_______________________________________ LICENCIATURA EN PSICOLOGIA EDUCATIVA
UNIDAD AJUSCO
PROGRAMA DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA A UN NIO CON SINDROME DE DOWN CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL REA DE LECTOESCRITURA
TESINA PARA OBTENER EL TITULO DE LICENCIADA EN PSICOLOGA EDUCATIVA
PRESENTA:
YENNI SUSANO BERMUDEZ
ASESORA DE TESINA: LIC. NAYELI DE LEN ANAYA
MXICO, D.F. AGOSTO, 2009
2
NDICE Pg. Introduccin 1 J ustificacin 3 Planteamiento del problema 5
CAPTULO I- Marco terico 1.1 Educacin Especial 1.1.1 Antecedentes Histricos 6 1.1.2 Integracin Escolar 9 1.1.3 Inclusin Educativa 11 1.1.4 Necesidades Educativas Especiales 12 1.2 Sndrome de Down 1.2.1 Antecedentes Histricos del Sndrome de Down 15 1.2.2 Definicin 15 1.2.3 Etiologa 16 1.2.4 Tipos de sndrome de Down 17 a) Trisoma 21 17 b) Trisoma 21 Traslocacin 17 c) Trisoma 21 Mosaicismo 18 1.2.5 Caractersticas de las personas con sndrome de Down 18 a) Caractersticas fsicas 21 b) Caractersticas Psicolgicas 21 c) Caractersticas cognitivas 22 d) Caractersticas sociales 25
1.3 Lectoescritura 1.3.1 Escritura 27 1.3.2 Procesos de adquisicin de la lengua escrita 28 a) Nivel: presilbico 28 c) Nivel: Silbico 28 d) Nivel Silbico-alfabtico 30 d) Nivel Alfabtico 30 3
1.3.3 Lectura 30 1.3.4 Niveles de la Lectura 31 a) Estadio inicial del aprendizaje lector 32 b) Estadio de desarrollo del aprendizaje lector 33 c) Estadio de deficiencia lectora 33 1.3.5 Procesos implicados en la lectura 34 a) Procesos perceptivos 34 b) Procesos lxicos 34 c) Proceso sintcticos 34 d) Procesos semnticos 34 1.4 Lectura y escritura en el nio con sndrome de Down 1.4.1 Prerrequisitos para la adquisicin de la lectura y escritura 35 a) Desarrollo de la atencin y memoria 36 b) Adquisicin de un lenguaje bsico 36 c) Desarrollo psicomotor 37 d) Desarrollo de la motricidad 37 1.4.2 Mtodos de lectura y escritura para personas con Sndrome de Down 39 CAPITULO 2 Mtodo 2.1 Objetivo general 42 2.2 Objetivos especficos 42 2.3 Tipo de estudio 42 2.4 Sujeto 42 2.5 Escenario 42 2.6 Instrumentos 43 2.7 Procedimiento 44 CAPITULO 3 Anlisis de los resultados 44
3.1 Resultados de la Evaluacin Psicopedaggica 46 3.2 Anlisis comparativo antes y despus de la intervencin 50 3.3 Alcances y limitaciones del programa de intervencin 55
CAPITULO 4. Conclusiones 57
Referencias 60 Anexos 65
4
RESUMEN
El presente trabajo consiste en la elaboracin y aplicacin de un programa de intervencin para adquirir la lectoescritura en un nio con Sndrome de Down. Para ello, se realiz una bsqueda terica enfatizando en temas como: Integracin escolar, Inclusin educativa, Necesidades Educativas Especiales (NEE), Sndrome de Down, lectura, escritura y lectoescritura en el nio con Sndrome de Down.
El estudio que se efectu fue de tipo cualitativo- descriptivo, el cual consisti en la descripcin de las condiciones en las que se encontraba el alumno a nivel escolar, familiar y social, mediante una evaluacin inicial, conformado por la aplicacin de entrevistas, observaciones, revisin de cuadernos y evaluacin de contenidos acadmicos. En base a los resultados obtenidos se diseo el programa de intervencin estableciendo 14 sesiones. Una vez aplicado el programa se prosigui con el anlisis comparativo para observar los avances obtenidos en el rea de lectura y escritura.
5
AGRADECIMIENTOS
Gracias a Dios por haberme permitido Cumplir un sueo ms y por haber consumado Una de mis metas, por esto gracias Dios! y por el haberme sostenido y acompaado durante los momentos ms difciles y el no permitir que desfalleciera.
..Nada es bueno que quede sin concluir, sin final. Todo est para que lo completes, si no en algn Momento de tu vida querrs hacerlo y ya esa hoja Se habr puesto amarilla y viejaYohana. (Francesco, 2005). .
Gracias al Centro de Atencin Mltiple (CAM) Por el haberme permitido llevar acabo este trabajo Y al alumno (Juanito)
A la universidad Pedaggica Nacional, a mis maestros, en especial a: Jorge Espejel, Alma Dezib, Mnica Hernndez y Nayeli de Len los cuales dejaron una huella en m. Jams los olvidare!
A mis lectores: Alma Hernndez, Maria del Carmen Hernndez y Alejandra Castillo Por el tiempo que se tomaron en leer este trabajo. 6
A m asesora Nayeli de Len Anaya, Por emprender conmigo este reto, Por su confianza, consejos, empata, Paciencia y conocimiento.
.. No permitas que pase un da sin que escribas algo
las cosas adquieren propiedades nuevas cuando vamos Hacia ellas con nuevos proyectos... Antonio Marn (El vuelo de la inteligencia, 2000).
A mi amiga Maribel Crdena por, Su escucha, apoyo, consejos, tolerancia, , comprensin y por el haber estado conmigo Eres ms que una amiga! Eres como una hermana te quiero!
A mi amiga Alejandra por su amistad, apoyo, escucha y por el estar conmigo durante todo este tiempo. Te quiero amiga-hermana!
A mis amigas: Janett Cruz, Nancy Mendoza, Ariane, Noguez por su apoyo que me proporcionaron durante mi carrera universitariaA si tambin a Rosa Snchez, por su orientacin, motivacin y escucha.
7
,
Ven si se puede todo es cuestin de actitud!
Gracias a mis padres Fortino y Ofelia por su apoyo, cario y compaa durante la elaboracin de este trabajo.
A mi hermano Mario, por sus consejos y apoyo
A mi hermano Fortino por su escucha.
A mi hermana (o) Julieta y Jonathan, por rer con ellos y reflexionar.
A mi sobrino Wiliams Jasael, por su sonrisa, ternura y compaa. Te quiero! Gracias a Dios! por haberme permitido reencontrarme con mis padres despus de 11 aos y el reconocer la importancia de ellos y este trabajo fue un medio para esto.
Gracias a todos aquellos que formaron parte de este gran reto
8
..Dar ejemplo no es la principal manera de influir Sobre los dems, es la nica manera Einsten. (Premio novel de la fsica, 1921)
A todos ustedes les dedico esto. Los quiero!
Disciplina, constancia y dedicacin son la clave del xito
9
INTRODUCCIN
En la actualidad la lectoescritura es una necesidad personal que cada individuo requiere, la cual tiene una repercusin social, dado que nos encontramos en un mundo lleno de mensajes escritos, los cuales nos llegan de diferentes medios y es importante poderlos descifrar. La lectoescritura es indispensable para incrementar nuestra cultura y conocimientos, ya que las personas que no saben leer y escribir se encuentran limitadas en todas sus actividades, y su inclusin tanto escolar como social es complicada. Adems reciben una baja consideracin social, y su autoestima se ve afectada.
Si a todo lo anterior le aadimos las dificultades que presentan los nios con Sndrome de Down para vivir incluidos en sociedad y para que su vida est verdaderamente normalizada, es fcil discernir que la adquisicin de la lectura y escritura se convierte en una necesidad complicada para ellos, ya que sin estas habilidades comunicativas se convierten en una barrera que dificulta el proceso de inclusin social y escolar.
La presente tesina se compone de cuatro captulos, el primero abarca el marco terico, donde se hace una descripcin de la Educacin especial, sus antecedentes histricos, la integracin Escolar, la inclusin educativa y las Necesidades Educativas Especiales. Posteriormente se habla del Sndrome de Down, los antecedentes histricos, la definicin, los tipos de Sndrome, trisoma 21, traslocacin, mosaicismo, la etiologa, a s como las caractersticas fsicas, psicolgicas, cognitivas y sociales de las personas con Sndrome de Down.
Posteriormente se da una definicin de lo que es lectura y escritura, los procesos de adquisicin de la lengua escrita, niveles de la lectura, y los procesos implicados. Tambin se incluye un apartado sobre la lectoescritura en el nio con Sndrome de Down, por ltimo los Mtodos que existen para el aprendizaje de la lectoescritura.
En el segundo captulo se ubica el mtodo, en ste se encuentra el objetivo general, objetivos especficos, tipo de estudio, sujeto, escenario, instrumentos y procedimiento a seguir. En el captulo tres, se ubica el anlisis de los resultados, que lo conforma, el resultado de la evaluacin psicopedaggica. Finalmente el captulo cuatro, las conclusiones. 10
JUSTIFICACIN
El propsito de esta tesina fue llevar a cabo una intervencin psicopedaggica en un nio con Sndrome de Down en el rea de lectoescritura. El fin de la intervencin es brindar el apoyo necesario al nio, especficamente en el rea de lectoescritura. Ya que en la actualidad es vital que las personas con Sndrome de Down aprendan los procesos de lectoescritura, dado que nos regimos de un sin fin de cdigos de comunicacin que sin su adquisicin limitara su desarrollo psicosocial.
Por ello es indispensable que las personas Down adquieran el conocimiento de los procesos de lectoescritura para una mejor interaccin social. Adems es relevante para hacer crecer nuestros conocimientos e incrementar nuestra cultura. Las personas que no saben leer y escribir se encuentran limitadas en sus actividades y se sienten excluidas de la sociedad. Si a todo lo anterior le agregamos los problemas que presentan el nio con Sndrome de Down, la adquisicin de los procesos de la lectura y escritura se convertirn en una tarea imperiosa.
Por ello Troncoso y Del Cerro(1997), sealan que para la enseanza de la lectura y la escritura a nios con Sndrome de Down, deben de seleccionarse y programarse objetivos mnimos de lectura funcional, que les permita conocer e identificar signos bsicos como: abrir- cerrar una puerta, salir-entrar, hombres mujeres, en baos, alto- siga, al cruzar la calle, etc. Pero no solamente pueden llegar a este nivel si no que tambin leer cualquier texto escrito y llegar a apasionarse por la lectura. Durante aos se pensaba que era una tarea intil ensear a leer y a escribir a las personas con Sndrome de Down, siendo lo importante e indispensable para ellos la autonoma, es decir, saber vestirse, comer por s solos y el transportarse de un lugar a otro.
Adems es importante destacar que la lectoescritura, no es una sola manera de comunicarse con los dems, sino tambin una adquisicin de posicin social. Cuando el alumno adquiera estas herramientas podr firmar y rellenar posible solicitudes de empleo y as ir ganando ms independencia. A las oposiciones que se enfrenta una persona que no sabe leer repercute en los accesos de los puestos de trabajo .
11
Tomando en cuenta lo antes mencionado y las escasas investigaciones en este tema surgi la necesidad de intervenir psicopedagogicamente en el nio con Sndrome de Down, a partir de un estudio de caso, tipo cualitativo-descriptivo, para aplicar, analizar y conocer si el nio con Sndrome de Down poda adquirir las habilidades bsicas de la lectoescritura. Para ello nos enfocamos en el siguiente objetivo.
Objetivo general
Disear, aplicar y evaluar un programa de intervencin dirigido a un nio con Sndrome de Down, para favorecer la adquisicin de la lectoescritura.
12
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Actualmente nacen ms nios con Sndrome de Down y el grado de deficiencia mental que presentan en cada uno de ellos es diverso, por lo que tal situacin hace compleja su adquisicin de conocimientos y habilidades, especialmente en reas tan importantes como lo son la comunicacin oral y escrita. Ya que dichas herramientas son indispensables para comunicarse y poder relacionarse socialmente, sin ellos sera compleja su interaccin.
La lectoescritura es una necesidad individual que cada persona requiere, es importante para incrementar nuestra cultura y conocimientos, ya que las personas que no saben leer y escribir se encuentran limitadas en todas sus actividades y su inclusin educativa y social se torna complicada. Por ello es indispensable que todos los sujetos con o sin alguna Necesidad Educativa Especial adquieran el conocimiento de la lengua escrita y oral.
Para algunos se les dificultar ms el aprendizaje de las mismas, como lo es en el caso de los nios con Sndrome de Down, dado que la deficiencia intelectual que presentan obstruye la adquisicin de estas herramientas Por ello, se han visto en la necesidad de disear y crear mtodos y tcnicas que ayuden adquirir estas habilidades, siguiendo objetivos mnimos de lectura y escritura funcional, que les permita conocer e identificar signos bsicos, tales como el abrir, cerrar, alto, siga, bao de hombre y bao de mujeres y poder transitar en el mundo circundante.
Si no se cuenta con una comunicacin bsica ser complicado el acceso a la informacin y del sin fin de cdigos que nos rodea y limitara su inclusin tanto educativa como social.
De ah la importancia de la intervencin en el nio con Sndrome de Down, para la adquisicin de la lectoescritura. Ya que es relevante que el infante aprenda a moverse en sociedad, trasladarse de un lugar a otro, conversar con sus pares y por qu, no incluirse al mbito laboral en lo futuro, partiendo de esto surge la siguiente pregunta: Puede un programa de intervencin favorecer la adquisicin de la lectoescritura en un nio con Sndrome de Down?
13
CAPITULO 1
MARCO TERICO 1.1 EDUCACIN ESPECIAL
1.1 1 ANTECEDENTES HISTRICOS
El nacimiento de la Educacin Especial se puede situar a finales del siglo XVIII. Esta poca se caracteriza por la ignorancia y el rechazo hacia las personas excepcionales. En las sociedades era normal el infanticidio cuando se observaban anormalidades en algn infante, ya en la Edad Media la iglesia condenaba este delito, atribuyendo a causas sobre naturales las anormalidades que presentaban las personas, considerndolas posedas por un demonio y otros espritus y as sometindoles a prcticas exorcistas, as como ingresando a los deficientes mentales a orfanatos, manicomios, prisiones y otros tipos de instituciones estatales, all eran puestos a lado de delincuentes, ancianos y pobres (Bautista, 2002).
A comienzos del siglo XIX, se inicia el periodo de la institucionalizacin especializada en las personas con deficiencias. La sociedad toma conciencia de la necesidad de atender a este tipo de sujetos, aunque tal atencin en un principio fue ms asistencial que educativo. Las ideas que predominaban eran la proteccin de las personas normales de la no-normales, los consideraban como un peligro para la sociedad. Se edificaron centros en las afueras de las poblaciones, sustentando que el campo les brindara una mejor vida. De ste modo la conciencia de las personas permaneca tranquila, ya que el deficiente quedaba protegido de la sociedad y sta no tena que establecer contacto con el deficiente. (Bautista, 2002).
La etapa de la institucionalizacin se prolong hasta mediados del presente siglo dado que las actitudes negativas hacia las personas con deficiencia seguan prevaleciendo, as como el dominio de la psicometra. A pesar de todas las censuras, es una poca de ascensos, donde se crean escuelas especiales para ciegos y sordos, as como la atencin a deficientes mentales en centros especiales. Adems de estas mejoras destacan varias figuras que hicieron historia en la educacin especial entre ellos sobresale: a Fray Pedro Ponce de Len que en 1785 fund el Instituto de Sordomudos, pero no es hasta 1920 cuando el Estado establece el Patronato Nacional de Sordomudos, 14
ciegos y anormales Mentales. En 1818 Esquirol propone el trmino idiota para las personas con retraso mental y lo define como individuos que no han desarrollado sus facultades intelectuales. En 1837, Segun funda la primera escuela dedicada especficamente a la educacin de los dbiles mentales, utilizando mtodos especiales para el desarrollo de sus funciones mentales. Pero no es hasta 1945 por medio de la ley de enseanza primaria, cuando se implanta la creacin de escuelas destinadas a la Educacin Especial en las que se acogern a nios con deficiencias e inadaptaciones de tipo social, psquico y fsico. Tambin en 1989, Pinel emprendi el tratamiento mdico de retrasados mentales, as como el caso del nio salvaje de Aveyron. Cabe sealar que en 1905 Alfred Binet y Thodore Simon publican la primera escala de inteligencia, dando as origen a la psicometra (Snchez y Torres, 1999).
El periodo de la institucionalizacin, como ya se mencion anteriormente se caracteriz por la rehabilitacin y creacin de centros para personas con alguna deficiencia. Ya en el presente siglo se distingui por la obligatoriedad y expansin de la escolarizacin de estos sujetos, detectando en varios alumnos, especficamente los que presentaban ciertas deficiencias, tenan problemas para seguir el ritmo normal de la clase y alcanzar rendimientos iguales a los dems nios de su edad. Es a partir de ah que se hace una separacin en el trabajo en la educacin, y nace as una pedagoga diferente, una Educacin Especial. Adems en esta poca se incrementan las clases sociales y las clasificaciones de nios de acuerdo a la problemtica. Las instituciones aumentan y se distinguen en funcin de las distintas etiologas: sordos, ciegos, deficientes mentales, etc. Estos centros especiales, con sus propios programas, tcnicas y especialistas forman un sistema de Educacin Especial, originando as la segregacin por parte de los centros ordinarios (Bautista, 2002).
Es a partir de esta disyuncin, que un grupo de padres de familia se contraponen a estas escuelas segregadoras, ya que en los ltimos aos se consideraba que los centros especiales proporcionaban a los infantes deficientes un clima demasiado restringido, que resultaba empobrecedor y contraproducente, desde un punto de vista educativo, muy costoso en funcin de su efectividad e ideolgicamente inadecuado por favorecer la segregacin y la discriminacin. A partir de esto surge el concepto de Normalizacin, ste fue creado e incorporado a la legislacin danesa al rea de la deficiencia mental por 15
Bank-Mikkelsen en 1959, el cual lo defina como la posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible (Lpez, 1988).
Pero en 1969, Nirje lo retoma y lo implanta en Suecia, a diferencia de Bank- Milkkelsen pone nfasis en los mtodos y medios para lograr objetivos establecidos, ms que en los resultados. l lo concibe como la incorporacin a la vida diaria del deficiente pautas y condiciones lo ms idnticas posible a las consideradas como normales de la sociedad (Bautista, 2002)
Posteriormente el trmino fue propagado por Wolf Wolfesberger, lo defini como la utilizacin de los medios ms normales posibles desde el punto de vista cultural, para mantener comportamientos y caractersticas personales lo ms habitual (Bautista, 2002).
Con la Normalizacin, se pretende conseguir una manera diferente de vida de las personas con necesidades especiales lo ms prxima y semejante posible a la que es cotidianamente u ordinaria para cualquier sujeto (Casanova, 1990).
Adems dicho concepto va ms all, es un trmino que su origen no es en el mbito educativo sino en lo social, y que su mayor aportacin no se centra en la situacin de las personas con deficiencias, si no en la relacin que se guardan con estos sujetos. Dado que las actitudes que se establecen con las personas deficientes son de indiferencia, estas relaciones estn mediatizadas por obstculos, prejuicios, que hacen que el comportamiento de la sociedad sea de una manera extraa, no solamente el cambio en la sociedad para brindarles facilidades sino tambin exigirles, dado que es una forma de valorar sus posibilidades. No se trata de normalizarles, se trata de normalizar las relaciones que mantenemos unos con otros, consiste en un cambio de actitudes en toda la sociedad, una forma diferente de pensar, sentir y comportarse ante las personas deficientes (Snchez y Torres, 1999).
De ah que el concepto de Normalizacin nace para brindarles a las personas deficientes una vida normal como sea posible, aceptndolos con sus deficiencias y ofrecerles los servicios penitentes para su desarrollo. Adems este trmino tuvo un impacto en el medio educativo se dio un cambio de prcticas segregadoras a prcticas y experiencias integradoras (Bautista, 2002) 16
1.1.2 INTEGRACIN ESCOLAR
De acuerdo a Birch (citado en Lpez, 1988) define la integracin escolar como un proceso que pretende unificar la educacin ordinaria y especial con el objetivo de ofrecer un conjunto de servicios a todos los nios, en base a sus necesidades de aprendizaje.
La NARC (Nacional Asociacin of Retardad Citizens) puntualiza que la integracin escolar es una filosofa o principio de ofrecimientos de servicios educativos que se pone en prctica mediante la provisin de una variedad de opciones didcticas y de clase, que son apropiadas al plan educativo, para cada alumno (Molina, 2003).
Para Bautista (2002), la integracin escolar es cuando un nio que asiste por primera vez al colegio y que, por sus caractersticas es ingresado a una escuela especial, posteriormente es atendido en un centro ordinario o infantes que estando en centros especiales pasan a ser parte de una escuela ordinaria en algunas de las modalidades de integracin.
Para Gmez (2002), la integracin no slo es trasladar al nio de una escuela especial a una regular, sino observar a cul de estos infantes le puede favorecer ms en un ambiente regular, contando con los apoyos y adaptaciones necesarias, pero la ms importante de la integracin es, que la institucin regular opte por un sistema diversificado a un sistema homogneo.
Entonces la integracin escolar no slo consiste en una simple y llana ubicacin fsica en un ambiente menos restringido posible, si no significa una participacin activa en las tareas escolares, que se le brinde una educacin diferente, apoyndose en las adaptaciones y medios que sean adecuados en cada caso (Bautista, 2002).
De ah que Bautista (2002) plantea, que para que se d una buena integracin escolar y se desarrolle con xito deben de existir ciertas condiciones entre lo cual se destacan:
Desarrollar programas y experiencias que vayan sealando pasos en cuanto a procedimientos ms adecuados para llevar a cabo la integracin escolar. 17
Es importante considerar la opinin de la sociedad respecto a la integracin escolar.
Es relevante establecer pautas que garanticen y faciliten la integracin
Formular programas adecuados de atencin temprana y educacin infantil.
Transformaciones de las escuelas tradicionalistas, en el rea de estructura, metodologa y organizacin
Por lo tanto, la integracin escolar, no solamente debe limitarse al mbito educativo, si no abarcar ms espacios, para alcanzar un mejor desarrollo en los nios con Necesidades Educativas Especiales. Por lo que existen diferentes formas de integracin, las cuales Soder (citado en Bautista, 2002) los defini de la siguiente manera:
Integracin Fsica: la accin educativa se realiza en centros de Educacin Especial, edificados junto a instituciones ordinarias, pero con una organizacin distinta, compartiendo espacios comunes, como el patio.
Integracin funcional: sta se compone de tres niveles de menor a mayor:
-Comparten los mismos recursos alumnos deficientes con alumnos de centros ordinarios, en tiempos diferentes. -Usan al mismo tiempo los recursos por parte de los dos grupos -Utilizacin simultnea de algunas instalaciones comunes y con objetivos educativos similares.
Integracin social: inclusin del alumno deficiente a un grupo- clase ordinario
Integracin a la comunidad: permanencia, durante la juventud y vida adulta, de la integracin escolar.
18
Por lo tanto no se puede dar por hecho que el alumno con Necesidades Educativas Especiales quede completamente integrado, de ah que nace una nueva corriente que pretende la inclusin total del alumno.
1.1.3. INCLUSIN EDUCATIVA
El concepto de inclusin educativa nace a raz de la aplicacin y resultados insuficientes de la integracin escolar. ste se origina en Thailandia, en la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, y se promueve finalmente a partir de la Declaracin de Salamanca (Conferencia Mundial sobre las Necesidades Educativas Especiales en 1994), en la sociedad Espaola se ha llamado escuela para todos, en lo que hace referencia al reconocimiento de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales como parte de su medio natural y, por lo tanto, no deben de estar fuera de l (Aguilar, 2000).
La inclusin es ms que integrar, hace alusin a todos los alumnos, estos deben de ser incluidos en la vida social y educativa de su escuela y clase, de su colonia, y no nada ms fsicamente en una escuela normal. (Dore, Wagner y Pierre, 2002)
El concepto de integracin escolar es abandonado por perseguir uno de sus principales objetivos, insertar al alumno o a un grupo de alumnos en el esquema normal de la escuela y en la vida comunitaria. Tambin porque se refiere especficamente al proceso social y educativo que hace falta promover con los alumnos que presentan necesidades educativas especiales adems, se plantea mejorar el proceso de enseanza- aprendizaje, y es una forma de entender la diferencia (Essomba,2006).
En cambio, la inclusin hace referencia a que todo el alumnado est incluido en la vida de la escuela, colonia y sociedad a la que pertenece (Aguilar, 2000). Es un proceso que ofrece a todos los alumnos la oportunidad de convivir y compartir experiencias con sus pares en un aula regular, originando a la larga que todos los futuros ciudadanos aprendan a convivir y vivir con la diversidad que existe en la sociedad sin hacer exclusiones, forjando actitudes y valores que les instruyan a vivir en una sociedad plural y diferente (Huguet, 2006).
19
Lo que se busca es lograr y luchar por una escuela para todos, ir ms all de lo especial y de la integracin, ya que la inclusin educativa deja a un lado la segregacin y ve y acepta a todos los alumnos de una manera incondicional, no importando qu grado de necesidad educativa especial poseen (Lobato,2001).
Hasta este momento, se ha hablado de la diferencia entre la inclusin y la integracin escolar, pero a qu nos referimos cuando decimos que la inclusin educativa va ms all de lo especial o, porqu en el transcurso del tiempo ha surgido una nueva corriente de la integracin a la inclusin, de acuerdo a Lobato (2001), la educacin inclusiva propone
Renovar a fondo la oferta educativa para ofrecer una educacin de calidad a todos los alumnos.
La educacin no slo es responsabilidad de la escuela, sino de la sociedad en general, y destaca la importancia de la participacin entre la escuela, familia y comunidad.
Formacin social de los alumnos en espacios tales como la cooperacin, la celebracin de la diversidad y el sentido de pertenencia al grupo social.
Entonces para que existan verdaderamente escuelas inclusivas, se requiere de grandes cambios en la educacin general, sus fines y objetivos, adems, un trabajo en conjunto con la sociedad, las escuelas, la comunidad educativa y los maestros Marchesi, Coll, y Palacios (citado en Gmez, 2002). De lo contrario, las escuelas inclusivas pasarn a ser slo una ilusin de algunos soadores que desconocen las verdaderas dificultades de las personas con necesidades educativas especiales, especialmente de aquellos nios que presentan grados profundos de disminucin fsica y mental. En seguida se dar la definicin de Necesidades Educativas Especiales.
1.1.4 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Un alumno presenta Necesidades Educativas Especiales cuando muestran dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan 20
en el currculum correspondiente a su edad, pueden ser por causas internas, dificultades o carencias en el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje desajustada y requerir, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso o adaptaciones curriculares. (Snchez y Torres, 1999).
Por otra parte Garca (citado en Snchez y Torres, 1999) apunta que existe una Necesidad Educativa Especial cuando una deficiencia (fsica, sensorial, intelectual, emocional y social) afecta el aprendizaje hasta tal punto que son necesarios accesos especiales al currculum. Tal necesidad puede presentarse en un continuo que va desde leve o aguda y puede ser permanente o presentarse temporalmente en alguna fase del desarrollo.
Entonces los alumnos que presentan una Necesidad Educativa Especial tienen una dificultad para aprender significativamente mayor que el resto de los compaeros de su edad o que tienen una limitacin que les dificulta el uso de los recursos ms generales y ordinarios de los que disponen las escuelas de su zona.
El concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE) se utiliz por primera vez en el informe de Warnock 1978. Dicho termin trajo consigo un cambio en la Educacin Especial, donde desplaza el centro de atencin desde el individuo, considerado como portador o paciente de un trastorno, hacia la interaccin educativa, en la que l es slo un elemento implicado (Snchez y Torres, 1999).
Al utilizar el trmino de Necesidades Educativas Especiales, lo que permite es una personalizacin del problema, el cual hace ms referencia a dificultades de aprendizaje mediante un concepto relativo, y supone la condescendencia de ms recursos. Tiene diversas caractersticas el cual considera a un grupo de alumnos que teniendo los mismo problemas lo manifiestan en distintos niveles y en diferentes momentos de su escolaridad (problemas de lenguaje, dificultades de lectura y escritura). As tambin, las Necesidades Educativas Especiales poseen un carcter relativo y contextual, y que la valoracin de los problemas no debe de centrarse solamente en los infantes, sino tambin en el contexto (Gmez, 2002).
21
As mismo el termino Necesidades Educativas Especiales tambin hace referencia a ayudas pedaggicas o servicios educativos que determinados alumnos puedan requerir al transcurso de su escolarizacin, para lograr el mximo desarrollo personal y social (Bautista, 2002).
Por lo tanto, se puede decir que un nio puede presentar Necesidades Educativas Especiales cuando ste presente problemas mayores que el resto de sus compaeros para acceder a los aprendizajes que determinan el currculo que va de acuerdo a su edad y las causas pueden ser diversas tanto de origen internas, por problemas o carencias en el entorno sociofamiliar. Las Necesidades Educativas Especiales las puede presentar un nio con o sin discapacidad. (Bautista, 2002).
Por lo que ahora el trmino de Educacin Especial, ya no se concibe como una educacin para ciertos alumnos, sino todo lo contrario, conjunto de recursos personales y materiales al servicio del sistema educativo para que ste le pueda favorecer adecuadamente a las necesidades que algunos alumnos pueden manifestar. En el caso del concepto de Necesidades Educativas Especiales, no solamente se enfoca a nios que eran pertenecientes a la Educacin Especial sino ahora tambin, aquellos alumnos con retraso escolar por diversas causas. Entonces se puede decir que las Necesidades Educativas Especiales engloban a todos los nios en general con o sin discapacidad. A continuacin se abordar el tema de Sndrome de Down, como una condicin de discapacidad que puede traer consigo Necesidades Educativas Especiales.
22
1.2. SNDROME DE DOWN
1.2.1 ANTECEDENTES DEL SINDROME DE DOWN
Se le atribuye a Segun 1846 la primera descripcin de la enfermedad, denominndolo como: idiocia Furfurcea (J asson, 2001), pero no es hasta 1866, cuando el mdico ingls J ohn Langdon Down describe por primera vez a un grupo de nios que tenan retraso mental, adems mostraban caractersticas fsicas diferentes a los otros nios. Down los bautiz como mongoloides por el parecido que presentaban con las personas residentes de Mongolia (Castillo y Prez, 2006). Esta connotacin no fue aceptada por la sociedad lo que origino disturbios, ya que se consider como un insulto para la clase oriental, por lo que varios investigadores propusieron la eliminacin de este trmino, quedando en su lugar el Sndrome de Down (Pueschel, 2002).
En el siglo XX se indagaba cul seran las posibles causas de la enfermedad. En 1932 Waardenberg y Bleyer sealaban que el mal podra estar relacionado con alteraciones en los cromosomas (J asso, 2001). Hasta 1958 Lejeune realizando investigaciones y estudios a nios que presentaban la enfermedad descubrieron que los infantes posean 47 cromosomas en cada clula en lugar de 46, adems comprob que el cromosoma extra se ubicaba en el par 21(en lugar de dos existan tres), as dando origen al nombre de trisoma 21(Pueschel, 2002). Posteriormente otros investigadores descubrieron que no solamente exista esta anomala, sino que tambin presentaban otras alteraciones; translocacin del cromosoma 21 y mosaicismo. Adems empezaron a buscar otros factores causantes de la enfermedad.
1.2.2 DEFINICIN DEL SNDROME DE DOWN
La palabra Sndrome significa de acuerdo a J asso (2001; Pg., 51), el conjunto de signos y sntomas que constituyen una enfermedad, independientemente de la causa que lo origina. El trmino Down, es en honor a quien por primera vez hizo una descripcin clnicamente amplia del padecimiento.
Las personas con Sndrome de Down poseen una irregularidad cromosmica que implica un desorden a nivel general. Esto por la presencia de un cromosoma de ms en el par 21, responsable de diversas alteraciones a nivel fsico, motor, cognitivo y psicolgico. 23
El Sndrome de Down (SD) aparece por la manifestacin de 47 cromosomas en las clulas, en vez de de los 46 que posee una persona regular. Sucede que, en la divisin celular se presenta una alteracin en la distribucin de los cromosomas; la presencia de un cromosoma extra en el par 21, tres en lugar de dos, de ah el nombre de Trisoma 21 (Bautista, 2002).
1.2.3 ETIOLOGIA
No se puede hablar con certeza de factores que causen el Sndrome de Down (SD), pero s de diversas variables asociadas a este. De acuerdo a Snchez (citado en Gonzlez, 1999) y Bautista (2002), hacen mencin de dos principales agentes; intrnsecos y extrnsecos.
Factores intrnsecos: son aquellos que vienen estipulados por la herencia, hijos con Sndrome de Down nacidos de madres Down. La existencia de nios con Sndrome de Down en familias o en parientes inmediatos; los casos de translocacin en uno de los padres.
Adems existe otra variable que s guarda estrecha relacin con la trisoma 21 es la edad de la madre, la probabilidad de tener un hijo con Sndrome de Down es mayor especialmente cuando la madre rebasa los treinta y cinco aos, as como en madres extremadamente jvenes.
Factores extrnsecos: son aquellos que vienen determinados por el ambiente como: procesos infecciosos; hepatitis, rubola, exposicin a las radiaciones, rayos x, agentes qumicos, un alto contenido de flor en el agua, falta de vitaminas, problemas en la madre tales como: desordenes tiroideos, elevacin de la inmunoglobulina y tiroglobulina en la sangre.
Los factores antes descritos pueden determinar la causa del sndrome de Down, dando como resultado diferentes tipos de trisoma, de los cuales a continuacin se describirn.
24
1.2.4 TIPOS DE SNDROME DE DOWN
El Sndrome de Down es una anomala a nivel cromosmico y existen tres maneras diferentes por medio de los cuales una clula puede ser trismica, depender fundamentalmente del momento en que ocurra el error en la distribucin del material cromosmico.
a) Trisoma 21
En un sujeto regular, en cada clula contiene 46 cromosomas. Esto divido en 23 pares del mayor al menor. Si no se efecta una separacin adecuada de los cromosomas, especialmente en el par 21, el resultado ser una clula cromosmica anormal, tambin conocido como: no-disyuncin, porque no existe una divisin normal de los cromosomas (Pueschel, 2002).
La Galla (Citado en Snchez, 1996), indica que el problema aparece justamente en la fecundacin, en el desarrollo del vulo y el espermatozoide, o despus de su encuentro, durante la primera o segunda divisin celular.
Este tipo de trisoma es la ms frecuente en las personas con Sndrome de Down ya que se han realizado estudios en donde el 90% a 95% son de este tipo.
b) Trisoma 21 traslocacin
Este tipo de trisoma 21 por traslocacin, consiste en el que el cromosoma 21 extra se encuentra pegado a otro cromosoma, de ah la presencia de 46 cromosomas en cada clula a pesar de que existen tres cromosomas 21 en cada una de ellas, pero en la traslocacin el cromosoma 21 no est libre sino todo lo contrario se encuentra pegado o translocado a un cromosoma 14, a otro 21 o al 22 (Pueschel, 2002). Por lo general, este tipo de trisoma ocurre durante la construccin del espermatozoide o del vulo, tambin suele ocurrir durante la primera divisin celular, es la nica que puede ser heredada por uno de los padres (Bautista, 2002).
25
Si el portador es el padre o la madre por lo regular stos no presentan ninguna discapacidad fsica ni cognitiva y la cantidad del material gentico es normal, lo que ocurre es que dos de sus cromosomas se encuentran unidos el uno al otro dando as 45 cromosomas en lugar de 46. A este sujeto se le conoce como portador equilibrado o portador de translocacin (Pueschel, 2002). De ah, que es importante saber si el nio con Sndrome de Down es por traslocacin, ya que existe la posibilidad de que los padres puedan procrear otro hijo con Sndrome Down.
c) Trisoma 21 Mosaicismo
El mosaicismo es el tercer tipo de anormalidad cromosmica, y la menos usual en los nios con Sndrome de Down. Se presenta aproximadamente el 1% de los casos (Pueschel, 2002). Su origen es por medio de un error en la divisin celular en la segunda o tercera fase, la consecuencia es que algunas de la clulas del nuevo ser poseer el cromosoma extra, es decir algunas tendrn 46 mientras que otras 47, como resultado de esto es, el nio no presentar todas las caractersticas fsicas de las personas con Sndrome de Down.
En los tres casos de trisoma 21, est presente el cromosoma extra, el cual determina los rasgos fsicos del nio.
1.2.5 CARACTERSTICAS DE LAS PERSONAS CON SNDROME DE DOWN
a) Caractersticas fsicas El aspecto fsico de cada individuo viene determinado por los genes dado por los padres, de ah la explicacin de la complexin corporal, color de piel, color de ojos etc. En el caso de los nios con sndrome de down tambin heredan las caractersticas de sus progenitores, sin embargo por causa del cromosoma extra en el par 21 presentarn ciertas particularidades que los harn ser diferentes de sus hermanos y padres, pero si casi idnticos a los dems nios con Sndrome Down. Esto por la triple dosis gnica que proviene de los cromosomas, de ah el parecido entre ellos (Pueschel, 2002). Adems de las caractersticas fsicas que presentan las personas con trisoma 21, existen otras manifestaciones mdicas entre ellos: retraso mental, desarrollo psicomotor, malformaciones cardacas, hipotiroidismo, etc. (J asso, 2001). 26
En seguida se describirn algunas caractersticas fsicas que presentan los nios con Sndrome de Down, que vale la pena mencionar que no son generalizables:
Cabeza y cara: la cabeza suele ser ms pequea, en comparacin con un nio normal. La parte superior (braquicefalia) suele ser plana, originando que la cabeza se vea redonda. Las reas blandas del crneo (fontanelas) son por lo regular ms grandes. El rostro del nio es plano, su nariz pequea, debido a la falta de desarrollo de los huesos de la cara (Pueschel, 2002).
Ojos: por lo regular tienen un aspecto normal, los prpados son estrechos y rasgados.
Orejas: suelen ser pequeas, por lo regular se ubican ms abajo, el borde superior (hlix) presenta sobre plegamiento. Frecuentemente el canal externo auditivo es angosto, a veces el lbulo de la oreja no est presente o est pegado a la cabeza (J asso, 2001).
Lengua: sta sobresale, debido a que es ms grande y con una forma redondeada, ocasionando que la boca quede entre abierta permanentemente, a consecuencia de que es ms pequeo el hueso maxilar, dando origen a que el paladar sea estrecho, mayor amplitud en las encas, amgdalas y adenoides. Siendo esto una condicin que al interior de la boca sea estrecho y as provocando que la lengua sobresalga (J asso, 2001).
Dientes: aparecen tardamente, de los nueve a los veinte meses, existen ocasiones que terminan completndose hasta los tres o cuatro aos, a veces a parecern primero los molares o los caninos y posteriormente los incisivos (Ponce de Len y Fernndez, 1994).
Cuello: por lo regular suele ser corto y ancho, parecera como si le sobrara piel en la parte de atrs de la misma.
27
Trax: lo tiene de una forma normal, pero no se descarta que existan nios con el Sndrome, que presenten 11 costillas en vez de 12 en cada lado del trax. Adems puede haber infantes que en su trax en la parte superior del pecho, donde se ubica el hueso del esternn, tenga un aspecto de hundimiento (pecho excavado) o todo lo contrario que haya una pronunciacin en el mismo, pareciendo al pecho de las aves (pecho carinatun) (J asso, 1991).
Abdomen: no muestra ninguna extraeza, slo que los msculos son dbiles y puede presentarse abultamiento, a veces hay una pronunciacin en la lnea media, debido al frgil desarrollo de esta zona. La mayor parte de los nios con Sndrome de Down presentan una hernia umbilical (diastasas recti) este no causa ningn problema (Pueschel, 2002).
Genitales: en el nio el pene y los testculos por lo regular son pequeos, no es raro divisar que los testculos no hayan descendido al escroto durante los primeros aos de vida (Cunningham, 1990). En las nias los caracteres aparecen tardamente. La menstruacin se presenta despus del periodo normal a diferencia de la menopausia que surge a temprana edad, en todo este periodo la menstruacin es irregular. El vello pbico es lacio y escaso.
Manos: tienden a ser pequeas, anchos y planos. Los dedos cortos y por lo regular el dedo meique es ms corto y presenta slo un pliegue, y ste mira en direccin hacia los otros dedos. La mayora de los nios presentan slo un pliegue que cruza la palma de la mano, se observa en una o en las dos (Cunningham, 1990).
Pies: son pequeos, anchos y dedos cortos, y se deja ver una separacin entre el dedo gordo y los restantes. Hay que dejar claro que no en todos los nios con Sndrome de Down presentan las caractersticas antes mencionadas, ya que en unos es ms evidente, en otros no, la causa es que no todos son iguales, esto depender del tipo de Sndrome que tenga.
28
b) Caractersticas Psicolgicas
Uno de los aspectos preocupantes en el nio con Sndrome de Down, es sin duda su capacidad intelectual (CI). Por lo que el grado de desarrollo mental que adquiera depender de dos factores principales para su evolucin. El primer factor consiste en las no modificables (informacin gentica), y las modificables (medio ambiente, estimulacin y educacin) (Ortega, 2004). En esta parte del desarrollo mental, es donde los padres y maestros ponen ms nfasis para lograr que se desenvuelva al mximo su potencial, ya que los primeros aos de vida son relevantes para obtener mejores resultados.
En general los nios con Sndrome Down presentan considerables retrasos en todas las reas. Especialmente en los primeros aos de vida y una contina disminucin de la velocidad de desarrollo durante las etapas siguientes y hasta la edad preescolar (Bautista, 2002).
Pero existen ciertas particularidades en el nio con Sndrome de Down en las que se ha puesto mayor nfasis. De acuerdo a Garca (citado en Castillo y Prez, 2006), son:
Obstinacin: Para ciertas autoridades mdicas, sta se debe al sistema nervioso, por su deficiencia mental les impide cambiar rpidamente de una actitud o actividad a otra distinta. Otros estudios se inclinan por el enfoque efectivo, es decir que si se les pide algo en forma descorts, se niegan y tratan de imponer su voluntad.
Imitacin: Por naturaleza todo ser humano lo posee, es relevante ya que gracias a ella el nio tiene un amplio margen de aprendizaje an en sus primeros aos de vida. Por medio de la mmica (lenguaje corporal) expresa todas las conductas actividades que se copia de las personas.
Afectividad: Esta caracterstica juega un papel muy relevante en su educacin. Se ha concluido que el nio que se desarrolla en un ambiente familiar estable, progresa intelectual y socialmente mejor que aquellos que han crecido internos en una institucin.
29
Afabilidad: Es el tipo de nio complaciente, le gusta que lo vistan, lo mimen, en resumen le agrada no molestarse. Por ello es importante que la familia y los maestros lo impulsen a que sea ms creativo y autnomo.
Sensibilidad: Cuando hay un nio ms pequeo junto a ellos, sobresale su afecto y lo miman. Si estn junto a un compaero que se encuentra inactivo, cuando ste inicia una actividad, le aplauden, lo estimulan hasta que lo realiza bien. Si se les ensea, comparten todo y como todos los nios pelean y son egostas.
c) Caractersticas Cognitivas
Adems de las caractersticas fsicas y psicolgicas que presenta el nio con Sndrome de Down. Tambin muestra ciertas particularidades, en cuanto al desarrollo cognitivo. Por desarrollo cognitivo se entiende de acuerdo Lpez Melero (citado en Snchez, 1996), al desarrollo mental que tiene lugar cuando el nio aprende a interactuar con su ambiente incrementando su entendimiento.
As en los nios con Sndrome de Down como en los nios regulares, el desarrollo cognitivo no es una entidad que se pueda medir aislada, sino en relacin a mltiples facetas que dan como resultado la cognicin inteligente. Est proceso va ligado a producciones como el lenguaje, aprendizajes escolares, habilidades sociales e incluso comportamientos afectivos tempranos como la mirada y la sonrisa, se pueden considerar como indicadores del desarrollo cognitivo (Snchez, 1996). Se habla de caractersticas cognitivas refirindose a la capacidad interna del sujeto y a la experiencia socialmente organizada al cual se le conoce como inteligencia.
De acuerdo con Bautista (2002), las caractersticas cognitivas de las personas con Sndrome de Down son:
Percepcin: los nios con Sndrome de Down presentan cierto dficit en ciertas reas: Capacidad de discriminacin visual y auditiva (especialmente referente a discriminacin de intensidades luminosas). Reconocimiento tctil en general y de objetos en tres dimensiones. 30
Copias y reproduccin de figuras geomtricas. Rapidez perceptiva (tareas de tiempo de reaccin).
Atencin: existe una carencia de atencin en los nios con Sndrome de Down. As como lo seala Furby (citado en Bautista, 2002), es debido a que:
Requieren de ms tiempo para crear hbitos de atencin a algo concreto, y tienen mayor dificultad en movilizar su atencin de un aspecto a otro del estmulo; esto implica una habilidad atencional, por lo cual se requiere de una fuerte motivacin para mantener su inters.
Presentan dificultades en retener su respuesta hasta despus de haberse tomado el tiempo en examinar con detalle los aspectos ms tiles y/o los componentes abstractos de los estmulos a ello se debe la menor calidad de sus respuestas y su mayor frecuencia de error.
Memoria: La memoria a corto plazo se ve daada en los nios con Sndrome de Down, pero el mecanismo de base del aprendizaje y memorizacin son los mismos, la nica diferencia radica en los procedimientos empleados para organizar espontneamente los aprendizajes y memorizaciones.
El problema en el aprendizaje y memorizacin es debido a la dificultad en la categorizacin conceptual y en la codificacin simblica. Los nios con Sndrome de Down tienen que realizar tareas pero no les es posible porque no disponen de un mecanismo de estructuras mentales para su asimilacin; se mueven en base de imgenes, algo concreto y no por conceptos, lo abstracto.
Respecto a la memoria de reconocimiento elemental en tareas sencillas es buena; pero cuando se necesita una intervencin activa y espontnea de organizacin del material a memorizar, se muestran menos hbiles y eficaces que otros sujetos. Esto es debido al dficit especfico que afecta al recuerdo verbal interior del nombre de los objetos o acontecimientos a retener, a la organizacin econmica del material y a la eliminacin organizada y voluntaria de los elementos no pertinentes. Entonces, el principal problema 31
referente a la memoria en personas deficientes radica en las estrategias utilizadas voluntariamente para organizar la actividad mnsica.
Lenguaje: El desarrollo del lenguaje es una adquisicin de smbolos, y sirve para expresar oralmente lo que se aprende a lo largo de la vida. Adems es un medio de comunicacin donde los sentimientos se concretan y se trasmiten por medio del habla, es una capacidad a nivel motor y mental, que se manifiesta desde pequeos por medio de la articulacin de resonancias como: el balbuceo y el llanto (Gmez, 2005).
En el nio con Sndrome de Down, el desarrollo del lenguaje es el mismo proceso que atraviesan los nios normales, pero tambin es una de las partes ms afectadas y con retrasos considerables, dado que se produce un desajuste en las reas de comprensin y expresin. En la comprensin, su evolucin es paralela a la de los sujetos regulares, aunque retardada en relacin al tiempo y obstaculizada por el dficit que presentan en aspectos particulares de la organizacin del comportamiento. As como la mnima reaccin e iniciativa frente a las interacciones en las primeras etapas de la vida. Tambin la menor relacin ocular o disminucin de la capacidad para dirigir la mirada hacia el compaero o el objeto referido verbalmente, lo cual dificulta el establecimiento de los mecanismos de asociacin y conocimiento del objeto y del vocabulario, y en consecuencia retrasa el desarrollo de la comprensin y la produccin verbal (Bautista, 2002).
El nio trismico, presenta dificultades relacionados con operaciones mentales de abstraccin, as como para sintetizar, dificultad que se concreta en la organizacin del pensamiento, de una frase, en la adquisicin del vocabulario y la estructuracin morfosintctica.
Por lo que Bautista (2002), menciona que el rea de la expresin verbal se ve perturbada por diversos factores como:
Dificultades respiratorias: la mala organizacin de la actividad respiratoria que presentan los nios con Sndrome de Down, se complica debido, a la carencia de potencia y capacidad para mantener y prolongar la respiracin.
32
Trastornos fonatorios: implica alteraciones en el timbre de la voz, apareciendo sta ms bien grave, de timbre montono, en ocasiones gutural.
Trastornos de audicin: hay estudios que sealan que existe una prdida auditiva que oscila entre ligeras a moderadas, por lo que la capacidad de sta, sin estar gravemente alterada, es inferior a la normal.
Trastornos articulatorios: es producido por diversos factores, tales como la hipotona lingual y bucofacial, malformaciones en el paladar, inadecuada implantacin dental, madurez motriz.
Tiempo de latencia de respuesta aumentado
Tambin sealan la falta de relacin lgica de la narracin, dando en ocasiones la impresin de incoherencia, en realidad es aparente, ya que debido a trastornos de estructuracin espacio-temporal a dificultades en establecer relaciones de sntesis entre una situacin nueva y experiencias anteriores, a su particular modo de razonamiento y a la inadecuada construccin gramatical.
No todo es negativo en el nio con Sndrome de Down, a pesar de las dificultades que presentan, tienen la capacidad de relacionarse y ser afectuosos.
d) Caractersticas sociales
Adems de las caractersticas psicolgicas y cognitivas, los nios con Sndrome de Down tienen que aprender a convivir y socializar en sociedad, adquirir normas sociales principalmente en el hogar y fuera de ella, ser responsable en distintos contextos.
Los nios con Sndrome de Down son muy sociables y afectivos especialmente con las personas que los rodean. Su participacin en la sociedad es compleja, ya que se insertan en un ambiente de rechazo y proteccin excesiva por parte de sus familiares. Adems las actitudes de desprecio y marginacin hacia ellos trae como consecuencia una disfuncin en la conducta y una baja autoestima para el nio, y sus familiares, originando 33
que no acte de una manera libre y provoca una inadaptacin a la vida social (Reyna, 1989).
Por ello, es indispensable que el nio con Sndrome de Down crezca y se desarrolle en un ambiente de respeto, donde no haya marginacin y resguardo en exceso, para que pueda haber una convivencia e interaccin con los dems. As que la familia y la escuela en conjunto han de ofrecer condiciones para que el nio participe de una manera autnoma en la vida escolar con sus pares, porque la base de su desarrollo va a depender de la riqueza de la socializacin que se establezca (Lpez Melero, 1999).
Como se ha mencionado antes, el ser afectivos juega un papel fundamental en su aprendizaje, ya que si el infante est rodeado de amor, cario y aceptacin por parte de la sociedad y familia, contribuirn para que se sienta ms seguro, y tenga mayor confianza para realizar diversas actividades, y poseer una excelente autoestima (Hign, Santana, Ocegueda, Duarte y Pevez, 1997).
Adems, mientras exista un clima de afecto, tranquilidad, aceptacin incondicionada a nivel familiar y escolar, constituir el marco apropiado para el desarrollo de una personalidad sana y equilibrada, teniendo una importancia esencial en su vida emocional (Lpez Melero, 1999). Una de las cosas que se debe considerar es no permitir conductas de burla, compasin, desprecio y agresividad para con el nio, ya que slo perjudicaran al infante (Ponce de Len y Fernndez, 1994).
De ah que es importante que el nio viva en un ambiente de amor para su crecimiento personal, ya que si cuenta con estas motivaciones le ser ms fcil tener confianza. Asimismo, contribuir para su aprendizaje por ser una de las grandes dificultades que presenta, debido a su deficiencia mental, pero la motivacin es un factor relevante para ayudarlo. Partiendo de esta premisa nos enfocaremos al aprendizaje de la lectoescritura y sus componentes, para despus abordar este proceso en el nio con Sndrome de Down.
34
1.3. LECTOESCRITURA
La finalidad de la expresin escrita es la comunicacin, as como la lectura, la adquisicin de ambas es un proceso en donde implican habilidades complejas. Para su dominio se necesita la integracin de diferentes subprocesos, pero para su enseanza ambas deben de ir juntas (Bautista, 2002).
El origen de la lengua escrita nace por la necesidad de comunicar y expresar sentimientos, emociones y pensamientos. Desde los tiempos primitivos el ser humano sinti la falta de externar sus inquietudes; elabor dibujos y pinturas, lo cual le result una fuente de comunicacin suficiente para la poca en la que viva. Indudablemente a lo largo del tiempo la escritura ha evolucionado, tanto sus caractersticas como sus funciones. Al principio la escritura fue cercana al dibujo, el cual expresaba acciones y objetos. Pero dicho sistema resultaba complejo; a pesar de eso presentaba ciertas ventajas: representaban ideas por medio de dibujos simples y no estaba relacionado con la forma particular en el que se deca tal o cual palabra.
Posteriormente el hombre trat de simplificar el sistema, empezando a representar palabras tomando en cuenta las caractersticas de las mismas y no a la representacin. Al principio el vnculo que guardaban entre el signo grfico y palabra todava posea elementos propios del sistema ideogrfico (Gmez, Crdenas, Guajardo, Kaufman, Maldonado, Fichero, Velsquez, Rosaslanda, Contreras, Moreno & Gonzles, 1982).
1.3.1 ESCRITURA
De acuerdo al diccionario de la lengua espaola (1998), escribir es representar palabras o ideas con signos convencionales. La escritura forma parte de nuestro lenguaje por lo que es importante su adecuada funcin. As como lo menciona Braslavsky y Fernndez (citado en Camarillo, 2006), la escritura es una forma de expresin y representacin grfica, por medio de signos y cdigos, que sirven para facilitar y mejorar la comunicacin. Adems, la escritura trata de expresar un significado para comunicarse con los dems.
35
Tolchinsky (1993), dice que la escritura consiste en marcar grficas artificiales sobre superficies durables, adems su propsito es comunicar algo y ste se alcanza por la relacin convencional entre las marcas y el lenguaje.
1 3.2 PROCESO DE ADQUISICION DE LA LENGUA ESCRITA
Al inicio del proceso de la adquisicin de la lengua escrita el nio no distingue el dibujo de la escritura; en sus propias producciones elaboran trazos similares al dibujo, cuando se le pide que escriban o realicen algo con letras. Si se le preguntara, por ejemplo dnde se puede leer un cuento, sealara las imgenes de la misma forma que lo escrito, para l an no significa nada (Gmez, et. Al., en 1982). Por lo que el aprendizaje de la escritura est compuesta por diferentes etapas, para llegar a su completa adquisicin, al respecto Ferreiro (citado en Bonals, 1998), explica que existe toda una evolucin, la cual la ha clasificado en cuatro niveles:
a) Nivel Presilbico: se caracteriza por cuyas representaciones grficas se determinan prioritariamente por ser ajenas a toda bsqueda de correspondencia entre la grfica y los sonidos del habla. Las representaciones pueden ser: dibujos, garabatos, pseudografas y nmeros. Dentro de este nivel se ubican cuatro subniveles por las que pasan los nios, las cuales son:
Grafismos primitivos: Los alumnos saben que escribir no es realizar un dibujo, pero ante la demanda de escribir una palabra hacen un garabato, una lnea ondulada o alguna produccin semejante.
Escritura unigrficas: para escribir una palabra, los nios realizan una grafa nica. para esto, escribir una palabra equivale a escribir una letra.
Escritura sin control de cantidad: son las que, ante la consigna de escribir al dictado una palabra, se ponen hacer grafas y no paran hasta que se les ha acabado el papel.
36
Escrituras fijas: nios que reproducen la misma escritura para cualquier palabra que se les ponga construir. En ocasiones utilizan el nombre como modelo: con su nombre escriben cualquier cosa.
Escritura con repertorio fijo y cantidad variable: Los alumnos escriben una cantidad de letras para cada una, pero con el mismo repertorio de letras, y escritas en el mismo orden.
Cantidad constante con repertorio parcialmente fijo: probablemente los alumnos escriban todas las palabras con la misma cantidad de grafas, pero variando una parte de ellas de una palabra a otra. Suele variar el principio o el final de la palabra.
Cantidad variable con repertorio fijo parcial: para grafas diferentes varan la cantidad de letras y, adems, una parte del repertorio.
Cantidad constante con repertorio variable: escriben las palabras con la misma cantidad de letras, pero variando el repertorio.
Cantidad variable y repertorio variable: para escribir palabras diferentes utilizan una cantidad una cantidad de letras diferentes y un repertorio tambin diferente.
Escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial: entre las grafas presilbicas hay an otras producciones que se caracterizan por aadir a las escrituras anteriores, por lo general al inicio de la palabra, cierto valor sonoro. Esto es, la primera letra que utilizan para escribir la grafa dictada corresponde al valor convencional del inicio de la palabra.
b) Nivel Silbico: consiste en que ya hay un descubrimiento de la relacin entre escritura y aspectos sonoros del habla. As mismo se dan cuenta de que la tira fnica tiene partes, tales como las slabas. Adems que a cada parte le corresponde una porcin de la tira grfica, acceden a las escrituras silbicas. Dentro de este nivel se existen varios subniveles por las que el nio tiene que pasar:
37
Escritura silbicas iniciales. Escrituras con marcada exigencia de cantidad y sin predominio de valor sonoro convencional. Escritura con marcada exigencia de cantidad con valor sonoro convencional Escrituras silbicas estrictas sin predominio de valor sonoro convencional Escrituras silbicas estrictas con predominio de valor sonoro convencional
c) Nivel Silbico-alfabtico: ya para este nivel el nio construye las escrituras entre la hiptesis silbica y la alfabtica. Acceden al anlisis de fonemas, pero parcialmente, de tal manera que resuelve unas partes de la tira fnica con escrituras silbicas. Esto quiere decir que el nio empieza a conjuntar el valor sonoro con la letra o slaba correspondiente. Dentro de este nivel se ubican diferentes subniveles por las que tiene que pasar el nio:
Escritura silbico alfabticas sin predominio de valor sonoro convencional Escritura silbicas alfabticas con valor sonoro convencional
d) Nivel Alfabtico: En este nivel se presentan escrituras alfabticas. Los nios entran completamente al anlisis fontico de las palabras. En este nivel existen dos subniveles por las que tiene que pasar el alumno:
Escrituras alfabticas con algunos errores en la utilizacin del valor sonoro convencional Escrituras alfabticas con valor sonoro convencional
1.3.3 LECTURA
La lectura es una forma de comunicacin que parte del reconocimiento de las palabras (descodificacin) y termina con la comprensin del significado de las oraciones y textos (Ramos citado en Camarillo, 2006). Adems la lectura es una habilidad para reconocer y comprender los smbolos impresos del vocabulario hablado del nio. (Smith, citado en Cabrera, Donoso y Marn, 1994).
De acuerdo a Cabrera, Donaso y Marn, (1994) la lectura es un proceso de comunicacin en donde coloca al lector como un sujeto activo y creativo ante las ideas 38
que lee en el texto y no como un mero receptor. A continuacin se presentan los niveles de la lectura.
1.3.4 NIVELES DE LA LECTURA
Actualmente el aprendizaje lector se contempla como un proceso sin fin que va mejorando progresivamente en la medida que se ejercita. Anteriormente se hablaba de una perspectiva maduracional del aprendizaje lector, que incorporaba objetivos de prelectura y preescritura en las escuelas para entrenar las diferentes habilidades que requiere el aprendizaje posterior de las llamadas tcnicas instrumentales (lectura y escritura), a la edad de los cinco aos aproximadamente, el nio ya debera de tener adquiridas una serie de habilidades tales como: lingsticas, motrices, discriminacin visual y auditiva, pensamiento conceptual y aptitud para concentrarse, todas estas reas se consideran prerrequisitos para el aprendizaje lector (Cabrera, Donoso y Marn, 1994).
Al da de hoy las nuevas perspectivas cognitivo lingsticas, plantean que el nio entre los 2-5 aos se da un inters por el desciframiento de los signos grficos, as como la elaboracin de una idea sobre el mundo que lo rodea que estarn presentes en el aprendizaje de la lectura. Se puede plantear que este periodo inicia desde el nacimiento y prosigue hasta el estadio del aprendizaje lector (Ferreiro y Teberosky, 1981, citado en Cabrera, Donoso y Marn, 1994).
Se consideraba que la madurez para el aprendizaje era la ms apropiada y correcta para el aprendizaje lector. En el presente se ha dejado el concepto de madurez sustituyndolo por periodo crtico de tipo cognitivo y se relaciona con la adquisicin y desarrollo en el nio, de aquellas habilidades que poseen cierta relacin importante, con la iniciacin lectora. Adems se toma en cuenta que el xito en el aprendizaje de la lectura tiene que ver con otros factores tales como: el profesor, la metodologa de enseanza y el contexto familiar.
El abandono del concepto de madurez trajo consigo sus consecuencias, tanto a nivel educativo como en su evaluacin, dado que las pruebas creadas para medir la madurez lectora, se enfocaban en una sola puntuacin e indicaban el tiempo que un nio tardara para aprender a leer. Posteriormente se mide la madurez en el nio en base a 39
las habilidades alcanzadas como: organizacin corporal, lenguaje expresivo, coordinacin oculomanual, discriminacin visual y auditiva. Chall, 1991 (citado en Cabrera, Donoso, y Marn, 1994) catalogan esta fase como la prelectura, y abarca desde los 6 meses hasta los 6 aos. El nio pretende leer, adems aprende a nombrar las letras del alfabeto, reconoce algunos signos, escribe su nombre. El nio va adquiriendo el gusto por la lectura.
. Enseguida se presentan los estadios, que atraviesa el aprendizaje de la lectura hacia la eficiencia lectora. De acuerdo Chall, 1991 (citado en Cabrera, Donoso y Marn, 1994), los clasifica en:
a) Estadio inicial del aprendizaje lector: se identifica por la adquisicin y capacidad de descifrar signos grficos mediante la asociacin de imgenes visuales, estmulos auditivos y ejercicios motrices, traducirlos en emisiones sonoras y comprender su significado. Adems esta rea se divide en dos grandes vertientes el primero se le conoce como: lectura inicial y descodificacin y se ubica entre los 6-7 aos, primero y segundo ao de primaria. En esta etapa el nio aprende a establecer la relacin entre lo hablado y lo escrito, tiene la capacidad de leer textos cortos con palabras que tengan similitud fontica. Algo peculiar de esta fase es que el nio comprende ms palabras del lenguaje hablado que del escrito.
Ya para la segunda vertiente dentro de la etapa inicial, se caracteriza por confirmacin y fluidez, y estn los nios de 7 y 8 aos. En que el alumno lee cada vez con mayor claridad textos familiares, ya que se va reforzando el proceso de descodificacin, el conocimiento del vocabulario y el significado del contexto en este tipo de historias (Chall citado en Cabrera, Donaso y Marn 1994). Los objetivos que pertenecen en este estadio son: Relacionar los propsitos lectores y tipos de textos Conocer las relaciones entre la lengua oral y escrita Conocer las estrategias de comprensin Desarrollar el inters y gusto por la lectura
b) Estadio de desarrollo del aprendizaje lector: esta etapa se caracteriza por el incremento de la velocidad lectora y la mejora de la comprensin, habilidades que slo 40
queran una ejercitacin. Tambin se denomina esta etapa como la lectura para aprender cosas nuevas, el cual abarca de los 12-13 aos. El nio lee para aprender, ya sean conocimientos, experiencias o sentimientos, el principal objetivo de la lectura es aprender.
Los objetivos de esta etapa son: Establecer un propsito lector Comprender las relaciones entre la lengua oral y escrita Conocer estrategias de comprensin Conocer estrategias de bsqueda y seleccin de informacin Desarrollar el inters y gusto por la lectura.
c) Estadio de deficiencia lectora: se caracteriza por la comprensin y retencin de lo que se lee. La capacidad del alumno para leer una gran variedad de textos con distinto nivel de complejidad, la lectura en este periodo es la ampliacin de los conocimientos. Los objetivos de este periodo son: Comprensin Lengua como instrumento de aprendizaje Reflexin lingstica
Una vez concluida esta etapa el alumno tendra la capacidad de utilizar la lectura de acuerdo a sus necesidades.
1.3 5 PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA
La lectura es un proceso complicado e igual que la escritura, adems de los niveles antes mencionado, de acuerdo a Camarillo (2006), existen diversos procesos cognitivos que forman parte en el aprendizaje de la lectura estos son:
a) Procesos perceptivos: consisten en extraer la informacin de las formas de las letras y las palabras, en este proceso est implicada la memoria icnica, la cual se encarga de analizar y distinguir visualmente los rasgos de las letras. Despus la memoria operativa o a corto plazo le adjudica un significado a los rasgos visuales y finalmente la memoria a largo plazo le atribuye los sonidos de las letras del alfabeto. 41
b) Procesos lxicos: este proceso nos permite acceder al reconocimiento y significado de las palabras, para esto existen dos rutas: la primera llamada ruta lxica; est conectada a la forma ortogrfica de la palabra con su representacin interna. Ruta fonolgica, que permite llegar al significado, transformando cada grafema en su correspondiente sonido y utilizndolos para acceder al significado.
c) Procesos sintcticos: nos favorece a identificar las distintas partes de la oracin, para poder acceder eficazmente al significado, una vez que se reconoci las palabras (grafema-fonema) se determina cmo se encuentran relacionados las palabras entre s.
d) Procesos semnticos: al llegar a esta etapa, ya se ha automatizado los procesos de descodificacin y los de comprensin, pero a pesar de esto se irn reforzando y mejorando con la prctica.
Una vez realizado las descripciones de los procesos que estn implicados en la escritura como en la lectura, cabe mencionar que ambas actividades aunque se hayan tratado por separado para una mejor comprensin de sus procesos y niveles se debern de ensear de manera conjunta ya que ambas estn ntimamente relacionadas y son un medio de comunicacin directa.
La adquisicin de la lectoescritura, como ya se mencion antes, es una actividad compleja la cual requiere de diferentes procesos para su aprendizaje. Por lo tanto, ensearles a los nios con Sndrome de Down la adquisicin de la lectoescritura se convierte en un trabajo complicado, requerirn de habilidades previas, mtodos especficos y sobre todo paciencia para el aprendizaje.
1.4. LECTURA Y ESCRITURA EN EL NIO CON SINDROME DOWN
1.4.1 PRERREQUISITOS PARA LA ADQUISICIN DE LA LECTURA Y ESCRITURA
El aprendizaje de la lectoescritura en los nios con Sndrome de Down difiere al de los dems nios, dado que los mecanismos que se emplean son ms lentos e inexactos. En 42
la lectura a nivel perceptivo como a nivel mental son ms lentos debido a que se encuentra afectado el proceso perceptivo, sobre todo la percepcin visual y auditiva; as como tambin la asociacin de imgenes visuales, auditivas, de articulacin, motrices y grficas, el cual son requisitos indispensables para el aprendizaje de la misma.
Respecto a la escritura, las dificultades que se presentan son el establecer la relacin entre los signos, la representacin grfica y los sonidos escuchados, as como en la grafa, debido a su dificultad en la motricidad fina (Bautista, 2002). Pese a ello no se le debe de privar al nio con Sndrome de Down la enseanza de la lectura y escritura, ya que son herramientas de uso cotidiano para comunicarnos con los dems. Su aprendizaje ayuda a que los alumnos desarrollen diversos aspectos cognitivos tales como: procesos mentales, aspectos espaciales (Comes, Aznar, Contijoch y Vives, 2001).
Adems los beneficios que aportan la adquisicin de la lectura son: aumento del concepto de s mismos, facilidad para otros aprendizajes, acceso a la informacin, desenvolvimiento en la vida cotidiana, integracin escolar y social y mejora en los aprendizajes acadmicos. En lo que respecta a la escritura, su aprendizaje ayuda a que los nios con Sndrome de Down mejore su comunicacin y habilidades sociales, desarrolla y mantiene las capacidades intelectuales, aumenta su conocimiento y su cultura, es importante para su autonoma, combate su aislamiento, soledad y egocentrismo y hay una satisfaccin personal ( Comes, Cruz, Pozuelo y Vives, 2005).
Todos los beneficios que aporta la adquisicin de la lectura y escritura son relevantes para el nio con Sndrome de Down ya que le ayuda en su desenvolvimiento social y escolar. Para el aprendizaje de stos se requiere que el alumno cuente con ciertas habilidades, aunque no es obligatorio que los cumpla para adentrarse en el mundo de la lectoescritura.
De acuerdo a Bautista (2002), el nio con Sndrome de Down debe de contar con las siguientes habilidades para la adquisicin de la lectoescritura:
a) Desarrollo de la atencin y memoria: Como se mencion en las caractersticas cognitivas, el nio con Sndrome de Down presenta dificultades para poder establecer hbitos de fijacin, focalizacin y movilizacin de la atencin. El dficit en la atencin est 43
relacionado con otras reas especialmente con la percepcin visual y auditiva, con la psicomotricidad, principalmente con la relajacin y el lenguaje, sobre todo el oral. De ah que no se le puede exigir tanto al nio con Sndrome de Down, pero s que cuente con un nivel mnimo donde sea capaz de mirar durante unos segundos determinadas imgenes de objetos o de acciones para captarlas y recordarlas, evocndolas despus cuando se nombran (Troncoso y Del Cerro, 1997).
b) Adquisicin de un lenguaje bsico: Se debe de considerar al lenguaje como una de las principales funciones que interviene en el desarrollo cognitivo del sujeto. Como lo explica Lpez Melero (citado en Bautista, 2002), es cognitivo el lenguaje porque es considerado la base del pensamiento y ste porque es el acto de la inteligencia. Cuando hablamos de las caractersticas del lenguaje en el nio con Sndrome de Down, nos referimos a los trastornos que por lo general este presenta a nivel del habla ( respiracin, voz, ritmo, articulacin ), como a nivel de lenguaje, el cual implica funciones intelectuales superiores que van desde la estructuracin del pensamiento, hasta la intencionalidad de comunicar, de ah que esta rea presenta particularidades que llevan a que la accin educativa sea compleja, no hay que olvidar que esta rea se debe de trabajar conjuntamente con las dems en la educacin general del nio.
En lo que se refiere a la adquisicin de un lenguaje bsico- comprensivo, el nio con Sndrome de Down debe de poseer un nivel mnimo de lenguaje comprensivo, en donde sabe que las cosas y las acciones tienen un nombre, ste lo puede demostrar de manera gestual, sealando o agarrando lo que se evoque, as como realizando la accin que se le pida (Troncoso y Del Cerro, 1997). Si el nio ya cuenta con un lenguaje oral bsico, se le solicitar que lo utilice, sin llegar a exigirle una articulacin completa, as como el uso de todas las slabas.
c) Desarrollo psicomotor: el desarrollo motriz del nio con Sndrome de Down no presenta grandes diferencias con los dems nios, si recibe un adecuado programa de atencin temprana, aunque su bajo tono vital, la poca atencin y otras caractersticas propias del Sndrome lo complican a veces. La lentitud al caminar, vestirse, agarrar las cosas, etc., no evidencian ningn retardo psicomotriz grave, pero si un deterioro de estas habilidades que pueden mejorar a travs de un programa de entrenamiento temprano.
44
En el desarrollo psicomotor no slo se deben de tomar en cuenta los aspectos motores- musculares, sino tambin los procesos de simbolizacin, ya que esto est relacionado con el desarrollo intelectual. Este desarrollo psicomotor contiene los procesos que van desde movimientos reflejos innatos hasta la adaptacin del individuo al medio. La etapa psicomotriz es una parte del proceso del aprendizaje, pero hay que ubicarla en primer plano ya que cuando se haya logrado superar estas etapas iniciales de desarrollo se podr abordar con xito las dems reas. Adems el nio debe de contar con un buen conocimiento del esquema corporal, orientacin y estructuracin espacio- temporal establecida, lateralidad definida etc.
La psicomotricidad consiste en una sensibilizacin, en una estimulacin complementaria que permite el progreso en cuanto al desarrollo motor, y a la vez, organizar ms fcilmente la personalidad del nio. Tambin tiene relacin con los aprendizajes escolares, especialmente con aquellos que estn relacionados con la adquisicin de tcnicas instrumentales, tales como la lectoescritura y el clculo.
d) Dominio de la motricidad fina (ejercitacin especfica de la mano): dadas las caractersticas de la configuracin de la mano de los nios con Sndrome de Down (mano pequeo, dedos cortos, pliegue palmar nico) y las implicaciones que esto juega en su habilidad a nivel manipulativo. La consecuencia de estas particularidades consiste en un movimiento poco hbil. La presin en pinza a veces es substituida por la presin lateral, dando como resultado grandes complicaciones que hacen necesario un trabajo de la motricidad fina especfico y sistemtico desde las primeras etapas y a lo largo de todo el perodo de formacin. Por lo que se recomienda aprovechar las situaciones cotidianas para ir educando la mano (ayudarle a tomar correctamente un objeto, supervisando que la presin sea correcta). Es prudente trabajar la presin desde pequeos y ensear las manipulaciones de objetos y de diferentes materiales, hasta poder llegar a actividades que requieran habilidades ms complejas.
Pero realmente cul es el momento idneo para la enseanza- aprendizaje de la lectura y escritura en el nio con Sndrome Down, tiene que contar con los prerrequisitos antes mencionados. De acuerdo a Comes, Cruz, Pozuelo y Vives (2005), el proceso de enseanza-aprendizaje en el nio con Sndrome de Down debe de iniciarse cuanto antes no esperar hasta que haya adquirido las habilidades (conocimiento del esquema corporal, 45
orientacin y estructuracin espacio- temporal establecidos, coordinacin motriz etc.,), si los posee mejor para el alumno, pero no es obligatorio esperar hasta ese momento para iniciar la enseanza de la lectura y escritura, ya que posiblemente muchos de estos factores mejoren a travs de la actividad de la misma. Por lo tanto no se debe de esperar a que el nio con Sndrome de Down tenga una edad mental de seis aos para iniciar algn programa de lectura y escritura, as como tampoco esperar que sea un infante verbal. Puede y debe iniciarse lo antes posible (Troncoso y Del Cerro, 1997).
Generalmente a los nios con Sndrome de Down para ensearles a leer y escribir emplean el mismo mtodo que sus compaeros, realizando algunas modificaciones. Tambin existe un porcentaje mayoritario que no siguen el mismo mtodo que sus pares y que algunos profesionales de la educacin opinen que requieren mtodos especiales para ellos (Comes, Aznar, Contijoch y Vives, 2001). Cuando los alumnos con Sndrome de Down emplean el mismo mtodo que sus pares de aula comn, suelen seguir generalmente el mismo horario, semana, agrupamiento y el mismo periodo en aprender a leer y escribir, la dificultad se presenta cuando el aprendizaje es distinto, esto se tendra que combatir dndole apoyo extra al nio. As tambin eligiendo un programa que ms se adecue a las caractersticas del alumno con Sndrome de Down, ya que se han creado diferentes mtodos para estos nios.
1.4.2 Mtodos de lectura y escritura para personas con Sndrome Down.
La informacin sobre programas de lectura y escritura para nios con Sndrome de Down es muy limitada. As como tambin la poca inexistencia de datos respecto a los niveles de lectura y escritura que han adquirido los sujetos trisomicos. Las primeras orientaciones de mtodos para los nios con Sndrome de Down se basan en un programa iniciado por la Universidad de Washington, el cual tuvo su origen por la necesidad de comunicarse con un nio de cuatro aos que haba desarrollado habilidades de discriminacin visual, pero que apenas tena lenguaje hablado, se emple el mtodo discriminativo de asociar- seleccionar- clasificar y nombrar para el reconocimiento de palabras. (Troncoso y Del Cerro, 1997).
Tambin en 1981 Pieterse y Treloar (citado en Troncoso y Del Cerro, 1997), realizaron un trabajo parecido, el cual no fue difundido y por ende poco conocido, este 46
programa al igual que los dems utilizaban el estimulo visual de palabras completas en la fase inicial, para pasar de inmediato al sonido de las palabras. Ya para 1984, en Espaa, la asociacin Sndrome de Down de Murcia (ASSIDO), comienza un programa de lenguaje y lectura para nios con Sndrome de Down mayores de seis aos.
En la actualidad uno de los mtodos que se ha utilizado para la enseanza de la lectura y escritura para nios con Sndrome de Down es la de Troncoso y Del Cerro (1997), el cual consiste en la enseanza de las mismas por separado, estn de acuerdo que estas dos herramientas se realicen simultneamente, dado que son procesos que se apoyan y consolidad mutuamente. Para estos autores solamente es vlido en nios mayores, cuyas destrezas motrices ya estn desarrolladas, ya que si al nio con Sndrome de Down se le ensea a leer a una corta edad (4-5aos) requerir unos tres ms para lograr suficiente soltura, si empieza cuando se es mayor tardara menos tiempo. No hay que olvidar que todos los ejercicios y actividades que se emplean durante el aprendizaje contribuyen para mejorar sus capacidades de atencin, percepcin, discriminacin y lingstica.
A lo que respecta a la escritura tampoco es conveniente la enseanza a edades tempranas. Se puede comenzar de 4-5 aos como mnimo, para que el alumno logre un nivel de escritura aceptable. De ah las razones por las que se habla de lectura y escritura, porque en sus fases iniciales de cada aprendizaje vayan por pasos propios, siguiendo el ritmo en funcin a la capacidad del alumno.
El mtodo de lectura y escritura se encuentra divido en dos, como ya se mencion anteriormente, el cual para su enseanza toman en consideracin diferentes aspectos:
Condiciones generales para el aprendizaje, Condiciones individuales Requisitos previos del alumno Tiene una nocin clara de que todas las cosas tienen un nombre, Muestra un buen grado de atencin Buena percepcin Discriminacin auditiva y visual Dispone de memoria. 47
Adems el mtodo de lectura est compuesto por tres etapas, diferenciadas por los objetivos y materiales de cada rea, a su vez los tres momentos estn interrelacionadas, en ocasiones, deben de trabajarse los objetivos de una y otra a la par. El motivo principal es que deben de mantenerse y consolidarse las condiciones de comprensin, fluidez y motivacin en cualquier momento del proceso. La primera etapa es la de percepcin global y reconocimiento de palabras escritas comprendiendo su significado. Lo relevante de esta etapa es que el alumno comprenda en qu consiste leer, se comienza con palabras aisladas y pronto se le presentan frases.
En la segunda etapa se trabaja el aprendizaje de slabas. El principal propsito es que el alumno entienda que hay un cdigo que le permite acceder a cualquier palabra escrita a un no aprendida. Una vez que el alumno ha comprendido en qu consiste leer y va conociendo los mecanismos lectores, se llega a la tercera etapa que es la del proceso lector, el objetivo principal es lograr que el alumno lea textos, progresivamente ms complejos.
En las fases iniciales el tiempo que se debe de invertir a la lectura solo ser de cinco minutos en cada sesin, en particular si se trabaja con un nio pequeo, es recomendable repetir la sesin de lectura de de dos a tres veces al da, dado que dedicar mucho tiempo continuo cansar al nio, lo bloquear y perder la atencin. Se debe de tomar en cuenta que el material que se utilice en cada sesin debe de ser atractivo, variado y adaptado a las caractersticas del alumno.
Por otra parte el mtodo de escritura diverge al de lectura, dado que en la lectura se empieza con una palabra, en el cual el significado se le explica al nio, en escritura se comienza con el trabajo grfico, aprendiendo y practicando los trazos simples el cual aun no tiene un valor.
Para iniciar el programa de escritura, se considera requisitos iniciales en el nio .los siguientes:
El alumno sea capaz de sujetar el lpiz entre el pulgar y los dems dedos, 48
Sea capaz de efectuar algunos trazos siguiendo con la mirada los movimientos que realiza con la mano El nio haya entendido no rebasar la hoja con los trazos.
Una vez que el nio cuente con los elementos antes mencionado se comenzar con el programa de escritura, la primera etapa es la preescritura, principalmente se trabajar para que el nio adquiera coordinacin oculomanual en la realizacin de los trazos, integracin de la direccionalidad correcta de los trazos el cual consiste en el que el nio sabe dnde empezar y que direccin seguir y contencin del movimiento en el momento oportuno, cuando concluye el trazo.
Posteriormente se pasar a la escritura, entendido como el trazo de letras. Como primer paso se puede comenzar que el nio escriba su nombre, posteriormente automatizar el trazo de cada letra, una por una, para luego colocarlas todas juntas.
Por lo tanto la lectura y la escritura estimulan el enriquecimiento semntica, la capacidad sintctica y el perfeccionamiento de la pronunciacin de las palabras en el nio con Sndrome de Down. Tal vez no exista el mtodo perfecto que resuelva todos los problemas que pueda presentar el nio con Sndrome de Down en lectura y escritura. Pero s diferentes programas de enseanza que pueden producir buenos resultados. El programa que se elija para la enseanza de la lectura y escritura debe de considerar las necesidades y caractersticas del nio con Sndrome de Down.
49
CAPITULO 2 MTODO
2.1 OBJETIVO GENERAL Disear, aplicar y evaluar un programa de intervencin psicopedaggica dirigi a un nio con Sndrome de Down para favorecer la adquisicin de la lectura y escritura.
2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS Realizar una evaluacin psicopedaggica al nio con Sndrome de Down, en el rea de lectura y escritura que cursa el cuarto ao de primaria Detectar fortalezas y debilidades en el alumno para la adquisicin de la lecto- escritura. Propiciar que el alumno relacione grafas con imgenes Propiciar que el escolar relacione imgenes con grafas Promover la autonoma del alumno mediante la adquisicin de la lecto-escritura
2.3 TIPO DE ESTUDIO Se realiz un estudio cualitativo, ya que el objetivo de esta investigacin fue describir en que condicin se encuentra el sujeto en el momento de realizar el estudio, ya que los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades y caractersticas importantes de las personas (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003).
2.4 SUJETO Por ser una intervencin psicopedaggica, se trabaj con un nio de 11 aos con Sndrome de Down. Es el segundo de cuatro hermanos, actualmente asiste a una escuela de Educacin Especial (CAM) donde cursa el cuarto ao de primaria.
2.5 ESCENARIO La intervencin se llev a cabo en un Centro de Atencin Mltiple (CAM), ubicada en el Municipio de Temoaya, Toluca Estado de Mxico, dicha institucin consta de siete aulas incluyendo la direccin. La escuela cuenta con aproximadamente 60 alumnos, con diferente problemtica.
50
2.6. INSTRUMENTOS.
Observaciones: se realizaron 12 observaciones no participativas en el saln de clases, con la finalidad de obtener informacin respecto al desenvolvimiento del nio en la clase y la forma de relacionarse con sus compaeros, as como en las actividades que efecta (Ver anexo 1)
Entrevista: se realizaron dos entrevistas semi-estructuradas, para conocer el desarrollo personal, social, escolar y familiar del alumno.
Entrevista a la maestra: fue para obtener informacin del nio, respecto a la relacin que lleva con sus compaeros, as como actividades acadmicas que realiza y las principales dificultades que presenta y de qu manera lo han apoyado. Se consideraron las siguientes categoras: aprendizaje, enseanza, ayudas pedaggicas, contenidos acadmicos, evaluacin, tareas, escritura, lectura, interaccin, socializacin, comunicacin, participacin, atencin, familia y Sndrome de Down (Ver anexo 2)
Entrevista a los padres: fue para conocer el antecedente evolutivo que ha tenido el nio, as como su desarrollo escolar, familiar y personal, y de qu manera lo han apoyado frente a las dificultades que presenta. Ya que todo esto nos proporciono informacin relevante del escolar. Las siguientes categoras que se utilizaron para obtener dicha informacin fueron: composicin familiar, dinmica familiar, gestacin, actitud, comunicacin, interaccin, socializacin, autonoma, motricidad, escuela, aprendizaje, tareas, contenidos acadmicos, escritura y ayuda pedaggica (Ver anexo 3)
Revisin de cuadernos: nos ayud para conocer y evaluar los trabajos, ste se realiz al inicio y al final de la intervencin, se tomaron en cuenta las siguientes categoras: escritura, organizacin y observaciones del maestro (Ver anexo 4)
Instrumento de evaluacin de contenidos acadmicos: este instrumento fue elaborado a partir de los temas ya vistos en clases, de acuerdo a la revisin del cuaderno de 51
espaol; considerando as mismo el libro de espaol actividades de primer ao y actividades de preescolar, lo que permiti conocer el desempeo y desarrollo escolar del nio dentro del rea de lectoescritura. (Ver anexo 5).
2.7 PROCEDIMIENTO
Para realizar el presente trabajo, se siguieron las fases descritas a continuacin:
Fase 1. Evaluacin inicial
Con el apoyo de los padres del nio, la directora del Centro de atencin Mltiple, da la autorizacin para llevar a cabo el trabajo en la escuela. Posteriormente se le comunica a la maestra titular de grupo el trabajo a realizar en el saln de clases con el escolar. Una vez dado el permiso tanto de la directora y la docente, se inici con las observaciones en el aula y recreo, hasta llegar a completar 12 registros. El inicio de las observaciones fue de 8:30 12:30 pm, considerando los indicadores del formato de observacin. Una vez que se concluy con las observaciones el paso siguiente fue la sistematizacin de las mismas, para as continuar con la entrevista a la maestra y la familia. Una vez realizadas se comenz con la evaluacin del nio.
Fase 2. Diseo y aplicacin del programa de intervencin
Con la informacin obtenida de la Evaluacin Psicopedaggica del escolar, se prosigui con el diseo del programa de intervencin, se tomaron en cuenta programas de enseanza para discapacidad intelectual (Galindo, Bernal, Hinojosa, Galguera, Taracena, y padilla, 1997), as como planes y programas de preescolar, actividades especficas de educacin preescolar (Gamboa, 2004), el libro de espaol de primer ao de educacin (Secretaria de Educacin Pblica, 2007) y actividades revisadas en el saln de clases. Se trabajaron 14 sesiones, con una duracin aproximada de una hora (este tiempo se propuso de acuerdo a las caractersticas del alumno), se aplicaron dos veces por semana (jueves y viernes) durante los meses de Enero, febrero y principios de Marzo del 2009 (Ver anexo 6)
52
Fase 3. Evaluacin final
El objetivo de la evaluacin final fue conocer los avances que tuvo el escolar despus de la aplicacin de la intervencin, para esto se le aplic nuevamente el mismo instrumento empleado en la evaluacin inicial.
Los resultados de este proceso se presentan a continuacin.
53
CAPITULO 3 ANALISS DE LOS RESULTADOS
3.1 RESULTADOS DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA/ INFORME PSICOPEDAGGICO
Se evalu a un nio de 11 aos con Sndrome de Down que cursa el cuarto ao de educacin bsica en un Centro de Atencin Mltiple (CAM) a sugerencia de la docente como de los padres, ya que comentaban que sera relevante que el alumno adquiera la lectoescritura, aunque sera un poco complicado poder lograrlo ya que el tiempo que ha permanecido en el Centro se han visto pocos avances , de parte de los padres sera una satisfaccin ver que su hijo aprenda a leer y a escribir, no importando que tan pequeos sean los avances.
A continuacin se presenta el informe psicopedaggico tomado de Garca, Escalante, Escandon, Fernndez, Musti y Puga (2000):
A. Datos personales Nombre: J uan (se utilizar seudnimos para preservar el anonimato) Edad: 11 aos Escolaridad: 4 ao de primaria en el Centro de Atencin Mltiple (CAM) Fecha de aplicacin: octubre del 2009
B. Tcnicas e instrumentos aplicados Entrevista a la madre Entrevista a la maestra titular Gua de observacin en el aula Gua de revisin de cuadernos Instrumento de evaluacin de contenidos acadmicos
C. Apariencia Fsica J uanito es un preadolescente que aparenta tener 8 aos, aproximadamente mide 1.35 m, con un peso aproximado de 40kg. Su presentacin personal es adecuada.
54
D. Conducta durante la evaluacin Se muestra colaborativo, interesado, dedicado y atento a las instrucciones que se le da, en ocasiones impaciente por comenzar el trabajo. Casi no habla solamente lo que se le pregunta o para obtener una aprobacin de que lo est realizando correctamente.
E. Antecedentes del desarrollo
De acuerdo a la informacin que nos proporciona la mam de J uanito, tuvo problemas en el rea motriz, sostuvo la cabeza a los ocho meses, logr sentarse por si slo a los nueve, camino a los tres aos, todo el tiempo permaneca sentado, cuando necesitaba algo se arrastraba. Respecto a su lenguaje, de acuerdo a la informacin proporcionada por la madre balbuceo y menciono sus primeras palabras a los 6 mese, posteriormente comenz a observar los atrasos en esta rea. En lo social, se le ha dificultado relacionarse con sus pares, al principio tena miedo convivir con personas nuevas.
Situacin familiar
De acuerdo a las entrevistas realizadas: J uanito pertenece a una familia integrada por sus padres y hermanos, su hermana de 13 aos que cursa la secundaria, su hermano de 7 aos la primaria y el hermano menor de 3 aos el preescolar. La madre de 38 aos, dedicada al hogar y en atender un establecimiento de frutas y verduras, junto con su esposo de 36 aos. Actualmente viven en el Municipio de Temoaya, Toluca Estado de Mxico y su nivel socioeconmico es medio.
J uanito es el mayor de dos hermanos, tiene Sndrome de Down, actualmente cursa el cuarto ao de primaria en el Centro de Atencin Mltiple (CAM). Su estancia en el centro ha sido desde los cinco aos hasta la fecha, por su edad J uanito ya tendra que estar terminando la primaria, los padres y la docente han retrasado esta etapa, para que el nio permanezca ms tiempo en la institucin, dado que an le falta desarrollar diversas habilidades.
. El nio siempre ha tenido el apoyo de sus padres y hermanos, hasta llegar un grado de sobreproteccin especialmente de parte del padre, dado que en ocasiones todo se le proporciona sin que J uanito realice un esfuerzo por l mismo, y es aqu cuando 55
entran en discusin, la madre y familiares hacia el padre, hacindole ver que el nio tiene que realizar las cosa por el mismo, a causa de esta sobreproteccin y aunado a las caractersticas de su problema a un no sabe valerse por el mismo, se le tiene que ayudar a vestirse, peinarse, baarse, ir al bao y comer, dado que se le dificulta realizarlo.
J uanito se la pasa el mayor tiempo en el trabajo de sus padres, el lugar con el que se cuenta ah es limitado y peligroso, ya que se ubica a las orillas de la carretera dado a esto no tiene la libertad de correr o jugar, si lo realiza la madre pide que no se aleje ya que puede correr peligro, si lo hace es reprendido y mejor opta por sentarse. En la escuela de igual manera permanece el mayor tiempo sentado, a la hora del recreo se acomoda al lado de la puerta del saln y de ah no se levanta hasta que termina de comer, posteriormente entra al aula se sienta en su lugar, en ocasiones se pone a leer o jugar y permanece dentro hasta que los padres lo recogen a la hora de la salida.
Cuando se trata de comunicarse con J uanito es complicado, dado que no se le entiende lo quiere expresar, difcilmente estructura frases, si lo realiza slo menciona algunas palabras ya conocidas. Si requiere o le molesta algo llama la atencin jalando o aventando cosas. Los padres han sabido reconocer las habilidades y dificultades que presenta J uanito, por ello han retrasado su salida del CAM y aceptado que se trabaje contenidos de autonoma y motricidad en la escuela, sin dejar atrs las otras reas, as como han sabido aceptar que tal sobreproteccin ha perjudicado a su hijo, tratan de compensar la situacin en ocasiones llegando a un acuerdo con los integrantes de la familia para que el nio intente realizar las cosas por el mismo.
Situacin escolar actualmente
De acuerdo a las observaciones dentro del saln de clases y receso se observ que J uanito no tiene un grupo de amigos con quien convivir en el recreo, adems siempre trabaja solo dentro del aula. Se apoya constantemente en la docente quien le brinda ayuda de manera individual en sus trabajos, as como tratar de incluirlo con sus compaeros en las diferentes actividades. Por lo general pasa el mayor tiempo sentado, a menos que la maestra y sus compaeros lo levanten para alguna actividad, al respecto la docente siempre procura buscar cualquier pretexto para ponerlo en movimiento por ejemplo: tirar la basura, llevarle su libreta, buscar su pegamento, poner canciones para 56
que baile. Es complicado levantarlo de su banca, ya que se le puede hablar infinidad de veces y no hacer caso hasta que vayan y lo levanten a la fuerza.
La docente siempre procura integrarlo en todas las actividades que se realiza en el saln y anima a los alumnos para que tambin lo efecten. Adems se da un tiempo para emplear algunas estrategias para que J uanito pueda tener avances tales como: clasificacin de cubos de acuerdo a colores, cambio de lugar, trabajo en equipo y en pareja. La maestra quisiera emplearle ms atencin y una enseanza individualizada que considera le servira, pero dado a la cantidad de alumnos que tiene, se ve en la necesidad de administrar tiempo, espacio y disear estrategias para cada escolar que presenta diferente problemtica.
En la hora del recreo J uanito se la pasa solo y sentado, por lo regular al lado de la puerta del aula, come y una vez que termina inmediatamente entra al saln a sentarse en ocasiones se pone a leer, otras a mencionar palabras o jugar. Nunca se formaba, tanto la docente como sus compaeros iban por l y no se levantaba de su lugar.
Cuando la docente explica las actividades que hay que realizar J uanito no pone atencin, anda distrado viendo su libreta, observando a sus compaeros, frente a esta conducta la maestra le habla por su nombre en repetidas ocasiones, para que preste atencin, al no ver respuesta lo deja, posteriormente trabaja con l de forma individual.
En cuanto a su desempeo escolar J uanito presenta dificultades en relacionar grafa-imagen, reconocimiento de palabras, leer, escribir; cabe mencionar que en la revisin de cuadernos nos percatamos que hay intentos de escritura, realiza bolitas, palitos y rayones (ubicndose en la etapa de la preescritura). Cabe resaltar que hay actividades que le gustan y facilitan como: el recortar, pegar, y pintar. Todo lo antes descrito se observa en el instrumento de evaluacin de contenidos acadmica que se le aplico. A partir de la valoracin psicopedaggica del nio, se llega al anlisis comparativo antes y despus de la aplicacin de la intervencin.
57
3.2. ANALISIS COMPARATIVO ANTES Y DESPUES DE LA INTERVENCIN
Con la finalidad de observar con detalle los avances y logros que obtuvo el alumno, se realiz una comparacin de los resultados obtenidos del instrumento de evaluacin de contenidos acadmicos aplicado al inicio y final de la intervencin, para ello los siguientes ejemplos:
En el grfico 1, se ve la dificultad que presentaba el nio en un principio el reconocimiento y discriminacin (visual y auditiva) de vocales.
GRFICO NO. 1 EJ EMPLO DE LA EJ ECUCIN DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIN DE CONTENIDOS ACDEMICOS ANTES Y DESPUES DE LA INTERVENCIN.
ANTES DESPUS
Ejemplos de los avances del nio, se ven reflejados en la grfica 2, la cual muestra la dificultad que presentaba en un inicio como la discriminacin o identificacin de vocales y en el despus los logros alcanzados al termino del programa.
GRFICO NO. 2 EJ EMPLO DE LA EJ ECUCIN DEL INTRUMENTO DE EVALUACIN DE CONTENIDOS ACADMICOS ANTES Y DESPUES DE LA INTERVENCIN. 58
ANTES DESPUES
En el grfico 3, presenta la dificultad que mostraba el nio en un principio relacionar la palabra con la imagen y en el despus los logros alcanzados.
GRFICO NO. 3 EJ EMPLO DE LA EJ ECUCIN DEL INTRUMENTO DE EVALUACIN DE CONTENIDOS ACADMICOS ANTES Y DESPUES DE LA INTERVENCIN.
ANTES DESPUES 59
Ejemplo de los logros del alumno se presentan en la grfico 4, dificultad en relacionar la imagen con la palabra o vocal y los avances obtenidos posterior a la intervencin.
GRFICO NO. 4 EJ EMPLO DE LA EJ ECUCIN DEL INTRUMENTO DE EVALUACIN DE CONTENIDOS ACADMICOS ANTES Y DESPUES DE LA INTERVENCIN.
ANTES DESPUES
En el grfico 5 se aprecia el antes y el despus de los logros del alumno, en un inicio presentaba demasiados problemas en su caligrafa, la letra no tenia forma, eran bolitas y palitos (aunque para el nio eso era escribir), problemas con el copiado, para el haber alcanzado estos avances en el nio se trabaj actividades de motricidad (ejercicios para manos y dedos), posicin del lpiz, actividades previas a la escritura, ejercicios para mejorar la postura.
GRFICO NO. 5 EJ EMPLO DE LA EJ ECUCIN DEL INTRUMENTO DE EVALUACIN DE CONTENIDOS ACADMICOS ANTES Y DESPUES DE LA INTERVENCIN.
60
ANTES DESPUS
Con los ejemplos presentados se puede observar algunos de los avances que tuvo J uanito en el rea de lectura y escritura. Para tener un panorama de manera general y especfica, enseguida se describirn las condiciones que se presentaron al inicio, durante y final de la intervencin, a s como mejoras que se obtuvieron durante el proceso.
Al inicio de la intervencin J uanito se mostr interesado, cooperativo, persistente, curioso, un tanto precipitado por empezar con los ejercicios, factores decisivos para que se lograran los avances que se obtuvieron. Conforme fueron avanzando las sesiones, su curiosidad e inters fue aumentando, as como los avances. La madre comenta que J uanito externaba que le gustaba las actividades que realizaba, adems constantemente mencionaba las letras o ejercicios vistos de la sesin anterior. Antes de que llegara la hora de trabajar con J uanito, l ya estaba listo con su libreta en brazos y estuchera, vea al aplicador e inmediatamente sala corriendo y se pona a platicar con l de todo lo que se trabajaba.
Uno de los factores que ayudaron a que J uanito desarrollara los progresos fue que, antes de iniciar una nueva sesin se repasaban los ejercicios vistos en la clase anterior para observar qu tanta retencin y atencin haba tenido. La misma dinmica se efectu durante las catorce sesiones.
Despus de la intervencin, su lectura y escritura mejor, avanz en el aprendizaje y reconocimiento de vocales y consonantes, en la asociacin de dibujo y palabra, as como el identificar su nombre. En las actividades de reconocer y aprender vocales, no solamente logr eso, si no tambin pudo localizarlos en una revista y sealar algunas figuras e imgenes que comienzan con vocal o consonante. . 61
En escritura los avances que se obtuvieron fueron: logro que las bolitas y palitos tomarn forma; escribir una letra a partir de un modelo, mejoro su postura, coordinacin ojo-mano, relacionar grafa con imagen e imagen- grafa. Tambin durante la intervencin aprendi a tener paciencia, ya que cuando se desesperaba por querer escribir rpido, volva a realizar la secuencia de bolitas y palitos. Logr escribir su nombre a partir de un modelo. Una de las actividades que ayudaron considerablemente a J uanito para el desarrollo de su escritura, fueron los ejercicios de motricidad realizadas previas a la sesin (trazo, movimientos de manos, dedos etc.), que ayudaron a mejorar su coordinacin oculomanual y la posicin de tomar el lpiz.
Aparte de todos los avances mencionados, tambin se pudo observar en su personalidad, mayor seguridad para hacer las cosas , ya no requera de tantas aprobaciones como para seguir con las actividades , ya que al inicio de la intervencin buscaba constantemente estmulos para seguir con la actividad, si no se le comentaba algo alentador no prosegua con la actividad, logr ms autonoma, responsabilidad en cuanto al material que utilizaba regresarlo a su lugar de origen, colocar la basura generada en el bote, ya que en las observaciones que se hicieron en el saln de clases, fue notorio que no siempre se haca responsable del material que ocupaba y constantemente se le recordaba.
A partir de todos los datos obtenidos anteriormente, se puede decir que el alumno, obtuvo avances notables, super en gran medida las dificultades que presentaba en la lectoescritura, logr relacionar grafa-imagen, imagen-grafa, copiar su nombre, tomar forma en su escritura, esto refleja en su evaluacin final.
Cabe mencionar que la intervencin le sirvi a J uanito para poder adquirir y desarrollar herramientas en la lectoescritura, tambin es relevante enfatizar que se le debera proporcionar un apoyo extra para que vaya adquiriendo y reforzando la lectoescritura.
Con estos resultados obtenidos de la aplicacin de la intervencin psicopedaggica, los cuales fueron favorables para el mejoramiento de J uanito, queda con ello demostrado que es una herramienta para mejorar el aprendizaje. Adems es de gran ayuda para aumentar el nivel educativo, y en especial para brindarles apoyo a los 62
nios y nias que tengan una necesidad educativa especial, en diferentes reas como: en lo personal, social y en especial a nivel escolar.
3.3 ALCANCES Y LIMITACIONES DEL PROGRAMA DE INTERVENCIN
Una vez concluido con la aplicacin del programa de intervencin y luego del anlisis comparativo, se puede afirmar que la mayora de los objetivos planteados en el programa se cumplieron.
- Reconocimiento y aprendizaje de vocales - Reconocimiento y aprendizaje de consonantes - Discriminacin de palabras - Asociacin dibujo y palabra - Trazo de vocales y consonantes
En seguida se presentan algunas observaciones y limitaciones que existieron en el programa y en el desarrollo de esta. Los ejercicios propuestos y utilizados en el programa fueron correspondientes para poder llegar a cumplir con los objetivos. Sin embargo existieron algunas actividades que se le dificultaron al nio, por lo que se recurri a tornarlo ms fcil, en especial escritura (el nio tiene que escribir las consonantes, nombre o vocal), por lo que se requiri de paciencia y ayuda para el alumno, donde se le tena que guiar sostenindole la mano e ir dejndolo poco apoco, as como los indicadores de evaluacin de la misma forma se tornaron ms flexibles. Tambin se considera que sera importante la ampliacin del nmero de sesiones, dado que se establecieron pocas para ensearle a un nio a leer y a escribir.
Adems cabe mencionar que durante la intervencin psicopedaggica existi ciertas modificaciones en las actividades, como el ampliar de 10-15 minutos algunas sesiones en especial las de escritura, dado que el nio no contaba con la habilidad y mucho menos con la agilidad para terminar la actividad en el tiempo establecido, adems se incluyeron actividades extras que no estaban contempladas en el programa, con el fin de reforzar la adquisicin de la escritura, actividades de motricidad (movimientos de manos, dedos y hombros,), formas de tomar el lpiz y postura. As como ejercicios de lenguaje (movimiento de boca, lengua, muecas, dientes) con el fin de reforzar el mnimo 63
de lenguaje que el nio pose y para el pronunciamiento de las vocales y construccin de oraciones
Adems de incluir las actividades anteriormente sealadas, se tom tiempo en cada una de las sesiones para repasar los ejercicios vistos en sesiones pasadas, con el propsito de reforzar la memoria y observar que tanto el nio recordaba y haba aprendido. Tambin se hace notar que en las sesiones se incluy ejemplos con cosas ms concretas para un aprendizaje ms significativo.
A travs de la aplicacin del instrumento de evaluacin de contenidos acadmicos y de observacin, se puede llegar a considerar que existe un avance significativo en el nio, este avance se presenta en el reconocimiento y aprendizaje de las vocales, escritura, mejoro su postura, forma de tomar el lpiz y es ms autnomo en su aprendizaje.
64
CAPITULO 4.
CONCLUSIONES
Partiendo de la evaluacin inicial se identificaron las fortalezas y debilidades del alumno, as como en el nivel en el que se encontraba en escritura y lectura. J uanito en escritura se ubicaba en el Nivel Presilbico que se caracteriza por representaciones grficas y se determinan prioritariamente por ser ajenas a toda bsqueda de correspondencia entre la grafa y sonidos del habla. Las representaciones pueden ser: dibujos, garabatos, pseudografas y nmeros (Ferreiro, citado en Bonals, 1998).
En lectura se hallaba en el nivel para la prelectura, el cual se caracteriza por abarca desde los 6 meses hasta los 6 aos. El nio pretende leer, aprende a nombrar las letras del alfabeto, reconoce algunos signos y escribe su nombre (Ferreiro y Teberosky, citado en Cabrera, Donaso y Marn, 1994). Partiendo de los resultados de la evaluacin se emprendi con el diseo de las actividades que se efectuaron en la intervencin, se crearon tomando en cuenta las necesidades y capacidades del alumno; por lo que si en algn momento la actividad no cubra las necesidades del nio exista toda la libertad de realizar una modificacin de tal manera que se adaptara a las exigencias del escolar.
En diferentes sesiones se jugaron con cada uno de los ejercicios, dado que en ocasiones el nio requera empezar con algo fcil e ir escalando sucesivamente hasta llegar a lo complejo. Las sesiones se basaron en ejercicios de la lectoescritura extrados de diferentes textos y programas (en primera instancia se haba propuesto laborar con materiales especficos del primer ao de educacin bsica, pero con los resultados de la evaluacin inicial, se pudo observar que el escolar an no contaba con las habilidades necesarias para este material, por lo que fue necesario recurrir a materiales ms accesibles para el nivel en el que se encontraba, actividades de preescolar) de Educacin Preescolar, as como actividades para nios con deficiencia mental y algunos ejercicios de primer ao de educacin bsica. Todos estos materiales fueron relevantes para la creacin de las actividades del programa. Al igual que los materiales, pero con un grado de mayor importancia y relevancia fue la actitud del nio que mostr en cada una de las sesiones para adquirir y mejorar su lectoescritura. As como estos factores influyeron en el aprendizaje del alumno, se puede mencionar otro y con un grado de importancia; la 65
participacin de los padres de familia dentro de la intervencin fue decisiva y relevante, por lo que la disposicin de ellos en la intervencin fue importante, el tener siempre al nio a la hora, el preguntar qu se trabaj y adems el inters que continuase J uanito con la atencin independientemente de que la cantidad de sesiones del programa concluy, ya que estaban en toda la disposicin para que siguiera siendo atendido(actualmente se supervisa al alumno espordicamente, respecto a su desempeo escolar y resultados de la intervencin).
Como se puede observar, el nio pas del nivel uno de escritura al nivel dos, el cual se caracteriza por el descubrimiento de la relacin entre escritura y aspectos sonoros del habla, accede a las escrituras silbicas. Dentro de este nivel se ubican subniveles, el cual el escolar pas al de escritura silbicas iniciales, escrituras con marcada exigencia de cantidad y sin predominio de valor sonoro convencional (Ferreiro, citado en Bonals, 1998). En lectura pas al nivel de Estadio inicial del aprendizaje lector, se identifica por la adquisicin y capacidad de descifrar signos grficos mediante la asociacin de imgenes visuales, estmulos auditivos y ejercicios motrices, traducirlos en emisiones sonoras y comprender su significado. (Ferreiro y Teberosky, citado en Cabrera, Donaso y Marn, 1994). Los avances fueron significativos y benficos para el escolar las cuales se reflejaron en la evaluacin final. Adems obtuvo mayor autonoma en su aprendizaje, con los avances logrados en el rea de lectoescritura, se puede hablar de una inclusin educativa como social.
Cabe sealar que aunque se logr con lo propuesto, sera relevante que la cantidad de sesiones fuera mayor, ya que al escolar le falt adquirir y fortalecer la lectoescritura, pero es importante seguir reforzando las habilidades y capacidades del nio, as como los nuevos conocimientos adquiridos para que siga perfeccionndolos e ir avanzando a nuevos aprendizajes, por lo que se sugiere una atencin personalizada, complementado con el trabajo en el saln de clases. Como actividad recomendada para el trabajo en casa, es importante que los padres refuercen los ejercicios vistos en las sesiones (en especial de motricidad), as como las tareas que se traten en el saln de clases, tambin se le sugiere trabajar conjuntamente con la docente, que exista mayor comunicacin e inters frente a las actividades que se realizan en el aula, as como el de pedir sugerencias de ejercicios para realizar en casa.
66
As como los padres juegan un papel importante en el aprendizaje del escolar, lo es la docente, ya que la funcin que ejerce dentro del saln de clases es importante, dado que es uno de los principales personajes que puede identificar las necesidades Educativas Especiales que pueda presentar el alumnado en diferentes reas de su aprendizaje. En este caso la labor docente que ejecuta la maestra de J uanito en el aula es interesante y llamativa por los alumnos, es una profesora que a simple vista ama lo que hace, le gusta interactuar con los alumnos y procura brindar una atencin individualizada con cada escolar. Se sugiere seguir con la actitud que tiene, dispuesta y tolerante. Tambin se le recomienda integrar ms a J uanito con sus compaeros, as como llegar a un acuerdo mutuo con los alumnos, para que lo inviten a las actividades dentro del saln como en el recreo. Adems se le recomienda trabajar conjuntamente con los padres del nio y que exista mayor comunicacin.
Con la aplicacin de la intervencin se observ la importancia del Psiclogo Educativo en el mbito de la educacin, as como de la necesidad de trabajar conjuntamente con otros profesionistas dedicados a esta rea y brindar la orientacin necesaria a docentes que desconozcan el tipo de dificultad que presenta el alumnado o simplemente brindar diversas estrategias.
67
REFERENCIAS
Aguilar, L. (2000) De la integracin a la inclusividad la atencin a la diversidad: Pilar bsico en la Escuela del siglo XXI. Editorial Espacio. Buenos Aires.
Bautista, R. (2002) Necesidades Educativas Especiales. Ediciones Aljibe. Mlaga
Bonals, J . (1998) Aprendizaje de la escritura. Editorial ICCE-Eraso 3. Madrid.
Cabrera, F., Donaso, T. & Marin, M. (1994) El proceso lector y su evaluacin. Editorial. Laertes. Barcelona.
Camarillo, N. (2006) Intervencin Psicopedagogica en lectoescritura a uma nina de quinto ao de primaria. Para obtener el titulo de Licenciado en Psicologia Educativa. Universidad Pedaggica Nacional. Mxico.
Casanova, A. (1990) Educacin Especial: Hacia la integracin. Editorial Escuela Espaola S. A. Madrid.
Castillo, A. & Perez, D. (2006) La actitud de los padres y Madres de famlia ante la educacin sexual de su hijo(a) com Sndrome de Down. Tesis para obtener el grado de Licenciatura en psicologia educativa. Universidad Pedaggica Nacional. Mxico. D. F.
Comes, G., Aznar, C., Contijoch, T. &Vives, M. (2001) Enseanza inicial de la lectura en nios y nias con sndrome de Down. Bordn. Revista de Pedagoga. Vol.53.N 1. Pg.21- 28. Sociedad Espaola de Pedagoga.
Comes, G., Martnez, E., Pareja, P. & Vives, M. (2005) Enseanza Inicial de la Escritura en nios y nias con Sndrome de Down. Bordn. Revista de Pedagoga. Vol. 57. N.2. Pg. 223. Sociedad Espaola de Pedagoga
Cunningham, C. (1990) El Sndrome de Down. Una introduccin para padres. Ediciones Paids Ibrica, S.A. Barcelona.
68
Dor, R; Wagner, S & Pierre, J . (2002) Integracin Escolar como lograr la integracin de alumnos con deficiencia intelectual a la escuela secundaria. Editorial Pearson Educacin. Mxico.
Espasa (1998) Diccionario Escolar de la lengua Real Acadmica Espaol. Espasa Calpe. Madrid, E. Consulta
Espinosa, C. (1998) Lectura y escritura, Teoras y promocin 60 actividades. Ediciones Novedades Educativa. Buenos Aires Argentina.
Essomba, M. (2006) Liderar escuelas interculturales e inclusivas. Equipo directivos y profesorado ante la diversidad cultural y la inmigracin. Editorial Grao. Barcelona.
Galindo, E; Bernal, T; Hinojosa, G; Galguera, M; Taracena, E. & Padilla, F. (1997) Modificacin de la conducta en la educacin especial. Diagnstico y programa. Editorial trillas Mxico.
Gamboa, N (2004) Todo para preescolar 2. Fernndez Editores. Mxico
Gamboa, N (2007) SOF y sus amigos 2. Habilidades del pensamiento para el desarrollo de competencias. Preescolar. Fernndez Editores. Mxico
Garca, C, Escalante, H, Escandon, M, Fernndez, T, Mustin, D, & Puga, V (2000) la integracin educativa principios, finalidades y estrategias. Sep/ Fondo Mixto, Cooperacin Tcnica y Cientfica. Mxico-Espaa.
Gmez, A. (2005) la aplicacin de adecuaciones curriculares para el desarrollo de habilidades precurrentes a la lecto-escritura en nios con discapacidad intelectual. Reporte laboral para obtener el titulo en licenciado en psicologa. Facultad de Psicologa. UNAM. Mxico, D.F.
Gmez, M., Crdenas, M., Guajardo, E., Kaufman, A. M., Maldonado, M.L., Richero, N., Velsquez, I., Rosaslanda, R., Contreras, D., Moreno, S. & Gonzalez, L. (1982) Propuesta 69
para el aprendizaje de la lengua escrita. SEP.Direccin General de Educacin Especial. Mxico.
Gmez-Palacio, M. (2002) La educacin especial. Integracin de los nios excepcionales en la familia, en la sociedad y en la escuela. Fondo de Cultura Econmica. Mxico.
Hernndez, R., Fernndez, C. &Baptista, P. (2003) Metodologa de la investigacin. Mc Grawe- Hill. Mxico, D. F.
High, A., Santana, L., Ocegueda, N., Duarte, M. &Prez, A. (1997) La integracin del nio Down a la escuela regular y su relacin familiar. Tesis Investigacin documental para obtener el titulo de licenciado en educacin Preescolar. Universidad Pedaggica Nacional. Tepic, Nayaric.
http://www.fjldown.org.mx/info.html. Disponible en red. Consultado abril 3 de 2008
Huguet, T. (2006) Aprender juntos en el aula una propuesta inclusiva. Editorial Grao. Barcelona.
Ibez, B. (2002) Manual para la elaboracin de tesis. Consejo Nacional para la enseanza e investigacin en psicologa. Editorial trillas. Mxico, D.F. Consultado.
Iturbe, B (2005) La fiesta de las letras. Libro de lecturas. Editorial Santillana. Mxico. Consultado.
J asso, G. (1991) El nio Down: Mitos y realidades. Primera Edicin. Editorial el manual Moderno. Mxico, D.F.
J asso, L. (2001) El nio Down: Mitos y realidades. Segunda Edicin. Editorial el manual moderno. Mxico, D. F.
70
Lagunes, R. & De J ess, T. (1990) Sndrome de Down. Gua para la atencin de la salud en el hogar. Ediciones Cientficas. La prensa mdica Mexicana S. A. De C. V. Mxico, D.F. Consultado
Lobato, X. (2001) Diversidad y Educacin. La escuela inclusiva y el fortalecimiento como estrategia de cambio. Editorial Pados Educador. Mxico.
Lpez, M. (1999) Aprendiendo a conocer a las personas con Sndrome de Down. Ediciones Aljibe. Mlaga.
Molina, E (2003) Gua prctica para la integracin escolar de nios con Necesidades Educativas Especiales. Gua prctica para padres y maestros. Editorial trillas. Mxico.
Negrete, A. (2006) software didctico como apoyo a la lectoescritura a nios Down. Tesis para obtener el ttulo de licenciatura en comunicacin grafica. Escuela Nacional de Artes Plsticas. UNAM. Mxico. D.F. Consultado
Ortega, L. (2004) El Sndrome de Down. Gua para padres, maestros y mdicos. Editorial Trillas. Mxico, D. F.
Ponce de Len, B., & Fernndez, M. (1994) La importancia de la psicomotricidad en nios con Sndrome de Down de 7 a 10 aos. Tesis de licenciatura para obtener el ttulo de licenciado en psicologa educativa. Universidad Pedaggica Nacional. Mxico, D.F.
Pueschel, S. (2002) Sndrome de Down: Hacia un futuro mejor: Gua para los padres. Segunda Edicin. Masson, S. A. Barcelona, Espaa.
Ramrez, D., Giraldo, L. &Henao, O. (1999) Diseo y experimentacin de una propuesta didctica apoyada en tecnologa Multimedia en nios con Sndrome de Down. Revista de Educacin y Pedagoga. Cuerpo e Infancia. Vol. Xl. Num.23-24. Enero-agosto. Universidad de Antioquia. Facultad de Educacin. Medelln Colombia. Consultado.
71
Snchez, J . (1996) Jugando y aprendiendo juntos. Un modelo de intervencin didctico para favorecer el desarrollo de los nios y nias con Sndrome de Down. Ediciones Aljibe. Mlaga.
Snchez, P. & Torres, J . (1999) Educacin Especial 1. Una perspectiva curricular organizativa y profesional. Editorial Pirmide. Madrid.
Secretaria de Educacin Pblica (2007) espaol primer grado actividades. Mxico
Tolchinsky, L. (1993) Aprendizaje del lenguaje escrito procesos evolutivos e implicaciones didcticas. Editorial tropos. Barcelona.
Troncoso, M & del Cerro (1997) Sndrome de Down: Lectura y escritura. Fundacin con Sndrome de Down de Catabria. Masson. S.A. Barcelona.
72
ANEXOS
73
FICHA DE IDENTIFICACIN
NOMBRE DEL NIO: ______________________________________________
SEXO: _________________________________
FECHA DE NACIMIENTO: _____________________
EDAD: ___________________
LUGAR DE NACIMIENTO: ___________________
NOMBRE DE LA ESCUELA_____________________________________________
GRADO QUE CURSA__________________________________________________
NOMBRE DE LA MADRE: _____________________________________________
EDAD____________________
OCUPACIN_________________
NOMBRE DEL PADRE: ________________________________________________
EDAD_________________________
OCUPACIN_____________________
MOTIVO DE DERIVACIN
74
ANEXO 1 FORMATO DE OBSERVACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR
MATERIAL DE APOYO QUE UTILIZA EL MAESTRO PARA LA ENSEANZA
NORMAS Y HBITOS
75
ANEXO 2
ENTREVISTA A LA MAESTRA (O) FECHA_____________
1. Cmo lleva a cabo sus trabajos durante la clase 2. Desde cuando conoce al nio 3. Emplea algn tipo de estrategia para ensear al nio 4. Comprende cuando se le da instrucciones 5 Pone atencin cuando da la clase o se distrae con facilidad 6. Utiliza frases sencillas para comunicarse 7. Reconoce y reproduce palabras 8 Sabe escribir su nombre completo 9. Los compaeros de grupo lo intentan ayudar 10 Como describe al nio 11. Qu tipo de apoyo se le ha brindado al nio en base a la dificultad que presenta 12. Como es la relacin con sus compaeros 13. Qu sabe usted acerca de la relacin del nio con sus padres 14 Sabe usted que es el Sndrome de Down 15. Cmo es su relacin con el nio 16 Qu ha hecho usted para apoyar al nio 17 El nio trabaja solo o en pareja 18 Comparte sus cosas con sus compaeros (lpiz, colores etc.) 19 Cundo el nio necesita algo se lo comunica 20. Participa en clases 21. Cmo es el lenguaje del nio 22. Reconoce letras, sonido-grafa 23. Utiliza el copiado 24 Reconoce todas las vocales 25. Ha visto avances en el aprendizaje del nio 26 Que tipo de ayuda considera usted que necesite el nio para mejorar en su aprendizaje. 27. Considera usted que una enseanza individualizada y un programa especfico le beneficiara al nio. 28 Trabaja algn contenido especfico en el nio. 29 El contenido es el mismo para todos los alumnos. 30. Los contenidos que trabaja en el nio incluye la lectoescritura. No porque? 31. Considera que hay reas relevantes a trabajar en el nio Cules? 32. Respecto a los contenidos que se trabaja con el nio, de quin fue la decisin de usted de los padres o ambos. 33. Cuando considera usted que sea el momento idneo para abordar ms afondo la lectoescritura en el nio. 34. Considera que la lectoescritura es importante para la vida escolar y social del nio. 35. De qu manera evala al nio en sus actividades escolares para verificar su aprendizaje.
76
ANEXO 3
ENTREVISTA A LOS PADRES FECHA____________
1 Integrantes de su familia, edad y oficio 2. Atencin y cuidado del nio 3. El nio con quin vive 4 Enfermedades durante su embarazo 5. ingiri medicamento durante su embarazo 6. Meses que dio a luz 7. Le informaron que su hijo tena Sndrome de Down 8. Actitud ante el nacimiento de su hijo con Sndrome de Down 9 Edad del nio que sostuvo la cabeza 10. Edad del nio que sent 11 Edad del nio que comenz a gatear 12 Edad del nio que empez a caminar 13 Edad que subi y bajo escaleras por si solo 14. Describa el desarrollo motor de su hijo 15. Balbuceo y hablo a los cuantos meses 16 Describa el desarrollo del lenguaje receptivo de su hijo (comprende lo que se le dice) 17. Describa el lenguaje expresivo de su hijo (se da a entender) 18 Comienzo de su vida escolar 19 Relacin e interaccin del nio con sus compaeros y maestros 20 Desempeo escolar del nio 21. En las tareas y trabajos el nio es apoyado por alguien 22 Respecto a la problemtica que presenta el nio ha recibido apoyo de parte de la maestra 23. Opinin con respecto al desempeo escolar de su hijo 24. Lleva algn tratamiento el nio (mdico, psicolgico, motriz, acadmico, etc.) 25. Usted de que manera ha apoyado a su hijo 26. Cmo es su relacin con el nio 27. El nio duerme solo 28. El nio ya cuenta con los hbitos bsicos de auto cuidado (baarse, peinarse, vestirse, lavarse las manos, sujetarse los zapatos. 29. El nio prctica algn deporte 30. El nio prefiere jugar solo o con amigos 31 Cules son las principales dificultades que el nio ha presentado en su aprendizaje 32. Cmo es la relacin del nio con los integrantes de la familia 33. sabe usted que contenidos se trabaja con el nio en la escuela 34. Existi alguna negociacin con la maestra respecto a los contenidos ha trabajar con su hijo. 35 Que reas considera usted que se deban trabajar en su hijo. 36. Cree usted que sea relevante abordar la lectoescritura en su hijo. .
77
ANEXO 4
FORMATO PARA REVISIN DE CUADERNO
Nombre del nio:_________________________________________________ Clase:__________________________________________________________ Escuela:________________________________________________________ Fecha:__________________________________________________________
CATEGORIA INDICADRES OBSERVACIONES
ESCRITURA SECUENCIA EN SUS ESCRITOS LETRA LEGIBLE LETRA CONFUSA CONFUNDE LETRAS OMITE LETRAS ILUMINA PEGA RECORTA RESPETA EL RENGLN RESPETA EL ESPACIO ENTRE PALABRAS
ORGANIZACIN
TRABAJ OS LIMPIOS UTILIZA COLORES PARA ESCRIBIR TERMINA LOS TRABAJ OS REALIZA EL COPIADO SUBRAYA SUS LIBROS
OBSERVACIONES DEL MAESTRO ANOTACIONES CORRECCIONES CITATORIOS FELICITACIONES
1. Marca con una x los dibujos cuyos nombres empiezan con la letra a. Fjate en el ejemplo.
X 79
80
2. Relaciona imagen con nombre. Fjate en el ejemplo
_______________________Escoba
Escalera
Estrella
Elefante
Elote
81
3. Pon las vocales que hacen falta en cada dibujo.
__nsecto __gles__a
__guana ind_o
4. Subraya las palabras que empiezan con la vocal O
Olla araa
Escuela oso
Oreja iglesia
Ojo elote
82
5. Escribe debajo de la imagen la vocal con la que empieza
________ ________
_______
83
6. Recorta y pega los letreros donde corresponda
PIES MANOS
CABELLO OREJAS
OJOS NARIZ
BOCA
84
7- Une con una lnea el nombre con la imagen
NARIZ
OREJ AS
BOCA
MANOS
OJ OS 85
8. Escribe tu nombre completo
86
ANEXO 6 ACTIVIDADES QUE SE REALIZARN EN LA INTERVENCIN
ACTIVIDADES PARA LA ADQUISICIN DE LA LECTOESCRITURA
NOMBRE: las vocales NO SESIN: 1 OBJ ETIVO: que el nio reconozca y aprenda las vocales
ACTIVIDAD DESCRIPCIN TIEMPO MATERIALES EVALUACIN
1-
2-
-3
Se le enseo al nio cinco tarjetas tamao postal con las vocales en minscula y mayscula, posteriormente se le explico cada una de ellas en identificarlos y su uso, mediante la revista y el peridico.
Posteriormente se le proporcion al nio cinco hojas tamao carta con cada una de las vocales, adems se le dio granos de frjol, arroz, sopa, para decorarlas, al mismo tiempo se le solicit que repitiera cada una, una vez que termino se le pedio que palpara cada vocal decorada.
Una vez que e identific cada una de las vocales, se le mostr nuevamente las cinco tarjetas con las
20 min. aprox.
20min.
20min.
-tijeras -resistol -arroz, frjol y sopa. -hojas blancas tamao carta con las vocales. -Tarjetas tamao postal - Revistas y peridico -paliacate 1-identificar en la revista o peridico y recortar cada una de las vocales en mayscula y minscula.
2-se le vendo los ojos al nio, solicitndole que identificara cada una de las vocales por medio del tacto.
3- identificar y recortar 87
vocales junto con otras cinco tarjetas que contenga una imagen que empiece con cada vocal. Posteriormente se ordeno las tarjetas con los nombres y se le pedi que identificar cada una conforme el aplicador se lo mencionaba. palabras que empezarn con cada una de las vocales.
NOMBRE: identificando letras SESIN: 2 OBJ ETIVO: el escolar reconocer las letras (m, s)
ACTIVIDAD DESCRIPCIN TIEMPO MATERIALES EVALUACIN 1-
2-
3- Se le entrego al nio una hoja cuadricula escrita con la letra Mm., debajo una vaca. Se le solicit que pegara estambre sobre la letra. ( se practico el sonido) (Se guardo la hoja para despus repasar).
Se le proporcion al escolar una hoja escrita con la letra s, debajo una vbora. Decorar con sopa. (se practicar el sonido)
Con las hojas de las letras se repaso. Posteriormente se le entrego una revista, el cual recorto palabras que empezarn con las letras vistas (m, s).
NOMBRE: identificando letras SESIN: 3 OBJ ETIVO: el alumno reconocer las letras (l, t, p)
ACTIVIDAD DESCRIPCIN TIEMPO MATERIALES EVALUACIN 1-
2-
3
4-
Se le entrego al nio una hoja con la letra L, debajo una imagen que la represente (limn), el alumno pego granos de frjol sobre la letra. (Se practico el sonido).
Posteriormente se le proporciono varias letras entre ellas la l, el cual el nio identifico y pego en su cuaderno.
Se le dio al nio una hoja cuadricula con la letra T t, debajo una imagen que la represente, el alumno pego confeti sobre la letra. (Se practico el sonido) se le dio una revista el cual identifico la letra T.
Se le entrego al nio una hoja cuadricula con la letra P , debajo una imagen que la represente, el alumno pego bolitas de papel crepe (se practico el sonido).
NOMBRE: palabras con las letras m, s, l, t, p. SESIN: 4 OBJ ETIVO: el alumno identificar palabras con las letras m, s, l, t, p.
ACTIVIDAD DESCRIPCIN TIEMPO MATERIALES EVALUACIN 1-
2- Una vez que al nio se le enseo las letras por separado, se le instruyo a identificar palabras con cada una de estas. Se le expuso las palabras junto con una imagen (m, s, l, t, p).
Posteriormente se le dio una revista, el cual se le solicito que buscara palabras que inicien con cada uno de las letras (m, s, l, t, p).
15min aprox. por cada letra
Tarjetas con las letras y dibujos - revistas - resistol -
Realizacin de la actividad.
NOMBRE: discriminacin de palabras SESIN: 5 OBJ ETIVO: el nio lograr discriminar palabras sencillos
ACTIVIDAD DESCRIPCIN TIEMPO MATERIALES EVALUACIN 1-
2-
Se escribi en una hoja varias palabras (de preferencia las letras ya vistas como: vocales y consonantes) En la parte superior de la hoja se encuentra un recuadro con el modelo que se tuvo que seguir. Se le pedio al escolar que sealar todas las palabras que son iguales a la muestra.
Se le entrego al nio una hoja con varias palabras escritas con
15min. aprox.
15min aprox.
1,2 y 3 realizacin de las actividades. 90
3- diferentes letras. En la parte superior de la hoja habr un modelo a seguir. Se le solicito al nio que encerrara en un crculo todas las palabras que se parecieran a la muestra.
Una vez que el nio realiz con xito las actividades anteriores. Se le proporciono nuevamente una hoja con palabras escritas que se parecen, el modelo se encontrar en la parte superior de la hoja. El escolar marcar la palabra siguiendo la muestra.
15min aprox.
-Formato -colores
NOMBRE: asociacin de iguales SESIN: 6 OBJ ETIVO: que el nio logr asociar palabras .sencillas.
ACTIVIDAD DESCRIPCIN TIEMPO MATERIALES EVALUACIN 1.
Se le entrego al nio una hoja con diferentes palabras escritas (la mam, el pap, la taza, la luna, el sol etc.). Aparte se le dio al nio unas tarjetas con las palabras escritas, para que las coloque sobre la palabra que sea igual. ( se le guiara)
15min aprox.
- colores - hojas con los
1,2 y 3 realizacin de la actividad. 91
2
3-
Se le proporcion al nio una hoja con palabras escritas en dos columnas paralelas, cambiando el orden de las palabras. Se le pidi al escolar que una con una lnea las que son iguales. (Se le guiara).
Se le entrego al nio una hoja con palabras escritas en dos columnas, cambiando el orden de las palabras, la diferencia fue que cada par de palabras estar de color, se le solicita al nio que una con una lnea las que son del mismo color.
15min aprox.
15min aprox.
ejercicios.
NOMBRE: asociacin de dibujo y palabra SESION: 7 OBJ ETIVO: el nio lograr asociar el dibujo con la palabra
ACTIVIDAD DESCRIPCION TIEMPO MATERIALES EVALUACION 1-
Se le proporcion al nio una hoja con el ejercicio. De un lado estn los dibujos, y enfrente la columna de las palabras (fueron palabras fciles de leer y escribir, inicio con vocales y consonantes ya visto anteriormente). Se le pedio al escolar que una con estambre y sopa la 20min aprox.
92
2- palabra con el dibujo.
Se le entrego al nio una hoja con dibujos y aparte los nombres de cada imagen recortada. Se le solicito al escolar que pegar cada palabra debajo o junto al dibujo correspondiente
20min aprox. -Formato -estambre de colores -sopa de estrella -resistol -tijeras -
1 y 2 realizacin de la actividad
NOMBRE: identificando m nombre SESIN: 8 OBJ ETIVO: que el nio reconozca su nombre cuando lo vea escrito
ACTIVIDAD DESCRIPCIN TIEMPO MATERIALES EVALUACIN -1
2-
Se coloco una fotografa grande del nio en el saln de trabajo donde lo poda ver. Se puso debajo del cuadro una cartulina donde se encontraba se escribi el nombre del nio, en mayscula y remarcar de color solo la primera letra de su nombre. Posteriormente sealar la foto e inmediatamente decir el nombre del nio. Despus sealar el nombre escrito en la cartulina y pronunciarla varias veces. Pedirle al nio que seale la foto y diga despus su nombre.
Se le entrego al nio una hoja tamao carta con su nombre escrito. Se le dio estambre y se le solicito
15min.
20min.
-1 fotografa grande del nio. - cartulina -Diurex -1 hoja blanca con el nombre del nio. -estambre -Resistol. -dotacin de palabras. -tarjetas tamao postal con diferentes nombres(pref erentemente los de sus compaeros de clase) -Hojas blancas - lpiz 1-identificar su nombre y leerla.
2- se le entrego varias letras entre ella las que conforman su nombre, se le pedio que 93
3-
Actividad para los padres que decorara su nombre, al momento que estaba adornando se le explico cada una de las letras y se le solicito que fuera mencionando en voz alta.
Se regreso a la fotografa del nio, se coloco tarjetas tamao postal con diferentes nombres incluyendo la del nio, debajo de la imagen, el cual se le pedio que identificara su nombre entre todos. Una vez que lo hizo, se invirti la actividad, se quitaron las tarjetas de los nombres que estn debajo de la fotografa, y se colocaron en su banca pidindole que identificara su nombre y lo colocar debajo de la imagen.
Con la ayuda de los padres se le solicito que pusieran la tarjeta con el nombre del nio en diversas partes de la casa como en pertenecas personales: en el bao, refrigerador, mochila, cajones, en su cuarto, espejo, en la silla, bolsa de comida.
20min.
encontrara las letras para formar su nombre.
3- identificar su nombre
94
NOMBRE: motricidad NO. SESIN: 9 OBJ ETIVO: el alumno afinar y ejercitar su motricidad fina a partir de ejercicios previos a la escritura
ACTIVIDAD DESCRIPCION TIEMPO MATERIALES EVALUACIN 1-
2-
Antes de iniciar con el trazo de lneas propiamente en papel y lpiz. Se esparci en un trozo de papel aluminio una cantidad considerable de harina, se dibujo sobre est, lneas horizontales y verticales con el dedo, posteriormente se tomo la mano del nio y se le ayudo a repasar las lneas que se realizaron con su dedo ndice. Borrar las lneas removiendo la harina, se dibujaron nuevamente y se le pidi al alumno que lo realizara por el mismo.
Se le entrego al nio hojas blancas y pinturas de diferentes colores. Se dibujo sobre la hoja crculos, lneas horizontales, verticales, onduladas, con el dedo, cada uno de un color diferente. Se tomo la mano del nio, y su dedo ndice lo sumergi en pintura y se le gui a realizar los trazos. Se dibujaron las lneas al lado, arriba, izquierda, derecha de la hoja. Posteriormente se le animo al nio para que l lo realizara por el mismo.
Se le entrego al nio una hoja con lneas horizontales, verticales y crculo, el cual le puso estambre.
15min aprox. .
NOMBRE: coordinacin oculomanual. NO SESIN: 10 OBJ ETIVO: que el escolar mejore su coordinacin oculomanual y direccionalidad en la realizacin del trazo.
ACTIVIDAD DESCRIPCIN TIEMPO MATERIALES EVALUACIN 1-
2-
Se le entrego al nio una hoja con crculos el cual remarco.
Posteriormente se le dio otra hoja con crculos punteados, lo completo. ( este ejercicio de trazo se realizo siempre antes de de iniciar la sesin de escritura)
Se le entrego al nio una hoja con dibujos tales como: coche con coche, barco con barco etc. Y se le solicito que trazar con una lnea del dibujo de arriba con el de abajo. Se aprovecho la actividad para trabajar vocabulario y conceptos de arriba y abajo etc.
1- se le proporciono al escolar unas hojas con dibujos donde tuvo que unir con una lnea vertical, horizontal y otra donde se utilizo ambas.
2- realizacin de la actividad
96
3
Posteriormente se le entrego otra hoja con dibujos en donde tuvo que unir con una lnea horizontal. Una vez que trabajo con las lneas horizontal y vertical, se le aumento el grado de dificultad, se le dio al nio una hoja con dibujos que tuvo que unir verticalmente y horizontal.
15min aprox.
3 realizacin de la actividad.
NOMBRE: escritura SESIN: 11 OBJ ETIVO. Que el nio adems de identificar las vocales los trace.
ACTIVIDAD DESCRIPCIN TIEMPO MATERIALES EVALUACIN 1
2
Se le proporcion al nio una hoja con cuadrados el cual remarco Posteriormente se le entrego otra hoja con cuadrados punteados el cual completo (est actividad se repiti antes de cada sesin de escritura)
Se le entrego una hoja con las vocales punteadas, el cual completo con lpiz. 15min aprox.
20min aprox.
Libreta de raya Lpiz. - 1- remarcar las vocales
2- remarcar las vocales
97
3
As se hizo con cada una. Hasta que el nio logro dominarlos.
Se escribi en una hoja cuadricula las vocales, el cual el escolar remarco.
15 min. aprox.
3. completar las vocales
NOMBRE: escritura SESIN: 12 OBJ ETIVO: el escolar escribir las vocales
ACTIVIDAD DESCRIPCIN TIEMPO MATERIALES EVALUACIONES 1-
2
3-
Se le proporcion al alumno una hoja con un crculo como modelo el cual fue escribiendo a lo largo de la libreta, copiando el modelo.
Se le entrego otra hoja con una U invertida, el cual copio siguiendo el modelo y completo una plana (cinco renglones).
En una hoja de raya se escribi en dos renglones cada una de las vocales enfrente de cada vocal tena una imagen que las representaba el alumno completo el rengln con las vocales 10min aprox.
10min aprox.
20min aprox.
-formatos -lpiz 5 Tarjetas con imgenes.
Realizacin de la actividad 98
4-
Se le proporcion al nio cinco tarjetas con imgenes que representaba cada vocal, estaba escrito el nombre de la figura y le faltaba la vocal con la que iniciaba el cual el escolar coloco. Se le menciono ves la imagen- araa empieza con que vocal- con a-e-i-o-u-. Si lo dice correctamente se le dir escrbelo aqu donde falta.
20min aprox.
NOMBRE: trazo de letras SESIN: 13 OBJ ETIVO: el nio trazar y escribir las letras en mayscula y minscula (m, s).
ACTIVIDAD DESCRIPCIN TIEMPO MATERIALES EVALUACIN 1.
2-
En una libreta a cuadro se punte la letra M m en mayscula y minscula, abajo un dibujo que represente la letra (mam). El nio remarco la letra con un lpiz y luego con colores.
En una libreta a cuadro se escribi la letra (M) el escolar completo. ( mximo cinco renglones)
15min. Aprox.
15min. aprox.
-Colores -libreta.
Realizacin de la actividad. 99
3-
En una hoja cuadricula se punteo la letra S en grande mayscula y minscula (debajo una imagen que representar la letra -sol). , el nio remarco. Abajo se escribi un rengln de la letra y otro incompleto el cual el escolar complet.
NOMBRE: trazo de letras SESIN: 14 OBJ ETIVO: el alumno trazar y escribir en mayscula y minscula las letras (l, t, p)
ACTIVIDAD DESCRIPCIN TIEMPO MATERIALES EVALUACIN 1-
2-
3- Se le entrego al nio una hoja cuadricula con la letra L punteado en mayscula y minscula. Remarco. Posteriormente se escribi un rengln de la letra L como modelo y otros incompletos el cual el alumno termino.
Se le proporcion al nio una hoja cuadricula con la letra T, remarco con colores, posteriormente se inicio un rengln con la letra, otros en blanco el escolar completo.
Se le proporcion al alumno una hoja cuadricula con dos renglones con la letra P. Lo remarco, posteriormente inicio otro rengln copiando el modelo.