de classe mdia baixa que conseguiu entrar para uma universidade pblica atravs do sistema de cotas para cursar medicina. O pai era motorista de nibus e a me lavadeira, e ela tinha irmos. No primeiro dia de aula, na disciplina de anatomia, recebeu a determinao de que, a partir da segunda aula, em laboratrio, deveria vir vestida de branco e com jaleco, e teria que adquirir trs livros, cujo preo mdio era de R$3.000,00.

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No segundo caso, o exemplo vem do dia a dia na universidade, onde o horrio de aulas se inicia s 18 horas, mas a maioria dos alunos sai do trabalho no mesmo horrio, sempre chegando atrasados para a primeira aula, alm de terem necessidade de sair antes do final das aulas, face s dificuldades com transporte. J os jovens de classe socioeconmica alta e parte dos jovens da classe socioeconmica mdia, ao terminarem o Ensino Fundamental, ingressam no Ensino Mdio apenas como etapa de preparao para o ingresso em uma IES, principalmente nas pblicas. Estes no tm urgncia de ingressar no mercado de trabalho. Enquanto o Estado no tiver condies de receber todos os estudantes do Ensino Mdio que pretendem dar continuidade a seus estudos na universidade, a avaliao continua sendo o marco divisrio entre o Ensino Mdio e a universidade. Somente aqueles que obtiverem o melhor resultado podero ingressar no Ensino Superior. Quanto avaliao, no resta dvida de que faz parte do cotidiano educacional, e se torna necessria medida que, atravs dela, podemos corrigir o aprendizado e a qualidade da educao. O processo de avaliao formalizado pelo ENEM considera as competncias e habilidades do educando, conforme o Documento Bsico do ENEM. Ao estudar o assunto, verifiquei que existe uma divergncia entre as competncias e habilidades propostas pelo Documento Bsico e as utilizadas na maioria das escolas do Ensino Mdio, sendo que estas se voltam s disciplinas estanques, com competncias e habilidades ligadas ao aprendizado da Lngua Portuguesa, Matemticas, Fsica, Qumica e Biologia separadamente, enquanto as competncias e habilidade pretendidas pelo ENEM esto interligadas atravs da interdisciplinalidade, embora os PCNEM organizem os currculos abrangendo trs reas, a das Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; a das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e a das Cincias Humanas e suas Tecnologias. O que na realidade se pretende dos jovens egressos do Ensino Mdio? Uma educao voltada para o conhecimento, ou uma educao que os leve a resolver problemas concretos e compreender diferentes fenmenos sob diferentes pontos de vista? No meu entender, no resta dvida que o educando deve ter um conhecimento geral, sem que nos esqueamos da necessidade de estar integrado ao mundo moderno e ao trabalho.

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No desenvolvimento da dissertao, passei a estudar o prprio ENEM, perpassando pelas suas concepes e fundamentos at o ano de 2008, o modelo de avaliao utilizado, e a avaliao do desempenho dos examinados, terminado com o novo ENEM, e acrescentando alguns fatores relevantes ao ENEM a partir de 2008. Como disse anteriormente, o material produzido pelos estudiosos no assunto quase nenhum. Reparei que existe pouco interesse em se falar sobre o ENEM, e mesmo sobre o Ensino Mdio. Encontramos literatura no tocante avaliao, avaliao institucional (principalmente quanto ao SAEB e ao SINAES), e ao Ensino Bsico. Desta forma, foram estudados, principalmente, os documentos oficiais colocados disposio pelo MEC/INEP. O ENEM surgiu como avaliao do Ensino Mdio em 1998 e perdura at hoje. A partir de 2009, porm, passou a ter outras funes. Seu objetivo inicial, explcito, era o de conferir ao cidado parmetros para a autoavaliao, com vistas continuidade de sua formao e sua insero no mercado de trabalho; criar referncia nacional para os egressos de qualquer das modalidades de Ensino Mdio; fornecer subsdios s diferentes modalidades de acesso Educao Superior; e constituir-se em modalidade de acesso a cursos profissionalizantes ps-mdio. Implicitamente, encontramos a possibilidade de servir de parmetro para polticas pblicas de melhoria do Ensino Mdio. Analisando criticamente os objetivos, continuo a perguntar, embora confira ao jovem um parmetro de autoavaliao, se ele atravs do resultado verificar que no foi bem sucedido, qual a soluo que poder ser dada? Quanto ao segundo objetivo, qual seria esta referncia? Ser que ela atende realmente s necessidades educacionais do jovem brasileiro? Ser que atende s diversidades de nosso pas, principalmente devido s nossas dimenses continentais? O terceiro e o quarto, a meu ver so objetivos de uma poltica pblica, pois permitem que o ENEM seja utilizado para o ingresso em instituies de ensino superior ou em cursos profissionalizantes ps-mdio. Lembro que, no incio de 2009, tivemos a reformulao do ENEM, passando a ser chamado de Novo ENEM, onde os objetivos bsicos so os de democratizar as oportunidades de acesso s vagas federais de Ensino Superior, possibilitar a mobilidade acadmica e induzir a reestruturao dos currculos do Ensino Mdio. Porm, continua a ser um exame voluntrio, permitido aos concluintes e egressos do Ensino Mdio.

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Anteriormente, vrias IES passaram a se utilizar dos pontos obtidos pelo examinado como forma de ingresso em seus cursos superiores, alm da possibilidade de ingresso na universidade atravs do ProUni. A partir de 2009, com as mudanas propostas, teremos uma participao mais significativa das instituies pblicas federais. Continuando minha pesquisa atravs das informaes dos documentos, observei que o ENEM buscou modelos e processos avaliativos diferentes dos tradicionais, levando em considerao as tendncias internacionais, onde se d maior importncia formao geral na Educao Bsica. Para concluir o estudo, relatei sobre o modelo avaliativo utilizado pelo ENEM, e o que se espera como desempenho do examinado. Qual a validade do ENEM como avaliao do Ensino Mdio? Posso afirmar que, at o ano de 2008, o ENEM s estava servindo para que o examinado tivesse um diagnstico de como foi seu Ensino Mdio e como possibilidade de ingresso no Ensino Superior, principalmente em rede privada. Nenhuma poltica foi feita no sentido de se melhorar a Educao Bsica, nada foi proposto para adequar as competncias e habilidades exigidas ao currculo do Ensino Mdio. Na realidade, a meu ver, passou-se a ranquear as escolas, mostrando quais foram as melhores de acordo com a mdia obtida pelos seus alunos. No resta dvida de que poderamos dizer que valida esta ao, uma vez que permite aos pais escolher as melhores escolas para seus filhos estudarem, mas no bem assim, pois muitas famlias no teriam condies de matricular seus filhos nestes estabelecimentos. Alguns pontos foram positivos com o ENEM. Dentre eles, destaco a preocupao de muitas escolas do Ensino Mdio em melhorar a oferta de um ensino de qualidade, objetivando que seus alunos pudessem obter mdias altas no exame. Outro ponto foi o retorno a um sistema de ensino, no utilizado por todos os estabelecimentos, no qual a importncia maior dada a um estudo interdisciplinar, e no fragmentado, dando ao estudante uma viso mais abrangente. Mas o ponto mais importante foi a transformao do ENEM em Novo ENEM. Manteve seu objetivo principal, que permitir ao examinado um diagnstico de seu

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aproveitamento no Ensino Mdio, e o carter voluntrio das inscries, mas passou a permitir que a avaliao sirva como forma de ingresso no Ensino Superior de muitas universidades pblicas federais, estaduais e municipais, passando a ter a opo do Sistema de Seleo Unificado. A primeira aplicao do Sistema de Seleo Unificado teve a adeso de 22 das 55 universidades pblicas federais do Brasil, como forma de vestibular nico ou como forma parcial em seleo para ingresso. Ocorre que, dois dias antes da realizao das provas, que seriam realizadas no sbado e domingo, houve o vazamento da prova a ser aplicada, ocasionando a suspenso do exame e seu adiamento. Tal fato levou muitas universidades a desistirem do aproveitamento do resultado para no prejudicar seu calendrio, o que por sua vez fez com que a absteno fosse a maior desde sua implantao, 37,7% dos inscritos, de um total segundo o INEP, de 4,1 milhes. Soma-se a isso o fator da reclamao sobre a prova ter sido muito cansativa e ter questes anuladas. Importante frisar que, hoje, o ENEM considerado um avano em termos de avaliao, haja vista que se embasa no princpio da reflexo sobre os assuntos nela abordados, no sendo apenas uma decoreba. A nova proposta do ENEM a de avaliar no que diz respeito educao problematizadora, de carter autenticamente reflexivo, tornando o momento da avaliao um momento de aprendizagem sem culpa, direcionando o educando ao desenvolvimento baseado na pluralidade integrada entre as disciplinas estudadas como um todo, e no de forma fragmentada. Uma consequncia muito importante a proposta de uma nova reforma curricular para o Ensino Mdio, que est sendo chamado de Ensino Mdio Inovador, esta sim uma proposta de poltica pblica para a melhoria do Ensino Mdio consequncia da aplicao do ENEM. O Conselho Nacional de Educao j aprovou a mudana da estrutura do Ensino Mdio, sendo que as novas diretrizes preveem a ampliao da carga horria para 3.000 horas por ano, no lugar das 2.400 horas, e o currculo ser organizado em torno de quatro eixos: trabalho, cincia, tecnologia e cultura, sendo que 205 horas-aulas sero dedicadas a disciplinas escolhidas pelo aluno.

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As mudanas iniciais propostas acima a princpio no valero para todos, somente cerca de 100 escolas em todo o pas devero ser beneficiadas com os novos projetos e recursos para implant-los. Em conformidade com a legislao, atribuio do Estado organizar e oferecer o Ensino Mdio, mas o Conselho Nacional de Educao que, nacionalmente, define o currculo mnimo e as diretrizes nacionais, apresentando o que um educando precisa saber aps os trs anos de Ensino Mdio. O que o MEC pretende tirar da inrcia o modelo atual de educao, dividido em disciplinas rgidas e com decoreba e pouca prtica, tornando este ensino mais interessante e prazeroso para os jovens. Embora a interdisciplinaridade e a contextualizao j estejam previstas como princpios do Ensino Mdio nas Diretrizes Curriculares Nacionais, institudas na Resoluo CNE/CEB n 3, de 26 de junho de 1998, como podemos ler no artigo 6:
Os princpios pedaggicos da Identidade, Diversidade e Autonomia, da Interdisciplinaridade e da Contextualizao sero adotados como estruturadores dos currculos do ensino mdio.

Encontramos, ainda, outro ponto interessante a ser visto, que demonstra que na realidade o Ensino Mdio Inovador, no to inovador assim, uma vez que coloca em ao as diretrizes de 1998. O artigo 8 da diretriz de 1998 diz que Na observncia da Interdisciplinalidade, as escolas tero presente que: Seguem cinco incisos que falam da interdisciplinalidade, podendo ser destacado que ela, nas suas variadas formas, partir de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos. Que o ensino deve ir alm da descrio e procurar construir nos alunos a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir. Que as disciplinas escolares so recortes das reas de conhecimento que representam. A aprendizagem decisiva para o desenvolvimento dos alunos, e por esta razo as disciplinas devem ser didaticamente solidrias para atingir esse objetivo. Por fim, encontramos que a caracterstica do ensino escolar, amplia significativamente a responsabilidade da escola para a construo de identidades que integram conhecimentos, competncias e valores que permitam o exerccio pleno da cidadania e a insero flexvel no mundo do trabalho. Em suma, e respondendo s perguntas formuladas como objetivo desta dissertao, assevero que o ENEM uma poltica pblica, porm no atingiu todos os objetivos esperados,

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principalmente no tocante melhoria do Ensino Mdio. Podemos esperar que, agora, com a transformao do ENEM em Novo ENEM e com a proposta de reforma do Ensino Mdio Ensino Mdio Inovador possamos verificar que ele atingiu todos os seus objetivos (da melhoria do Ensino Mdio). Quanto aos problemas da melhoria do Ensino Mdio, mesmo com a aplicao do ENEM e considerando-o uma poltica pblica, trago dados extrados de uma srie de reportagens feitas pelo jornal O Globo do Rio de Janeiro, no perodo de 27/12/2009 a 31/12/2009, sobre Vida de Estudante, que coletou dados de diversos rgos, corroborando com a concluso de que no tivemos melhoria no Ensino Mdio: Sntese de Indicadores Sociais do IBGE nos informa que, dos jovens de 15 a 17 anos na escola, apenas 48% frequentavam o Ensino Mdio. Infraestrutura precria dados do Censo da Educao Bsica 2007 confirmam que a precariedade est espalhada pelas instituies pblicas de ensino de todo o Brasil. Das 166.240 escolas pblicas de educao bsica, 71% no tm biblioteca; 77% esto sem quadras de esportes; 13% no contam com gua filtrada para os alunos; e 8% sequer tm esgoto. Evaso escolar. O desinteresse o principal motivo do afastamento de jovens entre 15 e 17 anos das salas de aula, de acordo com pesquisa feita sobre evaso escolar da Fundao Getlio Vargas. O estudo mostra que 40,3% dos alunos nesta faixa etria que abandonaram a escola o fizeram por falta de interesse; 27,1% por razes de trabalho ou renda; 10,9% por falta de oferta; e 21,73% por motivos diversos. As maiores taxas de abandono so encontradas em So Paulo (19,43%), Porto Alegre (18,70%), e Rio de Janeiro (10,69%). Falta de professores. Segundo relatrio elaborado pela Cmara de Educao Bsica (CEB), do Conselho Nacional de Educao, em 2007, o Brasil possua defasagem de 235 mil professores para o Ensino Mdio. As disciplinas mais afetadas eram Fsica, Qumica, Matemtica e Biologia. Alm disso, levantamento do MEC/INEP mostrou que, dos 1,8 milhes de professores em atividade, 382 mil precisam de diploma.

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Escolas sem computadores. De acordo com dados do Censo Escolar de 2007, 80% das escolas do pas sequer tm laboratrio de informtica. Falta de professores e de planos. De acordo com a Pesquisa de Informaes Bsicas Municipais (MUNIC), divulgada em 2007 pelo IBGE, apenas 30,9% das cidades tm plano municipal de educao para os ensinos fundamental e mdio, alfabetizao de adultos e educao infantil, no campo ambiental, indgena e especial. Defasagem escolar no Ensino Mdio. De acordo com dados do PNAD

(Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios) de 2007, 30% dos estudantes brasileiros com 16 ou 17 anos no concluram o Ensino Mdio e ainda cursam o Ensino Fundamental. Quanto segunda pergunta, posso asseverar que o ENEM uma poltica pblica avaliativa, e que sua validade s agora, com as mudanas propostas a partir de 2009, est sendo verificada, pois, anteriormente, a validade do ENEM como avaliao do Ensino Mdio s servia para que os examinados fizessem um diagnstico de seu Ensino Mdio e para ranquear as instituies. Minha preocupao quando da escolha do tema estava ligada a alguns fatores de suma importncia para a educao. A primeira a qualidade de ensino, que deveria ser igual para todos. A segunda a possibilidade de tornarmos a educao menos excludente, dando possibilidade a todos que assim desejam possam prosseguir com seus estudos. Desta forma, espero que, no futuro, o ENEM seja esta soluo, que seja uma poltica pblica de Estado, mantendo sua condio de avaliao do Ensino Mdio atravs do Estado-avaliador, que os resultados possam trazer as necessrias mudanas ao Ensino Mdio, e, por fim, que atinja o objetivo de democratizar o acesso ao Ensino Superior. Mas algumas preocupaes ainda me restam, como a de saber se at 2008 o ENEM era realmente necessrio, tendo em vista que o Estado tem outra avaliao que atinge o Ensino Mdio, que o SAEB. Ser que a verba utilizada todos esses anos na aplicao do ENEM no poderia ter sido utilizado de outra forma, como subsidiar a melhora do Ensino Bsico? Com o adiamento do ENEM 2009, tomamos conhecimento do custo que representa a aplicao deste exame. Quantas toneladas de papel foram utilizadas para a confeco das

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provas e descartadas face anulao da prova? Qual o custo de distribuio dos malotes de provas e do pessoal que participaria da aplicao? Lembro que o exame seria aplicado em diversos municpios dos estados brasileiros, e que em alguns, devido distncia, todo material j estava no local quando da anulao do exame. Tomando como parmetro o ocorrido neste ano de 2009, podemos verificar que, nos anos anteriores, o custo de aplicao do ENEM foi altssimo, e somente para permitir que o examinado tivesse um diagnstico de como foi seu Ensino Mdio, uma vez que o ingresso nas universidades, para determinadas localidades, seria praticamente incuo, uma vez que a maioria delas se encontra em grandes centros. Alm do exposto acima, ainda outros problemas surgem com este estudo. Ser que tivemos, realmente, a participao da academia na discusso da implementao do ENEM? Ocorreu a participao acadmica ou um estudo mais apurado quanto possibilidade de se implantar o Sistema Unificado de Seleo? Lembro que, anteriormente, j tivemos por muitos anos o vestibular unificado para todos os cursos superiores, que, posteriormente foi descartado pelas universidades pblicas. Ser que a aplicao de uma prova nica para todo o Brasil atender realmente a todos os sistemas de ensino? Devemos ter em mente que, pelas dimenses de nosso Estado, encontramos divergncias curriculares, pois cada Unidade da Federao tem autonomia para criar o seu currculo do Ensino Mdio. Embora esta autonomia seja restringida pela Resoluo n 3/1998, que determina uma base comum nacional, ainda assim ela suficiente para que existam diferenas entre os currculos de um estado para outro. Por fim, questiono a aplicao das competncias e habilidades propostas, tendo em vista que, pelos estudos feitos, elas atendem a organismos internacionais. Ser que no estamos ferindo nossa autonomia, principalmente a autonomia educacional, de escolhermos o que ser melhor para nossos jovens? Termino dizendo que o estudo foi profcuo e me permitiu entender melhor sobre diversos aspectos das polticas pblicas no Brasil, alm da agregar conhecimentos sobre educao e avaliao. As dvidas finais apresentadas devem ficar para um posterior aprofundamento do estudo sobre o tema apresentado.

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