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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL


_______________________________________
LICENCIATURA EN PSICOLOGIA EDUCATIVA

UNIDAD AJUSCO





PROGRAMA DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA A UN
NIO CON SINDROME DE DOWN CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL REA DE LECTOESCRITURA


TESINA
PARA OBTENER EL TITULO DE
LICENCIADA EN PSICOLOGA EDUCATIVA


PRESENTA:

YENNI SUSANO BERMUDEZ


ASESORA DE TESINA:
LIC. NAYELI DE LEN ANAYA





MXICO, D.F. AGOSTO, 2009

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NDICE
Pg.
Introduccin 1
J ustificacin 3
Planteamiento del problema 5

CAPTULO I- Marco terico
1.1 Educacin Especial
1.1.1 Antecedentes Histricos 6
1.1.2 Integracin Escolar 9
1.1.3 Inclusin Educativa 11
1.1.4 Necesidades Educativas Especiales 12
1.2 Sndrome de Down
1.2.1 Antecedentes Histricos del Sndrome de Down 15
1.2.2 Definicin 15
1.2.3 Etiologa 16
1.2.4 Tipos de sndrome de Down 17
a) Trisoma 21 17
b) Trisoma 21 Traslocacin 17
c) Trisoma 21 Mosaicismo 18
1.2.5 Caractersticas de las personas con sndrome de Down 18
a) Caractersticas fsicas 21
b) Caractersticas Psicolgicas 21
c) Caractersticas cognitivas 22
d) Caractersticas sociales 25

1.3 Lectoescritura
1.3.1 Escritura 27
1.3.2 Procesos de adquisicin de la lengua escrita 28
a) Nivel: presilbico 28
c) Nivel: Silbico 28
d) Nivel Silbico-alfabtico 30
d) Nivel Alfabtico 30
3

1.3.3 Lectura 30
1.3.4 Niveles de la Lectura 31
a) Estadio inicial del aprendizaje lector 32
b) Estadio de desarrollo del aprendizaje lector 33
c) Estadio de deficiencia lectora 33
1.3.5 Procesos implicados en la lectura 34
a) Procesos perceptivos 34
b) Procesos lxicos 34
c) Proceso sintcticos 34
d) Procesos semnticos 34
1.4 Lectura y escritura en el nio con sndrome de Down
1.4.1 Prerrequisitos para la adquisicin de la lectura y escritura 35
a) Desarrollo de la atencin y memoria 36
b) Adquisicin de un lenguaje bsico 36
c) Desarrollo psicomotor 37
d) Desarrollo de la motricidad 37
1.4.2 Mtodos de lectura y escritura para personas con Sndrome de Down 39
CAPITULO 2 Mtodo
2.1 Objetivo general 42
2.2 Objetivos especficos 42
2.3 Tipo de estudio 42
2.4 Sujeto 42
2.5 Escenario 42
2.6 Instrumentos 43
2.7 Procedimiento 44
CAPITULO 3 Anlisis de los resultados 44

3.1 Resultados de la Evaluacin Psicopedaggica 46
3.2 Anlisis comparativo antes y despus de la intervencin 50
3.3 Alcances y limitaciones del programa de intervencin 55

CAPITULO 4. Conclusiones 57

Referencias 60
Anexos 65


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RESUMEN

El presente trabajo consiste en la elaboracin y aplicacin de un programa de intervencin
para adquirir la lectoescritura en un nio con Sndrome de Down. Para ello, se realiz una
bsqueda terica enfatizando en temas como: Integracin escolar, Inclusin educativa,
Necesidades Educativas Especiales (NEE), Sndrome de Down, lectura, escritura y
lectoescritura en el nio con Sndrome de Down.

El estudio que se efectu fue de tipo cualitativo- descriptivo, el cual consisti en la
descripcin de las condiciones en las que se encontraba el alumno a nivel escolar, familiar
y social, mediante una evaluacin inicial, conformado por la aplicacin de entrevistas,
observaciones, revisin de cuadernos y evaluacin de contenidos acadmicos. En base a
los resultados obtenidos se diseo el programa de intervencin estableciendo 14
sesiones. Una vez aplicado el programa se prosigui con el anlisis comparativo para
observar los avances obtenidos en el rea de lectura y escritura.


























5


AGRADECIMIENTOS

Gracias a Dios por haberme permitido Cumplir un sueo ms y por haber
consumado Una de mis metas, por esto gracias Dios! y por el haberme sostenido y
acompaado durante los momentos ms difciles y el no permitir que
desfalleciera.



..Nada es bueno que quede sin concluir, sin final.
Todo est para que lo completes, si no en algn
Momento de tu vida querrs hacerlo y ya esa hoja
Se habr puesto amarilla y viejaYohana.
(Francesco, 2005). .



Gracias al Centro de Atencin Mltiple (CAM)
Por el haberme permitido llevar acabo este trabajo
Y al alumno (Juanito)


A la universidad Pedaggica Nacional,
a mis maestros, en especial a: Jorge Espejel,
Alma Dezib, Mnica Hernndez y
Nayeli de Len los cuales dejaron una huella en m.
Jams los olvidare!


A mis lectores: Alma Hernndez,
Maria del Carmen Hernndez y Alejandra Castillo
Por el tiempo que se tomaron en leer este trabajo.
6



A m asesora Nayeli de Len Anaya,
Por emprender conmigo este reto,
Por su confianza, consejos, empata,
Paciencia y conocimiento.


.. No permitas que pase un da sin que escribas algo


las cosas adquieren propiedades nuevas cuando vamos
Hacia ellas con nuevos proyectos... Antonio Marn
(El vuelo de la inteligencia, 2000).

A mi amiga Maribel Crdena por,
Su escucha, apoyo, consejos, tolerancia,
, comprensin y por el haber estado conmigo
Eres ms que una amiga!
Eres como una hermana te quiero!


A mi amiga Alejandra por su amistad,
apoyo, escucha y por el estar conmigo durante
todo este tiempo. Te quiero amiga-hermana!


A mis amigas: Janett Cruz, Nancy Mendoza,
Ariane, Noguez por su apoyo que me proporcionaron
durante mi carrera universitariaA si
tambin a Rosa Snchez, por su orientacin,
motivacin y escucha.

7

,

Ven si se puede todo es cuestin de actitud!



Gracias a mis padres Fortino y Ofelia por su apoyo, cario
y compaa durante la elaboracin de este trabajo.



A mi hermano Mario, por sus consejos y apoyo


A mi hermano Fortino por su escucha.


A mi hermana (o) Julieta y Jonathan,
por rer con ellos y reflexionar.

A mi sobrino Wiliams Jasael,
por su sonrisa, ternura y compaa.
Te quiero!
Gracias a Dios! por haberme permitido
reencontrarme con mis padres despus
de 11 aos y el reconocer la importancia
de ellos y este trabajo fue un medio para esto.

Gracias a todos aquellos que
formaron parte de este gran reto



8


..Dar ejemplo no es la principal manera de influir
Sobre los dems, es la nica manera Einsten.
(Premio novel de la fsica, 1921)




A todos ustedes les dedico esto.
Los quiero!




Disciplina, constancia y dedicacin son la clave del xito






















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INTRODUCCIN

En la actualidad la lectoescritura es una necesidad personal que cada individuo requiere,
la cual tiene una repercusin social, dado que nos encontramos en un mundo lleno de
mensajes escritos, los cuales nos llegan de diferentes medios y es importante poderlos
descifrar. La lectoescritura es indispensable para incrementar nuestra cultura y
conocimientos, ya que las personas que no saben leer y escribir se encuentran limitadas
en todas sus actividades, y su inclusin tanto escolar como social es complicada. Adems
reciben una baja consideracin social, y su autoestima se ve afectada.

Si a todo lo anterior le aadimos las dificultades que presentan los nios con
Sndrome de Down para vivir incluidos en sociedad y para que su vida est
verdaderamente normalizada, es fcil discernir que la adquisicin de la lectura y escritura
se convierte en una necesidad complicada para ellos, ya que sin estas habilidades
comunicativas se convierten en una barrera que dificulta el proceso de inclusin social y
escolar.

La presente tesina se compone de cuatro captulos, el primero abarca el marco
terico, donde se hace una descripcin de la Educacin especial, sus antecedentes
histricos, la integracin Escolar, la inclusin educativa y las Necesidades Educativas
Especiales. Posteriormente se habla del Sndrome de Down, los antecedentes histricos,
la definicin, los tipos de Sndrome, trisoma 21, traslocacin, mosaicismo, la etiologa, a
s como las caractersticas fsicas, psicolgicas, cognitivas y sociales de las personas con
Sndrome de Down.

Posteriormente se da una definicin de lo que es lectura y escritura, los procesos
de adquisicin de la lengua escrita, niveles de la lectura, y los procesos implicados.
Tambin se incluye un apartado sobre la lectoescritura en el nio con Sndrome de Down,
por ltimo los Mtodos que existen para el aprendizaje de la lectoescritura.

En el segundo captulo se ubica el mtodo, en ste se encuentra el objetivo
general, objetivos especficos, tipo de estudio, sujeto, escenario, instrumentos y
procedimiento a seguir. En el captulo tres, se ubica el anlisis de los resultados, que lo
conforma, el resultado de la evaluacin psicopedaggica. Finalmente el captulo cuatro,
las conclusiones.
10

JUSTIFICACIN

El propsito de esta tesina fue llevar a cabo una intervencin psicopedaggica en un nio
con Sndrome de Down en el rea de lectoescritura. El fin de la intervencin es brindar el
apoyo necesario al nio, especficamente en el rea de lectoescritura. Ya que en la
actualidad es vital que las personas con Sndrome de Down aprendan los procesos de
lectoescritura, dado que nos regimos de un sin fin de cdigos de comunicacin que sin su
adquisicin limitara su desarrollo psicosocial.

Por ello es indispensable que las personas Down adquieran el conocimiento de
los procesos de lectoescritura para una mejor interaccin social. Adems es relevante
para hacer crecer nuestros conocimientos e incrementar nuestra cultura. Las personas
que no saben leer y escribir se encuentran limitadas en sus actividades y se sienten
excluidas de la sociedad. Si a todo lo anterior le agregamos los problemas que presentan
el nio con Sndrome de Down, la adquisicin de los procesos de la lectura y escritura se
convertirn en una tarea imperiosa.

Por ello Troncoso y Del Cerro(1997), sealan que para la enseanza de la lectura
y la escritura a nios con Sndrome de Down, deben de seleccionarse y programarse
objetivos mnimos de lectura funcional, que les permita conocer e identificar signos
bsicos como: abrir- cerrar una puerta, salir-entrar, hombres mujeres, en baos, alto-
siga, al cruzar la calle, etc. Pero no solamente pueden llegar a este nivel si no que
tambin leer cualquier texto escrito y llegar a apasionarse por la lectura. Durante aos se
pensaba que era una tarea intil ensear a leer y a escribir a las personas con Sndrome
de Down, siendo lo importante e indispensable para ellos la autonoma, es decir, saber
vestirse, comer por s solos y el transportarse de un lugar a otro.

Adems es importante destacar que la lectoescritura, no es una sola manera de
comunicarse con los dems, sino tambin una adquisicin de posicin social. Cuando el
alumno adquiera estas herramientas podr firmar y rellenar posible solicitudes de empleo
y as ir ganando ms independencia. A las oposiciones que se enfrenta una persona que
no sabe leer repercute en los accesos de los puestos de trabajo .

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Tomando en cuenta lo antes mencionado y las escasas investigaciones en este
tema surgi la necesidad de intervenir psicopedagogicamente en el nio con Sndrome de
Down, a partir de un estudio de caso, tipo cualitativo-descriptivo, para aplicar, analizar y
conocer si el nio con Sndrome de Down poda adquirir las habilidades bsicas de la
lectoescritura. Para ello nos enfocamos en el siguiente objetivo.

Objetivo general

Disear, aplicar y evaluar un programa de intervencin dirigido a un nio con
Sndrome de Down, para favorecer la adquisicin de la lectoescritura.


































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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Actualmente nacen ms nios con Sndrome de Down y el grado de deficiencia mental
que presentan en cada uno de ellos es diverso, por lo que tal situacin hace compleja su
adquisicin de conocimientos y habilidades, especialmente en reas tan importantes
como lo son la comunicacin oral y escrita. Ya que dichas herramientas son
indispensables para comunicarse y poder relacionarse socialmente, sin ellos sera
compleja su interaccin.

La lectoescritura es una necesidad individual que cada persona requiere, es
importante para incrementar nuestra cultura y conocimientos, ya que las personas que no
saben leer y escribir se encuentran limitadas en todas sus actividades y su inclusin
educativa y social se torna complicada. Por ello es indispensable que todos los sujetos
con o sin alguna Necesidad Educativa Especial adquieran el conocimiento de la lengua
escrita y oral.

Para algunos se les dificultar ms el aprendizaje de las mismas, como lo es en el
caso de los nios con Sndrome de Down, dado que la deficiencia intelectual que
presentan obstruye la adquisicin de estas herramientas Por ello, se han visto en la
necesidad de disear y crear mtodos y tcnicas que ayuden adquirir estas habilidades,
siguiendo objetivos mnimos de lectura y escritura funcional, que les permita conocer e
identificar signos bsicos, tales como el abrir, cerrar, alto, siga, bao de hombre y bao de
mujeres y poder transitar en el mundo circundante.

Si no se cuenta con una comunicacin bsica ser complicado el acceso a la
informacin y del sin fin de cdigos que nos rodea y limitara su inclusin tanto educativa
como social.

De ah la importancia de la intervencin en el nio con Sndrome de Down, para la
adquisicin de la lectoescritura. Ya que es relevante que el infante aprenda a moverse en
sociedad, trasladarse de un lugar a otro, conversar con sus pares y por qu, no incluirse
al mbito laboral en lo futuro, partiendo de esto surge la siguiente pregunta: Puede un
programa de intervencin favorecer la adquisicin de la lectoescritura en un nio con
Sndrome de Down?

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CAPITULO 1

MARCO TERICO
1.1 EDUCACIN ESPECIAL

1.1 1 ANTECEDENTES HISTRICOS

El nacimiento de la Educacin Especial se puede situar a finales del siglo XVIII. Esta
poca se caracteriza por la ignorancia y el rechazo hacia las personas excepcionales. En
las sociedades era normal el infanticidio cuando se observaban anormalidades en algn
infante, ya en la Edad Media la iglesia condenaba este delito, atribuyendo a causas sobre
naturales las anormalidades que presentaban las personas, considerndolas posedas por
un demonio y otros espritus y as sometindoles a prcticas exorcistas, as como
ingresando a los deficientes mentales a orfanatos, manicomios, prisiones y otros tipos de
instituciones estatales, all eran puestos a lado de delincuentes, ancianos y pobres
(Bautista, 2002).

A comienzos del siglo XIX, se inicia el periodo de la institucionalizacin
especializada en las personas con deficiencias. La sociedad toma conciencia de la
necesidad de atender a este tipo de sujetos, aunque tal atencin en un principio fue ms
asistencial que educativo. Las ideas que predominaban eran la proteccin de las
personas normales de la no-normales, los consideraban como un peligro para la
sociedad. Se edificaron centros en las afueras de las poblaciones, sustentando que el
campo les brindara una mejor vida. De ste modo la conciencia de las personas
permaneca tranquila, ya que el deficiente quedaba protegido de la sociedad y sta no
tena que establecer contacto con el deficiente. (Bautista, 2002).

La etapa de la institucionalizacin se prolong hasta mediados del presente siglo
dado que las actitudes negativas hacia las personas con deficiencia seguan
prevaleciendo, as como el dominio de la psicometra. A pesar de todas las censuras, es
una poca de ascensos, donde se crean escuelas especiales para ciegos y sordos, as
como la atencin a deficientes mentales en centros especiales. Adems de estas mejoras
destacan varias figuras que hicieron historia en la educacin especial entre ellos
sobresale: a Fray Pedro Ponce de Len que en 1785 fund el Instituto de Sordomudos,
pero no es hasta 1920 cuando el Estado establece el Patronato Nacional de Sordomudos,
14

ciegos y anormales Mentales. En 1818 Esquirol propone el trmino idiota para las
personas con retraso mental y lo define como individuos que no han desarrollado sus
facultades intelectuales. En 1837, Segun funda la primera escuela dedicada
especficamente a la educacin de los dbiles mentales, utilizando mtodos especiales
para el desarrollo de sus funciones mentales. Pero no es hasta 1945 por medio de la ley
de enseanza primaria, cuando se implanta la creacin de escuelas destinadas a la
Educacin Especial en las que se acogern a nios con deficiencias e inadaptaciones de
tipo social, psquico y fsico. Tambin en 1989, Pinel emprendi el tratamiento mdico de
retrasados mentales, as como el caso del nio salvaje de Aveyron. Cabe sealar que en
1905 Alfred Binet y Thodore Simon publican la primera escala de inteligencia, dando as
origen a la psicometra (Snchez y Torres, 1999).

El periodo de la institucionalizacin, como ya se mencion anteriormente se
caracteriz por la rehabilitacin y creacin de centros para personas con alguna
deficiencia. Ya en el presente siglo se distingui por la obligatoriedad y expansin de la
escolarizacin de estos sujetos, detectando en varios alumnos, especficamente los que
presentaban ciertas deficiencias, tenan problemas para seguir el ritmo normal de la clase
y alcanzar rendimientos iguales a los dems nios de su edad. Es a partir de ah que se
hace una separacin en el trabajo en la educacin, y nace as una pedagoga diferente,
una Educacin Especial. Adems en esta poca se incrementan las clases sociales y las
clasificaciones de nios de acuerdo a la problemtica. Las instituciones aumentan y se
distinguen en funcin de las distintas etiologas: sordos, ciegos, deficientes mentales, etc.
Estos centros especiales, con sus propios programas, tcnicas y especialistas forman un
sistema de Educacin Especial, originando as la segregacin por parte de los centros
ordinarios (Bautista, 2002).

Es a partir de esta disyuncin, que un grupo de padres de familia se contraponen a
estas escuelas segregadoras, ya que en los ltimos aos se consideraba que los centros
especiales proporcionaban a los infantes deficientes un clima demasiado restringido, que
resultaba empobrecedor y contraproducente, desde un punto de vista educativo, muy
costoso en funcin de su efectividad e ideolgicamente inadecuado por favorecer la
segregacin y la discriminacin. A partir de esto surge el concepto de Normalizacin, ste
fue creado e incorporado a la legislacin danesa al rea de la deficiencia mental por
15

Bank-Mikkelsen en 1959, el cual lo defina como la posibilidad de que el deficiente mental
desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible (Lpez, 1988).

Pero en 1969, Nirje lo retoma y lo implanta en Suecia, a diferencia de Bank-
Milkkelsen pone nfasis en los mtodos y medios para lograr objetivos establecidos, ms
que en los resultados. l lo concibe como la incorporacin a la vida diaria del deficiente
pautas y condiciones lo ms idnticas posible a las consideradas como normales de la
sociedad (Bautista, 2002)

Posteriormente el trmino fue propagado por Wolf Wolfesberger, lo defini como la
utilizacin de los medios ms normales posibles desde el punto de vista cultural, para
mantener comportamientos y caractersticas personales lo ms habitual (Bautista, 2002).

Con la Normalizacin, se pretende conseguir una manera diferente de vida de las
personas con necesidades especiales lo ms prxima y semejante posible a la que es
cotidianamente u ordinaria para cualquier sujeto (Casanova, 1990).

Adems dicho concepto va ms all, es un trmino que su origen no es en el
mbito educativo sino en lo social, y que su mayor aportacin no se centra en la situacin
de las personas con deficiencias, si no en la relacin que se guardan con estos sujetos.
Dado que las actitudes que se establecen con las personas deficientes son de
indiferencia, estas relaciones estn mediatizadas por obstculos, prejuicios, que hacen
que el comportamiento de la sociedad sea de una manera extraa, no solamente el
cambio en la sociedad para brindarles facilidades sino tambin exigirles, dado que es una
forma de valorar sus posibilidades. No se trata de normalizarles, se trata de normalizar las
relaciones que mantenemos unos con otros, consiste en un cambio de actitudes en toda
la sociedad, una forma diferente de pensar, sentir y comportarse ante las personas
deficientes (Snchez y Torres, 1999).

De ah que el concepto de Normalizacin nace para brindarles a las personas
deficientes una vida normal como sea posible, aceptndolos con sus deficiencias y
ofrecerles los servicios penitentes para su desarrollo. Adems este trmino tuvo un
impacto en el medio educativo se dio un cambio de prcticas segregadoras a prcticas y
experiencias integradoras (Bautista, 2002)
16

1.1.2 INTEGRACIN ESCOLAR

De acuerdo a Birch (citado en Lpez, 1988) define la integracin escolar como un
proceso que pretende unificar la educacin ordinaria y especial con el objetivo de ofrecer
un conjunto de servicios a todos los nios, en base a sus necesidades de aprendizaje.

La NARC (Nacional Asociacin of Retardad Citizens) puntualiza que la integracin
escolar es una filosofa o principio de ofrecimientos de servicios educativos que se pone
en prctica mediante la provisin de una variedad de opciones didcticas y de clase, que
son apropiadas al plan educativo, para cada alumno (Molina, 2003).

Para Bautista (2002), la integracin escolar es cuando un nio que asiste por
primera vez al colegio y que, por sus caractersticas es ingresado a una escuela especial,
posteriormente es atendido en un centro ordinario o infantes que estando en centros
especiales pasan a ser parte de una escuela ordinaria en algunas de las modalidades de
integracin.

Para Gmez (2002), la integracin no slo es trasladar al nio de una escuela
especial a una regular, sino observar a cul de estos infantes le puede favorecer ms en
un ambiente regular, contando con los apoyos y adaptaciones necesarias, pero la ms
importante de la integracin es, que la institucin regular opte por un sistema diversificado
a un sistema homogneo.

Entonces la integracin escolar no slo consiste en una simple y llana ubicacin
fsica en un ambiente menos restringido posible, si no significa una participacin activa en
las tareas escolares, que se le brinde una educacin diferente, apoyndose en las
adaptaciones y medios que sean adecuados en cada caso (Bautista, 2002).

De ah que Bautista (2002) plantea, que para que se d una buena integracin
escolar y se desarrolle con xito deben de existir ciertas condiciones entre lo cual se
destacan:

Desarrollar programas y experiencias que vayan sealando pasos en cuanto a
procedimientos ms adecuados para llevar a cabo la integracin escolar.
17


Es importante considerar la opinin de la sociedad respecto a la integracin
escolar.

Es relevante establecer pautas que garanticen y faciliten la integracin

Formular programas adecuados de atencin temprana y educacin infantil.

Transformaciones de las escuelas tradicionalistas, en el rea de estructura,
metodologa y organizacin

Por lo tanto, la integracin escolar, no solamente debe limitarse al mbito educativo, si
no abarcar ms espacios, para alcanzar un mejor desarrollo en los nios con
Necesidades Educativas Especiales. Por lo que existen diferentes formas de integracin,
las cuales Soder (citado en Bautista, 2002) los defini de la siguiente manera:

Integracin Fsica: la accin educativa se realiza en centros de Educacin
Especial, edificados junto a instituciones ordinarias, pero con una organizacin
distinta, compartiendo espacios comunes, como el patio.

Integracin funcional: sta se compone de tres niveles de menor a mayor:

-Comparten los mismos recursos alumnos deficientes con alumnos de centros
ordinarios, en tiempos diferentes.
-Usan al mismo tiempo los recursos por parte de los dos grupos
-Utilizacin simultnea de algunas instalaciones comunes y con objetivos educativos
similares.

Integracin social: inclusin del alumno deficiente a un grupo- clase ordinario

Integracin a la comunidad: permanencia, durante la juventud y vida adulta, de la
integracin escolar.

18

Por lo tanto no se puede dar por hecho que el alumno con Necesidades Educativas
Especiales quede completamente integrado, de ah que nace una nueva corriente que
pretende la inclusin total del alumno.

1.1.3. INCLUSIN EDUCATIVA

El concepto de inclusin educativa nace a raz de la aplicacin y resultados insuficientes
de la integracin escolar. ste se origina en Thailandia, en la Conferencia Mundial sobre
Educacin para Todos, y se promueve finalmente a partir de la Declaracin de Salamanca
(Conferencia Mundial sobre las Necesidades Educativas Especiales en 1994), en la
sociedad Espaola se ha llamado escuela para todos, en lo que hace referencia al
reconocimiento de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales como parte de su
medio natural y, por lo tanto, no deben de estar fuera de l (Aguilar, 2000).

La inclusin es ms que integrar, hace alusin a todos los alumnos, estos deben
de ser incluidos en la vida social y educativa de su escuela y clase, de su colonia, y no
nada ms fsicamente en una escuela normal. (Dore, Wagner y Pierre, 2002)

El concepto de integracin escolar es abandonado por perseguir uno de sus
principales objetivos, insertar al alumno o a un grupo de alumnos en el esquema normal
de la escuela y en la vida comunitaria. Tambin porque se refiere especficamente al
proceso social y educativo que hace falta promover con los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales adems, se plantea mejorar el proceso de enseanza-
aprendizaje, y es una forma de entender la diferencia (Essomba,2006).

En cambio, la inclusin hace referencia a que todo el alumnado est incluido en la
vida de la escuela, colonia y sociedad a la que pertenece (Aguilar, 2000). Es un proceso
que ofrece a todos los alumnos la oportunidad de convivir y compartir experiencias con
sus pares en un aula regular, originando a la larga que todos los futuros ciudadanos
aprendan a convivir y vivir con la diversidad que existe en la sociedad sin hacer
exclusiones, forjando actitudes y valores que les instruyan a vivir en una sociedad plural y
diferente (Huguet, 2006).

19

Lo que se busca es lograr y luchar por una escuela para todos, ir ms all de lo
especial y de la integracin, ya que la inclusin educativa deja a un lado la segregacin y
ve y acepta a todos los alumnos de una manera incondicional, no importando qu grado
de necesidad educativa especial poseen (Lobato,2001).

Hasta este momento, se ha hablado de la diferencia entre la inclusin y la
integracin escolar, pero a qu nos referimos cuando decimos que la inclusin educativa
va ms all de lo especial o, porqu en el transcurso del tiempo ha surgido una nueva
corriente de la integracin a la inclusin, de acuerdo a Lobato (2001), la educacin
inclusiva propone

Renovar a fondo la oferta educativa para ofrecer una educacin de calidad a todos
los alumnos.

La educacin no slo es responsabilidad de la escuela, sino de la sociedad en
general, y destaca la importancia de la participacin entre la escuela, familia y
comunidad.

Formacin social de los alumnos en espacios tales como la cooperacin, la
celebracin de la diversidad y el sentido de pertenencia al grupo social.

Entonces para que existan verdaderamente escuelas inclusivas, se requiere de
grandes cambios en la educacin general, sus fines y objetivos, adems, un trabajo en
conjunto con la sociedad, las escuelas, la comunidad educativa y los maestros Marchesi,
Coll, y Palacios (citado en Gmez, 2002). De lo contrario, las escuelas inclusivas pasarn
a ser slo una ilusin de algunos soadores que desconocen las verdaderas dificultades
de las personas con necesidades educativas especiales, especialmente de aquellos nios
que presentan grados profundos de disminucin fsica y mental. En seguida se dar la
definicin de Necesidades Educativas Especiales.

1.1.4 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Un alumno presenta Necesidades Educativas Especiales cuando muestran dificultades
mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan
20

en el currculum correspondiente a su edad, pueden ser por causas internas, dificultades
o carencias en el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje desajustada y
requerir, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso o adaptaciones
curriculares. (Snchez y Torres, 1999).

Por otra parte Garca (citado en Snchez y Torres, 1999) apunta que existe una
Necesidad Educativa Especial cuando una deficiencia (fsica, sensorial, intelectual,
emocional y social) afecta el aprendizaje hasta tal punto que son necesarios accesos
especiales al currculum. Tal necesidad puede presentarse en un continuo que va desde
leve o aguda y puede ser permanente o presentarse temporalmente en alguna fase del
desarrollo.

Entonces los alumnos que presentan una Necesidad Educativa Especial tienen
una dificultad para aprender significativamente mayor que el resto de los compaeros de
su edad o que tienen una limitacin que les dificulta el uso de los recursos ms generales
y ordinarios de los que disponen las escuelas de su zona.

El concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE) se utiliz por primera
vez en el informe de Warnock 1978. Dicho termin trajo consigo un cambio en la
Educacin Especial, donde desplaza el centro de atencin desde el individuo,
considerado como portador o paciente de un trastorno, hacia la interaccin educativa, en
la que l es slo un elemento implicado (Snchez y Torres, 1999).

Al utilizar el trmino de Necesidades Educativas Especiales, lo que permite es una
personalizacin del problema, el cual hace ms referencia a dificultades de aprendizaje
mediante un concepto relativo, y supone la condescendencia de ms recursos. Tiene
diversas caractersticas el cual considera a un grupo de alumnos que teniendo los mismo
problemas lo manifiestan en distintos niveles y en diferentes momentos de su escolaridad
(problemas de lenguaje, dificultades de lectura y escritura). As tambin, las Necesidades
Educativas Especiales poseen un carcter relativo y contextual, y que la valoracin de los
problemas no debe de centrarse solamente en los infantes, sino tambin en el contexto
(Gmez, 2002).

21

As mismo el termino Necesidades Educativas Especiales tambin hace referencia
a ayudas pedaggicas o servicios educativos que determinados alumnos puedan requerir
al transcurso de su escolarizacin, para lograr el mximo desarrollo personal y social
(Bautista, 2002).

Por lo tanto, se puede decir que un nio puede presentar Necesidades Educativas
Especiales cuando ste presente problemas mayores que el resto de sus compaeros
para acceder a los aprendizajes que determinan el currculo que va de acuerdo a su edad
y las causas pueden ser diversas tanto de origen internas, por problemas o carencias en
el entorno sociofamiliar. Las Necesidades Educativas Especiales las puede presentar un
nio con o sin discapacidad. (Bautista, 2002).

Por lo que ahora el trmino de Educacin Especial, ya no se concibe como una
educacin para ciertos alumnos, sino todo lo contrario, conjunto de recursos personales y
materiales al servicio del sistema educativo para que ste le pueda favorecer
adecuadamente a las necesidades que algunos alumnos pueden manifestar. En el caso
del concepto de Necesidades Educativas Especiales, no solamente se enfoca a nios que
eran pertenecientes a la Educacin Especial sino ahora tambin, aquellos alumnos con
retraso escolar por diversas causas. Entonces se puede decir que las Necesidades
Educativas Especiales engloban a todos los nios en general con o sin discapacidad. A
continuacin se abordar el tema de Sndrome de Down, como una condicin de
discapacidad que puede traer consigo Necesidades Educativas Especiales.

















22


1.2. SNDROME DE DOWN

1.2.1 ANTECEDENTES DEL SINDROME DE DOWN

Se le atribuye a Segun 1846 la primera descripcin de la enfermedad, denominndolo
como: idiocia Furfurcea (J asson, 2001), pero no es hasta 1866, cuando el mdico
ingls J ohn Langdon Down describe por primera vez a un grupo de nios que tenan
retraso mental, adems mostraban caractersticas fsicas diferentes a los otros nios.
Down los bautiz como mongoloides por el parecido que presentaban con las personas
residentes de Mongolia (Castillo y Prez, 2006). Esta connotacin no fue aceptada por la
sociedad lo que origino disturbios, ya que se consider como un insulto para la clase
oriental, por lo que varios investigadores propusieron la eliminacin de este trmino,
quedando en su lugar el Sndrome de Down (Pueschel, 2002).

En el siglo XX se indagaba cul seran las posibles causas de la enfermedad. En
1932 Waardenberg y Bleyer sealaban que el mal podra estar relacionado con
alteraciones en los cromosomas (J asso, 2001). Hasta 1958 Lejeune realizando
investigaciones y estudios a nios que presentaban la enfermedad descubrieron que los
infantes posean 47 cromosomas en cada clula en lugar de 46, adems comprob que el
cromosoma extra se ubicaba en el par 21(en lugar de dos existan tres), as dando origen
al nombre de trisoma 21(Pueschel, 2002). Posteriormente otros investigadores
descubrieron que no solamente exista esta anomala, sino que tambin presentaban
otras alteraciones; translocacin del cromosoma 21 y mosaicismo. Adems empezaron a
buscar otros factores causantes de la enfermedad.

1.2.2 DEFINICIN DEL SNDROME DE DOWN

La palabra Sndrome significa de acuerdo a J asso (2001; Pg., 51), el conjunto de
signos y sntomas que constituyen una enfermedad, independientemente de la causa que
lo origina. El trmino Down, es en honor a quien por primera vez hizo una descripcin
clnicamente amplia del padecimiento.

Las personas con Sndrome de Down poseen una irregularidad cromosmica que
implica un desorden a nivel general. Esto por la presencia de un cromosoma de ms en el
par 21, responsable de diversas alteraciones a nivel fsico, motor, cognitivo y psicolgico.
23

El Sndrome de Down (SD) aparece por la manifestacin de 47 cromosomas en las
clulas, en vez de de los 46 que posee una persona regular. Sucede que, en la divisin
celular se presenta una alteracin en la distribucin de los cromosomas; la presencia de
un cromosoma extra en el par 21, tres en lugar de dos, de ah el nombre de Trisoma 21
(Bautista, 2002).

1.2.3 ETIOLOGIA

No se puede hablar con certeza de factores que causen el Sndrome de Down (SD), pero
s de diversas variables asociadas a este. De acuerdo a Snchez (citado en Gonzlez,
1999) y Bautista (2002), hacen mencin de dos principales agentes; intrnsecos y
extrnsecos.

Factores intrnsecos: son aquellos que vienen estipulados por la herencia, hijos
con Sndrome de Down nacidos de madres Down. La existencia de nios con Sndrome
de Down en familias o en parientes inmediatos; los casos de translocacin en uno de los
padres.

Adems existe otra variable que s guarda estrecha relacin con la trisoma 21 es
la edad de la madre, la probabilidad de tener un hijo con Sndrome de Down es mayor
especialmente cuando la madre rebasa los treinta y cinco aos, as como en madres
extremadamente jvenes.

Factores extrnsecos: son aquellos que vienen determinados por el ambiente
como: procesos infecciosos; hepatitis, rubola, exposicin a las radiaciones, rayos x,
agentes qumicos, un alto contenido de flor en el agua, falta de vitaminas, problemas en
la madre tales como: desordenes tiroideos, elevacin de la inmunoglobulina y tiroglobulina
en la sangre.

Los factores antes descritos pueden determinar la causa del sndrome de Down,
dando como resultado diferentes tipos de trisoma, de los cuales a continuacin se
describirn.


24

1.2.4 TIPOS DE SNDROME DE DOWN

El Sndrome de Down es una anomala a nivel cromosmico y existen tres maneras
diferentes por medio de los cuales una clula puede ser trismica, depender
fundamentalmente del momento en que ocurra el error en la distribucin del material
cromosmico.

a) Trisoma 21

En un sujeto regular, en cada clula contiene 46 cromosomas. Esto divido en 23 pares del
mayor al menor. Si no se efecta una separacin adecuada de los cromosomas,
especialmente en el par 21, el resultado ser una clula cromosmica anormal, tambin
conocido como: no-disyuncin, porque no existe una divisin normal de los cromosomas
(Pueschel, 2002).

La Galla (Citado en Snchez, 1996), indica que el problema aparece justamente
en la fecundacin, en el desarrollo del vulo y el espermatozoide, o despus de su
encuentro, durante la primera o segunda divisin celular.

Este tipo de trisoma es la ms frecuente en las personas con Sndrome de Down
ya que se han realizado estudios en donde el 90% a 95% son de este tipo.

b) Trisoma 21 traslocacin

Este tipo de trisoma 21 por traslocacin, consiste en el que el cromosoma 21 extra se
encuentra pegado a otro cromosoma, de ah la presencia de 46 cromosomas en cada
clula a pesar de que existen tres cromosomas 21 en cada una de ellas, pero en la
traslocacin el cromosoma 21 no est libre sino todo lo contrario se encuentra pegado o
translocado a un cromosoma 14, a otro 21 o al 22 (Pueschel, 2002). Por lo general, este
tipo de trisoma ocurre durante la construccin del espermatozoide o del vulo, tambin
suele ocurrir durante la primera divisin celular, es la nica que puede ser heredada por
uno de los padres (Bautista, 2002).

25

Si el portador es el padre o la madre por lo regular stos no presentan ninguna
discapacidad fsica ni cognitiva y la cantidad del material gentico es normal, lo que
ocurre es que dos de sus cromosomas se encuentran unidos el uno al otro dando as 45
cromosomas en lugar de 46. A este sujeto se le conoce como portador equilibrado o
portador de translocacin (Pueschel, 2002). De ah, que es importante saber si el nio con
Sndrome de Down es por traslocacin, ya que existe la posibilidad de que los padres
puedan procrear otro hijo con Sndrome Down.

c) Trisoma 21 Mosaicismo

El mosaicismo es el tercer tipo de anormalidad cromosmica, y la menos usual en los
nios con Sndrome de Down. Se presenta aproximadamente el 1% de los casos
(Pueschel, 2002). Su origen es por medio de un error en la divisin celular en la segunda
o tercera fase, la consecuencia es que algunas de la clulas del nuevo ser poseer el
cromosoma extra, es decir algunas tendrn 46 mientras que otras 47, como resultado de
esto es, el nio no presentar todas las caractersticas fsicas de las personas con
Sndrome de Down.

En los tres casos de trisoma 21, est presente el cromosoma extra, el cual
determina los rasgos fsicos del nio.

1.2.5 CARACTERSTICAS DE LAS PERSONAS CON SNDROME DE DOWN

a) Caractersticas fsicas
El aspecto fsico de cada individuo viene determinado por los genes dado por los padres,
de ah la explicacin de la complexin corporal, color de piel, color de ojos etc. En el caso
de los nios con sndrome de down tambin heredan las caractersticas de sus
progenitores, sin embargo por causa del cromosoma extra en el par 21 presentarn
ciertas particularidades que los harn ser diferentes de sus hermanos y padres, pero si
casi idnticos a los dems nios con Sndrome Down. Esto por la triple dosis gnica que
proviene de los cromosomas, de ah el parecido entre ellos (Pueschel, 2002). Adems de
las caractersticas fsicas que presentan las personas con trisoma 21, existen otras
manifestaciones mdicas entre ellos: retraso mental, desarrollo psicomotor,
malformaciones cardacas, hipotiroidismo, etc. (J asso, 2001).
26


En seguida se describirn algunas caractersticas fsicas que presentan los nios
con Sndrome de Down, que vale la pena mencionar que no son generalizables:

Cabeza y cara: la cabeza suele ser ms pequea, en comparacin con un nio
normal. La parte superior (braquicefalia) suele ser plana, originando que la cabeza
se vea redonda. Las reas blandas del crneo (fontanelas) son por lo regular ms
grandes. El rostro del nio es plano, su nariz pequea, debido a la falta de
desarrollo de los huesos de la cara (Pueschel, 2002).

Ojos: por lo regular tienen un aspecto normal, los prpados son estrechos y
rasgados.

Orejas: suelen ser pequeas, por lo regular se ubican ms abajo, el borde
superior (hlix) presenta sobre plegamiento. Frecuentemente el canal externo
auditivo es angosto, a veces el lbulo de la oreja no est presente o est pegado a
la cabeza (J asso, 2001).

Lengua: sta sobresale, debido a que es ms grande y con una forma
redondeada, ocasionando que la boca quede entre abierta permanentemente, a
consecuencia de que es ms pequeo el hueso maxilar, dando origen a que el
paladar sea estrecho, mayor amplitud en las encas, amgdalas y adenoides.
Siendo esto una condicin que al interior de la boca sea estrecho y as provocando
que la lengua sobresalga (J asso, 2001).


Dientes: aparecen tardamente, de los nueve a los veinte meses, existen
ocasiones que terminan completndose hasta los tres o cuatro aos, a veces a
parecern primero los molares o los caninos y posteriormente los incisivos (Ponce
de Len y Fernndez, 1994).

Cuello: por lo regular suele ser corto y ancho, parecera como si le sobrara piel en
la parte de atrs de la misma.

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Trax: lo tiene de una forma normal, pero no se descarta que existan nios con el
Sndrome, que presenten 11 costillas en vez de 12 en cada lado del trax. Adems
puede haber infantes que en su trax en la parte superior del pecho, donde se
ubica el hueso del esternn, tenga un aspecto de hundimiento (pecho excavado) o
todo lo contrario que haya una pronunciacin en el mismo, pareciendo al pecho de
las aves (pecho carinatun) (J asso, 1991).

Abdomen: no muestra ninguna extraeza, slo que los msculos son dbiles y
puede presentarse abultamiento, a veces hay una pronunciacin en la lnea media,
debido al frgil desarrollo de esta zona. La mayor parte de los nios con Sndrome
de Down presentan una hernia umbilical (diastasas recti) este no causa ningn
problema (Pueschel, 2002).

Genitales: en el nio el pene y los testculos por lo regular son pequeos, no es
raro divisar que los testculos no hayan descendido al escroto durante los primeros
aos de vida (Cunningham, 1990). En las nias los caracteres aparecen
tardamente. La menstruacin se presenta despus del periodo normal a diferencia
de la menopausia que surge a temprana edad, en todo este periodo la
menstruacin es irregular. El vello pbico es lacio y escaso.

Manos: tienden a ser pequeas, anchos y planos. Los dedos cortos y por lo
regular el dedo meique es ms corto y presenta slo un pliegue, y ste mira en
direccin hacia los otros dedos. La mayora de los nios presentan slo un pliegue
que cruza la palma de la mano, se observa en una o en las dos (Cunningham,
1990).

Pies: son pequeos, anchos y dedos cortos, y se deja ver una separacin entre el
dedo gordo y los restantes. Hay que dejar claro que no en todos los nios con
Sndrome de Down presentan las caractersticas antes mencionadas, ya que en
unos es ms evidente, en otros no, la causa es que no todos son iguales, esto
depender del tipo de Sndrome que tenga.



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b) Caractersticas Psicolgicas

Uno de los aspectos preocupantes en el nio con Sndrome de Down, es sin duda su
capacidad intelectual (CI). Por lo que el grado de desarrollo mental que adquiera
depender de dos factores principales para su evolucin. El primer factor consiste en las
no modificables (informacin gentica), y las modificables (medio ambiente, estimulacin
y educacin) (Ortega, 2004). En esta parte del desarrollo mental, es donde los padres y
maestros ponen ms nfasis para lograr que se desenvuelva al mximo su potencial, ya
que los primeros aos de vida son relevantes para obtener mejores resultados.

En general los nios con Sndrome Down presentan considerables retrasos en
todas las reas. Especialmente en los primeros aos de vida y una contina disminucin
de la velocidad de desarrollo durante las etapas siguientes y hasta la edad preescolar
(Bautista, 2002).

Pero existen ciertas particularidades en el nio con Sndrome de Down en las que
se ha puesto mayor nfasis. De acuerdo a Garca (citado en Castillo y Prez, 2006), son:

Obstinacin: Para ciertas autoridades mdicas, sta se debe al sistema
nervioso, por su deficiencia mental les impide cambiar rpidamente de una
actitud o actividad a otra distinta. Otros estudios se inclinan por el enfoque
efectivo, es decir que si se les pide algo en forma descorts, se niegan y
tratan de imponer su voluntad.

Imitacin: Por naturaleza todo ser humano lo posee, es relevante ya que
gracias a ella el nio tiene un amplio margen de aprendizaje an en sus
primeros aos de vida. Por medio de la mmica (lenguaje corporal) expresa
todas las conductas actividades que se copia de las personas.

Afectividad: Esta caracterstica juega un papel muy relevante en su
educacin. Se ha concluido que el nio que se desarrolla en un ambiente
familiar estable, progresa intelectual y socialmente mejor que aquellos que
han crecido internos en una institucin.

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Afabilidad: Es el tipo de nio complaciente, le gusta que lo vistan, lo
mimen, en resumen le agrada no molestarse. Por ello es importante que la
familia y los maestros lo impulsen a que sea ms creativo y autnomo.

Sensibilidad: Cuando hay un nio ms pequeo junto a ellos, sobresale su
afecto y lo miman. Si estn junto a un compaero que se encuentra
inactivo, cuando ste inicia una actividad, le aplauden, lo estimulan hasta
que lo realiza bien. Si se les ensea, comparten todo y como todos los
nios pelean y son egostas.

c) Caractersticas Cognitivas

Adems de las caractersticas fsicas y psicolgicas que presenta el nio con Sndrome
de Down. Tambin muestra ciertas particularidades, en cuanto al desarrollo cognitivo. Por
desarrollo cognitivo se entiende de acuerdo Lpez Melero (citado en Snchez, 1996), al
desarrollo mental que tiene lugar cuando el nio aprende a interactuar con su ambiente
incrementando su entendimiento.

As en los nios con Sndrome de Down como en los nios regulares, el desarrollo
cognitivo no es una entidad que se pueda medir aislada, sino en relacin a mltiples
facetas que dan como resultado la cognicin inteligente. Est proceso va ligado a
producciones como el lenguaje, aprendizajes escolares, habilidades sociales e incluso
comportamientos afectivos tempranos como la mirada y la sonrisa, se pueden considerar
como indicadores del desarrollo cognitivo (Snchez, 1996). Se habla de caractersticas
cognitivas refirindose a la capacidad interna del sujeto y a la experiencia socialmente
organizada al cual se le conoce como inteligencia.

De acuerdo con Bautista (2002), las caractersticas cognitivas de las personas con
Sndrome de Down son:

Percepcin: los nios con Sndrome de Down presentan cierto dficit en ciertas reas:
Capacidad de discriminacin visual y auditiva (especialmente referente a
discriminacin de intensidades luminosas).
Reconocimiento tctil en general y de objetos en tres dimensiones.
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Copias y reproduccin de figuras geomtricas.
Rapidez perceptiva (tareas de tiempo de reaccin).

Atencin: existe una carencia de atencin en los nios con Sndrome de Down. As
como lo seala Furby (citado en Bautista, 2002), es debido a que:

Requieren de ms tiempo para crear hbitos de atencin a algo concreto, y tienen
mayor dificultad en movilizar su atencin de un aspecto a otro del estmulo; esto
implica una habilidad atencional, por lo cual se requiere de una fuerte motivacin
para mantener su inters.

Presentan dificultades en retener su respuesta hasta despus de haberse tomado
el tiempo en examinar con detalle los aspectos ms tiles y/o los componentes
abstractos de los estmulos a ello se debe la menor calidad de sus respuestas y su
mayor frecuencia de error.

Memoria: La memoria a corto plazo se ve daada en los nios con Sndrome de Down,
pero el mecanismo de base del aprendizaje y memorizacin son los mismos, la nica
diferencia radica en los procedimientos empleados para organizar espontneamente los
aprendizajes y memorizaciones.

El problema en el aprendizaje y memorizacin es debido a la dificultad en la
categorizacin conceptual y en la codificacin simblica. Los nios con Sndrome de
Down tienen que realizar tareas pero no les es posible porque no disponen de un
mecanismo de estructuras mentales para su asimilacin; se mueven en base de
imgenes, algo concreto y no por conceptos, lo abstracto.

Respecto a la memoria de reconocimiento elemental en tareas sencillas es buena;
pero cuando se necesita una intervencin activa y espontnea de organizacin del
material a memorizar, se muestran menos hbiles y eficaces que otros sujetos. Esto es
debido al dficit especfico que afecta al recuerdo verbal interior del nombre de los objetos
o acontecimientos a retener, a la organizacin econmica del material y a la eliminacin
organizada y voluntaria de los elementos no pertinentes. Entonces, el principal problema
31

referente a la memoria en personas deficientes radica en las estrategias utilizadas
voluntariamente para organizar la actividad mnsica.

Lenguaje: El desarrollo del lenguaje es una adquisicin de smbolos, y sirve para
expresar oralmente lo que se aprende a lo largo de la vida. Adems es un medio de
comunicacin donde los sentimientos se concretan y se trasmiten por medio del habla, es
una capacidad a nivel motor y mental, que se manifiesta desde pequeos por medio de la
articulacin de resonancias como: el balbuceo y el llanto (Gmez, 2005).

En el nio con Sndrome de Down, el desarrollo del lenguaje es el mismo proceso
que atraviesan los nios normales, pero tambin es una de las partes ms afectadas y
con retrasos considerables, dado que se produce un desajuste en las reas de
comprensin y expresin. En la comprensin, su evolucin es paralela a la de los sujetos
regulares, aunque retardada en relacin al tiempo y obstaculizada por el dficit que
presentan en aspectos particulares de la organizacin del comportamiento. As como la
mnima reaccin e iniciativa frente a las interacciones en las primeras etapas de la vida.
Tambin la menor relacin ocular o disminucin de la capacidad para dirigir la mirada
hacia el compaero o el objeto referido verbalmente, lo cual dificulta el establecimiento de
los mecanismos de asociacin y conocimiento del objeto y del vocabulario, y en
consecuencia retrasa el desarrollo de la comprensin y la produccin verbal (Bautista,
2002).

El nio trismico, presenta dificultades relacionados con operaciones mentales de
abstraccin, as como para sintetizar, dificultad que se concreta en la organizacin del
pensamiento, de una frase, en la adquisicin del vocabulario y la estructuracin
morfosintctica.

Por lo que Bautista (2002), menciona que el rea de la expresin verbal se ve
perturbada por diversos factores como:

Dificultades respiratorias: la mala organizacin de la actividad respiratoria que
presentan los nios con Sndrome de Down, se complica debido, a la carencia de
potencia y capacidad para mantener y prolongar la respiracin.

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Trastornos fonatorios: implica alteraciones en el timbre de la voz, apareciendo
sta ms bien grave, de timbre montono, en ocasiones gutural.

Trastornos de audicin: hay estudios que sealan que existe una prdida
auditiva que oscila entre ligeras a moderadas, por lo que la capacidad de sta, sin
estar gravemente alterada, es inferior a la normal.

Trastornos articulatorios: es producido por diversos factores, tales como la
hipotona lingual y bucofacial, malformaciones en el paladar, inadecuada
implantacin dental, madurez motriz.

Tiempo de latencia de respuesta aumentado

Tambin sealan la falta de relacin lgica de la narracin, dando en ocasiones la
impresin de incoherencia, en realidad es aparente, ya que debido a trastornos de
estructuracin espacio-temporal a dificultades en establecer relaciones de sntesis entre
una situacin nueva y experiencias anteriores, a su particular modo de razonamiento y a
la inadecuada construccin gramatical.

No todo es negativo en el nio con Sndrome de Down, a pesar de las dificultades
que presentan, tienen la capacidad de relacionarse y ser afectuosos.

d) Caractersticas sociales

Adems de las caractersticas psicolgicas y cognitivas, los nios con Sndrome de Down
tienen que aprender a convivir y socializar en sociedad, adquirir normas sociales
principalmente en el hogar y fuera de ella, ser responsable en distintos contextos.

Los nios con Sndrome de Down son muy sociables y afectivos especialmente
con las personas que los rodean. Su participacin en la sociedad es compleja, ya que se
insertan en un ambiente de rechazo y proteccin excesiva por parte de sus familiares.
Adems las actitudes de desprecio y marginacin hacia ellos trae como consecuencia una
disfuncin en la conducta y una baja autoestima para el nio, y sus familiares, originando
33

que no acte de una manera libre y provoca una inadaptacin a la vida social (Reyna,
1989).

Por ello, es indispensable que el nio con Sndrome de Down crezca y se
desarrolle en un ambiente de respeto, donde no haya marginacin y resguardo en exceso,
para que pueda haber una convivencia e interaccin con los dems. As que la familia y la
escuela en conjunto han de ofrecer condiciones para que el nio participe de una manera
autnoma en la vida escolar con sus pares, porque la base de su desarrollo va a
depender de la riqueza de la socializacin que se establezca (Lpez Melero, 1999).

Como se ha mencionado antes, el ser afectivos juega un papel fundamental en su
aprendizaje, ya que si el infante est rodeado de amor, cario y aceptacin por parte de la
sociedad y familia, contribuirn para que se sienta ms seguro, y tenga mayor confianza
para realizar diversas actividades, y poseer una excelente autoestima (Hign, Santana,
Ocegueda, Duarte y Pevez, 1997).

Adems, mientras exista un clima de afecto, tranquilidad, aceptacin
incondicionada a nivel familiar y escolar, constituir el marco apropiado para el desarrollo
de una personalidad sana y equilibrada, teniendo una importancia esencial en su vida
emocional (Lpez Melero, 1999). Una de las cosas que se debe considerar es no permitir
conductas de burla, compasin, desprecio y agresividad para con el nio, ya que slo
perjudicaran al infante (Ponce de Len y Fernndez, 1994).

De ah que es importante que el nio viva en un ambiente de amor para su
crecimiento personal, ya que si cuenta con estas motivaciones le ser ms fcil tener
confianza. Asimismo, contribuir para su aprendizaje por ser una de las grandes
dificultades que presenta, debido a su deficiencia mental, pero la motivacin es un factor
relevante para ayudarlo. Partiendo de esta premisa nos enfocaremos al aprendizaje de la
lectoescritura y sus componentes, para despus abordar este proceso en el nio con
Sndrome de Down.




34

1.3. LECTOESCRITURA

La finalidad de la expresin escrita es la comunicacin, as como la lectura, la adquisicin
de ambas es un proceso en donde implican habilidades complejas. Para su dominio se
necesita la integracin de diferentes subprocesos, pero para su enseanza ambas deben
de ir juntas (Bautista, 2002).

El origen de la lengua escrita nace por la necesidad de comunicar y expresar
sentimientos, emociones y pensamientos. Desde los tiempos primitivos el ser humano
sinti la falta de externar sus inquietudes; elabor dibujos y pinturas, lo cual le result una
fuente de comunicacin suficiente para la poca en la que viva. Indudablemente a lo
largo del tiempo la escritura ha evolucionado, tanto sus caractersticas como sus
funciones. Al principio la escritura fue cercana al dibujo, el cual expresaba acciones y
objetos. Pero dicho sistema resultaba complejo; a pesar de eso presentaba ciertas
ventajas: representaban ideas por medio de dibujos simples y no estaba relacionado con
la forma particular en el que se deca tal o cual palabra.

Posteriormente el hombre trat de simplificar el sistema, empezando a
representar palabras tomando en cuenta las caractersticas de las mismas y no a la
representacin. Al principio el vnculo que guardaban entre el signo grfico y palabra
todava posea elementos propios del sistema ideogrfico (Gmez, Crdenas, Guajardo,
Kaufman, Maldonado, Fichero, Velsquez, Rosaslanda, Contreras, Moreno & Gonzles,
1982).

1.3.1 ESCRITURA

De acuerdo al diccionario de la lengua espaola (1998), escribir es representar palabras o
ideas con signos convencionales. La escritura forma parte de nuestro lenguaje por lo que
es importante su adecuada funcin. As como lo menciona Braslavsky y Fernndez
(citado en Camarillo, 2006), la escritura es una forma de expresin y representacin
grfica, por medio de signos y cdigos, que sirven para facilitar y mejorar la comunicacin.
Adems, la escritura trata de expresar un significado para comunicarse con los dems.

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Tolchinsky (1993), dice que la escritura consiste en marcar grficas artificiales
sobre superficies durables, adems su propsito es comunicar algo y ste se alcanza por
la relacin convencional entre las marcas y el lenguaje.

1 3.2 PROCESO DE ADQUISICION DE LA LENGUA ESCRITA

Al inicio del proceso de la adquisicin de la lengua escrita el nio no distingue el dibujo de
la escritura; en sus propias producciones elaboran trazos similares al dibujo, cuando se le
pide que escriban o realicen algo con letras. Si se le preguntara, por ejemplo dnde se
puede leer un cuento, sealara las imgenes de la misma forma que lo escrito, para l
an no significa nada (Gmez, et. Al., en 1982). Por lo que el aprendizaje de la escritura
est compuesta por diferentes etapas, para llegar a su completa adquisicin, al respecto
Ferreiro (citado en Bonals, 1998), explica que existe toda una evolucin, la cual la ha
clasificado en cuatro niveles:

a) Nivel Presilbico: se caracteriza por cuyas representaciones grficas se determinan
prioritariamente por ser ajenas a toda bsqueda de correspondencia entre la grfica y los
sonidos del habla. Las representaciones pueden ser: dibujos, garabatos, pseudografas y
nmeros. Dentro de este nivel se ubican cuatro subniveles por las que pasan los nios,
las cuales son:

Grafismos primitivos: Los alumnos saben que escribir no es realizar un dibujo,
pero ante la demanda de escribir una palabra hacen un garabato, una lnea
ondulada o alguna produccin semejante.

Escritura unigrficas: para escribir una palabra, los nios realizan una grafa nica.
para esto, escribir una palabra equivale a escribir una letra.

Escritura sin control de cantidad: son las que, ante la consigna de escribir al
dictado una palabra, se ponen hacer grafas y no paran hasta que se les ha
acabado el papel.


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Escrituras fijas: nios que reproducen la misma escritura para cualquier palabra
que se les ponga construir. En ocasiones utilizan el nombre como modelo: con su
nombre escriben cualquier cosa.

Escritura con repertorio fijo y cantidad variable: Los alumnos escriben una cantidad
de letras para cada una, pero con el mismo repertorio de letras, y escritas en el
mismo orden.

Cantidad constante con repertorio parcialmente fijo: probablemente los alumnos
escriban todas las palabras con la misma cantidad de grafas, pero variando una
parte de ellas de una palabra a otra. Suele variar el principio o el final de la
palabra.

Cantidad variable con repertorio fijo parcial: para grafas diferentes varan la
cantidad de letras y, adems, una parte del repertorio.

Cantidad constante con repertorio variable: escriben las palabras con la misma
cantidad de letras, pero variando el repertorio.

Cantidad variable y repertorio variable: para escribir palabras diferentes utilizan
una cantidad una cantidad de letras diferentes y un repertorio tambin diferente.

Escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial: entre las grafas presilbicas hay
an otras producciones que se caracterizan por aadir a las escrituras anteriores,
por lo general al inicio de la palabra, cierto valor sonoro. Esto es, la primera letra
que utilizan para escribir la grafa dictada corresponde al valor convencional del
inicio de la palabra.

b) Nivel Silbico: consiste en que ya hay un descubrimiento de la relacin entre
escritura y aspectos sonoros del habla. As mismo se dan cuenta de que la tira fnica
tiene partes, tales como las slabas. Adems que a cada parte le corresponde una porcin
de la tira grfica, acceden a las escrituras silbicas. Dentro de este nivel se existen varios
subniveles por las que el nio tiene que pasar:

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Escritura silbicas iniciales.
Escrituras con marcada exigencia de cantidad y sin predominio de valor sonoro
convencional.
Escritura con marcada exigencia de cantidad con valor sonoro convencional
Escrituras silbicas estrictas sin predominio de valor sonoro convencional
Escrituras silbicas estrictas con predominio de valor sonoro convencional

c) Nivel Silbico-alfabtico: ya para este nivel el nio construye las escrituras entre la
hiptesis silbica y la alfabtica. Acceden al anlisis de fonemas, pero parcialmente, de tal
manera que resuelve unas partes de la tira fnica con escrituras silbicas. Esto quiere
decir que el nio empieza a conjuntar el valor sonoro con la letra o slaba correspondiente.
Dentro de este nivel se ubican diferentes subniveles por las que tiene que pasar el nio:

Escritura silbico alfabticas sin predominio de valor sonoro convencional
Escritura silbicas alfabticas con valor sonoro convencional

d) Nivel Alfabtico: En este nivel se presentan escrituras alfabticas. Los nios entran
completamente al anlisis fontico de las palabras. En este nivel existen dos subniveles
por las que tiene que pasar el alumno:

Escrituras alfabticas con algunos errores en la utilizacin del valor sonoro
convencional
Escrituras alfabticas con valor sonoro convencional

1.3.3 LECTURA

La lectura es una forma de comunicacin que parte del reconocimiento de las palabras
(descodificacin) y termina con la comprensin del significado de las oraciones y textos
(Ramos citado en Camarillo, 2006). Adems la lectura es una habilidad para reconocer y
comprender los smbolos impresos del vocabulario hablado del nio. (Smith, citado en
Cabrera, Donoso y Marn, 1994).

De acuerdo a Cabrera, Donaso y Marn, (1994) la lectura es un proceso de
comunicacin en donde coloca al lector como un sujeto activo y creativo ante las ideas
38

que lee en el texto y no como un mero receptor. A continuacin se presentan los niveles
de la lectura.

1.3.4 NIVELES DE LA LECTURA

Actualmente el aprendizaje lector se contempla como un proceso sin fin que va mejorando
progresivamente en la medida que se ejercita. Anteriormente se hablaba de una
perspectiva maduracional del aprendizaje lector, que incorporaba objetivos de prelectura y
preescritura en las escuelas para entrenar las diferentes habilidades que requiere el
aprendizaje posterior de las llamadas tcnicas instrumentales (lectura y escritura), a la
edad de los cinco aos aproximadamente, el nio ya debera de tener adquiridas una
serie de habilidades tales como: lingsticas, motrices, discriminacin visual y auditiva,
pensamiento conceptual y aptitud para concentrarse, todas estas reas se consideran
prerrequisitos para el aprendizaje lector (Cabrera, Donoso y Marn, 1994).

Al da de hoy las nuevas perspectivas cognitivo lingsticas, plantean que el nio
entre los 2-5 aos se da un inters por el desciframiento de los signos grficos, as como
la elaboracin de una idea sobre el mundo que lo rodea que estarn presentes en el
aprendizaje de la lectura. Se puede plantear que este periodo inicia desde el nacimiento y
prosigue hasta el estadio del aprendizaje lector (Ferreiro y Teberosky, 1981, citado en
Cabrera, Donoso y Marn, 1994).

Se consideraba que la madurez para el aprendizaje era la ms apropiada y
correcta para el aprendizaje lector. En el presente se ha dejado el concepto de madurez
sustituyndolo por periodo crtico de tipo cognitivo y se relaciona con la adquisicin y
desarrollo en el nio, de aquellas habilidades que poseen cierta relacin importante, con
la iniciacin lectora. Adems se toma en cuenta que el xito en el aprendizaje de la
lectura tiene que ver con otros factores tales como: el profesor, la metodologa de
enseanza y el contexto familiar.

El abandono del concepto de madurez trajo consigo sus consecuencias, tanto a
nivel educativo como en su evaluacin, dado que las pruebas creadas para medir la
madurez lectora, se enfocaban en una sola puntuacin e indicaban el tiempo que un nio
tardara para aprender a leer. Posteriormente se mide la madurez en el nio en base a
39

las habilidades alcanzadas como: organizacin corporal, lenguaje expresivo, coordinacin
oculomanual, discriminacin visual y auditiva. Chall, 1991 (citado en Cabrera, Donoso, y
Marn, 1994) catalogan esta fase como la prelectura, y abarca desde los 6 meses hasta
los 6 aos. El nio pretende leer, adems aprende a nombrar las letras del alfabeto,
reconoce algunos signos, escribe su nombre. El nio va adquiriendo el gusto por la
lectura.

. Enseguida se presentan los estadios, que atraviesa el aprendizaje de la lectura
hacia la eficiencia lectora. De acuerdo Chall, 1991 (citado en Cabrera, Donoso y Marn,
1994), los clasifica en:

a) Estadio inicial del aprendizaje lector: se identifica por la adquisicin y capacidad de
descifrar signos grficos mediante la asociacin de imgenes visuales, estmulos
auditivos y ejercicios motrices, traducirlos en emisiones sonoras y comprender su
significado. Adems esta rea se divide en dos grandes vertientes el primero se le conoce
como: lectura inicial y descodificacin y se ubica entre los 6-7 aos, primero y segundo
ao de primaria. En esta etapa el nio aprende a establecer la relacin entre lo hablado y
lo escrito, tiene la capacidad de leer textos cortos con palabras que tengan similitud
fontica. Algo peculiar de esta fase es que el nio comprende ms palabras del lenguaje
hablado que del escrito.

Ya para la segunda vertiente dentro de la etapa inicial, se caracteriza por
confirmacin y fluidez, y estn los nios de 7 y 8 aos. En que el alumno lee cada vez con
mayor claridad textos familiares, ya que se va reforzando el proceso de descodificacin, el
conocimiento del vocabulario y el significado del contexto en este tipo de historias (Chall
citado en Cabrera, Donaso y Marn 1994). Los objetivos que pertenecen en este estadio
son:
Relacionar los propsitos lectores y tipos de textos
Conocer las relaciones entre la lengua oral y escrita
Conocer las estrategias de comprensin
Desarrollar el inters y gusto por la lectura

b) Estadio de desarrollo del aprendizaje lector: esta etapa se caracteriza por el
incremento de la velocidad lectora y la mejora de la comprensin, habilidades que slo
40

queran una ejercitacin. Tambin se denomina esta etapa como la lectura para aprender
cosas nuevas, el cual abarca de los 12-13 aos. El nio lee para aprender, ya sean
conocimientos, experiencias o sentimientos, el principal objetivo de la lectura es aprender.

Los objetivos de esta etapa son:
Establecer un propsito lector
Comprender las relaciones entre la lengua oral y escrita
Conocer estrategias de comprensin
Conocer estrategias de bsqueda y seleccin de informacin
Desarrollar el inters y gusto por la lectura.

c) Estadio de deficiencia lectora: se caracteriza por la comprensin y retencin de lo
que se lee. La capacidad del alumno para leer una gran variedad de textos con distinto
nivel de complejidad, la lectura en este periodo es la ampliacin de los conocimientos.
Los objetivos de este periodo son:
Comprensin
Lengua como instrumento de aprendizaje
Reflexin lingstica

Una vez concluida esta etapa el alumno tendra la capacidad de utilizar la lectura
de acuerdo a sus necesidades.

1.3 5 PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA

La lectura es un proceso complicado e igual que la escritura, adems de los niveles antes
mencionado, de acuerdo a Camarillo (2006), existen diversos procesos cognitivos que
forman parte en el aprendizaje de la lectura estos son:

a) Procesos perceptivos: consisten en extraer la informacin de las formas de las
letras y las palabras, en este proceso est implicada la memoria icnica, la cual se
encarga de analizar y distinguir visualmente los rasgos de las letras. Despus la
memoria operativa o a corto plazo le adjudica un significado a los rasgos visuales
y finalmente la memoria a largo plazo le atribuye los sonidos de las letras del
alfabeto.
41


b) Procesos lxicos: este proceso nos permite acceder al reconocimiento y
significado de las palabras, para esto existen dos rutas: la primera llamada ruta
lxica; est conectada a la forma ortogrfica de la palabra con su representacin
interna. Ruta fonolgica, que permite llegar al significado, transformando cada
grafema en su correspondiente sonido y utilizndolos para acceder al significado.

c) Procesos sintcticos: nos favorece a identificar las distintas partes de la oracin,
para poder acceder eficazmente al significado, una vez que se reconoci las
palabras (grafema-fonema) se determina cmo se encuentran relacionados las
palabras entre s.

d) Procesos semnticos: al llegar a esta etapa, ya se ha automatizado los procesos
de descodificacin y los de comprensin, pero a pesar de esto se irn reforzando y
mejorando con la prctica.

Una vez realizado las descripciones de los procesos que estn implicados en la
escritura como en la lectura, cabe mencionar que ambas actividades aunque se hayan
tratado por separado para una mejor comprensin de sus procesos y niveles se debern
de ensear de manera conjunta ya que ambas estn ntimamente relacionadas y son un
medio de comunicacin directa.

La adquisicin de la lectoescritura, como ya se mencion antes, es una actividad
compleja la cual requiere de diferentes procesos para su aprendizaje. Por lo tanto,
ensearles a los nios con Sndrome de Down la adquisicin de la lectoescritura se
convierte en un trabajo complicado, requerirn de habilidades previas, mtodos
especficos y sobre todo paciencia para el aprendizaje.

1.4. LECTURA Y ESCRITURA EN EL NIO CON SINDROME DOWN

1.4.1 PRERREQUISITOS PARA LA ADQUISICIN DE LA LECTURA Y ESCRITURA

El aprendizaje de la lectoescritura en los nios con Sndrome de Down difiere al de los
dems nios, dado que los mecanismos que se emplean son ms lentos e inexactos. En
42

la lectura a nivel perceptivo como a nivel mental son ms lentos debido a que se
encuentra afectado el proceso perceptivo, sobre todo la percepcin visual y auditiva; as
como tambin la asociacin de imgenes visuales, auditivas, de articulacin, motrices y
grficas, el cual son requisitos indispensables para el aprendizaje de la misma.

Respecto a la escritura, las dificultades que se presentan son el establecer la
relacin entre los signos, la representacin grfica y los sonidos escuchados, as como en
la grafa, debido a su dificultad en la motricidad fina (Bautista, 2002). Pese a ello no se le
debe de privar al nio con Sndrome de Down la enseanza de la lectura y escritura, ya
que son herramientas de uso cotidiano para comunicarnos con los dems. Su aprendizaje
ayuda a que los alumnos desarrollen diversos aspectos cognitivos tales como: procesos
mentales, aspectos espaciales (Comes, Aznar, Contijoch y Vives, 2001).

Adems los beneficios que aportan la adquisicin de la lectura son: aumento del
concepto de s mismos, facilidad para otros aprendizajes, acceso a la informacin,
desenvolvimiento en la vida cotidiana, integracin escolar y social y mejora en los
aprendizajes acadmicos. En lo que respecta a la escritura, su aprendizaje ayuda a que
los nios con Sndrome de Down mejore su comunicacin y habilidades sociales,
desarrolla y mantiene las capacidades intelectuales, aumenta su conocimiento y su
cultura, es importante para su autonoma, combate su aislamiento, soledad y
egocentrismo y hay una satisfaccin personal ( Comes, Cruz, Pozuelo y Vives, 2005).

Todos los beneficios que aporta la adquisicin de la lectura y escritura son
relevantes para el nio con Sndrome de Down ya que le ayuda en su desenvolvimiento
social y escolar. Para el aprendizaje de stos se requiere que el alumno cuente con
ciertas habilidades, aunque no es obligatorio que los cumpla para adentrarse en el mundo
de la lectoescritura.

De acuerdo a Bautista (2002), el nio con Sndrome de Down debe de contar con las
siguientes habilidades para la adquisicin de la lectoescritura:

a) Desarrollo de la atencin y memoria: Como se mencion en las caractersticas
cognitivas, el nio con Sndrome de Down presenta dificultades para poder establecer
hbitos de fijacin, focalizacin y movilizacin de la atencin. El dficit en la atencin est
43

relacionado con otras reas especialmente con la percepcin visual y auditiva, con la
psicomotricidad, principalmente con la relajacin y el lenguaje, sobre todo el oral. De ah
que no se le puede exigir tanto al nio con Sndrome de Down, pero s que cuente con un
nivel mnimo donde sea capaz de mirar durante unos segundos determinadas imgenes
de objetos o de acciones para captarlas y recordarlas, evocndolas despus cuando se
nombran (Troncoso y Del Cerro, 1997).

b) Adquisicin de un lenguaje bsico: Se debe de considerar al lenguaje como una de
las principales funciones que interviene en el desarrollo cognitivo del sujeto. Como lo
explica Lpez Melero (citado en Bautista, 2002), es cognitivo el lenguaje porque es
considerado la base del pensamiento y ste porque es el acto de la inteligencia. Cuando
hablamos de las caractersticas del lenguaje en el nio con Sndrome de Down, nos
referimos a los trastornos que por lo general este presenta a nivel del habla ( respiracin,
voz, ritmo, articulacin ), como a nivel de lenguaje, el cual implica funciones intelectuales
superiores que van desde la estructuracin del pensamiento, hasta la intencionalidad de
comunicar, de ah que esta rea presenta particularidades que llevan a que la accin
educativa sea compleja, no hay que olvidar que esta rea se debe de trabajar
conjuntamente con las dems en la educacin general del nio.

En lo que se refiere a la adquisicin de un lenguaje bsico- comprensivo, el nio con
Sndrome de Down debe de poseer un nivel mnimo de lenguaje comprensivo, en donde
sabe que las cosas y las acciones tienen un nombre, ste lo puede demostrar de manera
gestual, sealando o agarrando lo que se evoque, as como realizando la accin que se le
pida (Troncoso y Del Cerro, 1997). Si el nio ya cuenta con un lenguaje oral bsico, se le
solicitar que lo utilice, sin llegar a exigirle una articulacin completa, as como el uso de
todas las slabas.

c) Desarrollo psicomotor: el desarrollo motriz del nio con Sndrome de Down no
presenta grandes diferencias con los dems nios, si recibe un adecuado programa de
atencin temprana, aunque su bajo tono vital, la poca atencin y otras caractersticas
propias del Sndrome lo complican a veces. La lentitud al caminar, vestirse, agarrar las
cosas, etc., no evidencian ningn retardo psicomotriz grave, pero si un deterioro de estas
habilidades que pueden mejorar a travs de un programa de entrenamiento temprano.

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En el desarrollo psicomotor no slo se deben de tomar en cuenta los aspectos
motores- musculares, sino tambin los procesos de simbolizacin, ya que esto est
relacionado con el desarrollo intelectual. Este desarrollo psicomotor contiene los procesos
que van desde movimientos reflejos innatos hasta la adaptacin del individuo al medio. La
etapa psicomotriz es una parte del proceso del aprendizaje, pero hay que ubicarla en
primer plano ya que cuando se haya logrado superar estas etapas iniciales de desarrollo
se podr abordar con xito las dems reas. Adems el nio debe de contar con un buen
conocimiento del esquema corporal, orientacin y estructuracin espacio- temporal
establecida, lateralidad definida etc.

La psicomotricidad consiste en una sensibilizacin, en una estimulacin
complementaria que permite el progreso en cuanto al desarrollo motor, y a la vez,
organizar ms fcilmente la personalidad del nio. Tambin tiene relacin con los
aprendizajes escolares, especialmente con aquellos que estn relacionados con la
adquisicin de tcnicas instrumentales, tales como la lectoescritura y el clculo.

d) Dominio de la motricidad fina (ejercitacin especfica de la mano): dadas las
caractersticas de la configuracin de la mano de los nios con Sndrome de Down (mano
pequeo, dedos cortos, pliegue palmar nico) y las implicaciones que esto juega en su
habilidad a nivel manipulativo. La consecuencia de estas particularidades consiste en un
movimiento poco hbil. La presin en pinza a veces es substituida por la presin lateral,
dando como resultado grandes complicaciones que hacen necesario un trabajo de la
motricidad fina especfico y sistemtico desde las primeras etapas y a lo largo de todo el
perodo de formacin. Por lo que se recomienda aprovechar las situaciones cotidianas
para ir educando la mano (ayudarle a tomar correctamente un objeto, supervisando que la
presin sea correcta). Es prudente trabajar la presin desde pequeos y ensear las
manipulaciones de objetos y de diferentes materiales, hasta poder llegar a actividades
que requieran habilidades ms complejas.

Pero realmente cul es el momento idneo para la enseanza- aprendizaje de la
lectura y escritura en el nio con Sndrome Down, tiene que contar con los prerrequisitos
antes mencionados. De acuerdo a Comes, Cruz, Pozuelo y Vives (2005), el proceso de
enseanza-aprendizaje en el nio con Sndrome de Down debe de iniciarse cuanto antes
no esperar hasta que haya adquirido las habilidades (conocimiento del esquema corporal,
45

orientacin y estructuracin espacio- temporal establecidos, coordinacin motriz etc.,), si
los posee mejor para el alumno, pero no es obligatorio esperar hasta ese momento para
iniciar la enseanza de la lectura y escritura, ya que posiblemente muchos de estos
factores mejoren a travs de la actividad de la misma. Por lo tanto no se debe de esperar
a que el nio con Sndrome de Down tenga una edad mental de seis aos para iniciar
algn programa de lectura y escritura, as como tampoco esperar que sea un infante
verbal. Puede y debe iniciarse lo antes posible (Troncoso y Del Cerro, 1997).

Generalmente a los nios con Sndrome de Down para ensearles a leer y escribir
emplean el mismo mtodo que sus compaeros, realizando algunas modificaciones.
Tambin existe un porcentaje mayoritario que no siguen el mismo mtodo que sus pares y
que algunos profesionales de la educacin opinen que requieren mtodos especiales para
ellos (Comes, Aznar, Contijoch y Vives, 2001). Cuando los alumnos con Sndrome de
Down emplean el mismo mtodo que sus pares de aula comn, suelen seguir
generalmente el mismo horario, semana, agrupamiento y el mismo periodo en aprender a
leer y escribir, la dificultad se presenta cuando el aprendizaje es distinto, esto se tendra
que combatir dndole apoyo extra al nio. As tambin eligiendo un programa que ms se
adecue a las caractersticas del alumno con Sndrome de Down, ya que se han creado
diferentes mtodos para estos nios.

1.4.2 Mtodos de lectura y escritura para personas con Sndrome Down.

La informacin sobre programas de lectura y escritura para nios con Sndrome de Down
es muy limitada. As como tambin la poca inexistencia de datos respecto a los niveles de
lectura y escritura que han adquirido los sujetos trisomicos. Las primeras orientaciones de
mtodos para los nios con Sndrome de Down se basan en un programa iniciado por la
Universidad de Washington, el cual tuvo su origen por la necesidad de comunicarse con
un nio de cuatro aos que haba desarrollado habilidades de discriminacin visual, pero
que apenas tena lenguaje hablado, se emple el mtodo discriminativo de asociar-
seleccionar- clasificar y nombrar para el reconocimiento de palabras. (Troncoso y Del
Cerro, 1997).

Tambin en 1981 Pieterse y Treloar (citado en Troncoso y Del Cerro, 1997),
realizaron un trabajo parecido, el cual no fue difundido y por ende poco conocido, este
46

programa al igual que los dems utilizaban el estimulo visual de palabras completas en la
fase inicial, para pasar de inmediato al sonido de las palabras. Ya para 1984, en Espaa,
la asociacin Sndrome de Down de Murcia (ASSIDO), comienza un programa de
lenguaje y lectura para nios con Sndrome de Down mayores de seis aos.

En la actualidad uno de los mtodos que se ha utilizado para la enseanza de la
lectura y escritura para nios con Sndrome de Down es la de Troncoso y Del Cerro
(1997), el cual consiste en la enseanza de las mismas por separado, estn de acuerdo
que estas dos herramientas se realicen simultneamente, dado que son procesos que se
apoyan y consolidad mutuamente. Para estos autores solamente es vlido en nios
mayores, cuyas destrezas motrices ya estn desarrolladas, ya que si al nio con
Sndrome de Down se le ensea a leer a una corta edad (4-5aos) requerir unos tres
ms para lograr suficiente soltura, si empieza cuando se es mayor tardara menos tiempo.
No hay que olvidar que todos los ejercicios y actividades que se emplean durante el
aprendizaje contribuyen para mejorar sus capacidades de atencin, percepcin,
discriminacin y lingstica.

A lo que respecta a la escritura tampoco es conveniente la enseanza a edades
tempranas. Se puede comenzar de 4-5 aos como mnimo, para que el alumno logre un
nivel de escritura aceptable. De ah las razones por las que se habla de lectura y
escritura, porque en sus fases iniciales de cada aprendizaje vayan por pasos propios,
siguiendo el ritmo en funcin a la capacidad del alumno.

El mtodo de lectura y escritura se encuentra divido en dos, como ya se mencion
anteriormente, el cual para su enseanza toman en consideracin diferentes aspectos:

Condiciones generales para el aprendizaje,
Condiciones individuales
Requisitos previos del alumno
Tiene una nocin clara de que todas las cosas tienen un nombre,
Muestra un buen grado de atencin
Buena percepcin
Discriminacin auditiva y visual
Dispone de memoria.
47


Adems el mtodo de lectura est compuesto por tres etapas, diferenciadas por
los objetivos y materiales de cada rea, a su vez los tres momentos estn
interrelacionadas, en ocasiones, deben de trabajarse los objetivos de una y otra a la par.
El motivo principal es que deben de mantenerse y consolidarse las condiciones de
comprensin, fluidez y motivacin en cualquier momento del proceso. La primera etapa es
la de percepcin global y reconocimiento de palabras escritas comprendiendo su
significado. Lo relevante de esta etapa es que el alumno comprenda en qu consiste leer,
se comienza con palabras aisladas y pronto se le presentan frases.

En la segunda etapa se trabaja el aprendizaje de slabas. El principal propsito es
que el alumno entienda que hay un cdigo que le permite acceder a cualquier palabra
escrita a un no aprendida. Una vez que el alumno ha comprendido en qu consiste leer y
va conociendo los mecanismos lectores, se llega a la tercera etapa que es la del proceso
lector, el objetivo principal es lograr que el alumno lea textos, progresivamente ms
complejos.

En las fases iniciales el tiempo que se debe de invertir a la lectura solo ser de
cinco minutos en cada sesin, en particular si se trabaja con un nio pequeo, es
recomendable repetir la sesin de lectura de de dos a tres veces al da, dado que dedicar
mucho tiempo continuo cansar al nio, lo bloquear y perder la atencin. Se debe de
tomar en cuenta que el material que se utilice en cada sesin debe de ser atractivo,
variado y adaptado a las caractersticas del alumno.

Por otra parte el mtodo de escritura diverge al de lectura, dado que en la lectura
se empieza con una palabra, en el cual el significado se le explica al nio, en escritura se
comienza con el trabajo grfico, aprendiendo y practicando los trazos simples el cual aun
no tiene un valor.

Para iniciar el programa de escritura, se considera requisitos iniciales en el nio
.los siguientes:

El alumno sea capaz de sujetar el lpiz entre el pulgar y los dems dedos,
48

Sea capaz de efectuar algunos trazos siguiendo con la mirada los movimientos
que realiza con la mano
El nio haya entendido no rebasar la hoja con los trazos.

Una vez que el nio cuente con los elementos antes mencionado se comenzar
con el programa de escritura, la primera etapa es la preescritura, principalmente se
trabajar para que el nio adquiera coordinacin oculomanual en la realizacin de los
trazos, integracin de la direccionalidad correcta de los trazos el cual consiste en el que el
nio sabe dnde empezar y que direccin seguir y contencin del movimiento en el
momento oportuno, cuando concluye el trazo.

Posteriormente se pasar a la escritura, entendido como el trazo de letras. Como
primer paso se puede comenzar que el nio escriba su nombre, posteriormente
automatizar el trazo de cada letra, una por una, para luego colocarlas todas juntas.

Por lo tanto la lectura y la escritura estimulan el enriquecimiento semntica, la
capacidad sintctica y el perfeccionamiento de la pronunciacin de las palabras en el nio
con Sndrome de Down. Tal vez no exista el mtodo perfecto que resuelva todos los
problemas que pueda presentar el nio con Sndrome de Down en lectura y escritura.
Pero s diferentes programas de enseanza que pueden producir buenos resultados. El
programa que se elija para la enseanza de la lectura y escritura debe de considerar las
necesidades y caractersticas del nio con Sndrome de Down.












49


CAPITULO 2
MTODO

2.1 OBJETIVO GENERAL
Disear, aplicar y evaluar un programa de intervencin psicopedaggica dirigi a un nio
con Sndrome de Down para favorecer la adquisicin de la lectura y escritura.

2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS
Realizar una evaluacin psicopedaggica al nio con Sndrome de Down, en el
rea de lectura y escritura que cursa el cuarto ao de primaria
Detectar fortalezas y debilidades en el alumno para la adquisicin de la lecto-
escritura.
Propiciar que el alumno relacione grafas con imgenes
Propiciar que el escolar relacione imgenes con grafas
Promover la autonoma del alumno mediante la adquisicin de la lecto-escritura

2.3 TIPO DE ESTUDIO
Se realiz un estudio cualitativo, ya que el objetivo de esta investigacin fue describir en
que condicin se encuentra el sujeto en el momento de realizar el estudio, ya que los
estudios descriptivos buscan especificar las propiedades y caractersticas importantes de
las personas (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003).

2.4 SUJETO
Por ser una intervencin psicopedaggica, se trabaj con un nio de 11 aos con
Sndrome de Down. Es el segundo de cuatro hermanos, actualmente asiste a una escuela
de Educacin Especial (CAM) donde cursa el cuarto ao de primaria.

2.5 ESCENARIO
La intervencin se llev a cabo en un Centro de Atencin Mltiple (CAM), ubicada en el
Municipio de Temoaya, Toluca Estado de Mxico, dicha institucin consta de siete aulas
incluyendo la direccin. La escuela cuenta con aproximadamente 60 alumnos, con
diferente problemtica.

50


2.6. INSTRUMENTOS.

Observaciones: se realizaron 12 observaciones no participativas en el saln de clases,
con la finalidad de obtener informacin respecto al desenvolvimiento del nio en la clase y
la forma de relacionarse con sus compaeros, as como en las actividades que efecta
(Ver anexo 1)

Entrevista: se realizaron dos entrevistas semi-estructuradas, para conocer el desarrollo
personal, social, escolar y familiar del alumno.

Entrevista a la maestra: fue para obtener informacin del nio, respecto a la
relacin que lleva con sus compaeros, as como actividades acadmicas que
realiza y las principales dificultades que presenta y de qu manera lo han
apoyado. Se consideraron las siguientes categoras: aprendizaje, enseanza,
ayudas pedaggicas, contenidos acadmicos, evaluacin, tareas, escritura,
lectura, interaccin, socializacin, comunicacin, participacin, atencin, familia y
Sndrome de Down (Ver anexo 2)

Entrevista a los padres: fue para conocer el antecedente evolutivo que ha tenido
el nio, as como su desarrollo escolar, familiar y personal, y de qu manera lo han
apoyado frente a las dificultades que presenta. Ya que todo esto nos proporciono
informacin relevante del escolar. Las siguientes categoras que se utilizaron para
obtener dicha informacin fueron: composicin familiar, dinmica familiar,
gestacin, actitud, comunicacin, interaccin, socializacin, autonoma, motricidad,
escuela, aprendizaje, tareas, contenidos acadmicos, escritura y ayuda
pedaggica (Ver anexo 3)

Revisin de cuadernos: nos ayud para conocer y evaluar los trabajos, ste se realiz al
inicio y al final de la intervencin, se tomaron en cuenta las siguientes categoras:
escritura, organizacin y observaciones del maestro (Ver anexo 4)

Instrumento de evaluacin de contenidos acadmicos: este instrumento fue elaborado
a partir de los temas ya vistos en clases, de acuerdo a la revisin del cuaderno de
51

espaol; considerando as mismo el libro de espaol actividades de primer ao y
actividades de preescolar, lo que permiti conocer el desempeo y desarrollo escolar del
nio dentro del rea de lectoescritura. (Ver anexo 5).

2.7 PROCEDIMIENTO

Para realizar el presente trabajo, se siguieron las fases descritas a continuacin:

Fase 1. Evaluacin inicial

Con el apoyo de los padres del nio, la directora del Centro de atencin Mltiple, da la
autorizacin para llevar a cabo el trabajo en la escuela. Posteriormente se le comunica a
la maestra titular de grupo el trabajo a realizar en el saln de clases con el escolar. Una
vez dado el permiso tanto de la directora y la docente, se inici con las observaciones en
el aula y recreo, hasta llegar a completar 12 registros. El inicio de las observaciones fue
de 8:30 12:30 pm, considerando los indicadores del formato de observacin. Una vez
que se concluy con las observaciones el paso siguiente fue la sistematizacin de las
mismas, para as continuar con la entrevista a la maestra y la familia. Una vez realizadas
se comenz con la evaluacin del nio.

Fase 2. Diseo y aplicacin del programa de intervencin

Con la informacin obtenida de la Evaluacin Psicopedaggica del escolar, se prosigui
con el diseo del programa de intervencin, se tomaron en cuenta programas de
enseanza para discapacidad intelectual (Galindo, Bernal, Hinojosa, Galguera, Taracena,
y padilla, 1997), as como planes y programas de preescolar, actividades especficas de
educacin preescolar (Gamboa, 2004), el libro de espaol de primer ao de educacin
(Secretaria de Educacin Pblica, 2007) y actividades revisadas en el saln de clases. Se
trabajaron 14 sesiones, con una duracin aproximada de una hora (este tiempo se
propuso de acuerdo a las caractersticas del alumno), se aplicaron dos veces por semana
(jueves y viernes) durante los meses de Enero, febrero y principios de Marzo del 2009
(Ver anexo 6)


52

Fase 3. Evaluacin final

El objetivo de la evaluacin final fue conocer los avances que tuvo el escolar despus de
la aplicacin de la intervencin, para esto se le aplic nuevamente el mismo instrumento
empleado en la evaluacin inicial.

Los resultados de este proceso se presentan a continuacin.



























53

CAPITULO 3
ANALISS DE LOS RESULTADOS

3.1 RESULTADOS DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA/ INFORME
PSICOPEDAGGICO

Se evalu a un nio de 11 aos con Sndrome de Down que cursa el cuarto ao de
educacin bsica en un Centro de Atencin Mltiple (CAM) a sugerencia de la docente
como de los padres, ya que comentaban que sera relevante que el alumno adquiera la
lectoescritura, aunque sera un poco complicado poder lograrlo ya que el tiempo que ha
permanecido en el Centro se han visto pocos avances , de parte de los padres sera una
satisfaccin ver que su hijo aprenda a leer y a escribir, no importando que tan pequeos
sean los avances.

A continuacin se presenta el informe psicopedaggico tomado de Garca, Escalante,
Escandon, Fernndez, Musti y Puga (2000):

A. Datos personales
Nombre: J uan (se utilizar seudnimos para preservar el anonimato)
Edad: 11 aos
Escolaridad: 4 ao de primaria en el Centro de Atencin Mltiple (CAM)
Fecha de aplicacin: octubre del 2009

B. Tcnicas e instrumentos aplicados
Entrevista a la madre
Entrevista a la maestra titular
Gua de observacin en el aula
Gua de revisin de cuadernos
Instrumento de evaluacin de contenidos acadmicos

C. Apariencia Fsica
J uanito es un preadolescente que aparenta tener 8 aos, aproximadamente mide 1.35 m,
con un peso aproximado de 40kg. Su presentacin personal es adecuada.

54

D. Conducta durante la evaluacin
Se muestra colaborativo, interesado, dedicado y atento a las instrucciones que se le da,
en ocasiones impaciente por comenzar el trabajo. Casi no habla solamente lo que se le
pregunta o para obtener una aprobacin de que lo est realizando correctamente.

E. Antecedentes del desarrollo

De acuerdo a la informacin que nos proporciona la mam de J uanito, tuvo problemas en
el rea motriz, sostuvo la cabeza a los ocho meses, logr sentarse por si slo a los nueve,
camino a los tres aos, todo el tiempo permaneca sentado, cuando necesitaba algo se
arrastraba. Respecto a su lenguaje, de acuerdo a la informacin proporcionada por la
madre balbuceo y menciono sus primeras palabras a los 6 mese, posteriormente
comenz a observar los atrasos en esta rea. En lo social, se le ha dificultado
relacionarse con sus pares, al principio tena miedo convivir con personas nuevas.

Situacin familiar

De acuerdo a las entrevistas realizadas: J uanito pertenece a una familia integrada por sus
padres y hermanos, su hermana de 13 aos que cursa la secundaria, su hermano de 7
aos la primaria y el hermano menor de 3 aos el preescolar. La madre de 38 aos,
dedicada al hogar y en atender un establecimiento de frutas y verduras, junto con su
esposo de 36 aos. Actualmente viven en el Municipio de Temoaya, Toluca Estado de
Mxico y su nivel socioeconmico es medio.

J uanito es el mayor de dos hermanos, tiene Sndrome de Down, actualmente
cursa el cuarto ao de primaria en el Centro de Atencin Mltiple (CAM). Su estancia en
el centro ha sido desde los cinco aos hasta la fecha, por su edad J uanito ya tendra que
estar terminando la primaria, los padres y la docente han retrasado esta etapa, para que
el nio permanezca ms tiempo en la institucin, dado que an le falta desarrollar
diversas habilidades.

. El nio siempre ha tenido el apoyo de sus padres y hermanos, hasta llegar un
grado de sobreproteccin especialmente de parte del padre, dado que en ocasiones todo
se le proporciona sin que J uanito realice un esfuerzo por l mismo, y es aqu cuando
55

entran en discusin, la madre y familiares hacia el padre, hacindole ver que el nio tiene
que realizar las cosa por el mismo, a causa de esta sobreproteccin y aunado a las
caractersticas de su problema a un no sabe valerse por el mismo, se le tiene que ayudar
a vestirse, peinarse, baarse, ir al bao y comer, dado que se le dificulta realizarlo.

J uanito se la pasa el mayor tiempo en el trabajo de sus padres, el lugar con el que
se cuenta ah es limitado y peligroso, ya que se ubica a las orillas de la carretera dado a
esto no tiene la libertad de correr o jugar, si lo realiza la madre pide que no se aleje ya
que puede correr peligro, si lo hace es reprendido y mejor opta por sentarse. En la
escuela de igual manera permanece el mayor tiempo sentado, a la hora del recreo se
acomoda al lado de la puerta del saln y de ah no se levanta hasta que termina de
comer, posteriormente entra al aula se sienta en su lugar, en ocasiones se pone a leer o
jugar y permanece dentro hasta que los padres lo recogen a la hora de la salida.

Cuando se trata de comunicarse con J uanito es complicado, dado que no se le
entiende lo quiere expresar, difcilmente estructura frases, si lo realiza slo menciona
algunas palabras ya conocidas. Si requiere o le molesta algo llama la atencin jalando o
aventando cosas. Los padres han sabido reconocer las habilidades y dificultades que
presenta J uanito, por ello han retrasado su salida del CAM y aceptado que se trabaje
contenidos de autonoma y motricidad en la escuela, sin dejar atrs las otras reas, as
como han sabido aceptar que tal sobreproteccin ha perjudicado a su hijo, tratan de
compensar la situacin en ocasiones llegando a un acuerdo con los integrantes de la
familia para que el nio intente realizar las cosas por el mismo.

Situacin escolar actualmente

De acuerdo a las observaciones dentro del saln de clases y receso se observ que
J uanito no tiene un grupo de amigos con quien convivir en el recreo, adems siempre
trabaja solo dentro del aula. Se apoya constantemente en la docente quien le brinda
ayuda de manera individual en sus trabajos, as como tratar de incluirlo con sus
compaeros en las diferentes actividades. Por lo general pasa el mayor tiempo sentado, a
menos que la maestra y sus compaeros lo levanten para alguna actividad, al respecto la
docente siempre procura buscar cualquier pretexto para ponerlo en movimiento por
ejemplo: tirar la basura, llevarle su libreta, buscar su pegamento, poner canciones para
56

que baile. Es complicado levantarlo de su banca, ya que se le puede hablar infinidad de
veces y no hacer caso hasta que vayan y lo levanten a la fuerza.

La docente siempre procura integrarlo en todas las actividades que se realiza en el
saln y anima a los alumnos para que tambin lo efecten. Adems se da un tiempo para
emplear algunas estrategias para que J uanito pueda tener avances tales como:
clasificacin de cubos de acuerdo a colores, cambio de lugar, trabajo en equipo y en
pareja. La maestra quisiera emplearle ms atencin y una enseanza individualizada que
considera le servira, pero dado a la cantidad de alumnos que tiene, se ve en la necesidad
de administrar tiempo, espacio y disear estrategias para cada escolar que presenta
diferente problemtica.

En la hora del recreo J uanito se la pasa solo y sentado, por lo regular al lado de la
puerta del aula, come y una vez que termina inmediatamente entra al saln a sentarse en
ocasiones se pone a leer, otras a mencionar palabras o jugar. Nunca se formaba, tanto la
docente como sus compaeros iban por l y no se levantaba de su lugar.

Cuando la docente explica las actividades que hay que realizar J uanito no pone
atencin, anda distrado viendo su libreta, observando a sus compaeros, frente a esta
conducta la maestra le habla por su nombre en repetidas ocasiones, para que preste
atencin, al no ver respuesta lo deja, posteriormente trabaja con l de forma individual.

En cuanto a su desempeo escolar J uanito presenta dificultades en relacionar
grafa-imagen, reconocimiento de palabras, leer, escribir; cabe mencionar que en la
revisin de cuadernos nos percatamos que hay intentos de escritura, realiza bolitas,
palitos y rayones (ubicndose en la etapa de la preescritura). Cabe resaltar que hay
actividades que le gustan y facilitan como: el recortar, pegar, y pintar. Todo lo antes
descrito se observa en el instrumento de evaluacin de contenidos acadmica que se le
aplico. A partir de la valoracin psicopedaggica del nio, se llega al anlisis comparativo
antes y despus de la aplicacin de la intervencin.




57

3.2. ANALISIS COMPARATIVO ANTES Y DESPUES DE LA INTERVENCIN

Con la finalidad de observar con detalle los avances y logros que obtuvo el alumno, se
realiz una comparacin de los resultados obtenidos del instrumento de evaluacin de
contenidos acadmicos aplicado al inicio y final de la intervencin, para ello los siguientes
ejemplos:

En el grfico 1, se ve la dificultad que presentaba el nio en un principio el
reconocimiento y discriminacin (visual y auditiva) de vocales.

GRFICO NO. 1 EJ EMPLO DE LA EJ ECUCIN DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIN
DE CONTENIDOS ACDEMICOS ANTES Y DESPUES DE LA INTERVENCIN.



ANTES DESPUS


Ejemplos de los avances del nio, se ven reflejados en la grfica 2, la cual muestra la
dificultad que presentaba en un inicio como la discriminacin o identificacin de vocales y
en el despus los logros alcanzados al termino del programa.

GRFICO NO. 2 EJ EMPLO DE LA EJ ECUCIN DEL INTRUMENTO DE EVALUACIN
DE CONTENIDOS ACADMICOS ANTES Y DESPUES DE LA INTERVENCIN.
58


ANTES DESPUES

En el grfico 3, presenta la dificultad que mostraba el nio en un principio relacionar la
palabra con la imagen y en el despus los logros alcanzados.

GRFICO NO. 3 EJ EMPLO DE LA EJ ECUCIN DEL INTRUMENTO DE EVALUACIN
DE CONTENIDOS ACADMICOS ANTES Y DESPUES DE LA INTERVENCIN.




ANTES DESPUES
59

Ejemplo de los logros del alumno se presentan en la grfico 4, dificultad en relacionar la
imagen con la palabra o vocal y los avances obtenidos posterior a la intervencin.

GRFICO NO. 4 EJ EMPLO DE LA EJ ECUCIN DEL INTRUMENTO DE EVALUACIN
DE CONTENIDOS ACADMICOS ANTES Y DESPUES DE LA INTERVENCIN.






ANTES DESPUES


En el grfico 5 se aprecia el antes y el despus de los logros del alumno, en un inicio
presentaba demasiados problemas en su caligrafa, la letra no tenia forma, eran bolitas y
palitos (aunque para el nio eso era escribir), problemas con el copiado, para el haber
alcanzado estos avances en el nio se trabaj actividades de motricidad (ejercicios para
manos y dedos), posicin del lpiz, actividades previas a la escritura, ejercicios para
mejorar la postura.

GRFICO NO. 5 EJ EMPLO DE LA EJ ECUCIN DEL INTRUMENTO DE EVALUACIN
DE CONTENIDOS ACADMICOS ANTES Y DESPUES DE LA INTERVENCIN.

60


ANTES DESPUS

Con los ejemplos presentados se puede observar algunos de los avances que tuvo
J uanito en el rea de lectura y escritura. Para tener un panorama de manera general y
especfica, enseguida se describirn las condiciones que se presentaron al inicio, durante
y final de la intervencin, a s como mejoras que se obtuvieron durante el proceso.

Al inicio de la intervencin J uanito se mostr interesado, cooperativo, persistente,
curioso, un tanto precipitado por empezar con los ejercicios, factores decisivos para que
se lograran los avances que se obtuvieron. Conforme fueron avanzando las sesiones, su
curiosidad e inters fue aumentando, as como los avances. La madre comenta que
J uanito externaba que le gustaba las actividades que realizaba, adems constantemente
mencionaba las letras o ejercicios vistos de la sesin anterior. Antes de que llegara la
hora de trabajar con J uanito, l ya estaba listo con su libreta en brazos y estuchera, vea
al aplicador e inmediatamente sala corriendo y se pona a platicar con l de todo lo que
se trabajaba.

Uno de los factores que ayudaron a que J uanito desarrollara los progresos fue
que, antes de iniciar una nueva sesin se repasaban los ejercicios vistos en la clase
anterior para observar qu tanta retencin y atencin haba tenido. La misma dinmica se
efectu durante las catorce sesiones.

Despus de la intervencin, su lectura y escritura mejor, avanz en el aprendizaje
y reconocimiento de vocales y consonantes, en la asociacin de dibujo y palabra, as
como el identificar su nombre. En las actividades de reconocer y aprender vocales, no
solamente logr eso, si no tambin pudo localizarlos en una revista y sealar algunas
figuras e imgenes que comienzan con vocal o consonante.
.
61

En escritura los avances que se obtuvieron fueron: logro que las bolitas y palitos
tomarn forma; escribir una letra a partir de un modelo, mejoro su postura, coordinacin
ojo-mano, relacionar grafa con imagen e imagen- grafa. Tambin durante la intervencin
aprendi a tener paciencia, ya que cuando se desesperaba por querer escribir rpido,
volva a realizar la secuencia de bolitas y palitos. Logr escribir su nombre a partir de un
modelo. Una de las actividades que ayudaron considerablemente a J uanito para el
desarrollo de su escritura, fueron los ejercicios de motricidad realizadas previas a la
sesin (trazo, movimientos de manos, dedos etc.), que ayudaron a mejorar su
coordinacin oculomanual y la posicin de tomar el lpiz.

Aparte de todos los avances mencionados, tambin se pudo observar en su
personalidad, mayor seguridad para hacer las cosas , ya no requera de tantas
aprobaciones como para seguir con las actividades , ya que al inicio de la intervencin
buscaba constantemente estmulos para seguir con la actividad, si no se le comentaba
algo alentador no prosegua con la actividad, logr ms autonoma, responsabilidad en
cuanto al material que utilizaba regresarlo a su lugar de origen, colocar la basura
generada en el bote, ya que en las observaciones que se hicieron en el saln de clases,
fue notorio que no siempre se haca responsable del material que ocupaba y
constantemente se le recordaba.

A partir de todos los datos obtenidos anteriormente, se puede decir que el alumno,
obtuvo avances notables, super en gran medida las dificultades que presentaba en la
lectoescritura, logr relacionar grafa-imagen, imagen-grafa, copiar su nombre, tomar
forma en su escritura, esto refleja en su evaluacin final.

Cabe mencionar que la intervencin le sirvi a J uanito para poder adquirir y
desarrollar herramientas en la lectoescritura, tambin es relevante enfatizar que se le
debera proporcionar un apoyo extra para que vaya adquiriendo y reforzando la
lectoescritura.

Con estos resultados obtenidos de la aplicacin de la intervencin
psicopedaggica, los cuales fueron favorables para el mejoramiento de J uanito, queda
con ello demostrado que es una herramienta para mejorar el aprendizaje. Adems es de
gran ayuda para aumentar el nivel educativo, y en especial para brindarles apoyo a los
62

nios y nias que tengan una necesidad educativa especial, en diferentes reas como: en
lo personal, social y en especial a nivel escolar.

3.3 ALCANCES Y LIMITACIONES DEL PROGRAMA DE INTERVENCIN

Una vez concluido con la aplicacin del programa de intervencin y luego del anlisis
comparativo, se puede afirmar que la mayora de los objetivos planteados en el programa
se cumplieron.

- Reconocimiento y aprendizaje de vocales
- Reconocimiento y aprendizaje de consonantes
- Discriminacin de palabras
- Asociacin dibujo y palabra
- Trazo de vocales y consonantes

En seguida se presentan algunas observaciones y limitaciones que existieron en el
programa y en el desarrollo de esta. Los ejercicios propuestos y utilizados en el programa
fueron correspondientes para poder llegar a cumplir con los objetivos. Sin embargo
existieron algunas actividades que se le dificultaron al nio, por lo que se recurri a
tornarlo ms fcil, en especial escritura (el nio tiene que escribir las consonantes,
nombre o vocal), por lo que se requiri de paciencia y ayuda para el alumno, donde se le
tena que guiar sostenindole la mano e ir dejndolo poco apoco, as como los
indicadores de evaluacin de la misma forma se tornaron ms flexibles. Tambin se
considera que sera importante la ampliacin del nmero de sesiones, dado que se
establecieron pocas para ensearle a un nio a leer y a escribir.

Adems cabe mencionar que durante la intervencin psicopedaggica existi
ciertas modificaciones en las actividades, como el ampliar de 10-15 minutos algunas
sesiones en especial las de escritura, dado que el nio no contaba con la habilidad y
mucho menos con la agilidad para terminar la actividad en el tiempo establecido, adems
se incluyeron actividades extras que no estaban contempladas en el programa, con el fin
de reforzar la adquisicin de la escritura, actividades de motricidad (movimientos de
manos, dedos y hombros,), formas de tomar el lpiz y postura. As como ejercicios de
lenguaje (movimiento de boca, lengua, muecas, dientes) con el fin de reforzar el mnimo
63

de lenguaje que el nio pose y para el pronunciamiento de las vocales y construccin de
oraciones

Adems de incluir las actividades anteriormente sealadas, se tom tiempo en cada
una de las sesiones para repasar los ejercicios vistos en sesiones pasadas, con el
propsito de reforzar la memoria y observar que tanto el nio recordaba y haba
aprendido. Tambin se hace notar que en las sesiones se incluy ejemplos con cosas
ms concretas para un aprendizaje ms significativo.

A travs de la aplicacin del instrumento de evaluacin de contenidos acadmicos y
de observacin, se puede llegar a considerar que existe un avance significativo en el nio,
este avance se presenta en el reconocimiento y aprendizaje de las vocales, escritura,
mejoro su postura, forma de tomar el lpiz y es ms autnomo en su aprendizaje.





















64

CAPITULO 4.

CONCLUSIONES

Partiendo de la evaluacin inicial se identificaron las fortalezas y debilidades del alumno,
as como en el nivel en el que se encontraba en escritura y lectura. J uanito en escritura se
ubicaba en el Nivel Presilbico que se caracteriza por representaciones grficas y se
determinan prioritariamente por ser ajenas a toda bsqueda de correspondencia entre la
grafa y sonidos del habla. Las representaciones pueden ser: dibujos, garabatos,
pseudografas y nmeros (Ferreiro, citado en Bonals, 1998).

En lectura se hallaba en el nivel para la prelectura, el cual se caracteriza por
abarca desde los 6 meses hasta los 6 aos. El nio pretende leer, aprende a nombrar las
letras del alfabeto, reconoce algunos signos y escribe su nombre (Ferreiro y Teberosky,
citado en Cabrera, Donaso y Marn, 1994). Partiendo de los resultados de la evaluacin
se emprendi con el diseo de las actividades que se efectuaron en la intervencin, se
crearon tomando en cuenta las necesidades y capacidades del alumno; por lo que si en
algn momento la actividad no cubra las necesidades del nio exista toda la libertad de
realizar una modificacin de tal manera que se adaptara a las exigencias del escolar.

En diferentes sesiones se jugaron con cada uno de los ejercicios, dado que en
ocasiones el nio requera empezar con algo fcil e ir escalando sucesivamente hasta
llegar a lo complejo. Las sesiones se basaron en ejercicios de la lectoescritura extrados
de diferentes textos y programas (en primera instancia se haba propuesto laborar con
materiales especficos del primer ao de educacin bsica, pero con los resultados de la
evaluacin inicial, se pudo observar que el escolar an no contaba con las habilidades
necesarias para este material, por lo que fue necesario recurrir a materiales ms
accesibles para el nivel en el que se encontraba, actividades de preescolar) de Educacin
Preescolar, as como actividades para nios con deficiencia mental y algunos ejercicios
de primer ao de educacin bsica. Todos estos materiales fueron relevantes para la
creacin de las actividades del programa. Al igual que los materiales, pero con un grado
de mayor importancia y relevancia fue la actitud del nio que mostr en cada una de las
sesiones para adquirir y mejorar su lectoescritura. As como estos factores influyeron en el
aprendizaje del alumno, se puede mencionar otro y con un grado de importancia; la
65

participacin de los padres de familia dentro de la intervencin fue decisiva y relevante,
por lo que la disposicin de ellos en la intervencin fue importante, el tener siempre al
nio a la hora, el preguntar qu se trabaj y adems el inters que continuase J uanito con
la atencin independientemente de que la cantidad de sesiones del programa concluy,
ya que estaban en toda la disposicin para que siguiera siendo atendido(actualmente se
supervisa al alumno espordicamente, respecto a su desempeo escolar y resultados de
la intervencin).

Como se puede observar, el nio pas del nivel uno de escritura al nivel dos, el
cual se caracteriza por el descubrimiento de la relacin entre escritura y aspectos sonoros
del habla, accede a las escrituras silbicas. Dentro de este nivel se ubican subniveles, el
cual el escolar pas al de escritura silbicas iniciales, escrituras con marcada exigencia
de cantidad y sin predominio de valor sonoro convencional (Ferreiro, citado en Bonals,
1998). En lectura pas al nivel de Estadio inicial del aprendizaje lector, se identifica por la
adquisicin y capacidad de descifrar signos grficos mediante la asociacin de imgenes
visuales, estmulos auditivos y ejercicios motrices, traducirlos en emisiones sonoras y
comprender su significado. (Ferreiro y Teberosky, citado en Cabrera, Donaso y Marn,
1994). Los avances fueron significativos y benficos para el escolar las cuales se
reflejaron en la evaluacin final. Adems obtuvo mayor autonoma en su aprendizaje, con
los avances logrados en el rea de lectoescritura, se puede hablar de una inclusin
educativa como social.

Cabe sealar que aunque se logr con lo propuesto, sera relevante que la
cantidad de sesiones fuera mayor, ya que al escolar le falt adquirir y fortalecer la
lectoescritura, pero es importante seguir reforzando las habilidades y capacidades del
nio, as como los nuevos conocimientos adquiridos para que siga perfeccionndolos e ir
avanzando a nuevos aprendizajes, por lo que se sugiere una atencin personalizada,
complementado con el trabajo en el saln de clases. Como actividad recomendada para
el trabajo en casa, es importante que los padres refuercen los ejercicios vistos en las
sesiones (en especial de motricidad), as como las tareas que se traten en el saln de
clases, tambin se le sugiere trabajar conjuntamente con la docente, que exista mayor
comunicacin e inters frente a las actividades que se realizan en el aula, as como el de
pedir sugerencias de ejercicios para realizar en casa.

66

As como los padres juegan un papel importante en el aprendizaje del escolar, lo
es la docente, ya que la funcin que ejerce dentro del saln de clases es importante, dado
que es uno de los principales personajes que puede identificar las necesidades
Educativas Especiales que pueda presentar el alumnado en diferentes reas de su
aprendizaje. En este caso la labor docente que ejecuta la maestra de J uanito en el aula es
interesante y llamativa por los alumnos, es una profesora que a simple vista ama lo que
hace, le gusta interactuar con los alumnos y procura brindar una atencin individualizada
con cada escolar. Se sugiere seguir con la actitud que tiene, dispuesta y tolerante.
Tambin se le recomienda integrar ms a J uanito con sus compaeros, as como llegar a
un acuerdo mutuo con los alumnos, para que lo inviten a las actividades dentro del saln
como en el recreo. Adems se le recomienda trabajar conjuntamente con los padres del
nio y que exista mayor comunicacin.

Con la aplicacin de la intervencin se observ la importancia del Psiclogo
Educativo en el mbito de la educacin, as como de la necesidad de trabajar
conjuntamente con otros profesionistas dedicados a esta rea y brindar la orientacin
necesaria a docentes que desconozcan el tipo de dificultad que presenta el alumnado o
simplemente brindar diversas estrategias.
















67

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72






ANEXOS























73

FICHA DE IDENTIFICACIN


NOMBRE DEL NIO: ______________________________________________

SEXO: _________________________________

FECHA DE NACIMIENTO: _____________________

EDAD: ___________________

LUGAR DE NACIMIENTO: ___________________

NOMBRE DE LA ESCUELA_____________________________________________

GRADO QUE CURSA__________________________________________________


NOMBRE DE LA MADRE: _____________________________________________

EDAD____________________

OCUPACIN_________________


NOMBRE DEL PADRE: ________________________________________________

EDAD_________________________

OCUPACIN_____________________


MOTIVO DE DERIVACIN

















74

ANEXO 1
FORMATO DE OBSERVACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR

FECHA________________________ TIEMPO_____________________

NOMBRE EDEL ALUMNO____________________________________

CLASE____________________ ESCUELA_______________________

INICIO_____________________ TERMINO__________________

INDICADORES OBSERVACIONES

CONDICIONES FSICAS
DEL SALN DE CLASES



INTERACCIN
MAESTRO-ALUMNO




INTERACCIN ALUMNO-
ALUMNO





ACTIVIDADES DEL
ALUMNO





VALORACIN GENERAL
DE LA TAREA



MATERIAL DE APOYO
QUE UTILIZA EL
MAESTRO PARA LA
ENSEANZA


NORMAS Y HBITOS









75


ANEXO 2

ENTREVISTA A LA MAESTRA (O) FECHA_____________


1. Cmo lleva a cabo sus trabajos durante la clase
2. Desde cuando conoce al nio
3. Emplea algn tipo de estrategia para ensear al nio
4. Comprende cuando se le da instrucciones
5 Pone atencin cuando da la clase o se distrae con facilidad
6. Utiliza frases sencillas para comunicarse
7. Reconoce y reproduce palabras
8 Sabe escribir su nombre completo
9. Los compaeros de grupo lo intentan ayudar
10 Como describe al nio
11. Qu tipo de apoyo se le ha brindado al nio en base a la dificultad que presenta
12. Como es la relacin con sus compaeros
13. Qu sabe usted acerca de la relacin del nio con sus padres
14 Sabe usted que es el Sndrome de Down
15. Cmo es su relacin con el nio
16 Qu ha hecho usted para apoyar al nio
17 El nio trabaja solo o en pareja
18 Comparte sus cosas con sus compaeros (lpiz, colores etc.)
19 Cundo el nio necesita algo se lo comunica
20. Participa en clases
21. Cmo es el lenguaje del nio
22. Reconoce letras, sonido-grafa
23. Utiliza el copiado
24 Reconoce todas las vocales
25. Ha visto avances en el aprendizaje del nio
26 Que tipo de ayuda considera usted que necesite el nio para mejorar en su
aprendizaje.
27. Considera usted que una enseanza individualizada y un programa especfico le
beneficiara al nio.
28 Trabaja algn contenido especfico en el nio.
29 El contenido es el mismo para todos los alumnos.
30. Los contenidos que trabaja en el nio incluye la lectoescritura. No porque?
31. Considera que hay reas relevantes a trabajar en el nio Cules?
32. Respecto a los contenidos que se trabaja con el nio, de quin fue la decisin de
usted de los padres o ambos.
33. Cuando considera usted que sea el momento idneo para abordar ms afondo la
lectoescritura en el nio.
34. Considera que la lectoescritura es importante para la vida escolar y social del nio.
35. De qu manera evala al nio en sus actividades escolares para verificar su
aprendizaje.





76

ANEXO 3

ENTREVISTA A LOS PADRES FECHA____________

1 Integrantes de su familia, edad y oficio
2. Atencin y cuidado del nio
3. El nio con quin vive
4 Enfermedades durante su embarazo
5. ingiri medicamento durante su embarazo
6. Meses que dio a luz
7. Le informaron que su hijo tena Sndrome de Down
8. Actitud ante el nacimiento de su hijo con Sndrome de Down
9 Edad del nio que sostuvo la cabeza
10. Edad del nio que sent
11 Edad del nio que comenz a gatear
12 Edad del nio que empez a caminar
13 Edad que subi y bajo escaleras por si solo
14. Describa el desarrollo motor de su hijo
15. Balbuceo y hablo a los cuantos meses
16 Describa el desarrollo del lenguaje receptivo de su hijo (comprende lo que se le dice)
17. Describa el lenguaje expresivo de su hijo (se da a entender)
18 Comienzo de su vida escolar
19 Relacin e interaccin del nio con sus compaeros y maestros
20 Desempeo escolar del nio
21. En las tareas y trabajos el nio es apoyado por alguien
22 Respecto a la problemtica que presenta el nio ha recibido apoyo de parte de la
maestra
23. Opinin con respecto al desempeo escolar de su hijo
24. Lleva algn tratamiento el nio (mdico, psicolgico, motriz, acadmico, etc.)
25. Usted de que manera ha apoyado a su hijo
26. Cmo es su relacin con el nio
27. El nio duerme solo
28. El nio ya cuenta con los hbitos bsicos de auto cuidado (baarse, peinarse,
vestirse, lavarse las manos, sujetarse los zapatos.
29. El nio prctica algn deporte
30. El nio prefiere jugar solo o con amigos
31 Cules son las principales dificultades que el nio ha presentado en su aprendizaje
32. Cmo es la relacin del nio con los integrantes de la familia
33. sabe usted que contenidos se trabaja con el nio en la escuela
34. Existi alguna negociacin con la maestra respecto a los contenidos ha trabajar con
su hijo.
35 Que reas considera usted que se deban trabajar en su hijo.
36. Cree usted que sea relevante abordar la lectoescritura en su hijo. .








77

ANEXO 4

FORMATO PARA REVISIN DE CUADERNO

Nombre del nio:_________________________________________________
Clase:__________________________________________________________
Escuela:________________________________________________________
Fecha:__________________________________________________________

CATEGORIA INDICADRES OBSERVACIONES





ESCRITURA
SECUENCIA EN
SUS ESCRITOS
LETRA LEGIBLE
LETRA CONFUSA
CONFUNDE
LETRAS
OMITE LETRAS
ILUMINA
PEGA
RECORTA
RESPETA EL
RENGLN
RESPETA EL
ESPACIO ENTRE
PALABRAS






ORGANIZACIN

TRABAJ OS
LIMPIOS
UTILIZA
COLORES PARA
ESCRIBIR
TERMINA LOS
TRABAJ OS
REALIZA EL
COPIADO
SUBRAYA SUS
LIBROS


OBSERVACIONES DEL
MAESTRO
ANOTACIONES
CORRECCIONES
CITATORIOS
FELICITACIONES









78

ANEXO 5

INSTRUMENTO DE EVALUACIN DE CONTENIDOS ACDEMICOS

NOMBRE_____________________________________________________

FECHA________________GRADO_____________EDAD______________


1. Marca con una x los dibujos cuyos nombres empiezan con la letra a. Fjate en el
ejemplo.



















X
79






















80

2. Relaciona imagen con nombre. Fjate en el ejemplo




_______________________Escoba



Escalera





Estrella





Elefante





Elote







81


3. Pon las vocales que hacen falta en cada dibujo.



__nsecto __gles__a




__guana ind_o



4. Subraya las palabras que empiezan con la vocal O





Olla araa


Escuela oso


Oreja iglesia


Ojo elote





82

5. Escribe debajo de la imagen la vocal con la que empieza





________ ________






_______
























83

6. Recorta y pega los letreros donde corresponda






PIES MANOS


CABELLO OREJAS


OJOS NARIZ


BOCA














84

7- Une con una lnea el nombre con la imagen



NARIZ




OREJ AS




BOCA





MANOS


OJ OS
85




8. Escribe tu nombre completo















































86

ANEXO 6
ACTIVIDADES QUE SE REALIZARN EN LA INTERVENCIN

ACTIVIDADES PARA LA ADQUISICIN DE LA LECTOESCRITURA


NOMBRE: las vocales
NO SESIN: 1
OBJ ETIVO: que el nio reconozca y aprenda las vocales

ACTIVIDAD DESCRIPCIN TIEMPO MATERIALES EVALUACIN

1-
















2-
















-3

Se le enseo al nio
cinco tarjetas tamao
postal con las vocales en
minscula y mayscula,
posteriormente se le
explico cada una de ellas
en identificarlos y su uso,
mediante la revista y el
peridico.








Posteriormente se le
proporcion al nio cinco
hojas tamao carta con
cada una de las vocales,
adems se le dio granos
de frjol, arroz, sopa,
para decorarlas, al
mismo tiempo se le
solicit que repitiera
cada una, una vez que
termino se le pedio que
palpara cada vocal
decorada.





Una vez que e identific
cada una de las vocales,
se le mostr nuevamente
las cinco tarjetas con las

20 min.
aprox.
















20min.

















20min.


















-tijeras
-resistol
-arroz, frjol y
sopa.
-hojas
blancas
tamao carta
con las
vocales.
-Tarjetas
tamao postal
- Revistas y
peridico
-paliacate
1-identificar en
la revista o
peridico y
recortar cada
una de las
vocales en
mayscula y
minscula.









2-se le vendo
los ojos al nio,
solicitndole
que identificara
cada una de
las vocales por
medio del
tacto.












3- identificar y
recortar
87

vocales junto con otras
cinco tarjetas que
contenga una imagen
que empiece con cada
vocal. Posteriormente se
ordeno las tarjetas con
los nombres y se le
pedi que identificar
cada una conforme el
aplicador se lo
mencionaba.
palabras que
empezarn con
cada una de
las vocales.

NOMBRE: identificando letras
SESIN: 2
OBJ ETIVO: el escolar reconocer las letras (m, s)

ACTIVIDAD DESCRIPCIN TIEMPO MATERIALES EVALUACIN
1-











2-







3-
Se le entrego al nio
una hoja cuadricula
escrita con la letra
Mm., debajo una vaca.
Se le solicit que
pegara estambre sobre
la letra. ( se practico el
sonido) (Se guardo la
hoja para despus
repasar).


Se le proporcion al
escolar una hoja
escrita con la letra s,
debajo una vbora.
Decorar con sopa. (se
practicar el sonido)

Con las hojas de las
letras se repaso.
Posteriormente se le
entrego una revista, el
cual recorto palabras
que empezarn con las
letras vistas (m, s).

15mn
aprox.











15min
aprox.







20min
aprox.










- hoja
-estambre
-sopa
-resistol
-revista
-tijeras










Realizacin de
la actividad.







88

NOMBRE: identificando letras
SESIN: 3
OBJ ETIVO: el alumno reconocer las letras (l, t, p)

ACTIVIDAD DESCRIPCIN TIEMPO MATERIALES EVALUACIN
1-











2-








3












4-

Se le entrego al nio
una hoja con la letra L,
debajo una imagen
que la represente
(limn), el alumno
pego granos de frjol
sobre la letra. (Se
practico el sonido).



Posteriormente se le
proporciono varias
letras entre ellas la l, el
cual el nio identifico y
pego en su cuaderno.



Se le dio al nio una
hoja cuadricula con la
letra T t, debajo una
imagen que la
represente, el alumno
pego confeti sobre la
letra. (Se practico el
sonido) se le dio una
revista el cual identifico
la letra T.


Se le entrego al nio
una hoja cuadricula
con la letra P
, debajo una imagen
que la represente, el
alumno pego bolitas de
papel crepe (se
practico el sonido).

15min
aprox.










15min.








15min
aprox.










20min
aprox.





















-frjol
-resistol
-libreta formato
-papel crepe.
-revistas






















Realizacin de
la actividad.





89


NOMBRE: palabras con las letras m, s, l, t, p.
SESIN: 4
OBJ ETIVO: el alumno identificar palabras con las letras m, s, l, t, p.

ACTIVIDAD DESCRIPCIN TIEMPO MATERIALES EVALUACIN
1-












2-
Una vez que al nio se
le enseo las letras por
separado, se le instruyo
a identificar palabras con
cada una de estas. Se
le expuso las palabras
junto con una imagen
(m, s, l, t, p).



Posteriormente se le dio
una revista, el cual se le
solicito que buscara
palabras que inicien con
cada uno de las letras
(m, s, l, t, p).



15min
aprox.
por cada
letra









Tarjetas con
las letras y
dibujos
- revistas -
resistol
-








Realizacin de
la actividad.

NOMBRE: discriminacin de palabras
SESIN: 5
OBJ ETIVO: el nio lograr discriminar palabras sencillos

ACTIVIDAD DESCRIPCIN TIEMPO MATERIALES EVALUACIN
1-
















2-


Se escribi en una hoja
varias palabras (de
preferencia las letras
ya vistas como:
vocales y consonantes)
En la parte superior de
la hoja se encuentra un
recuadro con el modelo
que se tuvo que seguir.
Se le pedio al escolar
que sealar todas las
palabras que son
iguales a la muestra.




Se le entrego al nio
una hoja con varias
palabras escritas con

15min.
aprox.















15min
aprox.



































1,2 y 3
realizacin de
las actividades.
90
















3-
diferentes letras. En la
parte superior de la
hoja habr un modelo
a seguir. Se le solicito
al nio que encerrara
en un crculo todas las
palabras que se
parecieran a la
muestra.






Una vez que el nio
realiz con xito las
actividades anteriores.
Se le proporciono
nuevamente una hoja
con palabras escritas
que se parecen, el
modelo se encontrar
en la parte superior de
la hoja. El escolar
marcar la palabra
siguiendo la muestra.
















15min
aprox.


-Formato
-colores

NOMBRE: asociacin de iguales
SESIN: 6
OBJ ETIVO: que el nio logr asociar palabras .sencillas.

ACTIVIDAD DESCRIPCIN TIEMPO MATERIALES EVALUACIN
1.

















Se le entrego al nio
una hoja con diferentes
palabras escritas (la
mam, el pap, la
taza, la luna, el sol
etc.). Aparte se le dio
al nio unas tarjetas
con las palabras
escritas, para que las
coloque sobre la
palabra que sea igual. (
se le guiara)




15min
aprox.






























- colores
- hojas con los














1,2 y 3
realizacin de
la actividad.
91




2













3-





Se le proporcion al
nio una hoja con
palabras escritas en
dos columnas
paralelas, cambiando
el orden de las
palabras. Se le pidi al
escolar que una con
una lnea las que son
iguales. (Se le guiara).




Se le entrego al nio
una hoja con palabras
escritas en dos
columnas, cambiando
el orden de las
palabras, la diferencia
fue que cada par de
palabras estar de
color, se le solicita al
nio que una con una
lnea las que son del
mismo color.




15min
aprox.













15min
aprox.












ejercicios.




NOMBRE: asociacin de dibujo y palabra
SESION: 7
OBJ ETIVO: el nio lograr asociar el dibujo con la palabra

ACTIVIDAD DESCRIPCION TIEMPO MATERIALES EVALUACION
1-











Se le proporcion al nio
una hoja con el ejercicio.
De un lado estn los
dibujos, y enfrente la
columna de las palabras
(fueron palabras fciles
de leer y escribir, inicio
con vocales y
consonantes ya visto
anteriormente). Se le
pedio al escolar que una
con estambre y sopa la
20min
aprox.


































92






2-
palabra con el dibujo.


Se le entrego al nio una
hoja con dibujos y aparte
los nombres de cada
imagen recortada. Se le
solicito al escolar que
pegar cada palabra
debajo o junto al dibujo
correspondiente










20min
aprox.
-Formato
-estambre de
colores
-sopa de
estrella
-resistol
-tijeras
-

1 y 2
realizacin de
la actividad

NOMBRE: identificando m nombre
SESIN: 8
OBJ ETIVO: que el nio reconozca su nombre cuando lo vea escrito

ACTIVIDAD DESCRIPCIN TIEMPO MATERIALES EVALUACIN
-1


























2-



Se coloco una fotografa
grande del nio en el
saln de trabajo donde lo
poda ver. Se puso debajo
del cuadro una cartulina
donde se encontraba se
escribi el nombre del
nio, en mayscula y
remarcar de color solo la
primera letra de su
nombre. Posteriormente
sealar la foto e
inmediatamente decir el
nombre del nio. Despus
sealar el nombre escrito
en la cartulina y
pronunciarla varias veces.
Pedirle al nio que seale
la foto y diga despus su
nombre.







Se le entrego al nio una
hoja tamao carta con su
nombre escrito. Se le dio
estambre y se le solicito

15min.

























20min.




-1 fotografa
grande del
nio.
- cartulina
-Diurex
-1 hoja blanca
con el nombre
del nio.
-estambre
-Resistol.
-dotacin de
palabras.
-tarjetas
tamao postal
con diferentes
nombres(pref
erentemente
los de sus
compaeros
de clase)
-Hojas
blancas
- lpiz
1-identificar su
nombre y leerla.























2- se le entrego
varias letras
entre ella las
que conforman
su nombre, se
le pedio que
93











3-



















Actividad
para los
padres
que decorara su nombre,
al momento que estaba
adornando se le explico
cada una de las letras y se
le solicito que fuera
mencionando en voz alta.




Se regreso a la fotografa
del nio, se coloco tarjetas
tamao postal con
diferentes nombres
incluyendo la del nio,
debajo de la imagen, el
cual se le pedio que
identificara su nombre
entre todos. Una vez que
lo hizo, se invirti la
actividad, se quitaron las
tarjetas de los nombres
que estn debajo de la
fotografa, y se colocaron
en su banca pidindole
que identificara su nombre
y lo colocar debajo de la
imagen.



Con la ayuda de los
padres se le solicito que
pusieran la tarjeta con el
nombre del nio en
diversas partes de la casa
como en pertenecas
personales: en el bao,
refrigerador, mochila,
cajones, en su cuarto,
espejo, en la silla, bolsa
de comida.











20min.
























encontrara las
letras para
formar su
nombre.













3- identificar su
nombre


























94

NOMBRE: motricidad
NO. SESIN: 9
OBJ ETIVO: el alumno afinar y ejercitar su motricidad fina a partir de ejercicios previos a
la escritura

ACTIVIDAD DESCRIPCION TIEMPO MATERIALES EVALUACIN
1-

























2-


















Antes de iniciar con el
trazo de lneas
propiamente en papel y
lpiz. Se esparci en un
trozo de papel aluminio
una cantidad
considerable de harina,
se dibujo sobre est,
lneas horizontales y
verticales con el dedo,
posteriormente se tomo
la mano del nio y se le
ayudo a repasar las
lneas que se realizaron
con su dedo ndice.
Borrar las lneas
removiendo la harina, se
dibujaron nuevamente y
se le pidi al alumno que
lo realizara por el mismo.




Se le entrego al nio
hojas blancas y pinturas
de diferentes colores. Se
dibujo sobre la hoja
crculos, lneas
horizontales, verticales,
onduladas, con el dedo,
cada uno de un color
diferente. Se tomo la
mano del nio, y su dedo
ndice lo sumergi en
pintura y se le gui a
realizar los trazos. Se
dibujaron las lneas al
lado, arriba, izquierda,
derecha de la hoja.
Posteriormente se le
animo al nio para que
l lo realizara por el
mismo.


15min.
Aprox.






















20min
aprox.










































-harina
-papel aluminio
-pinturas
-Hojas blancas
-
























Realizacin de
la actividad
95






3-




Se le entrego al nio una
hoja con lneas
horizontales, verticales y
crculo, el cual le puso
estambre.






15min
aprox.
.


NOMBRE: coordinacin oculomanual.
NO SESIN: 10
OBJ ETIVO: que el escolar mejore su coordinacin oculomanual y direccionalidad en la
realizacin del trazo.

ACTIVIDAD DESCRIPCIN TIEMPO MATERIALES EVALUACIN
1-

















2-














Se le entrego al nio
una hoja con crculos
el cual remarco.

Posteriormente se le
dio otra hoja con
crculos punteados, lo
completo. ( este
ejercicio de trazo se
realizo siempre antes
de de iniciar la sesin
de escritura)





Se le entrego al nio
una hoja con dibujos
tales como: coche con
coche, barco con barco
etc. Y se le solicito que
trazar con una lnea
del dibujo de arriba con
el de abajo. Se
aprovecho la actividad
para trabajar
vocabulario y
conceptos de arriba y
abajo etc.

25min
aprox.
















15min
aprox.































-hojas con
dibujos (coche,
casa, jirafa,
araa, estrella,
crculos,
semicrculos
etc.)
-colores


1- se le
proporciono al
escolar unas
hojas con
dibujos donde
tuvo que unir
con una lnea
vertical,
horizontal y
otra donde se
utilizo ambas.







2- realizacin
de la actividad












96








3






Posteriormente se le
entrego otra hoja con
dibujos en donde tuvo
que unir con una lnea
horizontal. Una vez
que trabajo con las
lneas horizontal y
vertical, se le aumento
el grado de dificultad,
se le dio al nio una
hoja con dibujos que
tuvo que unir
verticalmente y
horizontal.









15min
aprox.




3 realizacin de
la actividad.


NOMBRE: escritura
SESIN: 11
OBJ ETIVO. Que el nio adems de identificar las vocales los trace.

ACTIVIDAD DESCRIPCIN TIEMPO MATERIALES EVALUACIN
1
















2



Se le proporcion al
nio una hoja con
cuadrados el cual
remarco
Posteriormente se le
entrego otra hoja con
cuadrados punteados
el cual completo
(est actividad se
repiti antes de cada
sesin de escritura)






Se le entrego una
hoja con las vocales
punteadas, el cual
completo con lpiz.
15min
aprox.















20min
aprox.


















Libreta de raya
Lpiz.
-
1- remarcar las
vocales













2- remarcar las
vocales




97









3


As se hizo con cada
una. Hasta que el
nio logro
dominarlos.




Se escribi en una
hoja cuadricula las
vocales, el cual el
escolar remarco.











15 min.
aprox.





3. completar
las vocales



NOMBRE: escritura
SESIN: 12
OBJ ETIVO: el escolar escribir las vocales

ACTIVIDAD DESCRIPCIN TIEMPO MATERIALES EVALUACIONES
1-








2









3-










Se le proporcion al
alumno una hoja con
un crculo como
modelo el cual fue
escribiendo a lo largo
de la libreta,
copiando el modelo.


Se le entrego otra
hoja con una U
invertida, el cual
copio siguiendo el
modelo y completo
una plana (cinco
renglones).



En una hoja de raya
se escribi en dos
renglones cada una
de las vocales
enfrente de cada
vocal tena una
imagen que las
representaba el
alumno completo el
rengln con las
vocales
10min
aprox.









10min
aprox.







20min
aprox.



























-formatos
-lpiz
5 Tarjetas con
imgenes.




















Realizacin de la
actividad
98



4-


Se le proporcion al
nio cinco tarjetas
con imgenes que
representaba cada
vocal, estaba escrito
el nombre de la
figura y le faltaba la
vocal con la que
iniciaba el cual el
escolar coloco. Se le
menciono ves la
imagen- araa
empieza con que
vocal- con a-e-i-o-u-.
Si lo dice
correctamente se le
dir escrbelo aqu
donde falta.



20min
aprox.


NOMBRE: trazo de letras
SESIN: 13
OBJ ETIVO: el nio trazar y escribir las letras en mayscula y minscula (m, s).

ACTIVIDAD DESCRIPCIN TIEMPO MATERIALES EVALUACIN
1.














2-







En una libreta a cuadro
se punte la letra M m
en mayscula y
minscula, abajo un
dibujo que represente la
letra (mam). El nio
remarco la letra con un
lpiz y luego con colores.







En una libreta a cuadro
se escribi la letra (M) el
escolar completo. (
mximo cinco renglones)




15min.
Aprox.














15min.
aprox.











-Colores
-libreta.












Realizacin de
la actividad.
99

3-



En una hoja cuadricula
se punteo la letra S en
grande mayscula y
minscula (debajo una
imagen que representar
la letra -sol). , el nio
remarco. Abajo se
escribi un rengln de la
letra y otro incompleto el
cual el escolar complet.

NOMBRE: trazo de letras
SESIN: 14
OBJ ETIVO: el alumno trazar y escribir en mayscula y minscula las letras (l, t, p)

ACTIVIDAD DESCRIPCIN TIEMPO MATERIALES EVALUACIN
1-











2-









3-
Se le entrego al nio una
hoja cuadricula con la
letra L punteado en
mayscula y minscula.
Remarco.
Posteriormente se
escribi un rengln de la
letra L como modelo y
otros incompletos el cual
el alumno termino.



Se le proporcion al nio
una hoja cuadricula con
la letra T, remarco con
colores, posteriormente
se inicio un rengln con
la letra, otros en blanco
el escolar completo.


Se le proporcion al
alumno una hoja
cuadricula con dos
renglones con la letra P.
Lo remarco,
posteriormente inicio
otro rengln copiando el
modelo.

20min
aprox.









20min
aprox.










20min
aprox.















Realizacin de
la actividad

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