EVALUACIN INTEGRAL Y SOCIALIZACIN DE LA DISCIPLINA DE CURRCULO Y PEI

ANDERSON GIRALDO PATIO

CC. 1.053.807.804 CDIGO: 2.115.054

UNIVERSIDAD SANTO TOMS VICERRECTORIA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA LIC. FILOSOFA TICA Y VALORES HUMANOS BOGOT, 2012-2

ANDERSON GIRALDO PATIO CC. 1.053.807.804 CDIGO: 2115054

DOCENTE: CARLOS FRANCISCO COVALEDA POLO

CURRCULO Y PEI IV SEMESTRE Campo pedaggico

UNIVERSIDAD SANTO TOMS VICERRECTORIA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA FACULTAD DE EDUCACIN BOGOT, 2012-2
2

CONTENIDO

INTRODUCCIN .................................................................................................................................. 4 ELEMENTOS EN LA ELABORACIN .............................................................................................. 5 DEL CURRICULO ................................................................................................................................ 5 DEFINICIN DEL CONTEXTO ...................................................................................................... 5 OBJETIVOS. ..................................................................................................................................... 5 CONTENIDOS. ................................................................................................................................. 6 METODOLOGA. .............................................................................................................................. 8 Principios metodolgicos ............................................................................................................. 8 Mtodos, estrategias y tcnicas didcticas: ............................................................................. 9 Actividades y experiencias de aprendizaje:.............................................................................. 9 Recursos y materiales didcticos que se emplearn: ............................................................ 9 EVALUACIN. .................................................................................................................................... 10 LAS FUENTES DEL CURRCULUM. .............................................................................................. 11 ANEXO. ................................................................................................................................................ 13 SOBRE LA EVALUACIN ............................................................................................................... 13 BIBLIOGRAFA ................................................................................................................................... 18

INTRODUCCIN Los temas transversales son posibles gracias a la existencia sistemtica e interdisciplinar de la realidad, en cuyo seno caben mltiples rasgos dialcticamente complementarios: los contenidos o reas curriculares y los valores o dimensiones actitudinales que conducen a la accin y a la bsqueda de sentido para los mensajes escolares. Son a la vez, un instrumento para conseguir la meta y el objetivo en pos del cual se elabora todo un proceso didctico.

Responden a ese mundo de la vida del que habla Habermas, desde el momento en que parten de la prctica cotidiana, de la realidad social donde se dan los problemas actuales y a la que es urgente transformar en aras de unos valores considerados como ultrajados y sin embargo, interesantes para la humanidad. Los temas transversales encuentran su justificacin en la prdida de sentido de la historia. Los argumentos puramente racionales, en cuyo nombre se han cometido barbaridades, han perdido vigencia. El hombre est de vuelta de muchos mensajes que en la escuela ha transmitido como absolutos y han dejado de ilusionar a las personas de nuestro siglo. Son un conjunto de valores implcitamente

consensuados, en los que se cree y a los que aceptan los miembros de una comunidad.

He aqu la razn que avala positivamente la introduccin de los valores transversales en el currculo escolar. Naturalmente sobre todos estos temas los vamos a reflexionar a continuacin terminando el discurso con una alusin a la relacin de dichos temas con la educacin de valores, precisamente en esos valores que parecen ser deseados por el sujeto de nuestro tiempo, ahto y hastiado de las consecuencias de una modernidad poco coherente con su primitivo proyecto de la libertad, fraternidad e igualdad sociales. Son los compromisos, hbitos y actitudes por los que aboga la parte ms consciente de una sociedad que clama por la paz, por la igualdad de derechos y oportunidades entre el hombre y la mujer, por un respeto y mejora del entorno ambiental, por vivir de una manera saludable, por un desarrollo de la afectividad y de la sexualidad que permita mejorar las relaciones interpersonales. Estos son, entre otros, los problemas que no contempla la ciencia clsica.
4

ELEMENTOS EN LA ELABORACIN DEL CURRICULO

DEFINICIN DEL CONTEXTO El colegio La Consolata de los hermanos del sagrado corazn 1, es propiamente nuevo en cuanto al estilo de los hermanos, se tomaron nuevamente parmetros desde la filosofa institucional hasta la reestructuracin de cada uno de los planes de aula; por lo tanto, emplear el trmino currculum para referirme al conjunto de objetivos, contenidos, mtodos, experiencias y procesos de evaluacin de un plan educativo, que se organiza y lleva a cabo con la finalidad de desarrollar determinadas competencias en las personas que lo siguen. Esta definicin tiene la virtud de poner de relieve y en primer plano lo que considero como elementos bsicos del currculum, es decir, el conjunto de componentes mnimos que, desde lo aprendido, deben integrar el currculum educativo del colegio corazonista: los objetivos, los contenidos, la metodologa y la evaluacin.

OBJETIVOS. Aunque existen muchas formas diferentes de definirlos y describirlos, en funcin de cul sea el modelo o paradigma de enseanza y aprendizaje del que partamos, podemos entender los objetivos del currculum como las intenciones que presiden un proyecto educativo determinado y el conjunto de metas y finalidades en que dichas intenciones se concretan. Los objetivos definen lo que queremos conseguir, el para qu de la accin educativa. Dado que buena parte de los desarrollos tericos y aplicados en este terreno se produjeron en los aos sesenta y setenta, bajo el influjo del paradigma conductista sobre el aprendizaje y la enseanza, para muchos hablar de objetivos es exactamente igual que hablar de conductas que un alumno debe mostrar al finalizar una unidad de aprendizaje. Esto es, equivale a hablar de objetivos operativos, que definen las metas de la enseanza en trminos de conductas observables y medibles que debe mostrar el alumno.

Este anlisis parte desde la experiencia en el Colegio Corazonista de Puerto Salgar Cundinamarca, donde he podido evidenciar su Proyecto Educativo Institucional y su propuesta curricular.

Desde los aos ochenta, sin embargo, tanto la evolucin de la psicologa del aprendizaje, como la cada vez mayor complejidad de de la sociedad, han hecho que nuestra manera de entender los objetivos se vaya modificando de forma sustancial. As, hoy se tiende a hablar de los objetivos del currculum no en trminos de conductas, sino en trminos de competencias y capacidades. Desde luego, el desarrollo de competencias y capacidades supone la adquisicin por el aprendiz de nuevas conductas, pero no puede reducirse a ellas: es perfectamente posible mostrarse capaz de, por ejemplo, resolver un problema, a travs de medios diferentes, usando conocimientos diferentes y estrategias diferentes, por lo que si lo que nos interesa es que el alumno aprenda a resolver problemas- no tienen sentido definir nuestros objetivos en forma de una determinada conducta, exactamente la misma para todos. El rpido ritmo de cambio, sobre todo tecnolgico, y la caducidad de los conocimientos puntuales en un mundo en donde la investigacin cientfica y tcnica es inmensa, requieren la formacin de individuos flexibles, capaces de adaptarse al cambio, de manejar con soltura los recursos tecnolgicos y no tanto con un saber enciclopdico, como con una gran capacidad de bsqueda, organizacin, anlisis, elaboracin y aplicacin de la informacin: la sociedad del conocimiento es, al mismo tiempo, la sociedad del aprendizaje permanente. La formulacin de los objetivos curriculares en trminos de competencias ms o menos amplias no es, por tanto, una moda ni un capricho de los expertos en pedagoga, sino una autntica necesidad impuesta por las demandas de la sociedad actual a los procesos de formacin, e implica un cambio de enfoque desde una enseanza centrada en los contenidos (en la materia) a otra centrada en el desarrollo de determinadas capacidades cognitivas, motrices, interpersonales(es decir, centrada en el alumno) que se consideran relevantes por uno u otro motivo.

CONTENIDOS. Este modo de entender los objetivos ha afectado de forma singular al segundo de los elementos bsicos del currculo: los contenidos, que en los modelos de enseanza anteriores eran considerados el aspecto central de la enseanza y el aprendizaje. Frente a esa situacin central de privilegio en el currculo, cuando pensamos la formacin en trminos de un proceso orientado al desarrollo de capacidades o competencias, los contenidos se convierten bsicamente en herramientas o instrumentos para ese fin. Pensemos, por ejemplo, en los diferentes algoritmos de resolucin de problemas matemticos que forman parte de tantos currculos formativos. Si en los modelos curriculares tradicionales el aprendizaje de dichos algoritmos, per se, fue
6

siempre el objetivo principal, en un modelo de objetivos por competencias ste se subordina a su empleo como recursos (instrumentos) para el desarrollo de la capacidad de resolver situaciones reales en las que el algoritmo de que se trate cobra sentido y utilidad. As, pues, los contenidos o materia de enseanza se conciben en la actualidad como componentes de una determinada capacidad que deben ser aprendidos para el desarrollo de sta, como ocurre con el conocimiento de las formas de representacin del espacio en los mapas topogrficos, el manejo de la brjula o la lectura de planos, que son componentes necesarios para el desarrollo de la capacidad de orientarse en el espacio. Como puede verse en este ltimo ejemplo, adems, los contenidos de la enseanza no se entienden en la actualidad exclusivamente como conocimientos tericos, sino como saber y saber hacer, es decir, como contenidos conceptuales y contenidos procedimentales. Los contenidos conceptuales, en primer lugar, son el conjunto de conocimientos tericos que pretendemos que sean adquiridos por el alumnado de un determinado proceso formativo, e incluyen tanto los conceptos propiamente dichos como los principios y teoras en que se organizan esos conceptos. Del mismo modo, la expresin contenidos conceptuales engloba aquellos conocimientos que no son otra cosa que datos que el alumno debe memorizar, aunque hay quien prefiere denominar a stos ltimos contenidos factuales (es decir, hechos), con el fin de dejar clara su diferencia con los anteriores. Para entender la diferencia entre estos contenidos factuales y los dems contenidos tericos, bastar con pensar en que una cosa es comprender el concepto de planeta o la teora de la gravitacin universal y otra, bien diferente, saber cuntos son los planetas (y cules son sus nombres) que forman el sistema solar (este ltimo sera el contenido factual, ya que se trata de un simple dato que se memoriza mecnicamente). En cuanto a los contenidos procedimentales, o procedimientos, constituyen el conjunto de saberes prcticos que forman la materia de un determinado proyecto de formacin, es decir, no son otra cosa que las tcnicas, mtodos, estrategias, habilidades o destrezas que pretendemos que alguien adquiera a travs de un programa de enseanza. Lo que en el mundo de la empresa hoy suele denominarse know how o saber cmo. En el ejemplo anterior sobre la capacidad de orientarse en el espacio, utilizar la brjula, orientar un mapa topogrfico con respecto al terreno o leer las curvas de nivel de un mapa son procedimientos. Evidentemente, todos ellos implican un conocimiento conceptual, pero son saberes prcticos diferentes a los conocimientos
7

puramente tericos que, en su caso, emplean: juntos, unos y otros, permiten a un individuo orientarse mejor en el espacio y, llegado el caso, resolver problemas que exigen esa orientacin espacial. Hay que decir, sin embargo, que los contenidos conceptuales y procedimentales no bastan por s solos para desarrollar una capacidad, ya que la actividad humana requiere tambin ciertos hbitos, ciertos valores, ciertas actitudes que son lo que conforma los llamados contenidos actitudinales. Este ltimo tipo de contenidos son necesarios en cualquier currculo formativo no slo por ese carcter instrumental al que acabamos de aludir (uno no puede orientarse correctamente si no procura ser preciso en sus observaciones, por ejemplo), sino tambin porque muchos de ellos se precisan durante el proceso de aprendizaje (como es el caso de la constancia en la prctica para llegar a dominar un determinado procedimiento) o porque son valiosos por s mismos, desde el punto de vista del desarrollo personal y social (como ocurre con el afn de superacin, por citar un solo ejemplo). Es por ello por lo que, a veces, algunos se refieren a este tipo de contenidos como los que conforman un saber estar y saber ser, que sera complementario del saber y del saber hacer que representan los conceptos y los procedimientos.

METODOLOGA. Si los objetivos definen el para qu ensear y los contenidos el qu ensear, la metodologa podramos describirla como lo que define el cmo ensear, es decir, constituye aquel elemento del currculum que especifica las actividades y experiencias ms adecuadas para que los diferentes tipos de contenidos se aprendan adecuadamente y sirvan, realmente, al desarrollo de las competencias y capacidades que pretendemos desarrollar en el alumnado. Incluye, por tanto, los siguientes elementos al menos: Principios metodolgicos: Llamamos de este modo a una serie de ideas clave que, siendo aparentemente muy tericas y abstractas, determinan en realidad todas las actividades que se llevan a cabo en cualquier programa de enseanza. Incluso si no somos conscientes de ello, ya que ensear supone siempre elegir y toda eleccin de un material o de un modo de ensear algo se hace siempre desde un determinado principio que uno asume como adecuado. Por ejemplo, si vemos que un alumno no aprender adecuadamente un contenido, podemos limitarnos a hacer que haga ms actividades o que estudie ms, podemos graduarle los contenidos ms minuciosamente que al principio y dedicar ms tiempo a ellos o podemos buscar otra
8

manera de ensear los mismos contenidos en el mismo tiempo pero ninguna de estas decisiones se hace al azar, sino que responde a una manera de entender cmo se ensea y cmo se aprende algo, que es lo que definen los principios metodolgicos.

Mtodos, estrategias y tcnicas didcticas: Los principios anteriores no son suficientes, ya que no expresan sino ideas fuerza, ideas generales acerca de cmo proceder en la enseanza, de modo que deben concretarse y un mismo principio puede dar lugar a diversos mtodos docentes, que usarn de determinadas estrategias y tcnicas didcticas, es decir, procedimientos concretos de enseanza. Por ejemplo, la idea de que a leer se aprende aprendiendo primero las letras y los sonidos que representan y aprendiendo luego a unir esos sonidos es un principio general, que puede dar lugar a diferentes mtodos (los que empiezan por las letras, los que empiezan por los sonidos, los que empiezan por las slabas), cada uno de los cuales utilizar determinadas estrategias y tcnicas (a veces las mismas en un orden diferente), como exagerar los sonidos al principio, jugar a buscar las palabras que empiezan por el mismo sonido, hacer que el maestro sirva de modelo al nio, etc.

Actividades y experiencias de aprendizaje: Todo lo anterior, en la prctica diaria, supondr adems que el docente seleccione o invente actividades y experiencias concretas que propondr a sus alumnas y alumnos para conseguir lo que desea que es a lo que uno se dedica directamente cuando desconoce los entresijos el proceso de enseanza y aprendizaje, aunque debera ser el paso final en un proceso de enseanza bien organizado.

Recursos y materiales didcticos que se emplearn: Aunque a veces se deja de lado este elemento al considerar la cuestin metodolgica en la enseanza, lo cierto es que la seleccin y elaboracin de materiales y recursos para la enseanza es un aspecto esencial del cmo ensear, ya que no hay materiales neutros. Esto es, los materiales didcticos no siempre sirven o no lo hacen, al menos, del mismo modo para cualquier mtodo, sino que lo facilitan, lo dificultan o, en casos extremos, lo hacen imposible. Por eso es fundamental incluir su seleccin como un aspecto esencial en el proceso de planificacin de la enseanza. Junto a estos cuatro componentes de la metodologa, podramos incluir tambin aqu las decisiones relativas a la organizacin didctica de los espacios, tiempos recursos
9

y agrupamientos de alumnos, aunque ste es un componente relacionado con el currculo, pero diferente.

EVALUACIN.

Como ltimo elemento bsico del currculum, aunque no por ello menos importante, tenemos la evaluacin, que hace referencia a los procesos de control y reformulacin del proceso de enseanza y aprendizaje. Y decimos proceso de enseanza y aprendizaje porque, a diferencia de lo que ocurra en los modelos curriculares tradicionales, hoy se considera que: a) Una evaluacin autntica no puede reducirse a examinar y calificar los resultados obtenidos, el rendimiento del alumnado, aunque ste sea un aspecto de gran importancia, sino que debe incorporar un anlisis y valoracin del proceso que ha llevado a esos resultados. b) Del mismo modo, al examinar el proceso la evaluacin no puede limitarse a lo que el alumno ha hecho o dejado de hacer, sino que debe incluir tambin, y en el mismo nivel de importancia, la propia enseanza, tanto en lo que se refiere a su planificacin como en lo relativo a su desarrollo prctico a lo largo del curso de formacin seguido. Se deben evaluar, pues, tanto los resultados como los procesos y tanto el aprendizaje como la enseanza, y unos y otros deben evaluarse con una doble perspectiva: formativa y sumativa. Cuando hablamos de evaluacin sumativa nos estamos refiriendo a lo que todos conocemos, es decir, a la evaluacin que se hace con carcter final y para comprobar si se han alcanzado los objetivos previstos (lo que supone una evaluacin, sobre todo, de los resultados del alumnado o evaluacin del rendimiento final del mismo), mientras que cuando hablamos de evaluacin formativa nos referimos a una evaluacin en su sentido ms educativo, esto es, como medio para detectar aciertos y fallos y, en consecuencia, para poder poner remedio a lo que va mal y optimizar lo que va bien (lo que equivale a hablar de una evaluacin que incluye de forma central los procesos, adems de los resultados, y la enseanza, adems del aprendizaje). Aunque tiende a hacerse un paralelismo entre evaluacin formativa y evaluacin continua o de seguimiento, por un lado, y evaluacin sumativa y evaluacin final, por otro, lo cierto es que son dos cosas diferentes: un proceso de enseanza bien llevado a cabo requiere hacer evaluaciones al principio (evaluacin inicial), durante el proceso (evaluacin continua o de seguimiento) y al final del
10

mismo (evaluacin final), pero las tres tienen al mismo tiempo una dimensin formativa y una dimensin sumativa, como podremos ver ms adelante.

LAS FUENTES DEL CURRCULUM. A la hora de seleccionar esos diversos elementos bsicos que componen el currculum de un proyecto educativo cualquiera, es necesario tomar en consideracin diversas fuentes, entre las que podemos destacar, esencialmente cuatro complementarias: la sociolgica, la epistemolgica, la psicolgica y la pedaggica. La fundamentacin sociolgica del currculum hace referencia al conjunto de demandas que la sociedad realiza a un proyecto de formacin determinado y tiene como finalidad, por tanto, adecuar ese proyecto a las necesidades, valores y expectativas sociales. Desde luego, dichas necesidades, valores y expectativas deben influir de manera muy especial en la determinacin de objetivos y en la seleccin de los contenidos curriculares, pero deben ser tenidas tambin en cuenta en las decisiones metodolgicas y sobre la evaluacin, ya que los cuatro tipos de elementos curriculares bsicos son interdependientes (por ejemplo, no se puede pretender desarrollar la capacidad de resolver problemas de forma flexible sin dar ocasin al alumnado, durante el proceso de enseanza, de resolver personalmente problemas buscando la informacin necesaria, separando lo importante de lo accesorio, seleccionando o creando su propia estrategia de solucin y stas son cuestiones metodolgicas). En cuanto a la fundamentacin epistemolgica, se refiere a las exigencias que imponen al diseo curricular las caractersticas propias de las disciplinas que se toman como referencia al seleccionar y organizar los contenidos. Por ejemplo, cuando en los estudios de Bachillerato se organizan los contenidos en Geografa, Historia, Fsica, Qumica, etc., es precisamente el criterio epistemolgico el que se est tomando en cuenta como criterios de organizacin de los contenidos (los mismos contenidos podran organizarse a partir criterios diferentes, como pueden ser problemas del mundo actual: desarrollo sostenible, integracin social de los inmigrantes lo que permitira abordar los mismos contenidos, pero desde una perspectiva diferente, con un tratamiento de tipo interdisciplinar). La fundamentacin psicolgica, por su parte, se refiere a las concepciones y teoras sobre el desarrollo y el aprendizaje que tomamos como referencia a la hora de decidir la metodologa que seguiremos, la seleccin y formulacin de los objetivos y la organizacin de los contenidos, entre otros aspectos. As, si pensamos que una determinada capacidad se desarrolla a partir de la discusin en grupo y de la busca y elaboracin personales de la informacin, no plantearemos su enseanza con
11

actividades repetitivas e individuales de memorizacin de datos proporcionados por el profesor y realizacin de ejercicios rutinarios, sino mediante actividades de grupo cooperativo, proyectos de investigacin u otras tcnicas similares. Del mismo modo, lo que hagamos cuando observamos que un alumno o grupo de alumnos no progresan de acuerdo con lo que esperbamos, depender de cul sea nuestra concepcin sobre cmo se aprende ese tipo de contenidos (trabajando ms horas, haciendo actividades ms simples, recibiendo ms ayuda del profesor). La fundamentacin pedaggica, por ltimo, tiene que ver con las concepciones tericas que uno sostiene acerca de cmo se debe ensear, tanto en general, como en lo que afecta a una determinada materia o contenido. Desde luego, esas diferentes fuentes desde la que planeamos y llevamos a cabo el currculo no son siempre formales y explcitas, pero no por ello dejan de estar siempre presentes en cualquier proyecto educativo. Por ello, si deseamos desarrollar una prctica educativa apropiada y exitosa, lo mejor es tratar de hacerlas explcitas y de desarrollarlas de forma reflexiva, informndonos lo mejor posible antes de tomar ninguna decisin.

12

ANEXO. SOBRE LA EVALUACIN La evaluacin es esencial a la educacin, es inherente a la misma en cuanto es concebida como problematizacin, cuestionamiento y reflexin sobre las acciones que se llevan a cabo en el proceso de enseanza- aprendizaje. Parto de la afirmacin que no se pone en tela de juicio el papel importante de la evaluacin en la educacin, la misma es un elemento indispensable que retroalimenta la prctica cotidiana. Evaluar es interpretar la adecuacin de un conjunto de informacin que se obtiene en el desarrollo de las prcticas y un conjunto de criterios adecuados a un objetivo fijado, con el fin de tomar una decisin pedaggica. La tarea de evaluar se puede concebir desde distintos paradigmas y actuar de acuerdo ellos, lo cual tambin tiene una coherencia y una continuidad con la concepcin de educacin que tengamos. La evaluacin recoge informacin acerca del proceso que se est dando pero adems genera dilogo y autor reflexin. Estos dos ltimos modos de concebir la evaluacin, son a mi criterio los ms justos, vlidos, completos y eficientes. Pero, tradicionalmente, se ha concebido la evaluacin desde una perspectiva centrada en los resultados finales a partir de una instancia evaluadora, se ha utilizado no al servicio del proceso educativo como prctica que retroalimenta el accionar, sino como sancionadora final del mismo, aplicndose generalmente no a todos los mbitos en que se debera, sino casi con exclusividad a los alumnos. Sin embargo, la evaluacin no tendra que ser un apndice del proceso educativo, sino que es parte del mismo como un continuo formativo2 Con un enfoque crtico y cualitativo, se intenta centrar la atencin en comprender que y como estn aprendiendo, para que la evaluacin deje de ser el modo de contrastar el grado en que los estudiantes han captado la enseanza, para pasar a ser una herramienta al servicio de todos los implicados en el proceso de enseanza- aprendizaje, que retroalimenta la prctica, permite tomar decisiones a partir de los logros y las dificultades para aportar y profundizar dicho proceso. Obtener informacin es solo una parte de la evaluacin, es necesario darle un lugar importante a las reflexiones, interpretaciones y juicios que se llevan a cabo con los datos obtenidos. La evaluacin es la reflexin permanente del educador sobre sus prcticas, sobre el trayecto de los alumnos en la construccin del conocimiento, a lo que le podemos agregar, que tambin es una reflexin del mismo alumnado sobre sus trayectos, logros y dificultades.

GONZLEZ ALVAREZ, Luis Jos y MARQUNEZ ARGOTE, Germn. Valores ticos para la convivencia. Bogot, D.C. Colombia. Editorial El Bho Ltda. Pg. 45

13

As la evaluacin deja de ser un momento terminal del proceso para transformarla en la bsqueda de comprensin de las dificultades y en la dinamizacin de nuevas oportunidades de conocimiento, a partir de una toma de decisiones que ajusta las prcticas educativas y ayuda a la formacin integral del estudiante, protagonista de la educacin.

El propsito de la evaluacin no se puede lograr si la misma no se convierte en autoevaluacin, tanto para el docente como para el alumno. En segundo lugar, la misma debe ser coherente con las concepciones de aprendizaje y enseanza que se tengan, y por ltimo la resolucin tcnica que se elija debe permitir evaluar todos los aspectos que estn comprometidos en los proceso de aprendizaje y enseanza. Lo importante es que mediante la evaluacin, se logre comprender y transformar la prctica educativa, mediante el anlisis e interpretacin de las informaciones que se obtienen en el proceso de enseanza aprendizaje. Con respecto a lo factible o posible de esta situacin, los docentes podramos y deberamos estar en condiciones no slo de elegir, sino de generar alternativas de evaluacin dentro de un enfoque amplio de la misma y tambin de la educacin, es posible transformar la evaluacin en una herramienta de conocimiento para los profesores y alumnos. Y aqu surge la necesidad de que el docente que sea responsable de su elaboracin didctica, debe ser a su vez libre de disear y administrar su programa de evaluacin. De otra manera, la evaluacin no cumplira otra funcin ms que la de servir de control, minimizando sus posibles efectos positivos de mejoramiento de los procesos y de los resultados. Evaluacin puede definirse como un proceso dinmico, continuo y sistemtico, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos. Y adquiere sentido en la medida que se comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la accin docente y el permite y est al servicio de la formacin del estudiante.3 Un elemento clave e importante de la concepcin actual de la evaluacin es no evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la organizacin de las tareas y la transferencia a una ms eficiente seleccin metodolgica. Hoy, la enseanza est al servicio de la educacin, y por lo tanto, deja de ser objetivo
3

Cfr.

GISPERT, Carlos y otros. ENCICLOPEDIA DE LA PSICOPEDAGOGA. PEDAGOGA Y

PSICOLOGA. Editorial Ocano, Barcelona, Espaa, 2001. Pg. 667

14

central de los programas la simple transmisin de informacin y conocimientos. Existiendo una necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo, en donde la capacitacin del alumnado est centrada en el auto aprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Bajo la perspectiva educativa, la evaluacin debe adquirir una nueva dimensin, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente. Cada alumno es un ser nico, es una realidad en desarrollo y cambiante en razn de sus circunstancias personales y sociales. Un modelo educativo moderno contemporiza la atencin al individuo, junto con los objetivos y las exigencias sociales. Las deficiencias del sistema tradicional de evaluacin, han deformado el sistema educativo, ya que dada la importancia concedida al resultado, el alumno justifica al proceso educativo como una forma de alcanzar el mismo. La evaluacin debe permitir la adaptacin de los programas educativos a las caractersticas individuales del alumno, detectar sus puntos dbiles para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno. No puede ser reducida a una simple cuestin metodolgica, a una simple "tcnica" educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedaggico para incidir sobre lo social. No tiene sentido por s misma, sino como resultante del conjunto de relaciones entre los objetivos, los mtodos, el modelo pedaggico, los alumnos, la sociedad, el docente, etc. Cumpliendo as una funcin en la regulacin y el control del sistema educativo, en la relacin de los alumnos con el conocimiento, de los profesores con los alumnos, de los alumnos entre s, de los docentes y la familia, etc.4 La modificacin de las estrategias de evaluacin puede contribuir, junto con otros medios, a avances en la democratizacin real de la enseanza. Buscaremos distintos enfoques y definiciones de evaluacin con el objetivo de apreciar la amplitud de conceptos sobre el tema. En el diccionario la palabra Evaluacin se define como, sealar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta manera ms que exactitud lo que busca la definicin es establecer una aproximacin cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en funcin de un determinado propsito, recoger informacin, emitir un juicio con ella a partir de una comparacin y as, tomar una decisin. La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo que consideramos ms acertado. Ms tcnicamente podemos definirla como:
4

Ibd. Pg. 689.

15

La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemtica, en qu medida se han logrado los objetivos propuestos con antelacin. Entendiendo a la educacin como un proceso sistemtico, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables. La evaluacin es una operacin sistemtica, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo del estudiante como persona, mediante el conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una informacin ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en sta inciden. Seala en qu medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados. La evaluacin, seala que puede ser el instrumento de transformacin en la institucin escolar y considera que la misma puede producir cambios en la persona, los que se traducen en efectos educativos. Susana Carena de Pelez. La evaluacin y sus potencialidades formadoras. La evaluacin formadora es una aspiracin inconsciente de todo ser humano, quin soy?, qu he hecho?, cmo he apoyado?, cules son los objetivos a alcanzar? etc. Esta visin de vida depende de la aptitud del que hacer personal. Por consecuencia, las herramientas objetivas de la evaluacin formadora, abarcan todos los mbitos y estructuras del conocimiento, constituyndola en un mecanismo de auto ayuda, que aportar al aprendizaje gradual. En las instancias educativas, la evaluacin debera basarse en el aspecto valorar, de esta manera se perseguiran fines de igualdad de oportunidades y justicia social en contraposicin a la marginacin y la exclusin que la evaluacin tradicional, concebida nicamente como medicin, contribuye a consolidar. Se puede observar en los distintos niveles educativos, que la evaluacin se imparte como una prctica tcnica y cientfica y no como un proceso de valores a formar o consolidar. Si pudiramos comparar como se ha desarrollado la ciencia educativa y los avances tecnolgicos e hiciramos una analoga con la moral, la justicia, la libertad y la responsabilidad caeramos en lo que sucede actualmente, un desinters total con lo que pasa a los alrededores. Es necesario que la evaluacin como una prctica formadora se lleve a cabo en todos los rincones diversos e inmensos de nuestro pas, claro est, que es prescindible respetar las costumbres de los grupos sociales, dar opciones de mejoras en el proceso evaluativo y ms an, desarrollar la conciencia de la formacin personal desde una postura objetiva del pensamiento humano.

16

De esta manera, la evaluacin y la transformacin del individuo no se dara solo en las aulas y los centros de trabajo, el proceso educacin es un todo, un quehacer colectivo y personal. Sin embargo se debe partir de una idea, de un pensamiento comn, aquella transformacin de la conciencia debe enfocarse a la persona como ente capaz de transformar su realidad. Parece ser que es una tarea complicada, imposible y utpica, sin embargo, en el que hacer educativo, especficamente a lo referente a evaluacin como una prctica formadora, se puede empezar a desarrollar en el contexto en el que nos desenvolvemos. En mi caso, como docente de nios de educacin primaria, la evaluacin debe estar contemplada en las planeaciones, en todas y cada una de las actividades a realizar, en las estrategias didcticas a impartir, teniendo como sustento los trabajos de los alumnos, sus actitudes, su desempeo colaborativo y su inters de superacin personal. Evaluar significa ser objetivos ante la vida, ser consciente de la realidad para transformarla en una mejora comn.

17

BIBLIOGRAFA

FERRATER

MORA,

Jos.

Diccionario

de

filosofa.

Tomo

E J .

Barcelona, Espaa. Editorial Ariel, S.A. 2001.

GONZLEZ ALVAREZ, Luis Jos y MARQUNEZ ARGOTE, Germn. Valores ticos para la convivencia. Bogot, D.C. Colombia. Editorial El Bho Ltda.

HENAO

, Tomas

otros.

FILOSOFA 11.

Santafe, Colombia. Editorial

Santillana. 1994.

HENAO

, Tomas

otros.

FILOSOFA 11.

Santafe, Colombia. Editorial

Santillana. 1994.

GISPERT, Carlos y otros. DIDCTICA DE LA EDUCACIN. Editorial Ocano, Barcelona, Espaa, 2001.

SANTANDER HOYOS, PAULINA HOYOS Y HORACIO CABAS. (2011). Currculo y Planeacin Educativa (2 ed.). Magisterio.

18