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UNIVERSIDAD SAN PEDRO HUACHO

Escuela de Educacin Inicial MANUAL DE DETECCION DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE


Curso Ciclo : Psicologa Educativa : II

Docente: Ps. Freddy Salazar Hernndez

Huacho Per
2013

UNIVERSIDAD SAN PEDRO

UNIDAD I
IDENTIDAD DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA 1. Concepto de Psicologa Es una ciencia que estudia el comportamiento para describir, explicar, predecir y modificarlo si fuera necesario. La Psicologa presenta dos grandes ramas que son: 1) Psicologa Pura.- Investiga los fenmenos psicolgicos en la realidad y a partir de los resultados extrae leyes y principios, en base a los cuales estructura teoras. Le interesa el porqu de los fenmenos psicolgicos. 2) Psicologa Aplicada.- Se basa en las leyes de la Psicologa Pura y las vierte a la realidad. En funcin de las reas en que se aplique se va a clasificar en: social, clnica, educativa, organizacional, comunitaria, jurdica, etc. Es decir persigue un objetivo o un fin de servicio . 2. La Psicologa Educativa.La definicin tradicional seala que: Es una rama de la Psicologa Aplicada al rea de la educacin en la cual se estudia el comportamiento humano en el proceso de enseanza-aprendizaje y en la situacin educativa. La definicin actual seala: Es una disciplina autnoma que tiene como objeto de estudio los procesos de cambio que ocurren en las personas como resultado de su participacin en actividades educativas. (Coll 1990, Berlines 1993). Proceso Enseanza-Aprendizaje 1) Enseanza: Profesor es el mediador, buscar favorecer la adquisicin de nuevas conductas o conocimientos (sus motivaciones, caractersticas de personalidad, metodologa, material didctico que emplea). Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO 2) Aprendizaje: Alumno (Perfil: habilidades caractersticas de personalidad, motivaciones, estudio).

cognitivas, hbitos de

3. Diferencia entre Psicologa Educativa y Psicologa Escolar Tericamente la Psicologa Educativa se debe aplicar a nivel de macrosistema, a nivel nacional en el ministerio de educacin, asesorando en la planificacin y planificando, elaborando proyectos. La Psicologa Escolar trabaja en forma especfica en Centros Educativos. Aplica lo que el psiclogo educativo proyect, planific o program. Esta diferencia en nuestra realidad no se da en la prctica ya que el psiclogo escolar hace programas y proyectos para el centro en el que va a trabajar, l mismo los elabora; esto debido a que no existen programas previamente estructurados a nivel del Ministerio de Educacin para ser aplicados a nivel nacional. MBITO DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA Niveles de educacin y modalidades de instruccin:

Niveles:

Inicial Primaria Secundaria Superior

Modalidades:

- Ed. especial - Ed. para adultos - Ed. a distancia - Ed. laboral - Institutos, academias

Educacin Especial.- (reas). 1) Infradotados / sobredotados en el aspecto intelectual. 2) Insuficiencia visual y ceguera. 3) Insuficiencia auditiva y sordera. 4) Mudos. 5) Rehabilitacin fsica: Poliomielitis, etc. 6) S. en situacin de irregularidad social: - Nios en situacin de abandono. - Nio con actos delictivos que por su edad no son considerados delincuentes. 1. Mtodos de la Psicologa Educativa Son los mismos de la Psicologa en todos los campos de aplicacin A. DESCRIPTIVO.Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO Es el estudio sistemtico de fenmenos psicolgicos que se dan en la realidad, pero se describen tal y como se dan, sin alterarlos ni modificarlos. 1) Bibliogrfico= Se extrae informacin de documentos, libros, revistas, artculos periodsticos. Ejm.: Trabajos Monogrficos. 2) Trabajo de campo= En la realidad. Ejm.: Estudiar el perfil de los alumnos del VIII Ciclo-Noche, extraer datos directamente. a) Descriptivo-Comparativo : Se comparan muestras de sujetos y a partir de la comparacin se infiere la influencia de una variable sobre otra. Ejm.: Si el lugar de procedencia influye en la actitud frente a la sexualidad. b) Descriptivo-Correlacional : Relacionan 2 ms variables y se trata de inferir la influencia de una variable sobre otra. Ejm.: Qu relacin existe entre Autoestima y Agresividad? B. EXPERIMENTAL.Es el estudio sistemtico de uno o varios fenmenos psicolgicos, pero incluyendo un elemento modificador de la situacional y constatando los resultados. C. TRASNSVERSAL.Consiste en estudiar uno o ms fenmenos psicolgicos en un sujeto o en un grupo de sujetos con respecto a una determinada etapa de la evolucin. Ejm.: Investigar el nivel de maduracin para el aprendizaje, lectura y escritura en nios entre 3 a 6 aos. Ejm.: Perfil vocacional en adolescentes de 16 y 17 aos. D. LONGITUDINAL.Sirve para estudiar una o ms variables en un sujeto o en un grupo, en un perodo largo de la evolucin. Se estudia varios aos, observando como se desenvuelve el sujeto en todos los aspectos de su vida, para alcanzar un desarrollo ptimo. E. LA ENTREVISTA.Se define como una situacin de conversacin entre 2 o ms personas con un determinado objetivo, en ste caso es psicolgico. En el campo educativo se la emplea segn sus diversos usos: Para recoger datos, brindar informacin y motivar; y tambin seguir sus objetivos. - Evaluacin y diagnstico. - Prevencin y tratamiento. - Investigacin. Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO F. LA OBSERVACIN.Dirigir la mirada hacia el objeto de estudio, de manera ms o menos permanente, tambin la atencin se debe dirigir hacia uno mismo, ya que somos Estmulo para producir Respuesta. En el rea educativa tiene como objetivo el evaluar, diagnosticar e investigar. G. LOS TESTS.Conjunto de estmulos o reactivos que pueden ser tericamente estructurados, que van a llevar al individuo a emitir respuestas, las cuales van a ser comparadas con los sujetos de su misma poblacin (baremos) con la finalidad de ubicar el lugar que ocupa el individuo dentro de esa poblacin: Pero hay algunas dificultades en su empleo:: - El abuso de los tests, se repite mucho su aplicacin y los sujetos aprenden las respuestas. - Comparacin con baremos (extranjeros). Se emplean mayormente en el rea educativa porque (su economa), tiempo y energa. H. ANECDTICO, HISTRICO, BIOGRFICO Los antecedentes personales, familiares, laborales de toda la vida del sujeto, en la medida en que nos puedan ayudar a entender cmo es l ahora. El resultado de experiencias pasadas influye en la conducta actual. * Conclusiones acerca de los mtodos: 1) No hay un mtodo 100% confiable, se utilizan varios mtodos que se complementan para suavizar los mrgenes de error. 2) Se deben contrastar constantemente, no por desconfianza, sino para obtener datos confiables. 2. Disciplinas auxiliares de la psicologa educativa Son disciplinas que alimentan y contribuyen.

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO A) PSICOLOGA DEL DESARROLLO.Informa acerca de las caractersticas tpicas de cada etapa evolutiva. a) Caractersticas ms frecuentes de cada etapa evolutiva : Fsicas, sensoriales, motoras, intelectuales, afectivas. b) Diferenciar lo que es normal de lo anormal. c) Niveles de instruccin, estn relacionados con las etapas evolutivas en funcin del desarrollo del pensamiento, psicomotricidad, etc. Educacin Inicial : 3 a 6 aos Educacin Primaria : 6 a 12 aos Educacin Secundaria 2 infancia 3 infancia : 12 a 17 aos Pubertad y Adolescencia

B) PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE.Proporciona leyes, principios, teoras que se van a aplicar en el aula y en el hogar. Ejm.: El Psiclogo orienta a profesores en cmo usar reforzadores, cmo se puede usar en el aula, ya que el maestro puede estar reforzando conductas inadecuadas. Se debe estructurar programas con los profesores. C) PSICOLOGA DE LA MOTIVACIN.La motivacin es el impulso que lleva a la accin, puede ser social, afectivo o de tipo material. Ejm.: La motivacin como aprendizaje social (BANDURA) a travs de modelos. Un modelo es una conducta o conjunto de conductas que un individuo tiende a imitar. Ejm.: Padres, familiares y profesor. D) PSICOLOGA DIFERENCIAL.Todas las personas tenemos algunas caractersticas comunes al grupo al cual pertenecemos. Ncleo familiar: Las normas enseadas son comunes a todos nuestros hermanos. Escuela: Conductas similares a nuestros compaeros. Pero tambin, existen caractersticas particulares propias de cada individuo, que lo diferencian de los dems. Utiliza como mtodo bsico los tests.

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO LA INSTITUCIN EDUCATIVA Art. 66 Ley de Educacin : La Institucin Educativa, como comunidad de aprendizaje, es la primera y principal instancia de gestin del sistema educativo descentralizado. En ella tiene lugar la prestacin del servicio. Puede ser pblica o privada. Finalidad : () es el logro de los aprendizajes y la formacin integral de sus estudiantes. El Proyecto Educativo Institucional orienta su gestin. Art. 02 Ley de Educacin: () La educacin es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formacin integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creacin de cultura y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes mbitos de la sociedad. PARADIGMAS ACTUALES EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA Toda situacin de enseanza y aprendizaje puede ser representado a travs de un tringulo en cuyos vrtices se sitan: a) El aprendiz b) El enseante y c) Los contenidos del aprendizaje. Las lneas del tringulo representan el tipo de relaciones que genera el contexto educativo, en el cual el educador aparece como un experto y mediador, que organiza los contenidos para facilitar el proceso de aprendizaje del estudiante o aprendiz. Dentro de este esquema se analizaron las contribuciones tericas a este proceso; as tenemos: 1. La teora del procesamiento de la informacin y el proceso instruccional . En primer lugar en el tringulo del medio educativo, los aportes de esta teora se centran en la organizacin de los contenidos. El procesamiento de la informacin es analizado en funcin de las diversas etapas en que una persona resuelve un problema as se tiene: a) Identificacin de las caractersticas del problema y planificacin de las estrategias adecuadas para su resolucin (input). b) Aplicacin supervisada de estas estrategias (procesamiento). c) Produccin del resultado y evaluacin (output).

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO El entrenamiento en el uso de estrategias cognitivas y de autorregulacin, tanto en contextos experimentales como en aulas escolares, llevan al logro de niveles crecientes de competencia en estas destrezas. 2. La teora de Jean Piaget En el tringulo este enfoque se ubica en el vrtice del Aprendizaje. El planteamiento es en oposicin a la teora anterior, el autor considera que la educacin para el desarrollo no se alcanza a travs de la instruccin directa, y que el enseante slo facilita las condiciones para un proceso de cambio que ocurre en el interior del individuo. La instruccin y el aprendizaje son considerados como actividades subordinadas al desarrollo de los mecanismos generales del funcionamiento intelectual. Piaget consider que el proceso de apropiacin del conocimiento no es una acumulacin pasiva de la informacin recibida, sino una construccin activa que se realiza a partir de las estructuras intelectuales del individuo, los que se transforman a partir de la interaccin con el medio. 3. Teora socio-cultural En el tringulo propuesto, esta teora plantea que la relacin entre el sujeto que aprende y los contenidos, aparece mediada por la intervencin del enseante lo que produce un equilibrio entre los lados y los vrtices. Vigotski a travs de este constructo reconoce la importancia del desarrollo previo del sujeto que aprende, pero se reconoce el papel decisivo de la intervencin educativa en el proceso de aprendizaje y dentro de ella la importancia del habla a travs de la cual se construyen los significados compartidos. Los signos son propuestos como las mediadores fundamentales entre el sujeto y el medio y la gua de los adultos como los mediadores sociales que hacen posible la formacin de estos instrumentos semiticos en los sujetos en desarrollo. ORIENTACIN Y BIENESTAR DEL EDUCANDO Concepto.Conjunto de servicios asistenciales que se brindan a la comunidad acadmica En Bienestar deben trabajar los profesionales en equipo y forma interdisciplinaria: Servicio mdico, psicolgico, social y pedaggico.

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO Servicio Mdico.- A cargo del mdico dirigido a detectar caractersticas de desarrollo fsico en el individuo y hacer seguimientos en el centro educativo. Ejm.: Detectar estatura, peso, para ver la evolucin y constatar, si el desarrollo fsico es superior o inferior al promedio, pero su labor es bsicamente de prevencin, incluye un constante estudio con exmenes sensoriales, charlas informativas para los padres y as detectar problemas. Invitar a profesionales. Tiene la obligacin de detectar a tiempo posibles epidemias. Ejm.: Meningitis, fiebre malta. Servicio Psicolgico.- A cargo del psiclogo dirigido al cumplimiento de diversas funciones y trabaja en diversas lneas de accin de la Psicologa Educativa. Funciones.- Evaluacin y diagnstico, tratamiento, prevencin, investigacin, planificar programas, elaborar y ejecutar proyectos. Lneas de trabajo a ejecutar.a) Lnea de rendimiento acadmico: Produccin acadmica. b) Adaptacin social: Comportamiento, integracin. c) Orientacin vocacional y ocupacional . d) Seleccin, evaluacin para la admisin del alumno. Servicio Social.- A cargo del trabajo social se realizan investigaciones, entrevistas, visitas domiciliarias, aplicacin de cuestionarios para detectar caractersticas sociales, econmicas, culturales de los alumnos y sus familiares. Servicio Pedaggico.- A cargo del profesor se preocupa de evaluar, modificar, todo lo concerniente a metodologa de enseanza, material didctico, aspectos tecnolgicos fundamentales y tambin la currcula.

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Nota: Todos los servicios deben trabajar en forma coordinada e interdisciplinaria para tener un enfoque integral del alumno porque el hombre es una entidad bio-psicosocial EL SERVICIO PSICOLGICO Es una organizacin que tiene como objetivo atender necesidades y dificultades de la poblacin acadmica. Se brinda comnmente en centros educativos, a los alumnos, profesores y padres de familia.

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO I. ATENCIN A LOS ESTUDIANTES.Previniendo que se presenten dificultades de rendimiento acadmico, identificacin con el rol sexual, desadaptacin social, eleccin ocupacional. Tambin implica estimulacin, para desarrollar caractersticas de personalidad, habilidades sociales, intelectuales, intereses, valores, etc. Detectando problemas de rendimiento acadmico, de desadaptacin social, de desorientacin vocacional. La correccin se hace con tratamiento de hbitos inadecuados de estudio, (conductas desadaptativas) que causan problemas de rendimiento acadmico, o conductas desadaptativas. Se trabaja con el alumno en 2 niveles: II. Individual Grupal Nivel de consultorio Nivel de aula

ATENCIN A LOS PADRES.Se trabaja a 2 niveles. 1. Informacin Brindar conocimientos acerca de la Psicologa del Desarrollo, de la Motivacin, del Aprendizaje Psicologa Diferencial y cmo aplicarlo en su hogar, con su hijo. Se le proporciona recursos para que pueda cumplir mejor con su rol de padre. 2. Personal En relacin a la problemtica del padre con el alumno.

III.

ATENCIN A PROFESORES.En 3 niveles: 1) Informativo: El Psiclogo proporciona los conocimientos de la Psicologa del Aprendizaje, Motivacin, del Desarrollo, Diferencial, para que el profesor pueda aplicarlas en el aula. Ejm.: Darles conocimientos para que haya anlisis de E, R y consecuencia de la R. - A veces el maestro refuerza conductas inadecuadas como que se saque a un alumno del aula por mal comportamiento, ms adelante si el alumno quiere salir volver a hacer lo mismo. - A veces los alumnos quieren participar y el profesor los rechaza, est inhibiendo conductas. - Existen alumnos inhibidos, callados que no participan y el profesor piensa que son buenos porque no dan problemas en el aula, pero tienen dificulta para relacionarse con los dems.

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO Personal: En relacin a la problemtica de los estudiantes y tambin problemas propios. Incentivo: Con profesores de centros estatales es difcil. Dada la situacin socioeconmico en que se encuentran. Pero hay que incrementar su inters, motivacin, haciendo anlisis individual y situacional.

OBJETIVOS DEL SERVICIO PSICOLGICO: 1) Atencin : Atender las poblacin acadmica. necesidades y dificultades de la

2) Proyeccin social: Servicio psicolgico (a la comunidad). 3) Extensin: Organizar seminarios acerca de temas de inters actual y brindarlos a la comunidad. Ejm.: Prevencin del sida, derechos del hombre y la mujer, temas de actualidad de inters (a la comunidad) comn. 4) Frente a la Familia y Comunidad: Se debe propiciar el acercamiento de Escuela-Familia-Comunidad. 5) Frente al Centro Educativo: Se debe coordinar acciones con las autoridades y profesores del Centro Educativo. El psiclogo no es un ente independiente. El Psiclogo debe exponer su plan anual, tcnicas que va a utilizar, funciones que delimiten su campo de trabajo. 6) En la Investigacin: Propiciar y estimular la investigacin en el rea educativa . 7) Capacitacin: Propiciar el incremento de las prcticas profesionales, debe solicitar apoyo de practicantes donde el psiclogo debe supervisar a los practicantes. LIMITACIONES DEL SERVICIO PSICOLGICO.1) De tipo econmico financiero: Al no existir la ley del psiclogo: a) Ningn centro educativo est obligado a tener psiclogo. b) No existe una tarifa mnima de remuneracin profesional. 2) Naturaleza del propio servicio.- Existen centros en que los psiclogos (se da servicio), esperan que los alumnos acudan al consultorio. Su trabajo es de Dgx y Tx. Debe (salir a las aulas), evaluar, Dgx, prevenir, corregir en las aulas. Ejm.: Implementacin de talleres, aplicar programas en aula, pequeos grupos. Tambin evala para admisin. Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO Existen Psiclogos que no quieren aplicar todas las funciones que le corresponden. Desde el punto de vista de produccin es negativo. CLASES DEL SERVICIO PSICOLGICO: 1. Servicios permanentes.- Servicios estables que se brindan en un Centro Educativo en un perodo prolongado. Tiene la ventaja de que permite al profesional actuar en todas las reas de la Psicologa Educativa y cumplir con todas las funciones que le competen porque hay tiempo suficiente. Servicios itinerantes. - Son servicios temporales, de corto tiempo y comnmente para realizar trabajos especficos que muchas veces no cubren un rea completa y slo cubren algunas de las funciones del psiclogo. Ejm.: Evaluacin psicolgica para admisin. Ejm.: Correccin de hbitos de estudio, elaborar un proyecto con cronograma (del rea se cubre una funcin). Tambin proyectos de orientacin vocacional. El tiempo es limitado y el trabajo es especfico. No estable. Es beneficioso en lo econmico. Servicios especiales.- En centros de educacin especial.

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3.

FUNCIONES Y ATRIBUCIONES PSICLOGO EDUCATIVO Las funciones del Psiclogo Educativo son iguales para todos los campos de la psicologa. 1) Evaluacin y diagnstico.- Consiste en recopilar informacin para ordenarla y analizarla. Se encuentra relacin entre diversos datos para as obtener el diagnstico. Diagnstico: a) Gnosolgico.- Es detectar las caractersticas para ubicar el problema o dificultad. En clnica se detectan signos y sntomas y luego un sndrome. En educativa se habla de problemas. Ejm.: - Si se tienen bajas notas en diversos cursos, entonces el diagnstico ser bajo rendimiento acadmico. - Si se tienen determinado conjunto de conductas inadecuadas en las relaciones interpersonales, el diagnstico podra ser problemas de adaptacin social. b) Etiolgico.- Significa origen. Se trata de detectar el origen o causas del problema.

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO Prevencin.- Procurar evitar que se presenten dificultades o problemas. Ejm.: - Aplicar programas en talleres de hbitos de estudio para evitar que se presenten problemas de aprendizaje. - Es en lo que hay que dedicar mayor energa y tiempo en el trabajo psicolgico. Tratamiento.- Llamado terapia en clnica. En educativa se denomina correccin, aplicar tcnicas y programas, para modificar conductas inadecuadas o improductivas. Ejm.: Hbitos inadecuados de estudio. Investigacin.Estudiar sistemticamente un fenmeno psicolgico empleando mtodos, tcnicas e instrumentos cuya validez ha sido demostrada. Tiene como finalidad el rectificar o ratificar planteamientos tericos anteriormente demostrados y colaborar con el avance del conocimiento cientfico. Realizar investigaciones en nuestra realidad. Se deben realizar investigaciones en nuestra realidad. Administracin.- En la oficina o departamento que se le asigna. Elaboracin de planes, programas, proyectos de trabajo.Para todo trabajo se realiza un proyecto con su planificacin y programacin. Promocin y desarrollo.- Estimular las potencialidades del individuo.

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ATRIBUCIONES DEL PSICLOGO EDUCATIVO: 1) Docencia.- Es una alternativa ms de posibilidad laboral. Se puede dar en diferentes niveles, relacionado con aspectos que tienen que ver con aspecto psicolgico. 2) Asesora de trabajos psicolgicos.- Puede trabajar asesorando estudios de caso, o en temas relacionados con psicologa. Pueden ser de forma institucionalizada o particular. 3) Asesora de investigacin.- En psicologa o en rea social orientar para el trabajo en una institucin o de forma privada. 4) Consultora. - Brindar atencin psicolgica. en una institucin o en forma particular. Esto se puede hacer

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO 5) Peritaje. - Mayormente convocan a psiclogos clnicos. Descarte de enfermedad, perfil psicolgico. Ejm.: Litigio de Patria Potestad de los hijos o para ver como est la salud psicolgica de individuos que cometen actos delictivos.

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO UNIDAD II LNEAS DE INTERVENCIN EN PSICOLOGA EDUCATIVA I. DIAGNSTICO EN PSICOLOGA EDUCATIVA.Est orientado al empleo de tcnicas e instrumentos con la finalidad de detectar problemas y las causas de los mismos, con el objetivo final de prevenir o corregir. Clases de diagnstico: 1) Gnosolgico.- Detectar caractersticas para ubicar el problema. Este se ubica gracias al marco terico. Ejm.: Desadaptacin social. Etiolgico.- Detectar las causas que originan un problema. Son varias que simultneamente provocan el problema. Pueden ser internas o externas.

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Funciones del diagnstico: 1 2 Localizacin del problema.- Ubicar en qu rea de trabajo de la psicologa educacional se encuentra el problema. Identificacin del problema.- Consiste en especificar, detallar en qu consiste el problema particular del sujeto. Cuanto mayor sea la identificacin, mejor se puede llegar al diagnstico y la intervencin ser ms efectiva.

TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EL DIAGNSTICO Tcnicas .- Entrevista, Observacin, Registro de conductas. INSTRUMENTOS, HISTORIA PSICOLGICA . En forma grupal se emplean cuestionarios. De manera individual.

Los Tests , Se aplican con frecuencia en centros educativos porque ahorran tiempo y energa para recopilar informacin. Los documentos auxiliares , son por Ejm. los certificados de estudios, boletas de notas, diarios de aula, cuadernos de control. El registro del profesor , en el se acumula informacin como comportamiento, trabajos, exposiciones, seminarios, notas.

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO El criterio o juicio del profesor , entrevistar a los profesores, los que al ayudar a plantear hiptesis para las causas del problema. QU ES LO QUE SE DIAGNOSTICA? 1) Factores internos.- Son aquellos que se encuentran en el individuo. a) Factor fsico : En trminos de apariencia, salud fsica (estatura, contextura), averiguar de que manera influye en el sujeto; el cuidado personal, si est ordenado, si su fsico agradable o desagradable, caractersticas llamativas, condiciones sensoriales como visin, audicin. b) Aspecto intelectual : Potencial intelectual : Lo que el sujeto podra llegar a rendir intelectualmente. Habilidades intelectuales especficas : Nivel intelectual de eficiencia : Lo que realmente est rindiendo el sujeto desde el punto de vista intelectual. c) Aspecto de personalidad : Tipos, rasgos, caractersticas. Autoestima : Mucho tiene que ver la opinin de los dems, depende de lo que uno haga y cmo responde el resto. Motivacin : Intereses. Valores : Ideales hacia los cuales el sujeto dirige su vida. Hbitos de vida : Las personas tienen un estilo de vida y hbitos de estudio. Nivel de conocimientos : De cultura general, o de las asignaturas, las notas son un indicador, pero no fiel reflejo de ste. * Todo lo interno se averigua a travs de los tests psicolgico, la observacin, no directamente, solo se puede inferir.

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO 2) Factores externos.- El medio ambiente, lo fsico y social. a) Social: Se tienen 3 grupos: - Familia Es el primer grupo del individuo al nacer; la familia tiene que estimularla para que tenga vida productiva y adaptada. Presenta dos sub-grupos: * Ncleo familiar= Padres y hermanos. * Constelacin familiar= Dems familiares. Escuela Profesor, infraestructura, tecnologa, plan de estudios, tipo de sistema educativo; compaeros de clase. Comunidad Vecindario, amistades, entre los vecinos y las influencias que estos pueden ejercer sobre el individuo. CON MAYOR

TESTS PSICOLGICOS QUE SE EMPLEAN FRECUENCIA EN EL REA EDUCATIVA:

Las pruebas psicolgicas se seleccionan en base a reas y caractersticas del examinado como el nivel de instruccin, edad, sexo, nivel socioeconmico, lugar de procedencia, etc. Segn el rea pueden ser: Tests de inteligencia y tests de personalidad, de hbitos de estudios de intereses de maduracin, etc. I. 1) TESTS DE INTELIGENCIA.- (Pueden ser aplicados de manera individual y colectiva). Escalas de Wechsler: Se aplica de manera individual mide todo lo que es inteligencia. a ) Wais Para adultos (16 a 75 aos). b) WISC-R . Nios y adolescentes (6 a 16 aos 11 meses). c ) Wippsi Escala de inteligencia pre-primaria de Wechsler (3 a 6 aos aproximadamente). Las escalas WAIS se dividen en 2 partes: - Escala verbal: Mide comprensin, capacidad de juicio, capacidad de adelantarse a los hechos y situaciones diarias. - Escala de ejecucin. 2) 3) 4) Escala de Stanford-Binet: Se aplica de manera individual. DFH: Se aplica de manera individual y colectiva. Test de Domin: Mide slo el factor g.

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO Factor g.- Es la caracterstica comn a todas las habilidades intelectuales. Llamado potencial, energa que moviliza las actividades. Factor e.- Es la caracterstica particular, propia que la diferencia de las dems habilidades intelectuales especficas. Factor de grupo.- Caracterstica comn a un conjunto de habilidades similares. Comn a un grupo. Ejm.: En el WAIS, la escala verbal mide el factor de grupo verbal y la escala de ejecucin mide el factor de grupo de ejecucin.

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D-48: Mide el factor g. Matrices progresivas de Raven: Sus tems van incrementando en dificultad (60 figuras). Existen 3 escalas: a) General 12 a 65 aos, incluso a sujetos analfabetos tambin. b) Avanzada Nivel de instruccin superior. c) Especial 2 formas: Cuadernillo.- Nios normales de 7 a 11 aos y sospechosos de deficiencia intelectual leve sin importar la edad. Forma tablero.- Nios normales de 5 a 7 aos y sospechosos de deficiencia intelectual, sin importar la edad.

7) 8)

DFH de Goodenough-Harris: Para nios de 3 a 15 aos. Test de madurez mental de California: a ) Serie intermedia En nuestro medio, se utiliza para secundaria y superior, llamado: T.M.M.C. forma abreviada 1950-S. b) Nivel superior c ) Nivel primaria d) Serie pre-primaria Tambin estandarizado en nuestro medio. Test rpido de Barranquilla: Se requiere instruccin primaria (de 9 a 14 aos y de 20 a 30 aos). Test de aptitudes diferenciales de Bennet: (D.A.T.) para sujetos adolescentes y adultos, mide habilidades especficas.

9) 10)

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO II. PERSONALIDAD.1) Inventarios : Son de naturaleza psicomtrica. tems organizados y estructurados. a ) Inventario de Personalidad de Eysenck y Eysenck.Forma A Posee escala de psicotismo. Forma B Mide neuroticismo. Para adolescentes, adultos y nios. b) Inventario de personalidad 16 PF de Catell. c ) Inventario multifsico de personalidad de Minnessota (MMPI). d) Inventario de personalidad de Guilford Zimmerman. e ) Inventario caracterolgico de Gastn Berger. f) Esquema de preferencias personales de Edwards. III. HBITOS DE ESTUDIO.- Se tienen - Inventario de hbitos de estudio - Inventario de hbitos de estudio - Inventario de hbitos de estudio - Inventario de hbitos de estudio las siguientes pruebas: de Gilbert Wrenn. de Pozar. de Lus Vicua CASM85. de Brom.

IV.

REA DE INTERESES VOCACIONALES.-

Inventario de intereses vocacionales de Frederic Kuder, formas A, C, H. - Inventario de intereses vocacionales CASM-83 de Lus Vicua Peri. - Inventario de preferencias vocacionales PPP de Jos Lus Pereyra. - Inventario de intereses ocupacionales de Yolanda Blanco. - Inventario de intereses vocacionales de Gayst. - Inventario de preferencias profesionales de nivel superior de Carlos Yuste. - Inventario de preferencias profesionales de nivel medio de Carlos Yuste. V. TEST DE MADUREZ PSICOMOTRIZ Y DE MADUREZ SOCIAL VI. Test ABC del FILHO Nivel de madurez para aprendizaje de la lectura y escritura. Test de Jordan y Massey. Test Guestltico Visomotor de Bender Tcnica de Santucci de Mnsterberg). Test de madurez social de Vineland. Test de maduracin de Gesell.

OTRAS PRUEBAS ESPECFICAS.a) Orientacin en el espacio. b) Orientacin en el tiempo. c) Pruebas de coordinacin psicomotriz. Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO UNIDAD III ESFERA DE ACCIN DEL RENDIMIENTO ACADMICO Segn Durn Acosta (1966), el inters en los procesos de construccin de conocimientos y de construccin de saberes, implica desbordar la concepcin memorstica repetitiva del aprendizaje, supeditar la conducta a la cognicin, poner nfasis en el cmo se aprende a aprender del alumno, pensar en un maestro reflexivo cuyos pensamientos se sitan en condicin de dilogo con los del estudiante, todo estructurado en un modelo de currculo abierto y flexible (paradigma cognitivo). Interesarse en el proceso de enseanza aprendizaje, es preocuparse por el desarrollo del pensamiento, por la construccin del conocimiento y por la relacin entre los conceptos adquiridos y las experiencias vividas. En este mbito podemos ubicar aportes del Cognitivismo como del Constructivismo (Piaget), el Aprendizaje por Descubrimiento (Bruner), el Aprendizaje Significativo (Ausubel, Novak, Coll) y aportes del Contextualismo como la Zona de Desarrollo Potencial Prximo (Vigotsky). La Zona de Desarrollo Potencial es definida por Vigotsky como la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver individualmente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolucin del mismo problema bajo la gua de un mediador adulto o un compaero ms capaz ANLISIS SISTMICO DEL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE SISTEMA : Es una organizacin estructural y funcional donde cada parte esta relacionada de tal modo con las dems, que un cambio en una provoca cambios en las dems y en el sistema. Es sistema esta conformado por elementos o partes llamados subsistemas y por procesos que son los elementos funcionales o de interaccin. Todos estos elementos funcionan de manera orgnica y armnica. A sus vez los elementos tiene una relacin intrasistmicas, es decir, se relaciona o interrelaciona entre sus elementos. Pero tambin los elementos o el sistema mismo se relacin en forma intersistmica con otros sistemas dentro de un sistema mayor o suprasistema. El sistema y sus partes se encuentran en crecimiento, desarrollo, diferenciacin, organizacin y homeostasis dentro de la totalidad. Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO Las partes del sistema o elementos o SUBSISTEMAS, estn jerrquicamente ordenadas dentro de esta organizacin total, porque la realidad total es una organizacin de tonalidades jerarquizadas.

SISTEMA

SUBSISTEMA O ELEMENTOS

P RO CE SO S

ORGANIZACIN FUNCIONES INTERACCIN DESARROLLO Y CRECIMIENTO DIFERENCIACIN DE ROLES Y ELEMENTOS HOMEOSTASIS: POSITIVA Y NEGATIVA

PROCESO de ENSEANZA APRENDIZAJE

Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE

ENSEANZ A

PROCESO

APRENDIZAJ E

CURRICULO

PROFESOR
PERSONALIDAD METODOLOGA ESTRATEGIAS DE ENSEANZA ENFOQUE TERICO CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE

ALUMNO
PERSONALIDAD METODOLOGA ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE CONDICIONES

PLANIFICACION ORGANIZACIN EJECUCIN OBJETIVOS COMPETENCIAS ACCIONES ACTIVIDADES MEDIOS Y MATERIALES ESTRATEGIAS EVALUACIN MEDIOS YMATERIALES EXTENSION COMPROBACION EVALUACION

RESULTADO

RENDIMIENTO ESCOLAR CAMBIO EN EL COMPORTAMIENTO OPERANTE COGNITIVO AFECTIVO EMOCIONAL DESARROLLO COGNITIVO INTEGRAL COMPETENCIAS: CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO APRENDIZAJE Una definicin clsica de aprendizaje, como producto, es la establecida por G.A. KIMBLE (1961) al sealar que es un cambio relativamente permanente en la potencialidad de la conducta que ocurre como resultado de la prctica reforzada y de la experiencia. No se trata de cualquier cambio de alteraciones orgnicas, efectos de las drogas o de situaciones emocionales, de la fatiga, etc. Incluye aquellos cambios relativamente permanentes producidos por la prctica. Es relativamente estable pues, una conducta no permanece igual en el transcurso de la vida del sujeto. Las conductas se modifica, otras aparecen como nuevas (se crean), otras se eliminan o disminuyen. Una conducta podemos definirla como una manifestacin observable, medible, cuantificable, pero cuya caracterstica importante es la de ser maleable, es decir que puede ser modificable. Sin embargo, ha sido ampliamente debatido el tema de s la prctica produce el aprendizaje o es necesario el refuerzo. Varios autores han sealado que la prctica sola no produce aprendizaje, sino nicamente fatiga o extincin, y han insistido en la necesi dad del refuerzo. As THORNDIKE, con su ley del efecto; o HULL, al sealar la importancia de la reduccin del impulso; o SKINNER, al plantear una formulacin emprica del refuerzo. Otros autores han discutido estas posiciones y han acudido a elementos conceptuales alternativos. As, GUTHRIE ha sealado el papel decisivo de la contigidad y los representantes de la Gestalt en la reorganizacin del campo perceptivo. Un segundo elemento importante puesto de relieve en la definicin inicial es la distincin entre aprendizaje y ejecucin claramente establecida al referirse a la poten cialidad de la conducta. El aprendizaje es un proceso que no se observa directamente, sino a travs de las ejecuciones en que se manifiesta. Sin embargo, esto no debe inducir a confundir ambos elementos. Un organismo puede haber aprendido determinadas con ductas y no ponerlas en prctica. El nivel de ejecucin no depende nicamente del apren dizaje: intervienen en los elementos motivacionales, fatiga y otros, Cabe sealar que el nivel de aprendizaje determinar l lmite superior de la ejecucin. Frente a lo que ocurre con el aprendizaje, no directamente observable la ejecucin puede observarse y medirse. Por ello los psiclogos han tomado como indicador del aprendizaje el nivel de ejecucin procurando neutralizar los efectos de las otras variables. La definicin de aprendizaje como proceso seala que es todo cambio en eventos internos, al interior del cerebro, observable por sus manifestaciones o su conducta. Esto se refiere que existe un conjunto de aspectos aprendidos que son recibidos, asimilados, y procesados en el cerebro y que slo es factible precisar si se aprendi o no cuando se pone de manifiesto a travs de una conducta. Esto implica el conocimiento de toda la naturaleza del Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO aprendizaje cuando se procesa la informacin y se relaciona con los procesos cognitivos superiores que intervienen como percepcin, memoria, pensamiento, inteligencia y lenguaje. TAXONOMAS DEL APRENDIZAJE Los fenmenos del aprendizaje son muy variables y diversos, pues cubren un amplio espectro que va desde el establecimiento de asociaciones relativamente elemen tales entre estimulo y una determinada respuesta hasta la adquisicin de habilidades lingsticas y motoras complejas. Por esta razn, los mtodos y modelos de investigacin son muy diferentes entre s. Algunos autores han intentado establecer una ordenacin jerrquica de los tipos de aprendizaje. Para ello, unos se han basado en funcin de diferentes modelos o en funcin de la complejidad de los procesos requeridos. Los tipos ms signi ficativos de aprendizaje son: a) El condicionamiento clsico. Formulado en sus aspectos bsicos por I.P. PAVLOV, parte de un modelo asociacionista en el que aprender consiste bsicamente en estable cer asociaciones nuevas entre un estmulo y una respuesta (E.R.). El proceso de condicionamiento parte de una respuesta que ya per tenece al repertorio del organismo (respuesta condicionada) (RC) y que viene provocada naturalmente por un estimulo que recibe el nombre de incondicionado (El). Otro estimulo que no provoca la RI ni cualquiera otra se mejante es denominado como estmulo neu tro, y pasa a ser el estimulo condicionado (EC) al final del proceso. El EC y el EI son presentados simultneamente o con una li gera anticipacin del EC en repetidas oca siones hasta que el EC acaba provocando una respuesta similar a la RI, que es le res puesta condicionada (RC). Precisamente la asociacin entre el EC y la RC que se acaba produciendo es el resultado del condicio namiento clsico. Este paradigma respondiente, conside rado por WATSON como elemento bsico de todo el comportamiento aprendido, ha sido complementado con otro cuya tradicin ms reciente tiene su Origen en la obra de THORNDIKE y en su formulacin de la ley del efecto. Cabe sealar que a travs del condicionamiento clsico se adquieren conductas afectivo-emocionales. b) El condicionamiento operante. Se consideran dos tipos. Aquello que se refiere al condicionamiento instrumental planteado por THORND1KE, quien sealo que de vanas respues tas dadas a la misma situacin aquellas que van acompaadas o seguidas inmediatamente de la satisfaccin quedarn, en igualdad de condiciones, ms firmemente li gadas a la situacin, de tal manera que cuando una situacin vuelva a ocurrir tales respuestas volvern muy probablemente a pre sentarse. SKINNER, estableci el condicionamiento operante, como una formulacin emprica de este fenmeno. Indicaba que la probabilidad de apari cin de una respuesta se incrementa si va Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO seguida de manera contingente por un even to reforzante. De este modo, la conducta operante puede definirse como aquella que se halla regida por sus conse cuencias ambientales, que pueden ser refuerzos positivos o negativos. El estudio de las leyes funcionales de la conducta llevado a cabo por SKINNER y sus continuadores ha puesto de relieve la importancia que para el cambio de la conducta tiene el patrn e ndices de distribucin de esos refuerzos o consecuencias ambientales. Cabe mencionar cuatro tipos importantes de condicionamiento operante en funcin del diseo que se utiliza: entrenamiento de re compensa, en el que el refuerzo utilizado es positivo y nicamente aparece despus de que ocurre la respuesta deseada; entrena miento de castigo, en el que el estmulo aversivo o pu nitivo aparece despus de que el sujeto produce una determinada respuesta; entrena miento de evitacin, que se da cuando el organismo, ante una determinada seal de aviso, realiza una determinada conducta que tiene corno contingencia la no aparicin del estmulo aversivo; y entrenamiento de escape, en el que el estmulo aversivo se encuen tra presente antes de la realizacin de la respuesta y precisamente sta implica la des aparicin de aqul. Las aportaciones de este modelo de aprendizaje han sido muy importantes para la enseanza, siendo una de ellas las tcnicas motivacionales generadas por la presencia de reforzadores. c) El aprendizaje vicario y la imitacin. BANDURA quien ha desarrollado ms ampliamente este modelo, sealando que el sujeto es capaz de aprender vicariamente para lo que es necesario que concurran dimensiones perceptivas y cognitivas de carcter mediacional adems de los estimulares y motoras. Este proceso de aprendizaje requiere el concurso de un modelo y de un observador. Este ltimo es capaz de aprender determinadas conductas al observarlas en el modelo y observar las consecuencias que tienen para l. Este hecho amplia el estudio del proceso del aprendizaje situndolo en un plano de interaccin social. Son variables fundamentales las caractersticas del modelo, el tipo de tareas y las propias caractersticas del sujeto que las imita. La formulacin establecida por BANBURA acerca de estos procesos rene una serie de notas que l mismo seala: La importancia de la contigidad junto con la ocurrencia de dos procesos mediacionales de carcter cognitivo (imaginacin y lenguaje). Adems estn comprometidos procesos atencionales, sistemas de atencin o de memoria, procesos de reproduccin motora que harn posible la respuesta de Imitacin y procesos motivacionales que posibilitan la transformacin del aprendizaje en ejecucin El refuerzo (bien al modelo, bien al observador) juega tambin un papel central en ste complejo proceso.

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO Otros tipos de aprendizaje son: * El aprendizaje perceptivo. Varios autores, entre los que cabe destacar a E.C. TOLMAN. han sealado que no todo el aprendizaje puede reducirse a un mecanismo asociativo, y que determinados niveles requieren 1a en trada en accin de procesos cognoscitivos irreductibles a la asociacin por contigidad. En el aprendizaje perceptivo se establecen relaciones cognoscitivas, que son el fundamento de la adquisicin. Lo que se adquiere es el conocimiento de nuevas relaciones entre estmulos (E-E) y la situacin total. Se incluye dentro de este tipo de apren dizaje la comprensin perceptiva de relaciones espacio temporales complejas, y en ella juegan un papel esencial la formacin de lo que TOLMAN denomin mapas cognitivos. En un nivel ms complejo se incluye tambin el aprendizaje por insight, cuya base fundamental es la intuicin de relaciones, que supone una reorganizacin del campo perceptivo y permite la solucin de un problema. Una de los planteamientos referidos al aprendizaje por insight, es el hecho de que incluso en situaciones complejas, estudiadas por KOHLER, la prctica bien dirigida puede influir en la rapidez con que los sujetos resuelven problemas. En este punto, cabe mencionar los estudios de HARLOW quien seal que la prctica bien dirigida, no slo se aprende a resolver los problemas planteados sino que la experiencia que adquieren les facilita la solucin posterior de problemas nuevos. Las personas aprenden a aprender adquiriendo prctica en la solucin de problemas, aunque stos fueran diferentes de los anteriores. El aprendizaje de habilidades motoras complejas: Se refiere a la adquisicin de posibilidades de comportamiento definidas en trminos de rendimiento motor y requiere de terminadas destrezas motoras. Los aprendizajes motores suponen la formacin de cadenas de respuesta que implican tanto la coordinacin de los diferentes movimientos como la coordinacin entre ellos y los pro cesos sensoriales que proporcionan informacin externa y referencias sensoriales a partir de los propios movimientos ejecutados. Con todo ello se va configurando la accin moto ra. El aprendizaje verbal. Las teoras del conductismo mediacional sobre el estudio de las curvas de retencin, los efectos de primaca o presencia, el anlisis de las interferencias y transferencias, la determinacin de los efec tos del tipo de prctica y del tiempo transcurrido desde el aprendizaje, el anlisis de la cantidad y calidad del material prendido, los efectos que la ansiedad tiene sobre este tipo de aprendizaje y las conexiones mediacionales que se establecen, son temas relevantes para la comprensin del proceso de adquisicin de la conducta verbal como del lenguaje. Se explica cognitivamente la formacin de cadenas de imgenes, Ps. Freddy Salazar Hernndez

esquemas o o formas y significados. Estas investigaciones han sido comple mentadas y, en parte, sobrepasadas por las aportaciones de la psicolingistica y la explicacin sobre la adquisicin y aprendizaje del lenguaje por CHOMSKY y SKINNER. De esto se concluye que el lenguaje no consiste nicamente en un conjunto de h bitos y que, por lo tanto, no puede reducirse cabalmente a estos. La organizacin del len guaje y la organizacin semntica que hace posible su empleo se explica desde la construccin de conocimientos. DAVID AUSUBEL, clasifica al aprendizaje en cuatro modelos: Aprendizaje por recepcin: Que consiste en la transmisin de informacin por el profesor y la actividad pasiva y sensorial del alumno, que recepciona los datos. Aprendizaje por repeticin: Basado en el criterio de que la prctica o el hecho de volver a hacer o a repetir genera el aprendizaje de la conducta o conocimiento, almacenndose en la memoria. Aprendizaje por Descubrimiento: Sustentada en la teora Piagetana del descubrimiento de las relaciones y de los conceptos que permite la construccin de los significados y el desarrollo de las habilidades cognitivas. Aprendizaje Significativo: Entendido como el hbito de relacionar nuevo material con aprendizaje pasado de un modo til y que tenga significado. Lo contrario sera un aprendizaje mecnico no asociativo. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El cambio del paradigma educativo propone nuevos retos, no slo al hacer (la funcin de aprender) sino al propio ser de los agentes de la educacin. En las ltimas dcadas notables investigaciones cientficas en el campo de la psicologa han permitido superar el viejo paradigma del aprendizaje tradicionalmente reducido a su dimensin cognitiva, especialmente al uso de la memoria (no necesariamente comprensiva); y disociado de los procesos afectivos de las personas, paradigma que indujo por ejem plo, a limitar la accin a la enseanza eficiente de una materia. (Gardner: 1997). Hoy en da est comprobado que slo se aprende cuando lo que se va a aprender es significativo, nos permite resol ver problemas y lo podemos aplicar en la vida cotidiana, donde la afectividad no es un simple componente, sino condicin indispensable para el desarrollo mismo de la inteligencia humana y, por lo tanto parte del propio acto de aprender. Desde las letras a las ciencias puras, desde los aspectos tcnicos hasta las teoras abstractas, en cualquier tipo de aprendizaje intervienen el individuo como totalidad, interviene tanto su cognicin como su afectividad. Si el proceso de aprendizaje no es acompaado por el inters de l mismo y un clima de confianza, Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO constructos conformados por signos

UNIVERSIDAD SAN PEDRO respeto y entusiasmo por la tarea comn, entonces no hay un real aprendizaje. Aprender es el resultado de un proceso de construccin que involucra cognicin, lenguaje y emociones. Se construye el conocimiento cuando se acta mental y afectivamente sobre lo que se quiere apren der en la confrontacin entre el que apren de (y sus saberes previos) y lo que quiere aprender. Es una construccin personal, producto tambin de una accin colectiva. Los seres humanos somos tambin seres emocionales. Las investigaciones demuestran que tenemos razn y la utilizamos pero que la lgica no gua comnmente nuestra accin. Ms an, las emociones y toda le dinmica biolgica que se genera en el organismo humano hacen posible de terminadas formas de actuar (activacin de las endorfinas, relacionadas con estados de satisfaccin, alegra, etc.) y limitan o blo quean otras (como el GABA, que es un inhibidor). Determinadas emociones facili tan el aprendizaje y otras ms bien lo inter fieren. Bruner, Ausubel y Novak, parten de insistir en el proceso interno por el que el estudiante construye, modifica, enriquece, diversifica sus esquemas de conocimientos estableciendo relaciones no arbitrarias entre lo que sabe (conceptos que posee y la experiencia que tiene) y la nueva informacin. Ontario (1993) aade que la relacin es entre el aprendiz, su disposicin o actitud (significado real o psicolgico) y el contenido y el material (significado potencial o lgico). El aprendizaje se basa en la accin, primero directiva y luego autnoma; promovido de desde la interaccin: comunicacin de los alumnos entre si y de los alumnos con el profesor; conectado con la realidad, de manera reflexiva, crtica y flexible. El aprendizaje depende de la naturaleza del alumno, sus conocimientos respecto a los temas previos y los nuevos, as como la confianza en la propia capacidad de razonar y justificar su pensamiento. Diversos autores han postulado que mediante la realizacin de aprendizajes significativos es que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social, potenciando as su crecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos claves que deben favorecer el proceso de aprendizaje sern el logro del aprendizaje significativo, la memori zacin comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido. En estos tiempos se rechaza la pos tura de que el alumno es un mero receptor o reproductor de los sabores culturales, as como tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulacin de aprendizajes especficos. La psicologa edu cativa que subyace a estos planteamientos indica que la institucin educativa debe pro mover el doble proceso de socializacin y de individualizacin, la cual debe permitir a los educandos construir una identidad per sonal en el marco de un contexto social y cultural determinado. Coll (1988) Lo anterior implica que la finalidad ltima de la intervencin pedaggica es desarro1lar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO situaciones y circunstancias (aprender a aprender). GmezGranell (1994) indican que estos planteamientos se sustentan en los postulados pedaggicos de la psicologa gentica piagetana entendida esta en un sentido ortodoxo. Aunque se acepta la importancia de la auto estructuracin del conocimiento (el sujeto es quien conduce una serie de procesos de reestructuracin del conocimiento), los piagetanos plantean esta empresa en un plano fundamentalmente personal e interno, prestan poca atencin a los contenidos y a la interaccin social. Por el contrario destacaramos desde la perspectiva de la llamada cognicin, la importancia para el aprendizaje de la actividad y del contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar es en gran medida un proceso de aculturacin, donde los alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o cultura de practicantes. Desde esta perspectiva el proceso de enseanza de enseanza debera orientarse a proporcionar a los estudiantes el desarrollo de sus habilidades y estrategias cognitivas y el sustento terico reforzado a travs de prcticas autnticas. El aprendizaje no se puede producir a travs de prcticas sucedneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas), los aprendizajes son significativos en la medida que permitan desarrollar la autonoma moral e intelectual, la capacidad de pensamiento crtico, el autodidactismo, la capacidad de reflexin sobre uno mismo y sobre el propio aprendizaje, la motivacin, responsabilidad en el estudio, la disposicin pare aprender significativamente y para cooperar buscando el bien comn o colectivo, atendiendo a las necesidades especiales que plantean los alumnos. As, una escuela de calidad ser aquella que sea capaz de atender a la diversidad de individuos que aprenden, y que ofrece una enseanza adaptada, rica, promotora del desarrollo. La nueva propuesta del aprendizaje se organiza en funcin a las siguientes ideas fundamentales. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprender. l es quien construye (o ms bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y este puede ser sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicin de los otros. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que posee y a un grado considerable de elaboracin. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo e1conocimiento escolar. Debido a que todo el conocimiento que se ensea en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construccin a nivel social, los alumnos y profesores encontraran ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares. En este sentido es que decimos que el alumno ms bien reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad pero lo construye en el plano personal desde el momento en que se acerca en forma progresiva y comprensiva a Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO lo que significan, representan los contenidos curriculares como saberes culturales. La funcin del docente es engarzar los procesos de reconstruccin del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la funcin del profesor no se limita a crear condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explicita y deliberadamente dicha actividad. Podemos decir que la construccin del conocimiento es en realidad un proceso de elaboracin, en el sentido que el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos. Aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representacin mental a travs de imgenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teora o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento. Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimientos que se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. As, el alumno podr ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su participacin en un proceso instruccional, en todo caso, la idea de construccin de significados nos refiere a la teora del aprendizaje significativo. Formacin de imgenes mentales o esquemas o constructos

E S T M U L O

RECEPTORES DE INFORMACIN. PERCEPCION

Registro Sensorial Expectativa Atencin

C O D I F I C A C I O N

Almacenamiento
Memoria a corto plazo Memoria a Largo Plazo R e t r o a l i m e n t a c i n

Se m nt ic a Epi sdic a

Procesamiento o elaboracin de la informacin Pensamiento-

Inteligencia Generadores de respuesta Ps. Freddy Salazar Hernndez


Respuesta o Conducta

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LA NECESIDAD DE ENSEAR Y APRENDER A PENSAR


ENS EAR Y AP R ENDER A PENS AR : U NA NEC ES IDA D

Ventajas para el profesor

Ventajas para el alumno

Respeto a la diversidad cognitiva P osi bil i t a

Independencia aprendizaje

Aprender por y de si mismo

Mejora la autoestima

Le per mi t e

F avor ece

Rentabilidad cognitiva

R esponsa bil i dad c ompa rt i da

Flexibilidad mental

Resolver problemas cotidianos

Educ ar = P ensa r sobre l a m a te ri a

Formacin de ciudadanos crticos

En ba se a una

Apertura al exterior

Func i onal ida d del apr endi za j e par a

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OPERACIONES DEL PENSAMIENTO Son procesos cognitivos bien definidos y complejos como: percibir, observar, interpretar, analizar, asociar, comparar, expresar en forma verbal (oral o escrita), retener, sintetizar, deducir, generalizar, evaluar, entre otros. Para que el alumno aprenda es necesario ensear a pensar y para ensear a pensar es importante tomar en cuenta estas operaciones. Se han escogido las siguientes: PARA APRENDER SE NECESITA 1. OPERACIONES DEL PENSAMIENTO (Factores cognitivos) Percibir Observar Interpretar Analizar Asociar Clasificar Expresar Retener Sintetizar Deducir Generalizar Evaluar 2. MOTIVACION Inters Saber para qu se estudia Refuerzos (premios) Saber lo que se tiene que hacer 3. ACTITUD Positiva Mente alerta Mente activa Relacionar las experiencias Preguntar 4. CONCENTRACION 100% ATENCION Recibir informacin (ojo-odo-mente) Retener informacin Asociar-relacionar Comprender-deducir

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO 5. ORGANIZACIN Lugar Mente 6 REPETICIN Tcnicas de memoria Respetar la curva de olvido 1. PERCIBIR Es la accin de recibir y elaborar, en los centros nerviosos superiores, los datos proporcionados por los rganos de los sentidos. Es recibir por media cin sensitiva las impresiones exteriores y es la forma personal de interpre tar la informacin. 2 . OBSERVAR Es descubrir el mundo que nos rodea. Es tomar conciencia, prestar estricta atencin y vigilancia a un objeto o circunstancia movido por un propsito definido, haciendo uso correcto de todos nuestros canales de percepcin: Odos, ojos, etc., verificando la exactitud e integridad de lo que vemos, sentimos, olemos y gustamos. 3. INTERPRETAR Es explicar el significado que tiene una experiencia. El significado que ella tiene para nosotros, dando un supuesto cierto, seguro y razonable que, sien do vlido, es incompleto y parcial porque tiene componentes subjetivos. 4. ANALIZAR Es la distribucin y separacin de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios elementales. Es el examen o descomposicin de un todo complejo en elementos simples. (Es la operacin que realiza, preferentemen te, el hemisferio izquierdo del cerebro.) 5. ASOCIAR Es la accin de relacionar una cosa con otra, vincular conceptos, sentimientos, unir ideas entre s. Captar diferentes realidades o elementos buscando los puntos que tienen en comn. 6. CLASIFICAR Es organizar elementos y agruparlos conforme a sus principios y categoras. Encierra un proceso de anlisis y sntesis que permite sacar conclusiones. Clasificar es poner orden y contribuir a dar significado a la expe riencia. 7. COMPARAR Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO Es establecer semejanzas, diferencias y relaciones en dos series de datos, dos hechos o dos conceptos, sacando las conclusiones pertinentes. La conducta comparativa es prerrequisito o condicin primaria para el establecimiento de las relaciones que conducen el pensamiento abstracto. Con la comparacin el hombre modifica su forma de pensar porque al recibir nueva informacin la organiza, la compara y relaciona con pensamientos ya existentes y la integra, generando nuevos conceptos. La carencia de la conducta comparativa o su deficiencia conduce a que: Las cosas se perciban en forma aislada Se limite a la comparacin espontnea que se hace sobre la base de necesidades bsicas que no son necesariamente las ms relevantes para los logros acadmicos Puedan surgir problemas para descubrir semejanzas y diferencias Sea difcil focalizar dos o ms objetos o hechos. 8. EXPRESAR La expresin a travs del lenguaje oral o escrito. Es manifestar lo que se quiere dar a entender en forma clara y evidente, es exponer las ideas expresndolas con el propio lenguaje, empleando la imaginacin e iniciativa. 9. RETENER Es conservar en la memoria un acontecimiento, una informacin, una idea. Es recordar, es lograr que la informacin no se olvide y permanezca en la memoria. Implica conocer y aplicar adecuadamente los procesos de me morizacin. 10. SINTETIZAR

Es componer un todo por la composicin de sus partes. Es el resumen o el compendio de una materia. Es la operacin de pensamiento mediante la cual se combinan elementos simples o aislados para formar elementos com puestos o complejos. Es el conjunto de procesos que va desde los princi pios a las consecuencias, de las causas a los efectos. Es la conclusin de la comprensin. 11. DEDUCIR

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO Es derivar de su origen o principio. Es una forma de razonar que consiste en partir de un principio general para llegar a un principio particular desconocido. 12. GENERALIZAR

Es extender o ampliar una idea o concepto. Es abstraer lo comn y esencial de muchas cosas para formar un concepto general de ellas. Es hacer general o comn las caractersticas afines de los elementos. 13. EVALUAR

Es determinar la base sobre la cual se acepta haber aprendido o adquirido conocimientos. Es atribuir un valor al aprendizaje. Las operaciones del pensamiento enumeradas anteriormente nos re velan la forma como enfrentar la realidad del mundo que nos rodea, la que resulta de un proceso de comprensin que transmitimos a travs del lenguaje. Es tarea de los maestros y profesores asumir la responsabilidad de proporcionar oportunidades para que los alumnos ejerciten estas operaciones, creando el ambiente necesario para desarrollar su pensamiento. El desafo es ser mediadores entre el alumno y el medio para aprender a pen sar y elaborar los propios juicios. Sobre la base del uso de las operaciones del pensamiento se podra decir que un alumno muestra presencia de pensamiento adecuado para el aprendizaje, cuando: analiza alternativas identifica supuestos capta ideas principales clasifica adecuadamente los conceptos puede sacar conclusiones reflexiona es flexible. Por el contrario, un alumno muestra ausencia de pensamiento adecuado para aprender, cuando: es impulsivo muestra excesiva dependencia del profesor o del pensar ajeno es incapaz de concentrarse es rgido e inflexible muestra una conducta dogmtica es desconfiado es incapaz de captar el significado o sentido de una expresin.

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO En conclusin, las operaciones de pensamiento permiten darles significado a las vivencias y al material impreso. Es una continua comparacin entre percepciones del momento y las experiencias acumuladas en la memo ria, cuyo contenido es, a su vez, constantemente reorganizado segn las nuevas experiencias en un proceso dinmico que utiliza principalmente mecanismos de abstraccin y generalizacin. Este proceso requiere la cap tacin de analogas y relaciones tanto ms evidentes cuando las materias son elaboradas en forma personal. METODOLOGIA DE ENSEANZA APRENDIZAJE El aprendizaje como producto es todo cambio en el comportamiento de los individuos, cambio relativamente estable o permanente siendo este el resultado de la prctica o experiencia personal del sujeto. es un proceso que lleva a cabo el sujeto que aprende cuando interacta con el objeto y lo relaciona con sus experiencias previas, aprovechando su capacidad de conocer para reestructurar sus esquemas mentales, enriquecindolos con la incorporacin de un nuevo material que pasa a formar parte del sujeto que conoce. El aprendizaje no se agota en el proceso mental, pues abarca tambin la adquisicin de destrezas, hbitos y habilidades, as como actitudes y valoraciones que acompaan el proceso y que ocurren en los tres mbitos: el personal, el escolar y el social. La definicin de aprendizaje como proceso Seala que es todo cambio en eventos internos, al interior del cerebro, observable por sus manifestaciones o su conducta. Esto se refiere que existe un conjunto de aspectos aprendidos que son recibidos, asimilados, y procesados en el cerebro y que slo es factible precisar si se aprendi o no cuando se pone de manifiesto a travs de una conducta. Esto implica el conocimiento de toda la naturaleza del aprendizaje cuando se procesa la informacin y se relaciona con los procesos cognitivos superiores que intervienen como percepcin, memoria, pensamiento, inteligencia y lenguaje. ACTIVIDAD ORGANIZADORA COMPLEJA DEL ALUMNO QUE ELABORA SUS NUEVOS CONOCIMIENTOS PROPUESTOS A PARTIR DE REVISIONES, SELECCIONES, TRANSFORMACIONES Y REESTRUCTURACIONES DE SUS ANTIGUOS CONOCIMIENTOS PERTINENTES, EN COOPERACIN CON EL MAESTRO Y SUS COMPAEROS . Slo se aprende cuando lo que va a aprender es significativo. Permite resolver problemas y aplicar a la vida cotidiana Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO La afectividad condicin indispensable del acto de aprender y del desarrollo de la inteligencia. En todo aprendizaje interviene la cognicin y la afectividad. Aprender es el resultado de un proceso de construccin, que involucra cognicin, lenguaje y emociones. Aprendizaje es una construccin personal y colectiva ( Bruner, Ausubel, Novak). Aprendizaje es un proceso interno donde se construye, modifica, enriquece diversifica sus esquemas de conocimientos, estableciendo relaciones entre lo que sabe y la nueva informacin. Ontario: relacin entre aprendiz, disposicin o actitud (significado real o psicolgico) y contenido o material (significado potencial o lgico). Aprendizaje basado en la accin, directiva, autnoma; promovido por la interaccin entre alumnos y con el profesor; conectado con la realidad de manera reflexiva, crtica y flexible. Mediante aprendizajes significativos el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social, potenciando su crecimiento personal. Aspectos claves de favorecen el aprendizaje: 1. Logro de aprendizajes significativos. 2. Memorizacin comprensiva de los contenidos. 3. Funcionalidad de lo aprendido. Coll: aprender a aprender, desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por si solos en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Gmez y Granell: piagetanos ortodoxos: el sujeto conduce estructuracin y reestructuracin de conocimientos. Los aprendizajes son significativos en la medida que permiten desarrollar la autonoma moral e intelectual, la capacidad de pensamiento crtico, el autodidactismo, la capacidad de reflexin sobre uno mismo y sobre el propio aprendizaje, la motivacin, responsabilidad, disposicin para aprender, trabajar solo y cooperar. NUEVA CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE: El alumno es el responsable de su propio proceso de aprender. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin. La funcin del docente es engarzar los proceso de reconstruccin del aluno con el saber colectivo culturalmente organizado. Aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representacin mental a travs de imgenes o proposiciones verbales o elabora una teora o modelo explicativo de los conocimientos. Construir significados implica un cambio en los esquemas de conocimientos que posee previamente. LA ENSEANZA: Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO La esencia de la enseanza est en la transmisin de informacin mediante la comunicacin directa o apoyada en la utilizacin de medios auxiliares, de mayor o menor grado de complejidad y costo. Tiene como objetivo lograr que en los individuos quede, un reflejo de la realidad objetiva de su mundo circundante que, en forma de conocimiento del mismo, habilidades y capacidades que le permitan enfrentar situaciones nuevas de manera adaptativa. Enseanza y aprendizaje forman parte de un nico proceso que tiene como fin la formacin del estudiante. La referencia etimolgica del trmino ensear puede servir de apoyo inicial: ensear es sealar algo a alguien. No es ensear cualquier cosa; es mostrar lo que se desconoce. Esto implica que hay un sujeto que conoce (el que puede ensear), y otro que desconoce (el que puede aprender). El que puede ensear, quiere ensear y sabe ensear (el profesor); El que puede aprender quiere y sabe aprender (el alumno). Ha de existir pues una disposicin por parte de alumno y profesor. Aparte de estos agentes, estn los contenidos, esto es, lo que se quiere ensear o aprender (elementos curriculares) y los procedimientos o instrumentos para ensearlos o aprenderlos (medios). Cuando se ensea algo es para conseguir alguna meta (objetivos). Por otro lado, el acto de ensear y aprender acontece en un marco determinado por ciertas condiciones fsicas, sociales y culturales (contexto). El proceso de ensear es el acto mediante el cual el profesor muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos, hbitos, habilidades) a un alumno, a travs de unos medios, en funcin de unos objetivos y dentro de un contexto. El proceso de aprender es el proceso complementario de ensear. Aprender es el acto por el cual un alumno intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el profesor, o por cualquier otra fuente de informacin. l lo alcanza a travs de unos medios (tcnicas de estudio o de trabajo intelectual). Este proceso de aprendizaje es realizado en funcin de unos objetivos, que pueden o no identificarse con los del profesor y se lleva a cabo dentro de un determinado contexto.

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El mtodo tradicional dogmtico Los mtodos de enseanza se clasifican en los mtodos lgicos o del conocimiento y en segundo lugar los mtodos pedaggicos o tradicionales. Los mtodos tradicionales dogmticos se sustentan en una confianza sin lmites en la razn del hombre y se basan en la autoridad del maestro. Este fue el mtodo de la escuela medieval, pero todava sigue vigente en muchas escuelas. En este mtodo el alumno recibe como un dogma todo lo que el maestro o el libro de textos le transmite; requiere de educadores con dotes especiales de expositores, ya que la forma en que los alumnos reciben los conocimientos es a travs de descripciones, narraciones y discursos sobre hechos o sucesos. El alumno por su parte responde a los requerimientos del maestro a travs de asignaciones o tareas escritas o de forma recitada (de memoria). Este mtodo abstracto y verbalista promueve el aprendizaje reproductivo y la actitud pasiva de los estudiantes impidiendo el desarrollo de la capacidad crtica y reflexiva de los mismos. DEFINICIN DE LA TUTORA Son diferentes las definiciones que se pueden dar de tutora y de tutor. El diccionario de la lengua define el tutor como un consejero o gua de otro que le sirve de apoyo. A. Lzaro J. Asensi recogen diferentes definiciones. Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO <<Es un profesor () que se encarga de atender diversos aspectos que no quedan cuidado de forma suficiente dentro de las clases>> (Artigot). <<Tutor es el profesor, educador integral de un grupo de alumnos>> (Benavent). <<La tutora es una actividad inherente a la funcin el profesor, que se realiza individual y colectivamente con los alumnos de un grupo-clase, con el fin de facilitar la integracin personal en los procesos de aprendizaje>> (Lzaro y Asensi). <<La tutora es la accin de ayuda u orientacin al alumno que el profesor puede realizar, adems y en paralelo, a su propia accin docente>> (S. Snchez). <<Persona que aconseja en todo lo relacionado con la educacin>> (Schmalfus). Tutora y accin tutorial son dos conceptos complementarios y significan el conjunto de las actuaciones de orientacin persona, acadmica y profesional diseado por los profesores con la colaboracin de los alumnos y de la misma institucin. Es el conjunto de las actividades que comprometen la actuacin de todos y de cada uno de docentes. DIFERENTES TIPOS DE TUTORAS El tema de la tutora en los centros de enseanza va adquiriendo da a da un mayor significado. El uso del trmino tutor y tutora corren el peligro de desvirtuarse si no precisamos su significado. La tutora individual Entendemos por tal l accin del profesor tutor con el alumno, considerando de ste ltimo sus cualidades, sus xitos y sus fracasos, su manera de ser y actuar. En la tutora individual, el profesor-tutor pretender: conocer la situacin de cada alumno, ayudarlo personalmente, orientarlo en la planificacin y ejecucin de sus tareas escolares, orientarlo en la eleccin de estudios y profesiones de acuerdo con sus intereses y capacidades. Uno de los aspectos ms valiosos de la tutora individual es la autoestima, la visin positiva que el alumno tiene de s mismo. El adolescente con autoestima actuar independientemente, asumir sus responsabilidades, afrontar nuevos retos con entusiasmo, estar orgulloso de sus logros, demostrar sus emociones, tolerar bien la frustracin y se sentir capaz de influir en los otros. La tutora de grupo Se refiere a la actuacin del tutor en un grupo de alumnos, generalmente el grupo clase. El tutor ayudar a los alumnos en la orientacin del curriculum y en la participacin activa en la vida del centro. Colaborar con los profesores del grupo la informacin necesaria sobre cada alumno y grupo. Vehicular el intercambio de informacin entre los padres y el centro, y favorecer la participacin de los padres en los procesos de decisin del alumno. Las tutoras tcnicas Se refieren a responsabilidades que la junta directiva encomienda a profesores que no han sido designados como tutores de ningn grupo de alumnos. Entre las tutoras tcnicas pueden figurar la coordinacin de las experiencias pedaggicas y didcticas, las actividades de formacin permanente, el refuerzo de los planes de accin tutorial que se aplican en los centros, la organizacin y el mantenimiento de los laboratorios, la biblioteca, los audiovisuales, etc. Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO La tutora de la diversidad Supone que el tutor tiene en cuenta, en un aprendizaje comprensivo, que no existe una pedagoga del alumno medio o del alumno estndar, sino de cada alumno, con unas capacidades y con ritmos de aprendizaje determinados. La tutora de la diversidad pone nfasis en los dispositivos de comunicacin y de mtodos pedaggicos y en las ayudas y mtodos de profundizacin. La tutora de la diversidad es uno de los grandes retos pedaggicos de nuestra sociedad plural. Las tutoras de prcticas en empresas Son, normalmente, tutoras guiadas para cada rama de la formacin profesional de 2 grado. Los tutores de prcticas en empresas son responsabilidades del control y seguimiento de las prcticas en empresa en rgimen de convenio. Estas tutoras implican responsabilidades por parte del centro escolar y de la empresa. No podemos olvidar el carcter profesionalizador que tiene que tener todo curriculum, desde la enseanza primaria hasta la superior. Estas cinco tipologas se adecuan ms (pero no exclusivamente) a la enseanza secundaria. La tutora en la enseanza primaria es asumida, en su mayor parte, por el profesor-tutor. Finalidades de la Accin Tutorial (AT) Muchos autores coinciden en las tres dimensiones de la AT: la personal, la escolar y la profesionalizadota (S. Snchez, M. lvarez, M. Luisa Rodrguez, P. Cailly, A. Newsome, RH Knapp, F. dez Torres). Nos inspiramos en el desarrollo del punto 4 de la descripcin hecha por el IES de Badalona 7 de la provincia de Barcelona. Los tres objetivos principales de la AT son: 1. La orientacin personal. Tiene por finalidad proporcionar al alumno una formacin integral, facilitndole su autoconocimiento, su adaptacin y la toma de decisiones meditada. 2. La orientacin acadmica. El autor ayudar al alumno a superar las dificultades relacionadas con los hbitos y metodologa de estudio y con su integracin en el grupo clase. En el caso del IES que experimentan la Reforma Educativa, la ayuda acadmica a los alumnos consistir en la eleccin de crditos variables para que su currculum sea equilibrado y adaptado a sus necesidades y aptitudes. 3. La orientacin profesional. Pretende que el alumno no haga una eleccin profesional y acadmica de acuerdo con su personalidad, aptitud e intereses. El tutor ayudar al alumno a conocerse a s mismo y a informarse de los crditos y estudios existentes relacionados tonel mundo profesional. Estos objetivos tienen que matizarse en situaciones concretas. Son stas las obligarn a los centros, a los equipos de profesores y a los tutores a buscar recursos y estrategias para disear la planificacin y organizacin de la AT en cada curso. EL ROL DEL TUTOR 1. Funciones De Apoyo Ps. Freddy Salazar Hernndez

2.

UNIVERSIDAD SAN PEDRO Realzar el aprendizaje y la institucin, con el fin e resaltar el valor del aprender en sus alumnos. Conocer los papeles de los otros miembros del equipo escolar de orientacin. Dirigir la interpretacin que sus alumnos hagan de los servicios de orientacin y animarles a que hagan uso de ellos. Participar en los grupos profesionales que trabajan en juntas escolares (claustros, consejos asesores, directivos, etc.) Establecer relaciones con los padres. Funciones de consulta Participar como miembro en los comits de orientacin Informar al consejero, a solicitud del orientador o de otro miembro el equipo orientador, sobre las caractersticas de un chico concreto. Comunicar informalmente al consejero u orientador aspectos sobre casos concretos. Transmitir informacin (datos acadmicos, historiales anecdticos, etc.) para que se aada al expediente personal del alumno.

3. Funciones de transferencia Identificar a nios cuya conducta parece anmala. Recuperar o reeducar a los nios con problemas leves de conducta. Remitir a los alumnos con problemas al centro o ambiente que les reeduque adecuadamente. Remitir o informar al orientador sobre aquellos profesores que necesiten ayuda. Remitir al orientador a los padres que necesiten ayuda. 4. Funciones de servicio Dialogar individualmente con los alumnos que tengan problemas de aprendizaje. Participar en el estudio y orientacin de los alumnos de nuevo ingreso en el centro y en su grupo en concreto. Escuchar a los alumnos que quieran comunicarle sus problemas. Informar a sus alumnos sobre las caractersticas del mundo acadmico y profesional. Relaciones con el alumno Ayuda y asesora el aprendizaje del alumno y del grupo. Aconseja las normas disciplinarias para la clase. Conoce al grupo en su rendimiento acadmico, nivel de cohesin y participacin Hace de mediador entre grupo grupo, grupo entorno, grupo claustro Propone cambios de clase en el mismo nivel cuando el alumno lo necesite Conoce el ambiente familiar del tutelado y su entorno social Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO Relacin con el profesorado Asesora en mtodos didcticos y tcnicas educativas segn lo exija el grupo. Propone cambios didcticos segn sea el grupo Aconseja los normas disciplinarias a tomar en la clase Aclara y pone en prctica el feed-back o retroalimentacin del grupo Proporciona tcnicas y posibilita la autoevaluacin y autoobservacin. Ayuda la planificacin y coordinacin de exmenes y recuperaciones Colabora en los problemas vocacionales Propone metodologa de estudios Informa al resto de los profesores de los problemas del grupo. Relacin con la familia Filtra el ambiente familiar con el centro e inversamente Mantiene reuniones con los padres en grupo e individualmente Asesora a la familia en tcnicas didcticas, pedaggicas y psicolgicas. Informa sobre las caractersticas personales y psicolgicas del alumno. Informa peridicamente sobre el rendimiento acadmico de los alumnos. Relacin con el orientador Recibe del orientador asesoramiento y formacin sobre tcnicas psicopedaggicas. Solicita del mismo la informacin necesita ante problemas psicolgicos, sociales y pedaggicos. Colabora con el orientador en la aplicacin de pruebas psicotcnicas a los alumnos. a) Conoce - al grupo: rendimiento acadmico, nivel de cohesin y participacin. - al alumno: su conducta, actitudes, aptitudes, intereses, rendimiento. - al ambiente familiar y social b) Prestar asesoramiento: - personal - escolar - profesional - extra - para escolar c) Mediar respecto al: - grupo grupo grupo claustro - grupo alumno - grupo entorno - grupo familia -

d) Informar: - al alumno: profesional personal y acadmico - a la familia y - al centro PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO PROBLEMAS GENERALES DE APRENDIZAJE .- Pueden manifestarse de diversas maneras y afectan al rendimiento global del nio. Se manifiestan ms bien en un retardo general de todo el proceso de aprendizaje. (Bravo, L. 2006). PROBLEMAS ESPECFICOS DE APRENDIZAJE (TEA).- Pueden describirse como dificultades para seguir un ritmo escolar normal, en nios que no presentan retardo mental, ni deficiencias sensoriales o motoras graves (ceguera, sordera, parlisis cerebral, afasia, etc.), ni deprivacin sociocultural, ni transtornos emocionales graves. () vive en un ambiente sociocultural familiar y educacional satisfactorio, pero no logra un nivel de rendimiento escolar normal para su edad. (Bravo, L. 2006). TRANSTORNO DE LA LECTURA DISLEXIA Concepto: Dificultades de aprendizaje de la lectura relacionadas con la identificacin, comprensin e interpretacin de los smbolos grficos. Dislexia especfica: Puede definirse como un desorden en la receptividad y comprensin de la comunicacin escrita que se manifiesta principalmente en el periodo del aprendizaje de la lectura en relacin con la edad mental del nio (Bravo, L. 1985). Dislexia de comprensin: Se manifiesta principalmente en aquellas personas que habiendo aprendido el mecanismo lector, no logran una comprensin satisfactoria del significado de lo que leen. (Bravo, L. 1990). Conceptos de diversos autores: Andr Rey: Son disturbios circunscritos que se derivan de limitaciones sensoriales discretas o anomalas en la organizacin dinmica de los circuitos cerebrales, responsables por la coordinacin viso-auditivo-verbal, que aseguran el complejo acto de la percepcin y comprensin del lenguaje escrito. Kocher: Dislexia de evolucin; aunque designe los mismos disturbios de la dislexia especfica; es ms referida a las dificultades de la lectura que desaparecen total o parcialmente a lo largo de la evolucin del individuo. Identificar tempranamente una dislexia de evolucin sirve para prestar una ayuda inestimable. Bender: Definicin neurolgica: son dificultades perceptivas, disturbios de la imgen corporal, de ubicacin tempo-espacial, de relacin con objetos, adems de dficits especficos en la formacin de smbolos que impliquen imgenes auditivas, visuales y cinticas, desorientacin en la lateralidad y dems perturbaciones en el rea conceptual. Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO La dislexia desde el punto de vista gnosolgico, est considerada en los cuadros de disturbios del lenguaje (INGRAM 1960; Quirs 1965).

CLASES DE DISLEXIA Especfica Primaria.- Antes se le denominaba strephosimbolia (distorsin de los smbolos) o disimbolia. Es sndrome cuando es dislexia de evolucin o especfica Secundaria o sintomtica.Relacionada con dificultades secundarias de la lectura provocadas por una patologa orgnica cerebral, gentica o de otros disturbios de orden fsico, emocional y ambiental. Es sntoma cuando se deriva de otro cuadro como por ejemplo de las oligofrenias, perturbaciones mentales y neurolgicas. Dislexia de evolucin. Es la misma dislexia especfica pero en la que las dificultades del aprendizaje de la lectura desaparecen total o parcialmente a lo largo de la evolucin. Causas (Etiologa) posibles 1. La mala lateralizacin o sea problemas en la dominancia de un determinado hemisferio cerebral, (por los puntos de referencia). 2. Lesiones cerebrales una lesin central afecta el hemisferio dominante y la transferencia de la dominancia no es causa de la dificultad de lenguaje, pero si acompaa al desvo bsico de la funcin cerebral. 3. Disturbios en el lenguaje hablado. 4. Desde el punto de vista neurolgico relacionan la dislexia con patrones neurolgicos inmaduros y poco diferenciados. Existen datos estadsticos que un porcentaje de dislxicos presentan mala lateralizacin y disturbios del lenguaje. Pero no se puede aplicar como causa de todos los casos de dislexia, porque tambin se ha encontrado porcentaje de dislxicos que no presentan mala lateralizacin o disturbios del lenguaje. Sin embargo LAUNAY y SOUL resumen los disturbios que se dan en los dislxicos y que fueron encontrados por Ajuriaguerra, Granjon, Zazzo, Borel. a) Disturbios gnsicos del ritmo (en el tiempo y el espacio) que explican los disturbios de la palabra, ligados a dificultades que integran el simbolismo de los conjuntos de letras y diseos (asimbolia). Disturbios prcticos del ritmo que explican la apraxia ocular. Disturbios del esquema corporal.

b) c)

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d)

UNIVERSIDAD SAN PEDRO Mala lateralizacin.

CARACTERSTICAS DEL DISLXICO: Dficit en el dominio de: La percepcin. La motricidad. De la organizacin tempo-espacial. De la capacidad de globalizacin. Del dominio del esquema corporal. De la dominancia lateral. Disturbios de la atencin. De la memoria. Alteraciones en la relacin figura-fondo. Un buen nivel intelectual que es contradictorio con los psimos resultados en el aprendizaje de la lectura. * Nota cuando los nios presentan disturbios del lenguaje entre 3, 4 5 aos se puede pronosticar que por lo menos un 40% tendr dificultades para el aprendizaje de la lectura. CONCLUSIN SOBRE DISLEXIA Katrina de Hirsh: Los nios con dislexia especfica presentan seales de inmadurez en su comportamiento neurolgico, fisiolgico, motor, perceptual y conceptual, que se exteriorizan por la incapacidad de interpretar smbolos impresos y por las dificultades de integracin de conductas emocionales y sociales propias de su etapa evolutiva. Otro enfoque acadmico de caractersticas del dislxico especfico HALGREEN. Dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura. Discordancia entre nivel intelectual y nivel de ortografa y lectura. Discordancia de los resultados de lectura y ortografa comparados con los resultados en otros cursos, sobre todo clculo. Nivel de lectura y ortografa ntidamente por debajo del nivel de lectura y ortografa del promedio de la clase.

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO ERRORES ENCONTRADOS EN LOS DISLXICOS EN LA LECTURA Y ESCRITURA: Rotaciones, inversiones, confusiones de letras, omisiones, repeticiones, distorsiones, contaminaciones y disociaciones de palabras; estos se dan constantemente.

EVALUACIN DEL SUJETO DISLXICO Objetivo: Extraer un diagnstico diferencial, pues cada dislxico puede presentar un cuadro diferente de disturbios y dificultades. Tcnicas e Instrumentos: Entrevista, observacin, registro de conductas, historia psicolgica, tests psicolgicos, documentos auxiliares. 1. Historia psicolgica: Principalmente registrar datos de los antecedentes hereditarios, condiciones de nacimiento, desarrollo: motor, desarrollo intelectual, afectivo-emocional, de lenguaje. Aprendizaje escolar. 2. Examen de lenguaje: Pruebas analticos-sintticas: Oral: lectura fontica, silbica, expresiva. Escrita: dictado, copia, redaccin, nmeros. Examen de palabra hablada: Lenguaje espontneo, imitativo, socializado a travs de: repeticin de palabras, enumeracin de objetos, descripcin de grabados, narracin de textos y conversacin elaborada. Examen de palabra comprendida: Identificacin de objetos, respuestas a ordenes simples, absurdas o mltiples; reproduccin del texto ledo y ejecucin de rdenes escritas en letra manuscrita y de impronta. 3. Tests psicolgicos: Test de lateralizacin: Zazzo, Perazzo, Piaget, Ajuriaguerra y otros. Test de organizacin perceptiva, de orientacin espacial y de memoria visual: Bender, Benton, figuras complejas de Rey, cubos de Kohs, Goldstein, etc. Tests especficos de percepcin visual, auditiva y tctil. Test del ritmo: Mira Stambak. Test de sincinesias digital. Test de esquema corporal: Head, Piaget. Test de psicomotricidad: Escala de Ozeretski. Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO Test de nivel intelectual y factor g; Goodenough-Harris, Grace, Arthur, Binet-Terman, Wechsler. Test de personalidad: Proyectivos. Exmenes complementarios: Logoaudiometrico, neurolgico, de agudeza visual, electroencefalograma.

TRANSTORNOS DEL CLCULO Concepto: Dificultad para el anlisis, reproduccin de los smbolos numricos. Pueden dividirse en: 1) Dificultad para leer y escribir cifras. 2) Dificultad para la orientacin espacial de las cifras. 3) Dificultad para la operatoriedad del clculo y comprensin de los conceptos matemticos. EVALUACIN DEL SUJETO CON DISCALCULIA Objetivo: Extraer Diagnostico Diferencial Tcnicas e instrumentos. Entrevista, observacin, registro de conductas; historia psicolgica, tests psicolgicos, exmenes complementarios. Historia psicolgica: A fin de investigar dificultades de adaptacin familiar o escolar, antecedentes familiares. 1. Examen del Clculo: Pruebas de razonamiento y clculo matemtico de dificultad creciente. Pruebas de seriacin y dictado de nmeros. 2. Tests psicolgicos: a) De inteligencia: Binet-Terman WISC-R. / Tests de habilidades intelectuales especficas. b) Tests motrices: Test de puntuacin, Stambak, Zazzo, Galifret. c) Tests de coordinacin motora y dominancia manual: de Ozeretski. d) Tests de organizacin espacial: Bender, Bender-Santucci. e) Tests lateralidad: de Piaget. f) Tests de dominancia lateral: de Joudoulle-Perazzo, Zazzo. g) Tests de adaptacin afectivo-emocional. TRANSTORNO DE LA ESCRITURA Concepto: Dificultad lenguaje grfico. para el entendimiento y reproduccin del comprensin, clculo y

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO Pueden presentarse como:


a) b) c)

Alteraciones derivadas de la Dislexia (los errores que comete al leer). Disortografa (De acuerdo a las reglas de escritura y nivel alcanzado). Disgrafa (organizacin visomotora y psicomotriz)

CARACTERSTICAS DISGRFICAS: 1. 2. 3. Mala organizacin de la pgina irregularidades en los mrgenes y lneas mal hechas. Mala organizacin de las letras; deformacin de terminales, apelotonamientos de anillos, dificultad de ligazn y progresin difcil. Errores de forma y de proporcin letras demasiado grandes o demasiado pequeas, estiramientos, compresin excesiva y desorganizacin de las formas.

CLASES DE DISGRAFAS: Se diferencian 4 tipos: 1. Rigidez en el trazo. 2. Relajamiento grfico. 3. Impulsividad e inestabilidad en el trazado. 4. Esfuerzo excesivo de precisin y lentitud. CARACTERSTICAS DEL SUJETO DISGRFICO Dficit en: 1. Desarrollo de la motricidad: 2. Dficit en la funcin simblica. Adems de orientacin y estructuracin en el espacio, sucesin y ordenacin; y orientacin en el tiempo. 3. En el lenguaje, ya que su funcin esencial es transmitir el lenguaje oral. 4. En el desarrollo socio afectivo. ETIOLOGA Se considera dficit en los niveles de maduracin en el aspecto mental, motor, dominancia lateral, organizacin espacial y adaptacin afectiva. EVALUACIN DEL SUJETO DISGRFICO Objetivo: Extraer Diagnostico Diferencial Tcnicas e instrumentos. Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO Entrevista, observacin, registro de conductas; historia psicolgica, tests psicolgicos, exmenes complementarios. Historia psicolgica: A fin de investigar dificultades de adaptacin familiar o escolar, antecedentes familiares. 3. 4. Examen de ortografa: Pruebas de dictado organizadas con fragmentos de dificultad creciente. Pruebas de copiado. Tests psicolgicos: a) De inteligencia: Binet-Terman WISC-R. / Tests de habilidades intelectuales especficas. b) Tests motrices: Test de puntuacin, Stambak, Zazzo, Galifret. c) Tests de coordinacin motora y dominancia manual: de Ozeretski. d) Tests de organizacin espacial: Bender, Bender-Santucci. e) Tests lateralidad: de Piaget. f) Tests de dominancia lateral: de Joudoulle-Perazzo, Zazzo. g) Tests de adaptacin afectivo-emocional.

ESFERA DE ACCIN DE AJUSTE SOCIAL PERSONAL Objetivo Procurar la adaptacin del sujeto con el medio (con el mismo grupo) supone interaccin individuo-grupo. I. SOCIALIZACIN Capacidad de saber vivir. En otros trminos Capacidad para integrarse en el grupo. ELEMENTOS FACILITADORES DE LA SOCIALIZACIN: a) Comportamiento del profesor como modelo; l es el smbolo de autoridad, y el va a influir en que los estudiantes asuman o no el respeto a las normas. Se constituye en un intermediario entre el individuo y la sociedad. Comportamiento de los compaeros como modelo: Sirve para que el sujeto se vaya preparando para la vida adulta. Hay personas sub-alternas y superiores. Aprender a conducirse en el grupo con las diferencias individuales existentes. Motivacin Energa que tiende a movilizar al individuo. Para la socializacin tiene que tomarse en cuenta que los sujetos tienen diversas motivaciones individuales y grupales lo que se debe buscar en que por lo menos se tenga una motivacin individual fuera para que coincida con la grupal para que se posibilite la convivencia.

b)

c)

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d)

UNIVERSIDAD SAN PEDRO Disciplina Son normas que inicialmente son impuestas desde fuera pero que progresivamente, el individuo las va introyectando y hacindolas suyas. (Como el medio impone una conducta (control) pero progresivamente hacemos esta conducta nuestra (control interno).

II. GRUPO Existen diversas definiciones, la ms sencilla sera: Concepto Conjunto de personas, con objetivos comunes. 1. Procesos de grupo: Son de 3 clases: a) Procesos Asociativos Integradores de grupo. b) Procesos Disociativos Desintegradores de grupo. c) Procesos Mixtos Integradores o desintegradotes. 1.1 Procesos Asociativos Integracin, aproximacin, cercana fsica, psicolgica o social. Por la proximidad de caractersticas personales, semejantes les gusta agruparse. Dentro de ellos tenemos: a. Acomodacin Tentativa de adaptacin a travs de este proceso el sujeto se adecua a las exigencias y presiones del grupo. Acepta las exigencias por conveniencia. b. Cooperacin Vendra a ser la asociacin o fusin de dos o ms elementos o para realizar actividades. c. Asimilacin Interpretacin sujeto grupo, ambos adoptan conductas de ambos. d. Incorporacin Proceso que conduce al sujeto a aproximarse e incluirse en otros grupos. e. Integracin Unin o fusin de los elementos del grupo que llevan a la cohesin (grupo se vuelve fuerte, unido, fija y logra objetivos). 1.2 PROCESOS DISOCIATIVOS Desintegradores de grupo. a) Competencia negativa, es un proceso informal, impersonal que genera rivalidad excesiva, quita toda espontaneidad y dificulta las relaciones del grupo. b) Oposicin sistemtica Rechazo organizado, irracional, se da en grupos que no aceptan la autoridad, a todo se oponen sin fundamento objetivo. Es improductiva, pues no permite que el grupo llegue a conseguir sus objetivos.

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO c) Frustracin Sentimiento de malestar que se origina cuando el sujeto moviliza gran cantidad de energa para conseguir un objetivo pero se ve interferido y toda la energa movilizada no puede ser descargada en la meta y se vuelve hacia el sujeto generando ansiedad, malestar, lo cual puede llevarlo a la agresin, que puede realizarse hacia el ambiente o hacia el mismo. d) Conflictos y tensiones Esto se da en grupos con gran clima de ansiedad, son sujetos que no pueden establecer relaciones positivas y generalmente originan los conflictos y tensiones a consecuencia de las diferencias, entre las motivaciones individuales y las motivaciones del grupo. 1.3 PROCESOS MIXTOS Son aquellos que tienen valencia positiva y negativa a la vez. a) Competencia; su valencia positiva es que el sujeto busca superarse, para igualar o aventajar a su competidor y la valencia negativa es que genera rivalidad excesiva. b) Oposicin; la valencia positiva sera la oposicin racional, aquella que es fundamentada objetivamente; lleva a un mayor anlisis, discusin y a mejores conclusiones. Se recomienda que los grupos tengan conformacin heterognea para su mejor integracin y desenvolvimiento. La valencia negativa es la oposicin sistemtica.

III. PROBLEMAS DE ADAPTACIN Se denomina as a las respuestas no concordantes con los estmulos recibidos del proceso de enseanza, aprendizaje y del proceso educativo. La psicloga Telma Reca, considera 3 clases de problemas de adaptacin: 1) 2) 3) 1. Dificultades en el aprendizaje. Dificultades en el comportamiento y relaciones interpersonales. Dificultades en el sector salud y recreacin.

Problemas en el aprendizaje: a) Dificultad para el aprendizaje de la lectura Dislexia, dificultad para interpretar, identificar y comprender los smbolos grficos. b) Dificultad para el aprendizaje escritura Disgrafa, es decir dificultad para la reproduccin de los smbolos grficos. c) Dificultad de la memoria (para registrar informacin y evocarla en el momento que se precise). (Memoria mediata, no conserva los contenidos de los cursos). d) Dificultad de razonamiento lento: Demora mucho en la elaboracin del pensamiento y no acompaa a la clase. e) Dificultad de razonamiento matemtico: No muestra aptitud para los nmeros, el clculo, la aritmtica. Ps. Freddy Salazar Hernndez

2.

UNIVERSIDAD SAN PEDRO f) Dificultad de formacin hbitos estudios: No adquiri hbitos de estudio, es desorganizado, no tiene mtodo de trabajo escolar. g) Dificultad falta de motivacin: Para el estudio en general o para alguna asignatura en especial. Dificultades en el comportamiento y las relaciones interpersonales: a) Desobediencia e indisciplina: Sujetos no respetan las normas del Centro Educativo, o a las autoridades. b) Exhibicionismo: Realizan cualquier cosa con tal de llamar la atencin de los dems. c) Aislamiento: Sujeto que se aparta del grupo no se integra, generalmente. Causa por caractersticas de personalidad o en contra algn problema en el grupo. d) Individualismo: Sujeto egosta que no hace favores, no presta sus cosas y quieren tener todos los premios del aula y genera dificultades con los dems. e) Robo: Sujetos que se apoderan de lo ajeno y no lo devuelven es importante que el nio aprenda a conocer lo propio y lo ajeno. f) Timidez: Sujeto que tiene miedo de todo, tiene vergenza de hablar, rer, es difcil para establecer contacto con sus compaeros. g) Mentira: Falseamiento de la realidad sujetos que viven mintiendo puede ser para defenderse, valorizarse, etc. h) Pasividad: Sujetos indiferentes a todo, a veces incluso es aptico, no reacciona ante nada, iguala a los compaeros. i) Simulacin: Sujeto que se finge tonto; frente al profesor adopta una actitud y fuera de su vista es diferente. Representa muy bien, finge ser vctima. j) Inmadurez emocional: Sujeto de reacciones infantiles, se re o llora repentinamente, busca la proteccin del profesor, no acepta crticas, no es capaz de defenderse de sus compaeros. k) Inseguridad: Sujeto que no tiene confianza de si mismo, es indeciso, sospecha que no agrada a sus compaeros; vacila mucho para tomar decisiones. l) Impulsividad: Persona que de sbito pierde control sobre sus acciones, grita, se enfada, se levanta, es brusco e impredecible. ll) Inestabilidad reaccional y motriz: Sujeto que no puede estar quieto, se levanta a cada momento, es agitado. m) Empleo del lenguaje impropio e inconveniente: Sujeto que dice palabrotas, lisuras, escandalizando a sus compaeros. Puede usarse como agresin a los dems. n) Exagerada preocupacin sexual: Sujetos que slo hablan de sexo. Presentan excesiva curiosidad por este aspecto. Perturban a sus compaeros con sus preguntas. ) Agresividad (sujetos que buscan pleitos, discusiones, exagerada represin en el hogar. (hay mucha restriccin).

Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO 3. Dificultades en el sector salud y recreacin: (Puede repercutir en el aprendizaje y el comportamiento). a) Asma (accesos en el que le falta el aire, impide realizar actividades de grupo). b) Cardiovasculares (en el corazn). c) Poliomielitis (dificultad para integrarse en el grupo de los compaeros). d) Deficiencia auditiva y visual (dificultad para apreciar matices, mala diferenciacin en el sonido, escribe igual. Miopa, astigmatismo, estrabismo (falta de coordinacin visual). e) Epidemias enfermedades (hepatitis) agudas, como fiebre malta-tifoidea, que ocasionan que los nios faltan al colegio. Eczemas de la piel). La recreacin: Se nos inculca normas (reglas) de comportamiento a travs de los juegos y deportes. a) Falta de dinamismo: Sujetos indiferentes, no tienen iniciativa para el juego. b) Falta de espritu deportivo: (Cuando se gana o pierde). No hay madurez para competir no saben perder y crean conflictos. c) Insubordinacin: No respeta las reglas o normas, es rebelde. d) Falta de habilidad motora: Sujeto torpe, pesado, hace todo mal, tiene dbil coordinacin motriz, dificultad para ir al ritmo de los dems. e) Falta de inters por la recreacin: Sujeto que no se siente motivado para juegos y diversiones; se quedan en un rincn no juegan para no ensuciarse o lastimarse.

ESFERA DE ORIENTACIN VOCACIONAL Y PROFESIONAL Objetivo: Colaborar con el individuo en la eleccin de la actividad o profesin que le brinda mayor satisfaccin afectiva y materia a l y a la comunidad. REA DE ORIENTACIN VOCACIONAL Concepto.Es un proceso cientfico, sistemtico y permanente que tiene la finalidad de colaborar con el individuo en la eleccin de la actividad o profesin que le brinde mayor satisfaccin afectiva y material a l y a la comunidad. I. FUNDAMENTOS BSICOS PARA EL TRABAJO DE ORIENTACIN VOCACIONAL Y PROFESIONAL: 1) Conocimiento integral del individuo. Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO 2) Conocimiento de la realidad socio-econmico del medio. 1. Qu significa conocer al individuo es detectar una serie de aspectos, tales como: a) Aspecto fsico. b) Aspecto intelectual. c) Aspecto de personalidad. d) Intereses de vida e intereses vocacionales: a) Inters expresado, b) Inters manifiesto. C) Inters inventariado. e) Valore y aspiraciones. f) Hbitos de vida y hbitos de estudio. g) Nivel de conocimientos en las diversas asignaturas. h) Posibilidades econmicas. i) Nivel social y cultural. 2. El conocimiento de la realidad. Desde el punto de vista social , poder tener datos del status que tiene la ocupacin o la profesin dentro de la sociedad y esto se va a relacionar con la aspiracin social del individuo; del mismo modo tendr que hacerse con el aspecto econmico , determinar las posibilidades que le brindara el medio de trminos de trabajo dependiente e independiente, de formar empresa, tambin de remuneraciones; relacionando esto con las aspiraciones econmicas del sujeto. Y finalmente en cuanto al aspecto cultural , extraer informacin respecto a las posibilidades de desarrollo en la carrera a elegir, as si hay estudios especializacin de maestra, doctorado, etc., lo cual tambin se tratar de relaciones con la aspiracin cultural del sujeto. Lo ideal sera tener informacin del Instituto nacional de Planificacin con el pronstico de la cantidad de profesionales en cada especialidad que va a necesitar nuestro pas a mediano y largo plazo. FASES DEL TRABAJO DE ORIENTACIN VOCACIONAL Y PROFESIONAL Se da en 3 etapas: 1era) Evaluacin y diagnstico A travs de la cual se va a precisar causas de desorientacin (etiolgico); caractersticas intelectuales de personalidad del S se van a contrastar con la actividad o profesin que desea seguir el sujeto (Nosolgico). 2da) Asesoramiento En la cual, se tiene que hacer la evaluacin de las ventajas y desventajas que tendra la actividad o profesin que el S desea elegir, adems si el orientado no xxxxxxxx un buen xxxxxxxxxxx de desarrollo para la actividad o profesin, tal vez se tendra que estimular. Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO 3ra) Seguimiento Continuar recogiendo datos acerca del desenvolvimiento del orientado. Ejm.: - Si postul, logr ingresar. Cmo es el rendimiento en las asignaturas, cmo se siente, est satisfecho; si concluye sus estudios; si logra ubicarse en un puesto laboral y cmo se desenvuelve. Si el trabajo que se realiz dio buenos resultados? (si es favorable o no). Tcnicas e instrumentos para el trabajo vocacional: 1) Tcnicas para la fase de diagnostico : - Entrevista - Observacin - Registro de conductas Instrumentos : - La historia - Entrevista - Cuestionarios - Tests psicolgicos - Documentos auxiliares (certificados, libretas notas, etc.). 2) Tcnicas para la fase de tratamiento : - Entrevista (en sus diversas orientaciones) 1. Entrevista orientacin directiva. 2. Entrevista orientacin no directiva 3. Entrevista orientacin eclctica: a) Cooperativa en la que el sujeto va a cooperar, colaborar, participar activamente en el trabajo de orientacin. Ejm.: El S cuando se hace orientacin individual, el va a entrevistar a los profesionales. b) Desenvolvimiento Se aplica en los casos en que al S le faltar desarrollar alguna caracterstica que es condicin para la profesin que desea seguir. c) Tcnica de autoadaptacin. El sujeto vivenci por s mismo sus propias posibilidades o limitaciones. INSTRUMENTOS PARA LA FASE DE ASESORAMIENTO Manual profesiogrfico Texto que contiene informacin respecto a todas las profesiones existentes en nuestro medio y las condiciones exigidas (perfil) para cada una. Estos perfiles son elaborados por los colegios profesionales. Guas profesiogrficas Texto que contiene informacin sobre las diversas escuelas superiores, universidades, institutos superiores, institutos armados y las especialidades que brindan c/u de ellas. Estas guas pueden ser nacionales e internacionales.

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO Prospectos de admisin Contienen informacin ms especfica del Centro o Institucin. Qu profesiones hay, grados, ttulos, tiempo de estudios, becas integrales, medias becas, categorizaciones, etc.). Planes de estudio Trae consigo la relacin de los cursos que se van a estudiar dentro de la carrera. Syllabus Para conocer los contenidos de los cursos de la carrera. Charlas y conferencias Brindada por profesionales sobre posibilidades laborales; status social; econmico, cultural que brinda la profesin. El profesional bien informado, transmitir a los orientados todo el conocimiento al respecto de la profesin. Se puede realizar entrevistas y charlas con los profesionales (estas entrevistas las realizar el orientado). Visitas dirigidas A los centros o instituciones donde se trabaja (las profesiones) que el S desea seguir. El ambiente, cmo sera, donde va a trabajar instrumentos o tecnologa que va a utilizar, el tipo de labora que va a realizar. Proyecciones de slides o pelculas.

3. Para la fase del seguimiento: Tcnicas: De la entrevista Para saber cmo se encuentra el sujeto. Si le va bien. Observacin. LIMITACIONES PARA EL TRABAJO DE ORIENTACIN VOCACIONAL Y PROFESIONAL I) En cuanto al tiempo en nuestro medio se trabaja la orientacin en un mes o dos meses, en la cual se pueden realizar aplicacin de palabras. Si se trata o llega al diagnostico no puede ejecutarse asesoramiento por escasez de tiempo. Existen algunas recomendaciones para superar la limitacin y es: Orientacin Pre-Vocacional La cual puede darse desde los 1eros. Aos de educacin secundaria as como desde primaria. Se puede realizar un trabajo bien planificado.

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II)

UNIVERSIDAD SAN PEDRO 2) Condicionamiento de las motivaciones Es una presin motivacional que recibe el sujeto de parte de los familiares y los motivos que originan esta presin es por tradicin familiar o por compensacin. Puede suceder porque a veces los familiares no pueden realizar sus aspiraciones y las satisfacen a travs de sus hijos.

Recomendacin para superar la limitacin: Que se brinde informacin a los padres, a cerca del carcter cientfico que debe tener el trabajo de orientacin vocacional. III) Cambio de intereses Esta referida a la inclinacin afectiva hacia determinada rea de conocimiento, en funcin de las experiencias que el sujeto tiene en sus diversas etapas evolutivas de lo cual se van generando determinadas inclinaciones y cambiando su rumbo hacia nuevos intereses.

Recomendaciones para superar esta limitacin: Se sugiere que desde los 1eros. aos de estudios se brinde al sujeto informacin acerca de los profesiones existentes en nuestro medio. Sus posibilidades, limitaciones para que a travs de los aos el sujeto vaya comparando, y as tenga mayores elementos para poder discriminarlo que va a elegir. Se supone que los intereses se estabilizan a partir de los 16 aos (en otras realidades). IV) Instrumentos para el diagnstico (Tests psicolgicos) Hay tests en nuestro medio que se emplean en grandes cantidades, pero la mayora no se han standarizado.

Recomendaciones: Se construya tests propios o que se standaricen para nuestro medio. V) La orientacin vocacional y profesional no existe como especialidad

Recomendacin: Es mejor el trabajo del orientador si recibir una formacin especial. Existen algunos centros donde se prepara a estos profesionales. VI) Cambio social y econmico brusco del pas Sobre todo cuando los cambios son bruscos, dificultan la posibilidad de preveer que va a ocurrir en el futuro con una determinada profesin. Esto depende del proceso de desarrollo de cada pas.

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO DIAGNOSTICO DE PROBLEMAS Y DIFICULTADES PSICOPEDAGGICAS La deteccin de dificultades o problemas ha de realizarse lo antes posible a fin de que no se generen nuevas complicaciones. Por ello antes de que finalice el primer trimestre del curso se aplicar la totalidad de pruebas psicotcnicas, tanto de aptitudes como de personalidad, pudiendo dejarse para ms adelante las de intereses profesionales a los cursos que corresponda. Habr que poner especial cuidado en la seleccin de las pruebas, en su aplicacin a grupos no superiores a 40 alumnos, en la correccin y baremacin ya que constituyen elementos integrantes y fundamentales para el subsiguiente y correcto diagnstico. DIAGNOSTICO PREVIO Una vez obtenidos los resultados de cada alumno en las diferentes pruebas se anotarn en su expediente psicopedaggico, de forma que el psiclogo pueda analizar en cada curso la evolucin de su aptitudes y de su personalidad. As como aquellos rasgos que pongan en evidencia algn posible problema. Tan pronto como el psiclogo disponga de la calificacin escolar en las diferentes materias, llevar a cabo la estimacin del rendimiento escolar de cada alumno con arreglo a sus aptitudes y posibilidades. Cada alumno ser estudiado en los siguientes aspectos: Inteligencia General (I.G.). Para ver si se encuentra en condiciones de seguir una enseanza normal, si requiere atenciones particulares, o procede recomendar algn centro de enseanza especial. Aptitudes. Si se encuentran equilibradas o existe alguna muy baja con relacin a las restantes. En este ltimo caso se analizarn sus resultados en las materias que mayor incidencia tenga dicha o dichas aptitudes para conocer la gravedad de su incidencia. Personalidad. Rasgos, que por ser externos, puedan inducir la existencia de tensiones o dificultades en la conducta. En estos casos se estudiar en conjunto la interrelacin de unos rasgos con otros. Asimismo se estudiar su evolucin en dichos rasgos desde cursos anteriores, a fin de conocer la situacin presente. Integracin social. Si se encuentra normalmente integrado en su clase y curso o se detectan problemas de relacin social; si est aislado o requiere una atencin especial. En estos casos se contrastar su personalidad y aptitudes.

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO Rendimiento escolar. Teniendo en cuenta las aptitudes para cada materia, se estimar la medida de sus resultados globales de forma que se pueda determinar si su rendimiento es normal, bajo o bueno. Si el rendimiento es bajo o inferior a las posibilidades del alumno, se contrastar con sus aptitudes, personalidad e integracin, para poder establecer un diagnostico previo de sus posibles problemas. Intereses Profesionales. Para conocer los campos de actividad que ms atraen, posibles estudios haca los que se orienta y para ver si existen contradicciones en relacin con sus aptitudes y cualidades. En los casos de intereses muy bajos o muy altos haca todos los campos, estimular o favorecer su orientacin de acuerdo con las aptitudes, se intentar adecuar aquellos a estas o bien estas a los intereses, siempre que sea posible por su rango y por el tiempo disponible

De este estudio inicial se seleccionaran, para ser entrevistados personalmente los alumnos que presenten alguna dificultad significativa. Antes de iniciar las entrevistas se cambiarn impresiones con los tutores de cada curso para hablar sobre las principales caractersticas de los alumnos y contrastar su opinin. En esta entrevista podr ser incluido algn alumno ms para las entrevistas subsiguientes, a realizar por el psiclogo. Algunos alumnos, cuyo problema no se considere grave, sern encomendados al tutor. Este correr a cargo de los tratamientos de alumnos de bajo rendimiento, siempre que no presenten otros problemas complementarios. Tambin ser competencia del tutor los problemas de integracin en la clase y los relativos a adquisicin de conocimientos. El autor, probablemente, habr detectado algn problema o sentir la necesidad de resolver determinadas dificultades en algunos alumnos, lo que manifestar al psiclogo a fin de que ste lleva a cabo su diagnostico y posible tratamiento. De esa manera cada uno, psiclogo y tutor, se reparten el trabajo de tratamiento inicial. Posteriormente ser necesaria una continua interaccin entre ellos para continuar su labor de la manera ms eficiente y compenetrada.

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO DIAGNOSTICO DEFINITIVO El diagnstico mdico previo o inicial constituye una hiptesis que es necesario confirmar, ampliar o bien descartar. Para ello el psiclogo debe llevar a cabo una entrevista con el alumno a fin de contrastar los resultados de las pruebas con la realidad. En ella, se centrar en los aspectos que son motivo de posible problema, aunque podrn tratarse tambin otros temas. En dicha entrevista pueden surgir nuevas dificultades relacionadas con las que constituan la hiptesis previa. En esta entrevista pueden darse los siguientes casos: Que se confirme la hiptesis previa o inicial del diagnstico, derivndose de ello el subsiguiente tratamiento que, en muchos sujetos, podr ser iniciado a continuacin. Ampliacin de la hiptesis previa como consecuencia de nuevos problemas detectados en la entrevista, procediendo a tratarlos conjuntamente o con arreglo a la estrategia que convenga, segn veremos en el captulo siguiente. Que la hiptesis previa sea rechazada, pero en cambio se detecten nuevos problemas que convenga tratar. Que se rechace la hiptesis previa y no se considere oportuno llevar a cabo actuacin alguna.

Los problemas diagnosticados podrn ser de aptitudes, personalidad, intereses, orientacin y rendimiento: es decir, de un solo campo o de varios. Cuando hay ms de un problema, ya sea del mismo o de diferente campo, ser necesario determinar el que sea prioritario, con el fin de establecer la oportuna estrategia de tratamiento. DIAGNOSTICO DE PROBLEMAS APTITUDINALES Los principales problemas aptitudinales son: a) b) c) d) e) f) Inteligencia General baja o muy baja. Razonamiento abstracto bajo o muy bajo. Razonamiento numrico bajo o muy bajo. Factor verbal bajo o muy bajo. Atencin y concentracin baja o muy baja. Memoria baja o muy baja.

Independientemente de los problemas anteriores, pueden existir dificultades derivadas de una falla de conocimientos que inciden exclusivamente en el aspecto pedaggico y que, por tanto, afectan a su rendimiento escolar. Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO La recuperacin de estas dificultades ser llevada a cabo por los profesores de las respectivas materias. Esta falta de conocimientos se traduce en malas calificaciones y contrasta con su capacidad intelectual y aptitudinal. Cuanto mayor sea la diferencia, la causa del problema radicar ms en la falta de estudio o aprovechamiento que en la capacidad intelectual del sujeto. a) Inteligencia general. Unamos este trmino en el sentido de factor G o factor general, que es el resultado de la interaccin de diversos factores especficos o aptitudes que integran dicha inteligencia general. Aunque el valor numrico atribuido al factor G es la medida de los valores de los factores especficos que lo integran, hay que tener presente que no todos los factores especficos tienen el mismo peso en la capacidad intelectual de un individuo, la cual puede estar ms saturada en ciertas aptitudes y menos saturada en otras.

Por ello una inteligencia general baja o muy baja puede ser consecuencia de: Aptitudes equilibradas y todas bajas o muy bajas, Aptitudes desequilibradas: unas altas o medias, en tanto que otras bajas o muy bajas.

En el primer caso aptitudes equilibradas y todas muy bajas, es muy difcil lograr mejoras significativas, ya que toda la capacidad intelectual es uniforme y no existen puntos de apoyo en que basarnos para intentar una mejora general. Sin embargo en el caso de aptitudes altas o medias frente a otras bajas o muy bajas, resulta posible lograr una mejor adecuacin de estas. Para conseguirlo debemos apoyarnos en las aptitudes ms altas, a fin de lograr una mayor ejercitacin de la bajas. Por esta circunstancia, la inteligencia general puede mejorarse dentro de ciertos lmites como resultado de la mejora de aquellas aptitudes que se encuentran desfasadas o retrasadas, generalmente por falta de ejercicio suficiente. En este sentido, en casi totalidad de los alumnos que he encontrado con alguna aptitud baja o muy baja se constata que dicha baja aptitud es consecuencia del abandono en el ejercicio sistemtico de la misma. Sabemos que el factor verbal correlaciona altamente con la lectura; sin embargo alumnos con factor verbal muy bajo no leen o rehyen la lectura habitualmente. Si se intensifica es normal que tambin mejore la aptitud verbal. b) Razonamiento abstracto. La capacidad para resolver problemas generales de una forma lgica o razonamiento abstracto cuyo peso de inteligencia general es grande, constituye uno de los principales problemas o dificultades que encontramos en

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO determinados alumnos. En dichos alumnos, la capacidad para indagar, deducir de forma lgica, es baja en un gran nmero de casos por haber descuidado esta labor desde pequeos y no haberla ejercitado suficientemente. En estos casos el alumno no sabe razonar de forma lgica y sistemtica, siendo necesario ensearle a razonar de manera paulatina y progresiva. La influencia del razonamiento abstracto es grande en el planteamiento de problemas, tanto numricos como lgicos, por lo que su influencia en el aprendizaje es importante. Un razonamiento abstracto suficiente puede repercutir en la resolucin de problemas matemticos, principalmente en su planteamiento. Si adems, el razonamiento numrico es tambin bajo, el alumno no sabr ni plantear el problema ni resolver los clculos u operaciones numricas correctamente. En este caso habr que ejercitar ambas aptitudes para resolver su dificultad. El razonamiento abstracto bajo incide en las dems aptitudes, incluso en las verbales, ya que un alumno en tales condiciones no aprende ni acta en forma lgica, reduciendo sus conocimientos a la memorizacin. En determinados casos con razonamiento abstracto bajo encontramos resultados aceptables en conocimientos hasta ciertos niveles, generalmente hasta los ltimos cursos de la Educacin General Bsica; pero a partir de este momento, en el que la enseanza es menos memorstica, esos alumnos son capaces de progresar. Por ello, de no ejercitar adecuadamente su razonamiento, dichos alumnos fracasarn en su bachillerato. En cambio el alumno de aceptable capacidad de razonamiento abstracto es susceptible de mejorar otros factores, como el razonamiento numrico o el verbal, con mayor facilidad que en el caso contrario. El diagnostico precoz del razonamiento abstracto insuficiente podr lograr, mediante su tratamiento, que el alumno alcance niveles de enseanza ms elevados que de otro modo no sera capaz de conseguir. c) Razonamiento numrico. El razonamiento numrico o capacidad para realizar clculos numricos de manera correcta, es otra de las aptitudes fundamentales. Un alumno con razonamiento numrico bajo y razonamiento abstracto medio plantear bien sus problemas matemticos, pero se equivocar en los clculos y operaciones. Estos alumnos suelen tener dificultades en los automatsmos de clculo. Tambin es frecuente que tengan capacidad de atencin baja. Su rendimiento en matemticas es generalmente insuficiente.

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO Para diagnosticar un razonamiento numrico que requiera ser tratado, es conveniente someter al alumno a una serie de clculos sencillos y automticos. Por ejemplo, se le puede pedir que, a partir de 100, reste de siete en siete o de tres en tres, o que realice sumas y restas con nmeros de una o varias cifras. Generalmente, los alumnos con dificultad en estas operaciones automticas suelen tener la capacidad de atencin tambin baja. Ello hace que, en clculos numricos, se equivoquen repetidas veces, o incluso haciendo bien el clculo, anoten mal el resultado, cambindolo de lugar, escribiendo otro nmero o llegando a olvidarlo. Cuando adems del razonamiento numrico tambin es bajo el razonamiento abstracto, lo que se detectar por medio de las pruebas psicotcnicas, ser necesario llevar a cabo el tratamiento de aquella aptitud para que su rendimiento matemtico evolucione positivamente. d) Factor verbal. El factor verbal incluye los aspectos de comprensin verbal y fluidez verbal; si bien como veremos ms adelante, estos factores se subdividen en otros de menor rango.

La comprensin verbal est relacionada con el conocimiento del significado de palabras, el vocabulario y la cantidad de lecturas realizada por el alumno. En estos aspectos influye, naturalmente, el medio ambiente y la cultura familiar, as como la personalidad del alumno. La comprensin verbal suele correlacionar directamente con la lectura. La fluidez verbal correlaciona tambin positivamente con la lectura y con la adaptacin e integracin social. Los alumnos con bajo factor verbal obtienen resultados deficientes en las materias relacionadas preferentemente con el rea de letras: si bien tendrn tambin dificultades para comprender y emplear correctamente los datos en el planteamiento de algunos problemas complejos. El factor verbal, por otra parte, repercute decididamente en toda la enseanza ya que los ejercicios escritos y las exposiciones orales estn saturadas de este factor. Por esta circunstancia, si se mejora el factor verbal en un alumno, ser normal que su evolucin se generalice a otras materias. En el diagnostico de este factor se deben contrastar los resultados en las pruebas de comprensin y fluidez verbal con los obtenidos en las materias ms saturadas de l como lengua y literatura, geografa e historia, idiomas y ciencias naturales indagando, adems, sobre las lecturas que realice, clase de obras y nmero de ellas. El nivel cultural de los padres adquiere en este factor una gran importancia, as como el tiempo que permanecen con su hijo, etc. Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO Otro aspecto que es necesario conocer es la manera en que lleva a cabo el estudio, si este es memorstico o razonado y deductivo, ya que una metodologa memorstica reduce los niveles del factor verbal. e) Atencin y concentracin. Los tests de atencin y percepcin pueden proporcionar resultados bajos en alumnos que son ms lentos de los normal, pero cuya atencin es aceptable. Por ello, en la entrevista que se mantenga con los alumnos que en el diagnostico previo se presuma que tienen baja atencin ser preciso indagar sobre su forma de trabajo, ritmo, si disponen de tiempo suficiente en los ejercicios escritos, si el tiempo de estudio es reducido o muy prolongado, etc. Tambin se les preguntar si permanecen atentos en las clases, distracciones que sufren durante el estudio en su domicilio y el tiempo que pierden al da por pensar en otras cosas durante las horas de estudio. Es importante conocer el tiempo que e alumno duerme cada da, pues un descanso insuficiente y sistemtico dificultar su capacidad de concentracin. Otro aspecto interesante que el alumno deber manifestar es si realiza el estudio antes o despus de efectuar sus deberes o trabajos, puesto que si estudia despus como suele ser habitual es ms fcil que, al estar ms cansado, tenga mayores dificultades para concentrarse. La metodologa del estudio influye notablemente en la posibilidad de distracciones, por lo que se concretar si es activa o dinmica haciendo extractos, resmenes, cuadros, etc. O por le contrario, es memorstica y repetitiva, la cual se presta ms fcilmente a las distracciones. Las bebidas alcohlicas y con colas bebidas refrescantes con colas, caf y otros alimentos que pueden producir excitacin sern otro captulo a conocer, para ver la incidencia que pueden tener en su capacidad de concentracin. En cuanto a la personalidad, su expediente psicopedaggico nos proporcionar datos sobre su estabilidad emocional, autodominio y adaptacin en general, que se ampliarn con preguntas sobre su grado de ansiedad ante el estudio, inquietud y preocupacin, as como el estado en que realiza sus ejercicios escritos, respuestas orales en clase, etc. f) Memorizacin. En principio hay que precisar la clase de pruebas aplicadas para medir la memoria, ya que las hay a corto o mediano plazo, de memoria de palabras, memoria de imgenes, memoria de conceptos escritos o verbalizados, etc.

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO Algunos alumnos tienen dificultad para un determinado tipo de memoria y en cambio, no para otros. Por esto se analizar cul es su dificultad o problema si lo hay. Gran parte de los aspectos estudiados para la atencin y concentracin se tendrn que tomar en cuenta en la indagacin sobre la memoria. Adems se har especial hincapi en la metodologa del estudio, como se estudia cada asignatura, descansos en el estudio, repasos que realiza en la misma sesin de estudio y en das sucesivos. Se consideran los resultados en atencin, factor verbal y rendimiento escolar en las materias ms relacionadas con la memoria como ciencias naturales, geografa e historia, lengua y literatura e idiomas. En caso necesario, se podrn aplicar, individualmente series de palabras con y sin interferencias antes de escribirlas, una vez ledas u odas que puedan proporcionar un complemento de su capacidad mnsica. Otros datos importantes que deben preguntarse al alumno son: dolores de cabeza que pueda sufrir, golpes en la cabeza que hayan podido afectarle y todos los aspectos relacionados con el grado de agudeza visual y auditiva. DIAGNOSTICO DE PROBLEMAS DE RENDIMIENTO ESCOLAR En la consideracin de esta clase de problemas hay que relacionar las aptitudes del alumno con sus resultados escolares teniendo en cuenta las diferentes materias. Ser necesario conocer el tiempo de estudio y trabajo as como las actividades complementarias que pueda realizar. Una vez analizados los aspectos anteriores, debemos pasar a estudiar su personalidad, nerviosismo, ansiedad estabilidad emocional, autodominio y capacidad de reflexin, as como otra clase de problemas que puedan afectarle en su trabajo, entre los que pueden figurar: problemas familiares, preocupaciones personales, adaptacin social, etc. Despus se podr pasar a analizar las posibles tensiones con los profesores y la repulsa haca determinadas asignaturas, s como el inters que para el tienen. El grado de decisin en su orientacin de estudios puede intervenir de manera importante en su inters haca materias y propiciar el desinters por otras, por tanto, debe ser tenido en cuenta. Por ltimo la actitud de su familia ante el rendimiento, teniendo en cuenta estmulos y otras circunstancias que puedan influir en el mismo.

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO DIAGNOSTICO DE PROBLEMAS DE CONDUCTA As como la deteccin de los problemas de aptitudes corre a cargo del psiclogo en su mayor parte, en los problemas relativos a la conducta, el diagnstico previo puede provenir de alguna de las siguientes fuentes. a) Deteccin por el psiclogo. b) Manifestacin hecha por el propio alumno. c) Deteccin por los familiares o tutores. a) Problemas detectados por el psiclogo.

Al igual que ocurra con las aptitudes, el psiclogo, una vez obtenidos los resultados psicotcnicos correspondientes al curso lleva a cabo el estudio de cada alumno en sus diferentes rasgos y en evolucin de su adaptacin general. Contrasta estos datos de personalidad con las aptitudes y su rendimiento escolar y de este estudio selecciona a aquellos alumnos que, en principio, pueden construir un posible problema a causa de su personalidad o conducta. Las tensiones o dificultades que ms frecuentemente puede detectar el psiclogo escolar, sirvindose de los resultados reflejados en el expediente psicopedaggico de los alumnos son: Dificultades en la relacin e integracin social. Tensiones familiares. Falta de autodominio y fuerza de voluntad. Tendencia a la inestabilidad emocional y a la depresin.

Dificultades en la relacin e integracin social.

Bien a travs de los cuestionarios o inventarios de adaptacin de la personalidad o de los cuestionarios de formacin, el psiclogo podr conocer aquellos alumnos con dificultades o problemas serios en el campo de la relacin social. El resultado de las pruebas sociomtricas determinar las dificultades en cuanto a la integracin en clase. En ambos casos, los alumnos incluidos en el penta inferior y algunos del segundo penta (percentiles 7 al 30). Cuya adaptacin general sea baja, sern seleccionados para entrevistarlos y confirmar o modificar, en su caso, esta hiptesis previa. Tensiones familiares

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO Al igual que en el caso anterior, en aquellos cursos en que se apliquen cuestionarios que midan la adaptacin familiar (y que se correspondan con los momentos y edades en que se suscitan ms tensiones en este campo) o se complementen cuestionarios de informacin (que ser normalmente en los cursos de octavo de EGB y en los de Bachillerato), se podr conocer el grado de las tensiones suscitadas en la familia. Sin embargo habr que tener en cuenta que esta escala incluye en la mayor parte de los tests de personalidad, tanto a los padres como a los hermanos, por lo que puede ser conveniente indagar mediante entrevista que miembros de la familia son los que proporcionan las tensiones ms significativas. Una desadaptacin en este campo puede no tener importancia sino se acusan otro tipo de problemas y el resto de los aspectos de su personalidad son positivos. Cuando, junto a tensiones en familia, se detectan circunstancias preocupantes en su manera de ser, como exceso de dominancia, inestabilidad emocional, introversin y tensiones en el campo interior o problemas de rendimiento, entonces es conveniente proceder a facilitar la reduccin de dichas tensiones. Falta de fuerza de voluntad y autodominio La deteccin de esta dificultad, es decir, la falta de fuerza de voluntad y autodominio, puede realizarse a travs de: - Bajas puntuaciones en las escalas respectivas de las pruebas de personalidad. - Las respuestas que emite el alumno en los cuestionarios de informacin, relativas a tiempo dedicado al estudio, actividades que realiza y horario de trabajo habitual. - El rendimiento obtenido en los cursos anteriores y en el actual, que normalmente suele ser inferior a su posibilidades. - Pruebas sociomtricas, en las que se indaga sobre los alumnos de la clase que ms trabajan o estudian y que son complementadas por la totalidad de los que componen el curso y clase. En la entrevista con el alumno se comentan estos aspectos y l mismo har manifestaciones complementarias que permitirn conocer si es preciso actuar para mejorar su fuerza de voluntad y capacidad de autoexigencia. Tendencia a la inestabilidad y a la depresin

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO En los ltimos cursos de la Educacin General Bsica es importante indagar sobre el control emocional o estabilidad emocional, el grado de introversin del alumno y su dominancia. La prospeccin de dichos rasgos nos proporciona el conocimiento de la confiabilidad de la persona o estabilidad en sus reacciones emocionales. Bajas puntuaciones (generalmente inferiores al primer cuartil percentil 25) en la escala de control o estabilidad emocional nos indican claras tendencias a la inestabilidad e inseguridad en su reacciones. Cuando esta inestabilidad se encuentra en el primer penta (percentil 7 e inferiores), la introversin es muy acusada (penta segundo o primero) y la dominancia muy alta (penta cuarto o superior), nos encontramos ante un posible caso de tendencias paranoicas y propenso a la depresin. Ante situaciones tensas, este alumno que tiene genio y amor considerable, que da muchas vueltas a las cosas y se impresiona fcilmente puede reaccionar de manera imprevisible. A estos alumnos habr que prestarles mayor atencin por nuestra parte al tiempo que es conveniente advertir a la familia de esta circunstancia, para evitar situaciones de excesiva tensin que puedan servir de desencadenantes de una reaccin inesperada. Por otra parte, en los casos en que la entrevista confirme la hiptesis previa se deber actuar tratando de disminuir su introversin y mejorar su autodominio o fuerza de voluntad. b) Problemas manifestados por el propio alumno Al conocimiento de estas dificultades se llega a travs de las respuestas del alumno en sus cuestionarios de informacin, sus manifestaciones en diversas entrevistas y menos veces, por exposicin voluntaria acudiendo libremente al Gabinete. Entre los problemas ms frecuentes se encuentran: Dolor de cabeza Dificultades para conciliar el sueo o insomnio Timidez Ansiedad y nerviosismo Falta de voluntad Dificultades para concentrarse en el estudio

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO Su verificacin se efecta en las declaraciones del alumno a las preguntas que el psiclogo le realiza en la entrevista que trata de confirmar o rechazar la hiptesis previa. Dolor de cabeza.- En cuanto al dolor de cabeza se indagar sobre cundo aparece, si despus de estudiar, durante un cierto tiempo o a una hora determinada, el estado general de tensin del alumno, la incidencia de posibles defectos de la visin miopa u otro defecto que requiera correccin ptica, el momento en que se lleva a cabo el estudio, despus o antes de las comidas, los descansos que efecta durante el mismo y todo cuanto tienda a precisar si el dolor se produce por tensin muscular especialmente del msculo frontal o proviene de otra causa diferente. Insomnio.- En las dificultades para conciliar el sueo habr de conocer el horario para el descanso es ms o menos fijo, bebidas que ingiera susceptibles de producir nerviosismo o desvelo, grado de ansiedad, incidencia de la introversin y tensiones o preocupaciones que puedan provocar estados de ansiedad. Si el insomnio se produce despertndose una vez conciliado el sueo convendr ampliar los puntos anteriores con los siguientes. Alimentos que constituyen la cena y en qu cantidad se toman, estreimiento y posibles dificultades en la digestin, ejercicio fsico habitual y tendencia al nerviosismo. Timidez.- Para la timidez convendr conocer sus reacciones en diferentes situaciones y ambientes para determinar su incidencia real y encauzar el tratamiento segn convenga. Se estudiar el grado de dominancia y posible repercusin del amor propio y orgullo, as como dificultades o fracasos anteriores que hayan condicionado su situacin actual. Ansiedad y nerviosismo.- Muchos alumnos comentan su gran preocupacin por los resultados de sus estudios, lo que les provoca tensin nerviosa en las clases y en los ejercicios escritos. Si a ello se unen expectativas familiares altas y aptitudes medias, la ansiedad puede aumentar notablemente. Si efectivamente se detectan suficientes tensiones que incluso pueden dificultar el estudio, ser conveniente llevar a cabo un tratamiento que logre reducir la ansiedad y tranquilizar al alumno.

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO Falta de fuerza de voluntad.- Aunque ya vimos que este problema poda ser detectado por el propio psiclogo algunas veces ser el alumno quien manifieste la dificultad; otras, es posible que el psiclogo, o no haya dado suficiente importancia al caso, o los rasgos del alumno no proporcionen datos con incidencia tal que le permitan establecer su hiptesis previa sobre el conflicto. Siempre que el alumno solicite ayuda en relacin con su falta de fuerza de voluntad, se le prestar: si bien convendr conocer su grado y circunstancias particulares. En determinados casos solicitar ayuda para el estudio, otras veces para estudiar una determinada asignatura, en ocasiones, por dejar el estudio ante la solicitud de amigos o compaeros, en otros casos consistir en la imposibilidad de realizar cualquier tipo de actividad de forma continuada hasta su finalizacin. En todos los casos a travs del expediente del alumno se estudiar su capacidad de autodominio, su reflexin y grado de dominancia.

Dificultad para concentrarse en el estudio.- Es otras de las dificultades ms frecuentes y que en ocasiones, se conoce en una entrevista de orientacin o en otras circunstancias. Ser necesario conocer su intensidad, frecuencia, momentos en que ocurre, con qu materias preferentemente, metodologa del estudio activo o memorstico, tiempo dedicado al sueo, nerviosismo o ansiedad, bebidas excitantes que pueda tomar.

c)

Problemas detectados por la familia Naturalmente que el psiclogo no puede conocer ni intuir todo. Muchos problemas llegan a l a travs de familiares, padres o hermanos del alumno, o a travs del tutor o de alguno de sus profesores. Entre los problemas que ms frecuentemente se detectan a travs de este medio se encuentran:

Mentiras Malas intenciones Malos hbitos Inadecuada conducta en clase Conducta autista Tics Robos Enuresis Nerviosismo e irritabilidad Fobias y temores Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO Mentiras.- Una vez manifestado el problema, se estudiar al alumno, tal y como sugiere Sutter, en sus sentimientos de inferioridad, culpabilidad, agresividad y envidia. Interesar conocer con frecuencia, actitud de los padres ante el hecho, castigos aplicados, restitucin o manifestacin posterior de la verdad, tiempo que hace desde que se inicio la mentira y amistades que tiene. De su expediente obtendremos datos sobre su inestabilidad emocional, autodominio, reflexin y dominancia. En la entrevista con el alumno puntualizaremos sobre circunstancias ms propicias para la mentira y fuerza de voluntad en general. Ser conveniente obtener la lnea base o frecuencia de los hechos durante un cierto tiempo a fin de conocer realmente su importancia. Malas intenciones.- Se indagar cuando y contra quin se producen si es en contra de algn miembro de la familia o ajeno a la misma. Se estudiar su adaptacin general, familiar y social como las tensiones interiores detectadas en las pruebas de personalidad, cundo sea posible. Con el alumno se precisar si la actuacin es consciente y deseada, consciente y no deseada o inconsciente. En cada caso se requerir una forma distinta de tratamiento o en circunstancias mixtas, tratamientos mltiples. Interesa conocer las reacciones de los familiares y compaeros ante tal actitud, para ver si se produce reforzamiento de la conducta o complacencia. Malos hbitos.- Bajo este epgrafe se incluyen conductas inadecuadas que pueden constituir un perjuicio para el alumno, como el fumar, la glotonera, el abuso de alcohol, la iniciacin en las drogas, etc. En todos los casos ser necesario conocer la frecuencia, intensidad y refuerzos recibidos, para lo cual se solicitar la observacin de dichos hbitos durante un espacio de tiempo de una a dos semanas que permitir establecer la lnea base correspondiente, previa al tratamiento. Complementar el estudio un anlisis de su personalidad, principalmente de la estabilidad emocional, dominancia, reflexin y autodominio, que permitirn orientar el tratamiento de tal manera que se eviten los fracasos iniciales. Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO Inadecuada conducta en clase.- A solicitud de su tutor o de otro profesor, se estudiar el expediente psicopedaggico del alumno en cuestin, especialmente en su rendimiento escolar, aptitudes especficas para la materia en cuya clase se produce la inadaptacin, el autodominio que posee y el grado de atencin. En la entrevista con el alumno se profundizar sobre su estado de excitacin y nerviosismo, la relacin con sus compaeros inmediatos en clase, y su concepto del profesor (estimacin o tensiones que le suscita). Conducta autista.- A las manifestaciones de los padres habr que aadir, generalmente, las siguientes preguntas basadas en las sugerencias de YATES. Grado de incapacidad para la relacin con otros alumnos o personas. Lenguaje que utiliza consigo mismo y frecuencia del mismo. Preferencias ambientales, tiempo que permanece y gustos principales. Juegos predilectos. Tiempo transcurrido desde que se han apercibido del problema. Habilidad en movimientos motores finos. Capacidad intelectual manifestada en situaciones aisladas. Respuesta a estimulaciones externas, verbales y fsicas. Perturbaciones del lenguaje; inversiones pronominales, afirmaciones por repeticin, ecolalia retardada, lenguaje metafrico, confusiones parte-todo. Inters por asuntos ajenos. Antecedentes familiares sobre psicosis u otras perturbaciones. Grado de hiperactividad Capacidad para mantener el contacto visual Sensibilidad al dolor o al castigo.

La observacin del nio debe hacerla el propio psiclogo o un especialista, para evitar confusin con una conducta esquizofrnica. Una vez conformada la hiptesis previa, se proceder como se indica. Tics.- El estudio del nio con tics incluir: -

Estudio de su personalidad: nerviosismo, estabilidad, autodominio, ansiedad, integracin social. - Determinacin de la lnea base de: movimientos, frecuencia, momentos de mayor intensidad. Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO Clase de tics o tics. Movimientos que intervienen. Tiempo transcurrido desde que apareci y refuerzos proporcionados.

En la observacin de la conducta ser preciso tomar precauciones para evitar la contencin momentnea voluntaria a la cual son propensos gran numero de nios, a fin de ocultar sus circunstancia. Robos.- Ante una conducta de esta clase, trataremos de conocer: Frecuencia, intensidad y preferencias Estudio de la personalidad: autodominio, estabilidad emocional, integracin social, adaptacin familiar, tensiones detectadas. Conducta de la familia y posibles refuerzos recibidos. Destino de los objetos apropiados. Posibles objetivos del robo. Actuacin individual o en grupo (determinacin de los compaeros)

Enuresis.- Segn la edad del nio se tratar de precisar los siguientes extremos con la familia o con el propio alumno. Tratamientos previos o resultados. Incontinencia diurna o nocturna. Frecuencia. Iniciacin. Estudio de la personalidad: estabilidad emocional, adaptacin familiar, autodominio, ansiedad. Actitud de los padres. Castigos o reprimendas. Antecedentes familiares al respecto Repercusiones sociales.

Si hubiera motivos fundados para pensar en posibles causas no psicgenas o que entraran en el campo mdico, ser prudente solicitar su remisin a un especialista para que informe al respecto sobre su normalidad funcional. Nerviosismo e irritabilidad.- Es corriente que padres o tutores expresen su preocupacin por nios que presentan por temporadas gran nerviosismo, hiperexcitacin e irritabilidad, segn los casos.

En muchos casos los datos psicomtricos no acusan rasgos de la personalidad significativos de tensiones o desadaptaciones. Las circunstancia puede estar motivada por la ansiedad en los estudios, preocupaciones transitorias, stress o hiperactividad transitoria o bien por una sbita ausencia de autocontrol. Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO La indagacin de estas manifestaciones exigir entrevistar al alumno y analizar la circunstancia especfica que haya podido motivar su actitud. Si l es consciente del cambio en su conducta, se podr actuar con arreglo a lo que se prescribe en la tercera parte de esta clase de problemas de conducta. Fobias y temores.- Este problema se presenta, en la mayor parte de los casos, en los momentos de iniciar los primeros cursos escolares. La deteccin del problema suele correr a cargo de padres o profesores, y sus sntomas son claros y evidentes: temor a acudir al centro escolar, nauseas o mareos en los das de clase y desaparicin de los mismo en los fines de semana, para volver a aparecer el domingo por la noche; rechazo del alimento, ansiedad por la noche y prdida de peso. Convendr conocer la actitud de la familia, el grado de sobreproteccin, la causa de los temores, si es haca algn profesor en concreto o en general haca el centro escolar y a la integracin en la clase. Es deseable que el nio acuda al centro escolar con sus padres y la primera entrevista sea conjunta, a fin de facilitar la posterior relacin. DIAGNOSTICO DE PROBLEMAS DE ORIENTACIN DE ESTUDIOS La deteccin de los problemas de Orientacin de Estudios es realizada por el psiclogo mediante el estudio conjunto de las aptitudes, rendimiento escolar, rasgos de personalidad e intereses profesionales, tanto los expresados como los inventariados o medidos a travs de cuestionarios de forma indirecta. Los principales problemas de orientacin surgen cuando el alumno: Tiene intereses muy altos haca todos los estudios. No presenta intereses haca ninguna clase de estudios o Tiene intereses contrapuestos con sus aptitudes.

Si la deteccin se lleva a cabo con tiempo suficiente, podremos actuar de forma preventiva, en vez de dar un consejo para resolver la situacin de la manera ms razonable. Por ello la deteccin de esta clase de problemas debe ser lo ms prematura posible, a fin de que el alumno tome todas las precauciones necesarias para que su orientacin sea bien meditada y adopte las medidas correctoras para dirigirse haca aquellos estudios por los que se sienta atrado, y que pueda realizar normalmente. Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO En las dos situaciones primeramente indicadas, es decir, cuando un sujeto tiene intereses muy altos haca muchos campos o no presenta ninguna clase de inters, el problema consiste en suscitar intereses haca algunos campos especficos acordes con sus aptitudes y cualidades. En el caso de que el alumno tenga intereses contrapuestos, tanto en el supuesto de intereses muy elevados y aptitudes bajas o inadecuadas para ellos, como en el caso inverso, el problema se reduce a una reorientacin de estudios. Este caso inverso es posible que no constituya problema, pues cada vez son ms los alumnos que con muy buenas cualidades optan por estudios cortos u oposiciones inmediatas. Por otra parte, los intereses son susceptibles de cambio y de hecho se modifican en un gran porcentaje de alumnos.

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Escuela

de Post Grado MANUAL DE

PSICOLOGA EDUCATIVA Curso : Psicologa Educativa Ciclo : II Docente: Ps. Luis Gonzales Chung Psiclogo Egresado de la USMP Lic. En pedagoga por la USP Doctorado en psicologa por la UNMSM Magister en psicologa de la familia por el USMP Maestra en psicologa clnica por la UCH Maestra en psicologa comunitaria por la UNFV Segunda Especialidad, mencin psicoterapia por la UNFV Docente de Postgrado: UNJFSC,USP,UCV,UNHV Conferencista e Investigador LECTURAS Tomado de: OBLIGATORIAS el tratamiento

GOSALBEZ, A. (2000) Tcnicas para psicopedaggico. Editorial: Cincel Espaa (Pg. 57 - 71)

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO TCNICAS GENERALES PARA EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGGICO Entre las tcnicas creadas por la diferentes escuelas psicolgicas, expongo a continuacin aquellas que considero ms apropiadas para ser empleadas en el tratamiento de problemas psicopedaggicos. TCNICAS CONDUCTISTAS La terapia conductual trata de modificar los patrones de conducta desadaptados mediante la aplicacin de los principios del aprendizaje, particularmente al manipular las recompensas y castigos ambientales. Las principales caractersticas de la terapia conductual son segn, Kazdin: El enfoque centrado en la conducta observable La cuidadosa evaluacin de la conducta a modificar El control y evaluacin de los efectos del programa en la alteracin de la conducta. El inters por los cambios conductuales socialmente significativos. La modificacin de la conducta se lleva a cabo mediante: a) b) c) Tcnicas derivadas del condicionamiento clsico o respondiente. Tcnicas del condicionamiento operante. Programas operantes.

En el condicionamiento clsico los estmulos provocan respuestas automticas, mientras que en el condicionamiento operante, las conductas se controlan mediante la alteracin de las consecuencias que le siguen. a) Tcnicas del condicionamiento clsico. Estas tcnicas son: La asociacin de estmulos y la conducta refleja. La desensibilizacin sistemtica. La imaginacin emotiva La asociacin de estmulos y la conducta refleja.- Es la tcnica bsica del condicionamiento clsico, a partir de la cual se han elaborado las respuestas.

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO Si un estmulo que provoca una conducta, lo asociamos con otro estmulo cualquiera, cuando se produzca este, tambin se seguir aquella conducta o una muy parecida. Si un estmulo provoca alegra y le asociamos con un segundo estmulo, como puede ser el sonido de un timbre, cuando ste suene, an si haberse producido el primer estmulo, se responder con alegra. Para que se produzca la asociacin de los estmulos debe practicarse el aprendizaje durante cierto espacio de tiempo. La conducta aprendida de forma refleja puede extinguirse si no se aplica el estmulo inicial junto al nuevo, renovando as el condicionamiento. La desensibilizacin sistemtica.- Si un estmulo que provoca ansiedad lo apareamos con una conducta que sea incompatible con la ansiedad, esta disminuir hasta llegar a desaparecer cuando aparezca aquel. Est tcnica, en la que la se aplican los principios del condicionamiento clsico, se usa en la mayor parte de los casos en que se aprecia temor, ansiedad o preocupacin ante algo. Generalmente, la conducta incompatible con la ansiedad, y que se utiliza con mayor frecuencia, es la relajacin muscular, pero puede ser empleada tambin la relajacin mental o cognoscitiva. El proceso de la desensibilizacin sistemtica implica: - Deteccin de la clase de temor o angustia, e intensidad que provoca. - Jerarquizacin de las categoras de temor. - Entrenamiento en la relajacin profunda. - Asociacin, hasta que deje de provocar angustia o ansiedad. La imaginacin emotiva.- Es una modalidad de la desensibilizacin sistemtica en la que se sustituye el estmulo incompatible con la ansiedad por otro agradable.

Consiste en asociar un estmulo que provoca ansiedad, otro estmulo de naturaleza agradable e imaginado por el sujeto, el cual es incompatible con la ansiedad. Al asociar ambos estmulos, cuando aparece el que produce ansiedad, automticamente se presenta el imaginario agradable, reducindose la ansiedad hasta desaparecer. Si un alumno tiene temor de acudir a la escuela y le resulta agradable un determinado personaje, podemos asociar la imaginacin de este personaje con el pensamiento de ir a la escuela hasta que desaparezca el temor. Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO La imaginacin emotiva es una tcnica muy apropiada en ambientes escolares por su gran sencillez. Para su aplicacin deber seguirse la siguiente secuencia: Determinar los estmulos que producen temor o ansiedad. Conocer el personaje ms admirado y agradable al sujeto. Hacer que el sujeto imagine, con los ojos cerrados, a dicho personaje y establezca una relacin con l. Introducir paulatina y sucesivamente los estmulos que provocan temor o ansiedad, asocindolos con dicho personaje, de forma que no se produzca ansiedad.

Conforme vaya tolerndose esta asociacin, se va avanzando en la presentacin de los estmulos hasta llegar al que produce mayor temor o ansiedad, y lograr que sta desaparezca. b) Tcnicas del condicionamiento operante. Las tcnicas del condicionamiento operante son: - El refuerzo positivo - El refuerzo negativo - El castigo - La extincin - El autocontrol - La retroalimentacin * ver al respecto el Grfico 3. El refuerzo positivo.- Trata de incrementar la frecuencia de una respuesta mediante un refuerzo consistente en proporcionar un estmulo grato al sujeto.

Cuando el sujeto realiza la accin deseada se le refuerza con alguno de estos medios, segn lo que a l ms le agrade: - Elogiar su conducta, mediante expresiones como Muy bien, Estupendo y otras parecidas que demuestren aprobacin de la misma. - Dulces, caramelos o alimentos preferidos. - Gestos de aprobacin de sus actos como sonrisas, asentamiento de cabeza, demostracin de alegra o satisfaccin por su accin. - Premios diversos, como objetos, regalos fichas (canjeables despus por otros objetos). - Cosas agradables, como or msica, ver un programa de televisin, asistir a una reunin, etc. - Reconocimiento de su accin por otras personas. Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO El refuerzo de la conducta debe proporcionarse lo ms inmediatamente posible, al menos al principio del tratamiento la entrega del reforzador pueda aplicarse todas la veces que el sujeto obre correctamente (refuerzo continuo) o solamente algunas (refuerzo intermitente). Las distintas modalidades que presenta el refuerzo positivo son, segn Kazdin. Programa Programa Programa Programa de de de de razn fija razn variable intervalo fijo intervalo variable

* para una mejor ilustracin ver Grfico 4. Programa de razn fija. Cada cierto nmero de veces que el sujeto realice la respuesta deseada se le concede un refuerzo. Al comienzo de un programa se le deber reforzar las veces que la conducta se produzca. Conforme se avanza en el programa, podr ir aumentndose de forma paulatina dicha razn fija. Es una modalidad eficaz, por la que se suelen comenzar la mayor parte de los programas, aunque despus se cambie de modalidad. El sujeto se habita a la proporcin establecida, siendo sus realizaciones intermedias (en el supuesto de razones fijas amplias) ms imperfectas, y mejores las finales del ciclo. Cuando se suprime el refuerzo, suele extinguirse la conducta con ms facilidad que con las otras modalidades. Programa de razn variable. En este caso se vara la proporcin de respuestas correctas por cada refuerzo, de manera que el sujeto no sepa cuando recibirlo. Al principio la oscilacin de la razn debe ser pequea y aumentarse poco a poco. Es un procedimiento muy eficaz para lograr la modificacin de la conducta, ya que todas las respuestas del sujeto se realizan con la expectativa del posible premio, al desconocer el momento en que se producir. Incluso cuando se suprime el refuerzo, resulta difcil la extincin de la respuesta. Programa de intervalo fijo. Siempre que el sujeto obre correctamente, es decir, realice la conducta deseada durante un espacio de tiempo fijo, se le proporciona el refuerzo. Esta circunstancia es independiente del nmero de veces que lo haga. Su eficacia es discreta, ya que puede habituarse, con una sola accin, a esperar el refuerzo en el tiempo que, por repeticin, llega a conocer. Al suprimir el refuerzo se produce la extincin con rapidez. Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO Programa de intervalo variable. En esta modalidad se aplica el refuerzo al sujeto en intervalos de tiempo variables siempre que, durante los mismos, responda con la conducta deseada. Es un procedimiento ms eficaz que el anterior para la modificacin de la conducta, ya que el sujeto desconoce cundo se va a producir el refuerzo, y ello le obliga a obrar correctamente de modo permanente. Cuando se suprime el refuerzo, la extincin se produce con lentitud. El refuerzo negativo. Esta tcnica consiste en incrementar la frecuencia de una accin deseable eliminando algo que resulta molesto al sujeto, siempre que obre correctamente. Como medios para llevar a cabo el refuerzo negativo se encuentran, entre otros, quitar o suprimir al sujeto. Objetos o cosas que le resulten desagradables, como figuras, animales, ambiente, etc. Ruidos molestos, como timbrazos, pitidos, etc. Olores desagradables Dolores fsicos o circunstancias molestas, que imposibilitan su libertad, como aquellas que le obligan a permanecer en determinada postura o lugar.

El refuerzo negativo debe ser tambin lo ms inmediato posible a la conducta deseada. Su aplicacin puede ser de manera continua o intermitente. La primera es ms eficaz que esta ltima, pues al suprimir el refuerzo, se suele producir la extincin con ms rapidez. El castigo. Esta tcnica consiste en eliminar algo grato, o bien en proporcionar algo que resulte molesto al sujeto, siempre que responda con una conducta distinta a la deseable, facilitando as la extincin de la misma. El castigo aplicado de forma intermitentes es menos eficaz que cuando se hace de forma continua, es decir que se produzca la respuesta inadecuada. Los castigos deben aplicarse lo ms inmediatamente posible tras la accin incorrecta. Entre los castigos que ms corrientemente pueden aplicarse, tanto en ambientes escolares como en los familiares, se encuentran los siguientes: Suprimir o privar al sujeto de: Palabras cariosas, elogios, dirigirle la palabra. Comidas o platos que le agradan

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO Sonrisas y gestos de aprobacin Fichas o dinero, restando o deducindolo a lo ganado. Cosas gratas, como algunos objetos, ver televisin, etc. Ambiente o personas gratas para l.

Aplicarle o proporcionarle: - Ruidos molestos, como pitidos o msica estridente. - Molestias fsicas, como posturas incmodas, inmovilidad, etc. - Olores desagradables. - Trabajos molestos, montonos. - Desaprobacin de sus acciones con palabras duras. Los castigos podrn aplicarse en muchas ocasiones, siendo necesario que el sujeto lleve el autocontrol de su conducta y se halla comprometido en un contrato serio y responsable. La extincin. Otro modo de reducir la frecuencia de una conducta ni deseable es ignorarla cuando se produce. De esta manera llega a producirse la extincin de la misma al no recibir ningn refuerzo que la mantenga. La extincin debe ser aplicada siempre que se produzca la conducta, no siendo susceptible de hacerlo de manera intermitente, ya que en este caso, se reforzara la conducta y sera contraproducente para el tratamiento. Ignorar la conducta s una tcnica muy fcil y de gran eficacia. En muchas ocasiones la familia, al aplicar un castigo por la conducta indeseable, lo que hace es a veces reforzarla, mientras que se hubiera pasado por alto sin prestarle atencin, el nio, al ver que no le hace caso y que aquella conducta no es til para l, dejara de realizarla, con lo que desaparecera por extincin. El autocontrol. Consiste en la aplicacin de los medios teraputicos por el propio sujeto, de acuerdo con las prescripciones convenidas con el psiclogo, llevando asimismo el control de sus resultados. El autocontrol se ha demostrado en experiencias recientes como un medio sumamente eficaz para la modificacin de la conducta, presentando las siguientes ventajas. Proporciona confianza y responsabilidad al sujeto, haciendo que se interese profundamente por su tratamiento y resultados. Permite la observacin de aspectos y facetas ocultos a la observacin externa y aunque que puede perder

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO objetividad en la evaluacin de los resultados, sus posibilidades son limitadas en cuanto a la amplitud del campo de aplicacin. La misma subjetividad del autocontrol hace que, en la mayor parte de los casos, el sujeto sea, incluso, ms exigente en la evaluacin de su tratamiento. El sujeto acta de terapeuta sobre su problema, regulando en muchas ocasiones el tratamiento y aplicndose los refuerzos o castigos que ha establecido previamente. La observacin de su conducta puede llevar a cabo de forma permanente, por lo que sus resultados son ms estables y duraderos al crear hbitos que se prolongan tras el tratamiento.

El tratamiento presenta una serie de modalidades que, en determinadas circunstancias, llegan a constituir tcnicas por s mismas. Dichas modalidades son: La autoobservacin El autorefuerzo y el autocastigo La autorregulacin El autocontrol de estmulos La autoinhibicin recproca El autotratamiento

La auto observacin . Consiste en la observacin de la conducta por el mismo sujeto, el cual recibe los criterios a los que debe ceirse en todo momento para realizarla. Estos criterios deben ser muy concretos y muy objetivos. En esta modalidad el psiclogo concreta el plan de tratamiento, las tcnicas a emplear y los criterios para evaluar la observacin de sus tratamiento. El sujeto normalmente, ser quien se aplique el tratamiento, realice su propia observacin y evalu los resultados. En determinados casos, la aplicacin del tratamiento puede ser realizada por algn miembro de su familia u otra persona, pero la observacin y evaluacin son obra exclusiva del propio sujeto. Es una modalidad idnea para ser empleada en medios escolares, ya que, en muchas ocasiones, los problemas se presentan en momentos en los que el observador externo no est junto al alumno y en cambio, el propio sujeto al ser siempre el protagonista, puede observar perfectamente su conducta. Autorrefuerzo . Constituye una modalidad del autocontrol en la cual el sujeto adems de cumplir el plan de tratamiento fijado por el psiclogo y de observar su propia ejecucin se aplica los refuerzos y castigos que le hayan prescrito previamente. En un medio teraputico mucho ms eficiente que el anterior, ya que el sujeto acta con un Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO mayor protagonismo convirtindose en juez y verdugo de sus propias actuaciones. Ello hace que, junto al perfeccionamiento de su criterio, se estimulen tambin sus propsitos para modificar ms rpidamente su conducta. Autorregulacin. Adems de los pasos anteriormente citados, la autorregulacin permite al sujeto fijar determinados aspectos de su tratamiento, como, por ejemplo, la razn de los refuerzos o castigos. Tambin en determinados casos y con arreglo a su evolucin, podr aumentar o disminuir las tasas de los mismos o incluso, incrementar el nmero de sesiones de ejercicios teraputicos. Esta modalidad puede ser muy til en los casos de nerviosismo, irritabilidad, ansiedad, etc. En los que puede requerirse dicho incremento de sesiones en determinados momentos o das, de acuerdo con el estado emocional del sujeto. Asimismo este medio proporciona una mayor confianza en s mismo, al tiempo que le hace sentirse ms responsable de la correcta aplicacin de su tratamiento. Autocontrol de estmulos . Es una modalidad en la que el sujeto determina los estmulos que pueden servirle para modificar sus conductas y con arreglo a los mismos, se los aplica, observa y evala. Autoinhibicin recproca En ella el sujeto elige el medio ms adecuado para contrarrestar la accin que quiere inhibir y luego lo aplica cuando es previsible que se den las circunstancias que desea modificar. Esta modalidad de autocontrol se utiliza en ciertos casos de ansiedad, dificultades en la relacin social, nerviosismo y en general, cuando se presentan problemas de comportamiento que puedan contrarrestarse mediante conductas que sean incompatibles. En este sentido se comentan y concretan con el sujeto aquellos aspectos que l considera que pueden aplicarse con ms eficacia en previsin de la conducta a inhibir. Cuando se presenta una circunstancia as, pone en prctica la conducta incompatible, con lo que evita la otra conducta. Anota sus resultados, y posteriormente, contabiliza sus xitos y fracasos. Autotratamiento. Es un paso ms en la tcnica del autocontrol y que en parte puede coincidir con la psicoterapia centrada en el cliente de C. Rogers, con la diferencia de que el sujeto controla su ejecucin y autoevalua los resultados. En ambientes escolares, esta modalidad puede constituir slo parte final del tratamiento, o bien aplicarse desde el primer momento. En ambos casos se pide al sujeto que de cuenta de sus decisiones, las cuales, en gran parte, sern fruto de la evolucin de sus resultados. El autotratamiento convendr aplicarlo a alumnos con buen autodominio, con buena capacidad de reflexin y que sean suficientemente objetivos, ya que, en otro caso, nos expondremos a que no se lleve el proceso con la debida exigencia. Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO La retroalimentacin . Mediante esta tcnica el sujeto va conociendo los resultados que obtiene, los cuales pueden influir en su futura actuacin. El conocimiento de su propia evolucin provoca en l la autoestimulacin y el deseo de corregir aquellos aspectos que puedan mejorarla. La retroalimentacin puede ser: Interna o autorretroalimentacin Externa

En la retroalimentacin interna el sujeto se observa, y conoce la evolucin de sus resultados por s mismos. En la retroalimentacin externa el sujeto recibe una informacin ajena sobre sus resultados. Esta modalidad puede ser: Biorretroalimnetacin. Sociorretroalimentacin

La primera consiste en el conocimiento objetivo de los resultados de la terapia por medio de procedimientos fsicos, qumicos o elctricos, de tal manera que dicha informacin pueda influir en su decisiones. La Sociorretroalimentacin es una buena submodalidad en la que el sujeto percibe los resultados de su tratamiento a travs del criterio y la actuacin de las personas que se encuentran a su alrededor. Adems de percibir personalmente esos resultados, recibe una informacin complementaria y objetiva que refuerza sus actuacin, o en caso necesario, influye para modificarla. c) Programas operantes. Cuando se utilicen tcnicas operantes conviene aplicar programas que incluyan tcnicas que se complementen, es decir que, por una parte, refuerce la conducta correcta y por otra, se castigue o ignore la incorrecta o indeseable. As pues, cada una de las siguientes operaciones pueden constituir un conjunto adecuado: - Refuerzo positivo y castigo (-) - Refuerzo positivo y castigo (+) - Refuerzo positivo y extincin - Refuerzo negativo y castigo (+) - Refuerzo negativo y extincin - Refuerzo negativo y castigo (-) Cada conjunto de tcnicas podr aplicarse, si se considera oportuno mediante control y retroalimentacin. Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO TCNICAS EXISTENCIALISTAS HUMANISTAS Estas tcnicas estn basadas en el desarrollo personal y en la capacidad del sujeto para adoptar sus propias decisiones, tanto reafirmando su identidad como eliminando los supuestos perjudiciales para su persona. Las tcnicas ms apropiadas para su utilizacin marco escolar son: La racionalizacin emotiva. La terapia centrada en el cliente dentro del

Racionalizacin emotiva. La meta de esta terapia consiste en ayudar al alumno a identificar sus supuestos inexactos, a comprender cmo ellos estn causando y conservando sus conductas de autoderrota y reemplazarlos por otros ms exactos. La forma de proceder es la siguiente: Se conduce al alumno a que analice sus conductas e identifique los supuestos inexactos. Se le hace razonar sobre las consecuencias que pueden derivarse de mantener dicha conducta. Se le ayuda a que adopte actitudes ms favorables para su propio desarrollo. Se asocian la actitud inadecuada y las consecuencias de la misma, de manera que, cuando desarrolle aquella, piense en ests ltimas.

Terapia centrada en el cliente. En esta terapia la responsabilidad descansa plenamente en el alumno, ayudndole el psiclogo a reflejar sus sentimientos, clarificarlos y facilitar la toma de sus propias decisiones. Esta tcnica podr utilizarse en educacin, de forma progresiva y de acuerdo con la edad del alumno, de modo que slo se alcanzar toda su amplitud en los ltimos estadios del Bachillerato. TCNICAS DE LA TERAPIA DE GRUPO Independientemente del trabajo en grupos, en la clase o en otras actividades escolares, las tcnicas de dinmica de grupos tienen aplicaciones adecuadas para el tratamiento de diferentes problemas. Mediante la creacin de grupos de alumnos con problemas idnticos o parecidos, se pueden lograr resultados positivos en cuanto a la solucin de los mismos. No solo se consigue tratar Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO simultneamente a varios alumnos, sino que la misma relacin y dinmica del grupo produce una accin facilitadora y beneficiosa. Otra de las posibilidades de actuacin es la que proporciona la psicoterapia de grupo cuyos rasgos ms caractersticos son: El grupo puede estar constituido por siete u ocho miembros. El terapeuta mantiene una actitud comparable con la del psiclogo analista en la situacin de tratamiento individual, ayudando a esclarecer o interpretar los contenidos, los procesos, el comportamiento y las relaciones, pero sin dar instrucciones previas o programas de actuacin par las sesiones. Las comunicaciones son tratadas, por parte del grupo, como asociaciones libres y constituyen parte de la interaccin total del grupo. Todos los componentes del grupo toman parte en el proceso teraputico total.

TCNICAS DE LA TERAPIA TRANSACCIONAL El anlisis transaccional ayuda a las personas a ser ms conscientes en sus formas de relacionarse con los dems y de sus consecuencias, en trminos de relaciones interpersonales y ajuste de vida. Mediante l, el alumno aprende a conocer sus temores y forma de expresar estos sentimientos, sus actitudes fijas, sus prohibiciones y condiciones, as como las formas de expresarlas, tambin aprende a ser sensible con las vulnerabilidades, temores y sentimientos de los dems; responde teniendo en cuenta las anteriores consideraciones elabora un sistema de valores para tomar sus propias decisiones. En definitiva, la terapia consiste en la elaboracin de una serie de transacciones en las que intervienen los condicionantes de los dems y los del propio alumno. El anlisis transaccional puede ser un medio muy til para el tratamiento de problemas de relacin familiar.

TCNICAS UTILIZADAS POR DIFERENTES ESCUELAS En este apartado incluyo aquellas tcnicas que, por ser empleadas por escuelas a veces opuestas o no estar adscritas a ninguna de ellas tienen un empleo adecuado en el campo educativo. Las ms importantes son: - Las tcnicas autosugestivas. - Las tcnicas de relajacin Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO La generalizacin. Las tcnicas actitudinales.

La autosugestin. Esta tcnica se basa en la capacidad que tiene la persona para provocar determinados cambios o facilitar la realizacin de ciertas acciones mediante su propia sugestin. Con esta tcnica el sujeto se propone lograr cambios en su conducta, reforzar sus decisiones o alcanzar ciertos objetivos de los que anteriormente era incapaz. Consiste fundamentalmente en fortalecer su confianza firmemente por medio de su concentracin, frases y pensamientos sugestivos que puedan reafirmar su decisin para: Realizar determinadas acciones Adquirir seguridad y decisin Obtener la mxima potencialidad de su propio yo, superando molestias y dolores o bien hacindolos desaparecer por medio de la misma autosugestin.

Un medio muy til a todos los niveles en el centro escolar. Se emplea para vencer casos de timidez muy acusada, inseguridad, falta de confianza en s mismo, falta de voluntad, eliminar dolores, y para resolver cuantos problemas estn relacionados con las aspiraciones de la persona. La relajacin. Es otra tcnica psicoteraputica que emplea tambin la sugestin en este caso para lograr la relajacin muscular completa. Puede llevarse a cabo de manera que sea el propio sujeto quien se le aplique, en cuyo caso se denomina autorelajacin, siendo una tcnica muy til para el tratamiento de la tensin, ansiedad, la irritabilidad, el insomnio y el nerviosismo, entre otros problemas. Adems de aplicarse individualmente en el Gabinete, es tambin susceptible de aplicacin en grupo, pudiendo ser utilizada por los profesores en la clase en determinadas condiciones. Por medio de la relajacin se consigue, con cierta rapidez, la tranquilizacin y distensin del alumno. Otra modalidad es la relajacin psquica, mediante la cual el sujeto desconcentra su pensamiento hasta lograr una relajacin completa. La generalizacin. La accin de reforzamiento de una conducta ante un estmulo puede extenderse a otros estmulos o situaciones. Esta accin constituye la generalizacin, la cual presenta una enorme importancia desde el punto de vista del tratamiento, ya que la accin teraputica se extiende a campos o situaciones distintos de los tratados, pudiendo experimentar el alumno una accin ms beneficiosa mucho ms amplia de lo previsto en principio. Podemos considerar des modalidades de generalizacin: Ps. Freddy Salazar Hernndez

UNIVERSIDAD SAN PEDRO La generalizacin de estmulos, mediante la que se generaliza o transfiere una respuesta a otras situaciones diferentes de aquellas en las que se efecta la terapia. La generalizacin de respuesta, en la que el entrenamiento sobre una respuesta provoca su generalizacin a otras respuestas o conductas semejantes o parecidas.

Un ejemplo es la accin de cambio positivo que se lleva a cabo en el ambiente escolar y en el rendimiento cuando se modifican o resuelven determinados problemas en el campo conductual o familiar. Las tcnicas aptitudinales. Esta clase de tcnicas no puede adscribirse a ninguna escuela, ya que se utilizan indistintamente. Consisten en la ejercitacin sistemtica y progresiva de las diferentes aptitudes. Son tcnicas recientes que exigen una investigacin ms profunda y continuada. As como el campo de la conducta ha sido tratado exhaustivamente por las distintas escuelas, el campo de las aptitudes no ha recibido la debida atencin, por lo cual se encuentra menos evolucionado. Sin embargo, en el momento actual, se observa un importante movimiento en orden a mejorar aptitudes que hasta hace pocos aos, se consideraban no susceptibles de mejora.

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