Comunicação de criança com deficiência

Universidade do Minho Instituto de Educao
Interveno Precoce nas competncias comunicativas de uma criana Cristiana da Silva Guimares com Deficincia Auditiva: Um estudo de caso com enfoque na pragmtica
Cristiana da Silva Guimares
Interveno Precoce nas competncias comunicativas de uma criana com Deficincia Auditiva: Um estudo de caso com enfoque na pragmtica
UMinho|2010
Julho de 2010
Universidade do Minho Instituto de Educao
Cristiana da Silva Guimares
Interveno Precoce nas competncias comunicativas de uma criana com Deficincia Auditiva: Um estudo de caso com enfoque na pragmtica
Dissertao de Mestrado em Educao Especial rea de Especializao em Interveno Precoce
Trabalho realizado sob a orientao da Professora Doutora Anabela Cruz dos Santos
Julho de 2010
AUTORIZADA A REPRODUO PARCIAL DESTA TESE APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAO, MEDIANTE DECLARAO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE;
Universidade do Minho, ___/___/______ Assinatura: ________________________________________________
AGRADECIMENTOS
Para a concretizao deste trabalho, foi necessrio o apoio de algumas pessoas que, ao longo deste perodo onde ocorreram grandes mudanas na minha vida, no deixaram de estar ao meu lado e de me incentivar a seguir em frente e a lutar pelos meus objectivos. De uma maneira muito especial, aqui deixo o meu eterno agradecimento pois sem a ajuda delas acho que no teria chegado ao fim de mais uma jornada acadmica. Um obrigado muito especial aos meus pais, irm e avs pelo apoio prestado nos momentos em que senti descontente e desanimada, e por terem sempre uma palavra de incentivo at eu ter chegado aqui. Professora Doutora Anabela Santos, pela orientao, disponibilidade, amizade e ajuda prestadas, durante todo o processo de elaborao deste trabalho. Ao Rui Alexandre, pelo companheirismo, apoio, pacincia e carinho prestados nos momentos que mais precisei. Aos meus grandes amigos Paula, Caloiro, Ivan e ngela, que estiveram sempre presente nos momentos mais difceis por que passei ao longo dos ltimos tempos e a ajuda deles permitiu que eu levantasse a cabea e me dedicasse a trabalhar em algo que eu queria muito, isto , concluir o mestrado. s minhas queridas Ana Cristina, Catarina, Filipa, Elsa, Margarida, Ana Silva e Sara, por terem sido amigas e confidentes sempre presentes nesta minha caminhada. Aos meus colegas de trabalho, Gilda, Filipe, Salom, Joana, Cristina e Ftima, pela sua amizade, pacincia e disponibilidade no decorrer deste ano lectivo. E, por ltimo, mas no menos importante, me e ao menino que participaram no meu estudo, sem eles no teria sido possvel pr em prtica todos os ensinamentos obtidos ao longo destes anos de formao profissional e acadmica.
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RESUMO
O estudo de caso apresentado, o estudo de um menino com 18 meses, com deficincia auditiva neurossensorial, severa a profunda, bilateral, cujas
competncias comunicativas e lingusticas foram avaliadas e se verificou que apresenta um atraso em ambas, recorrendo principalmente ao gesto apontar para pedir algo que queira. Foram recolhidos dados atravs de observaes, filmagens e entrevistas nas reas da comunicao, cognio e outros domnios do
desenvolvimento. Paralelamente avaliao da criana, tambm foram recolhidas informaes quanto s necessidades, prioridades, recursos, reas fortes e fracas da famlia, sendo, posteriormente, elaborado um Plano Individualizado de Apoio Famlia (PIAF) elaborado por uma equipa especializada em colaborao com a famlia, de acordo com a filosofia de prticas centradas na famlia, de modo a irem de encontro s necessidades e prioridades da famlia. A anlise do estudo mostrou o impacto que a deficincia auditiva produz sobre as crenas da famlia e as prticas de comunicao. Os resultados deste estudo de caso so apresentados de acordo com o desenvolvimento da comunicao da criana e relativamente ao conjunto de gestos que foram implementados, com a criana e a me. Quanto mais precocemente as crianas com deficincia auditiva forem diagnosticadas, melhor ser o seu prognstico pois podero ser encaminhadas para programas de interveno precoce. Durante este estudo a criana foi submetida a cirurgia para colocao de implante coclear, pelo que se verifica a rapidez e eficcia dos servios de interveno precoce, dado que, desde a atribuio do diagnstico at marcao da cirurgia o processo decorreu num curto espao de tempo.
Palavras-chave: Comunicao, Pragmtica, Deficincia Auditiva, Interveno Precoce, Prticas Centradas na Famlia
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ABSTRACT
The presented case study focuses on a baby boy, with 18 months old, with a bilateral severe hearing impairment. The communicative and language skills were assessed and found to be delayed in both domains. The child uses predominantly the gesture pointing to request anything he wants. Data were collected through observations, interviews and videos in the areas of communication, cognition and other areas of development. Information about the needs, priorities, and resources of family were also obtained. An Individualized Family Service Plan (IFSP) was elaborated by a specialized team in collaboration with the family, according to the philosophy of family centered practices, in order to meet needs and priorities of the family. Furthermore, the study illustrates the impact that a diagnosis like hearing impairment has on the family's beliefs and communication practices. The results of this case study are presented according to the communication development of the child and the set of gestures that were implemented along with the child and the mother. In relation to this type of condition research and recent investigations with profound hearing loss, early diagnosis and intervention are considered for a better prognosis, since these children may be referred for early intervention programs. During this study, the child underwent surgery for placement of cochlear implant, illustrating the effectiveness and efficacy of early intervention services, since the establishment of the diagnosis and the surgical procedure took place in a short period of time.
Keywords: Communication, Pragmatics, Hearing Impairment, Early Intervention, Family-centered Practices
NDICE
INTRODUO ................................................................................................................ 1 1. Identificao e justificao do estudo .......................................................................... 3 2. Objectivos do estudo ................................................................................................... 4 3. Operacionalizao dos termos .................................................................................... 5 4. Limitaes do estudo ................................................................................................... 6 CAPTULO I AQUISIO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ....................... 7 1. Comunicao............................................................................................................... 9 2. Linguagem ................................................................................................................. 12 2.1. Desenvolvimento da Linguagem dos 0 aos 6 anos ............................................. 13 2.1.1. Componente Fonolgica .......................................................................... 14 2.1.2. Componente Semntica ........................................................................... 17 2.1.3. Componente Sintctica ............................................................................ 19 2.1.4. Componente Morfolgica ......................................................................... 21 2.1.5. Componente Pragmtica ......................................................................... 22 3. Fala ........................................................................................................................... 27 4. Desenvolvimento do Gesto........................................................................................ 30 CAPTULO II CRIANA COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS .......... 33 1. Deficincia Auditiva ................................................................................................... 35 1.1. Classificao consoante a localizao da leso ................................................. 35 1.2. Classificao quanto ao momento em que tem incio ......................................... 37 1.3. Classificao quanto ao grau de severidade ...................................................... 37 1.4. Etiologia da deficincia auditiva .......................................................................... 39 2. Ajudas Tcnicas ........................................................................................................ 40 2.1. Prteses Auditivas .............................................................................................. 40 2.2. Implantes Cocleares ........................................................................................... 42 3. Mudana de paradigma da filosofia de educao do aluno com deficiencia auditiva 44
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CAPTULO III PRTICAS DE INTERVENO PRECOCE CENTRADAS NA FAMLIA............................................................................................... 48 1. Evoluo do conceito de prticas centradas na famlia ao longo dos tempos ........... 50 1.1. Desenvolvimento da infncia .............................................................................. 50 1.2. Modelo transaccional de desenvolvimento (Sameroff e Chandler, 1975) ........... 52 1.3. Modelo de ecologia do desenvolvimento humano (Bronfenbrenner, 1979) ........ 55 1.4. Modelo de apoio centrado na famlia (Dunst, 1985) ........................................... 57 1.5. Modelo de interveno precoce de terceira gerao (Dunst, 2000).................... 58 2. Importncia das prticas centradas na famlia .......................................................... 60 3. Avaliao da comunicao e da linguagem na infncia ............................................ 62 CAPTULO IV METODOLOGIA ................................................................................. 67 1. Metodologia de estudo de caso................................................................................. 71 2. O design do estudo ................................................................................................... 73 2.1. Participantes....................................................................................................... 73 2.2. Contexto.............................................................................................................. 74 2.3. Recolha e tratamento de dados .......................................................................... 75 2.4. Consentimento informado ................................................................................... 76 2.5. Procedimento ...................................................................................................... 76 2.6. Apresentao dos resultados .............................................................................. 77 CAPTULO V ESTUDO DE CASO ............................................................................. 79 1. Apresentao da criana e da famlia ....................................................................... 81 1.1. Identificao da criana ...................................................................................... 81 1.2. Motivo de encaminhamento ................................................................................ 81 2. Histria compreensiva ............................................................................................... 82 2.1. Histria scio-familiar .......................................................................................... 82 2.2. Histria desenvolvimental ................................................................................... 82 2.3. Histria educacional ............................................................................................ 83 3. Avaliao do nvel de desenvolvimento e competncias actuais da criana ............. 84 3.1. Avaliao do desenvolvimento ............................................................................ 84 3.2. Avaliao da linguagem ...................................................................................... 87 3.3. Inventrio do uso da linguagem dos 18 aos 47 meses ....................................... 88 4. Avaliao das rotinas da criana ............................................................................... 89
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5. Avaliao das necessidades da famlia ..................................................................... 91 5.1. EcoMapa ............................................................................................................. 92 6. Plano Individualizado de Apoio Famlia (PIAF) ...................................................... 93 6.1. Implementao do Plano Individualizado de Apoio Famia .............................. 99 7. Consideraes finais ............................................................................................... 107 CAPTULO VI CONCLUSO ................................................................................... 110
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................... 115
ANEXOS ..................................................................................................................... 124
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NDICE DE QUADROS
Quadro 1 Desenvolvimento da pragmtica dos 0 meses aos 7 anos (Dewart e Summers, 1995). ................................................................................... 24 Quadro 2 Caractersticas da investigao quantitativa e qualitativa (Bodgan e Biklen, 1999; Gay, Mills, e Airasian, 2008). ........................................... 69 Quadro 3 Vantagens e desvantagens do mtodo de investigao qualitativo (Bodgan e Biklen, 1999; Gay et al., 2008). ............................................ 70 Quadro 4 Avaliao das educadoras acerca das rotinas e do envolvimento (EAIRE). ................................................................................................ 89 Quadro 5 Entrevista baseada nas rotinas (EBR). ................................................. 90 Quadro 6 Plano Individualizado de Apoio Famlia (PIAF). ................................. 94 Quadro 7 Planificao dos gestos a implementar. ................................................ 97 Quadro 8 Avaliao do Plano Individualizado de Apoio Famllia. .................... 105 Quadro 9 Cronograma. ....................................................................................... 106
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NDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Cadeia de comunicao: a mensagem enviada por uma pessoa e recebida pela outra. 9 Figura 2 - Quadro de comunicao (Rigolet, 1998)..11 Figura 3 - Aparelho fonador (Mateus, Fal, e Freitas, 2005)28 Figura 4 - rgos fonoarticulatrios (Mateus, Fal, e Freitas, 2005). 30 Figura 5 - Aparelho Auditivo (Netter, 1999).36 Figura 6 - Audiograma dos sons familiares (Audix, 2010). ...38 Figura 7 - CIC (Widex, 2010). 41 Figura 8 - ITC (Widex, 2010). 41 Figura 9 - BTE (Widex, 2010)....41 Figura 10 - Prtese por estimulao ssea (Widex, 2007)...42 Figura 11 - Implante coclear (GAES, 2010). ...43 Figura 12 - Regulaes atravs das transaces entre o comportamento do progenitor e a criana (Sameroff e Fiese, 1990 citado por Serrano, 2007, p.35). ...53 Figura 13 - Modelo de regulao do desenvolvimento com transaces entre o gentipo, fentipo e environtype (Sameroff e Fiese, 2000, p.143). ...54 Figura 14 - Modelo de ecologia do desenvolvimento humano (Koop e Krakow, 1982 citado por Serrano, 2007, p.38). .57 Figura 15 - Principais componentes de um modelo de interveno precoce e apoio familiar integrado e baseado na evidncia (Dunst, 2000 citado por Serrano, 2007, p.44). 59 Figura 16 - Perfil de Desenvolvimento do R.V.. 86 Figura 17 - EcoMapa da Famlia...92
INTRODUO
Introduo
Nas prticas actuais da interveno, advoga-se que a interveno com crianas com necessidades especiais dever preconizar uma abordagem centrada na famlia, ou seja, ver a famlia como foco de ateno da interveno. Na abordagem centrada na famlia, so prestados servios de apoio famlia, caracterizados por um conjunto de princpios que, globalmente, consideram a famlia como elemento fundamental, que assume o principal papel de tomada de deciso, de acordo com as suas necessidades, pontos fortes e desejos. Assim, interveno precoce (IP) pode ser definida como a prestao de servios e de recursos s famlias de crianas com necessidades especiais, dos 0 aos 6 anos, por parte dos membros de redes sociais, de apoio formal e informal, que influenciam directa e indirectamente o funcionamento da criana, dos pais e da famlia (Dunst, 2000, Meisels e Shonkff, 2000). E, as prticas centradas na famlia, como o conjunto de comportamentos demonstrados pelos profissionais de IP, que derivam operacionalmente dos princpios da abordagem centrada na famlia (Dunst, 1997). Em Portugal, ao longo das ltimas dcadas temos vindo a observar uma evoluo no conceito de necessidades educativas especiais (NEE). Inicialmente, os alunos com NEE eram excludos do sistema de ensino regular, ou seja, estes alunos estavam integrados fisicamente no espao fsico das escolas mas estavam em classes especiais. Posteriormente, estes alunos passaram a estar integrados a nvel social e acadmico, ou seja, os alunos com NEE passaram a beneficiar de um ensino parte no que respeita s reas acadmicas, no entanto, nas expresses (fsica, artstica), nos recreios, refeies, passeios esto juntos com as restantes crianas sem NEE (Correia, 2008) Com a entrada em vigor do Decreto-Lei n. 319/91, o conceito de integrao foi substitudo pelo conceito de incluso. Este, preconiza o desenvolvimento de um sentido de comunidade para Todos, onde um apoio mtuo fomente o sucesso escolar, para todos os alunos com NEE, ligeiras ou severas (Correia, 2008). Neste momento, os alunos com NEE esto integrados com os outros alunos na mesma sala aula embora beneficiem de um Programa Educativo Individual (PEI) que adaptado s suas problemticas, necessidades e competncias (Correia, 2008). E, para uma optimizao das aprendizagens dos diferentes alunos com NEE, o novo Decreto-Lei que, actualmente, regula os servios de Educao Especial, o Decreto-Lei n. 3/2008, faz referncia s diferentes modalidades de educao que
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Introduo
existem no nosso pas: a) educao bilingue de alunos surdos; b) educao de alunos cegos e com baixa viso; c) unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo; d) unidades de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira congnita e; d) interveno precoce na infncia (Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular, 2008). Posto isto, pode-se concluir que os conceitos de necessidades educativas especiais, interveno precoce e prticas centradas na famlia se encontram correlacionados entre si e que tambm se pode considerar que esto intimamente relacionados com o desenvolvimento da linguagem. Como a nossa rea primordial de interesse a deficincia auditiva, que considerada uma NEE de carcter permanente, vamos, nesta investigao, abordar os conceitos mencionados anteriormente com base neste tipo de deficincia sensorial.
1. IDENTIFICAO E JUSTIFICAO DO ESTUDO
Este trabalho de investigao surgiu pelo nosso grande interesse na componente pragmtica da linguagem e pelo nosso trabalho com crianas com deficincia auditiva acrescentando o facto de haver poucos estudos acerca do desenvolvimento da pragmtica na deficincia auditiva. Neste sentido, escolheu-se um caso de uma criana, de dezoito meses, diagnosticada precocemente, com deficincia auditiva neurossensorial, severa a profunda, bilateral, que iniciou o programa de interveno precoce de Penafiel, no Jardim-de-Infncia de Referncia de Educao Bilingue para Alunos Surdos. Este estudo considerado pertinente, uma vez que, poder ser uma mais-valia para a interveno precoce em crianas com deficincia auditiva pois a criana do nosso estudo foi apoiada por uma equipa transdisciplinar, constituda por profissionais no s com formao em interveno precoce mas tambm especializados na rea da deficincia auditiva. Assim, na primeira parte deste trabalho, que designamos por enquadramento terico, comeamos por fazer uma reviso de literatura acerca das temticas que sero abordadas no estudo de caso, que diz respeito segunda parte do nosso trabalho de investigao.
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Introduo
Assim, no enquadramento terico sero abordados os seguintes temas: aquisio e desenvolvimento da linguagem, deficincia auditiva como necessidade educativa especial e, por ltimo, prticas de interveno precoce centradas na famlia. Estas temticas tiveram como objectivo servir de base conceptual para a investigao que foi levada a cabo. Na segunda parte deste trabalho, ou seja, no estudo de caso, primeiramente iremos descrever o desenho de investigao e a metodologia utilizada para a realizao do mesmo e posteriormente, faremos a apresentao da famlia e a descrio de todo o processo do Plano Individualizado de Apoio Famlia (PIAF). Realamos que, durante todo o trabalho, o plano de interveno ser designado de Plano Individualizado de Apoio Famlia (PIAF) por ser a terminologia comummente utilizada pelos profissionais da rea de interveno precoce, no entanto, com a entrada em vigor do Decreto-Lei n. 281/2009, a 6 de Outubro de 2009, este passou a ser designado de Plano Individual de Interveno Precoce (PIIP).
2. OBJECTIVOS DO ESTUDO
Este trabalho consiste num estudo de caso centrado nas competncias comunicativas, de uma criana com deficincia auditiva, tendo a investigao os seguintes objectivos: 1. Dar um contributo para a participao activa da famlia no processo de avaliao da criana; 2. Apresentar a Language Use Inventory, de Daniela ONeill (2009) que um inventrio dirigido aos cuidadores da criana, que permite avaliar o desenvolvimento precoce da pragmtica em crianas dos 17 aos 48 meses; 3. Descrever o perfil de desenvolvimento da criana; 4. Analisar o desenvolvimento da linguagem, dando maior nfase componente pragmtica; 5. Analisar a eficcia do Plano Individualizado de Interveno Precoce elaborado pela equipa transdisciplinar.
Introduo
3. OPERACIONALIZAO DOS TERMOS
Na elaborao deste trabalho, pretende-se operacionalizar alguns termos e definies, de modo a prevenir possveis erros de compreenso ou perdas de informao por falta de conceptualizaes, imprescindveis em estudos desta natureza. Os termos utilizados esto na base desta investigao e surgiro ao longo do trabalho pois do contedo ao tema abordado. Comunicao um processo complexo de troca de informao de uma pessoa para outra, ou para um grupo de pessoas, usado para influenciar o comportamento destas, a este processo designa-se cadeia de comunicao. Para se efectivar, esta requer um emissor que codifica ou formula a mensagem e um receptor que descodifica ou compreende. Implica respeito, partilha e compreenso mtua (Fiadeiro, 1993 citado por Nunes, 2001). Linguagem um sistema de smbolos (sons, palavras e sinais) organizado de forma regular que permite aos humanos comunicarem, mas a comunicao s ser efectiva se existir um cdigo socialmente partilhado pelos interlocutores, a lngua (Franco, Reis e Gil, 2003). Pragmtica o domnio das regras de uso da lngua, isto , a capacidade de apreenso e utilizao das regras de uso da lngua, visando a adequao ao contexto da comunicao (Franco et al., 2003; Sim-Sim, 1998). Deficincia Auditiva definida como uma privao sensorial e pode ser descrita a partir das suas caractersticas orgnicas. A classificao deste dfice realizada tendo em conta a localizao da leso, o momento em que tem incio e o grau de severidade (Goldfeld, 2003). Interveno Precoce a prestao de servios e de recursos s famlias de crianas com necessidades especiais, dos zero aos seis anos, por parte dos membros de redes sociais, de apoio formal e informal, que influenciam directa e
Introduo
indirectamente o funcionamento da criana, dos pais e da famlia (Dunst, 2000, Meisels e Shonkff, 2000). Incluso pr-escolar um conceito que abrange vrios contextos educativos (famlia, escola, comunidade), pelo que em interveno precoce, necessita de reflexo e planificao por parte de todos os intervenientes. No contexto escolar, preconiza a insero do aluno com necessidades educativas especiais em classes regulares, sempre que possvel, devendo usufruir, nesse contexto, de todos os servios educativos e apoios adequados s suas caractersticas e necessidades (Correia, 2008; Correia e Serrano, 2000). Implante coclear um dispositivo electrnico, colocado cirurgicamente, com o objectivo de promover a estimulao auditiva em indivduos com deficincia auditiva severa/profunda neurossensorial bilateral, ou seja, quando a perda auditiva to grave que nem o uso de prteses permite uma comunicao oral eficiente (Gates e Miyamoto, 2003; Osberger e Koch, 2000).
4. LIMITAES DO ESTUDO
Por um lado, as limitaes deste estudo prenderam-se com a reduo do nmero de sesses programadas para a criana, dado que, a criana foi sinalizada e encaminhada para a equipa de interveno precoce da Agrupamento de Referncia de Educao Bilingue para Alunos Surdos, de Penafiel Sul, em Maro de 2010 e o Plano Individualizado de Apoio Famlia inicialmente delineado, teve de ser modificado ao nvel dos seus objectivos, em Junho de 2010, por a criana precisar de se deslocar ao Centro Hospitalar de Coimbra, a fim de ser submetida a uma interveno cirrgica, para colocao de implante coclear, a 6 de Julho de 2010. Por outro lado, o facto de a criana receber o implante coclear, numa idade to precoce, tambm uma consequncia das eficazes prticas de interveno precoce no sentido de uma rpida resoluo das necessidades da criana face ao seu diagnstico.
CAPTULO I AQUISIO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem
A partir do momento que uma criana nasce, imperativo que da a alguns meses ela venha a falar, pelo menos o que esperado socialmente. Porm, antes de surgir a fala necessrio que se desenvolva a comunicao, isto , as competncias comunicativas e lingusticas da criana, dado que primeiro, esta compreende e s posteriormente que se exprime. A todo o processo de aquisio e desenvolvimento destas capacidades d-se o nome de desenvolvimento da linguagem. H j muitos anos, que inmeros investigadores estudam acerca do desenvolvimento humano e concomitantemente acerca do desenvolvimento da linguagem e, como tal, muitas teorias acerca do processo de aquisio da linguagem foram formuladas. Entre elas salientmos, a Teoria da Aprendizagem de Skinner (1957 cit. in Papalia et al., 2001) que defendia que a aprendizagem da linguagem era baseada na experincia, isto , atravs do condicionamento operante e da aprendizagem por observao e o Inativismo de Chomsky (1957 cit. in Papalia et al., 2001) que defendia que a aquisio da linguagem no ser humano era uma capacidade inata. O desenvolvimento normal da linguagem tudo aquilo que est pr estabelecido que a criana seja capaz de fazer em determinada faixa et ria e durante o processo de desenvolvimento da mesma podem ocorrer determinadas situaes, com origens diversas (factores genticos, ambientais, socioculturais, biolgicos) que iro influenciar o desenvolvimento desta. Quando o desenvolvimento no o esperado para a faixa etria da criana estamos perante um atraso/desvio da linguagem, podendo conduzir s perturbaes da linguagem. Segundo a American Speech-Language-Hearing Association1 (1983 citado por Kamhi, 1989, p. 69-70) a linguagem um sistema complexo e dinmico de smbolos convencionados, usado em modalidades diversas para o homem comunicar e pensar. O desenvolvimento e a aquisio da linguagem na infncia uma das reas mais sensveis e em constante desenvolvimento, justificando o interesse dos investigadores acerca da mesma. Por outro lado, a linguagem que nos diferencia dos outros animais, que nos habilita a viver em sociedade, que nos permite transmitir ideias, pensamentos e sentimentos, enfim, que nos torna pessoas.
ASHA
Neste captulo, iremos diferenciar trs conceitos importantes que so muitas vezes utilizados com diferentes sentidos e que devem ser bem explcitos quando nos estamos a referir aos comportamentos lingusticos da criana, sendo estes, comunicao, linguagem e fala. E, por ltimo, iremos abordar o desenvolvimento do gesto pois antes da criana comear a falar, os gestos assumem uma funo comunicativa na aquisio e desenvolvimento da linguagem e no caso da deficincia auditiva assumem mesmo a funo de primeira lngua, ou seja, a lngua materna da criana.
1. COMUNICAO
A comunicao um processo complexo de troca de informao de uma pessoa para outra, ou para um grupo de pessoas, usado para influenciar o comportamento destas (Olswang, 1987 citado por Franco, Reis e Gil, 2003). De acordo com Nicolosi, Harryman e Kresheck (1996, p. 70) a comunicao o meio pelo qual um indivduo troca experincias, ideias, conhecimentos e sentimentos com o outro e pode ser realizada atravs da fala, lngua gestual, gestos ou escrita, isto , por um sistema de smbolos.
Fig. 1. Cadeia de comunicao: a mensagem enviada por uma pessoa e recebida pela outra.
Existe todo um processo na troca de informao, a que se chama cadeia de comunicao e, para se efectivar, esta requer um emissor que codifica ou formula a
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mensagem e um receptor que descodifica ou compreende. Implica respeito, partilha e compreenso mtua (Fiadeiro, 1993 referenciado por Nunes, 2001). As mensagens podem ser emitidas de forma intencional ou no. Antes de os bebs saberem o que a comunicao, isto , terem noo que o seu comportamento influencia o dos outros, eles comunicam atravs do choro e dos movimentos (Buckley, 2003). Ao longo do seu desenvolvimento eles vo descobrindo que a comunicao tem uma inteno, por exemplo para obter comida, conforto, um brinquedo, etc. Aprendem a tornar-se comunicadores efectivos, medida que as suas mensagens so compreendidas e desenvolvem a capacidade de responder adequadamente quando solicitados. Tambm comeam a aprender que as mensagens podem surgir de duas formas diferentes, verbal ou no-verbal (Buckley, 2003). De facto, os humanos utilizam tanto a forma de comunicao verbal como a no-verbal quando transmitem uma informao entre eles. Entende-se como forma de comunicao no-verbal o olhar, expresso facial e corporal, gestos e vocalizaes. E como forma de comunicao verbal o uso da linguagem, que pode ser oral ou escrita (Buckley, 2003; Von Tetzchner, 2000). As pessoas podem receber uma informao ou mensagem por diferentes vias sensoriais, pela via visual (viso), auditiva (audio) e tctil (tacto). Por exemplo, a informao pode ser enviada pela via visual atravs de fotografias, signos grficos ou signos gestuais. Nas interaces interpessoais da maioria das pessoas est presente a combinao de mensagens verbais e no-verbais que podem ser auditivas, visuais ou tcteis. Desta forma, o receptor tem de ser capaz de integrar os diferentes tipos de informao sensorial, para que possa compreender o sentido literal da mensagem (Buckley, 2003). Mas em todo este processo de comunicao fulcral que os interlocutores dominem o mesmo cdigo lingustico, ou seja, partilhem um conjunto de sinais usados para comunicar (Sim-Sim, 1998). Segundo Buckley (2003, p.9) os seguintes factores que desempenham um papel importante na comunicao humana: Motivao para comunicar; Os contextos em que se comunica (trabalho, casa, consultrio mdico); Relacionamento entre os interlocutores e os respectivos papis que desempenham (marido/mulher; professor/aluno; mdico/doente);
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O tipo de mensagem transmitida (pedir informao, pedir um objecto, fazer um comentrio, fazer uma pergunta, dar um a resposta); A capacidade de realizar turnos de conversao (ora receptor ora emissor); A capacidade de compreender e usar mensagens no-verbais; A capacidade de compreender e usar mensagens verbais; A capacidade de modificar as mensagens transmitidas atravs do feedback do interlocutor ou o seu prprio feedback (feedback auditivo da sua prpria fala).
Para que a comunicao se d de forma clara, afim de reforar ou distorcer a mensagem, a linguagem serve-se de mecanismos de apoio que podem ser extralingusticos (ou paraverbais) e paralingusticos (ou traos supra-segmentais) (Rigolet, 1998; Sim-Sim, 1998). Seguidamente, apresentmos um quadro de comunicao que, a nosso ver, elucida de uma forma simples, todos os elementos envolventes no processo de comunicao.
COMUNICAO
Traos Paraverbais Mmicas faciais Gestos finos Movimentos
Linguagem CO CE EO EE
Supra-segmentais Entoao/Melodia Ritmo/dbito Altura tonal
Fig. 2. Quadro de comunicao (Rigolet, 1998).
No quadro anterior, a linguagem est dividida em quatro componentes, sendo elas, a compreenso da linguagem oral (CO), a compreenso da linguagem escrita (CE), a expresso oral (EO) e a expresso escrita (EE). No mesmo, podemos observar que a linguagem e os mecanismos de apoio esto dentro da comunicao,
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ou seja, no acto de comunicar esto envolvidas todas as componentes da linguagem e os aspectos extralingusticos e paralingusticos (Rigolet, 1998). Visto isto, pode-se ento concluir que quando cadeia de comunicao quebrada resulta uma perturbao da comunicao e cabe aos tcnicos especializados encontrar uma forma para que ela funcione da melhor forma possvel (Morris, 2005).
2. LINGUAGEM
O conceito de linguagem muito amplo e existem muitas definies de linguagem. Desta forma, mais do que uma pesquisa exaustiva, tentamos fazer uma referncia selectiva relativamente definio deste conceito consoante diferentes autores. Assim, segundo alguns autores, a linguagem : um mtodo exclusivamente humano e no instintivo de comunicar ideias, emoes e desejos por meio de um sistema de smbolos produzido de maneira deliberada (Sapir, 1922 citado por Lima, 2000, p. 23); Um conjunto complexo de processos resultado de uma certa actividade psquica profundamente determinada pela visa social que torna possvel a aquisio e o emprego concreto de uma lngua qualquer (Slama Casacu, 1961 referido por Cunha e Cintra, 1993, p. 1); Um sistema organizado de forma regular e previsvel de tal forma que possvel escrever um conjunto de normas que descrevem as regularidades do sistema (Mogford e Bishop, 1993, p.11); O resultado de uma actividade nervosa complexa que permite a comunicao interindividual de estados psquicos atravs da
materializao de signos multimodais que simbolizam esses estados de acordo com uma conveno prpria de uma comunidade lingustica (Lecours et al., 1979 citado por Casanova, 1997, p. 1);
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Uma
caracterstica
especificamente
humana
que
desempenha
importantes funes a nvel cognitivo, social e de comunicao (Solanas e Puyuelo, 1997 referido por Puyuelo, 1997, p. 2).
Rondal citado por Puyuelo (1997) salienta os aspectos comunicativos, conceptuais e lingusticos da linguagem dizendo que:
Aquisio da linguagem est concebida como o desenvolvimento da capacidade de comunicar verbal e linguisticamente por meio da conversao numa determinada situao e relativamente a um determinado contexto espcio-temporal. Portanto, ao efectuar o balano de uma srie de produes essencial fazer intervir o contexto lingustico e extralingustico do intercmbio verbal, o tema de conversao, as atitudes e motivaes dos participantes, ao mesmo tempo que as informaes acerca da organizao formal dos enunciados e das palavras que os compem. (p.2)
Bates e Goodman (1997 citado por Crais, 2007, p.141) referem que a linguagem uma mquina nova construda a partir de peas antigas dependente das capacidades individuais em conjunto com a teno, jogo, linguagem, imitao e percepo. Concluindo, a linguagem um sistema que associa sons e significados e quando adquirimos uma lngua conhecemos esse sistema. Sendo que, este conhecimento indica a nossa competncia lingustica e difere do nosso comportamento que se define como a nossa realizao lingustica, ou seja, quando adquirimos uma lngua, adquirimos uma competncia que est subjacente ao nosso comportamento lingustico. Logo, podemos optar por falar ou no falar, temos o poder de decidir o que queremos fazer e se no tivssemos esse domnio lingustico (domnio de uma lngua) nunca teramos hiptese para fazer essa opo (Fomkin e Rodman, 1993).
2.1. DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM DOS 0 AOS 6 ANOS
De uma forma geral, podemos dizer que a linguagem um sistema de smbolos (sons, palavras e sinais) organizado de forma regular que permite aos humanos comunicarem, mas a comunicao s ser efectiva se existir um cdigo socialmente partilhado pelos interlocutores, a lngua (Franco et al., 2003).
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Como vimos anteriormente, a linguagem pode ser oral ou escrita. No que respeita ao desenvolvimento de ambas, s a linguagem oral se d por uma aquisio espontnea e natural com base na interaco de vrios factores, so eles ambientais, psicossociais, cognitivos e biolgicos, universal e no necessita de ensino explcito. No caso da linguagem escrita, esta tem de ser ensinada formalmente para se desenvolverem as competncias necessrias mestria da escrita (Castro e Gomes, 2000; Franco et al., 2003; Sim-Sim, 1998). Sendo a linguagem oral adquirida de forma espontnea, natural e interactiva, ento a aquisio de uma determinada lngua implica a apreenso de regras especficas do sistema lingustico (Sim-Sim, 1998). Assim sendo, a linguagem oral baseia-se numa combinao complexa de vrios componentes e regras fonolgicas, sintcticas, morfolgicas, semnticas e pragmticas (Sim-Sim, 1998). medida que a criana se desenvolve vai adquirindo maturidade lingustica e comea a ter a capacidade de pensar sobre a prpria linguagem, isto , comea a dominar as propriedades e operaes da lngua, este processo designa-se por metalinguagem (Sim-Sim, 1998). Ento, metalinguagem a capacidade de pensar sobre a prpria lngua, atravs de um processo cognitivo de nvel superior, que resulta num conhecimento deliberado, reflectido, explcito e sistematizado das propriedades e operaes da lngua (Franco et al., 2003, Sim-Sim, 1998). Concluindo, para um propcio desenvolvimento da comunicao e linguagem necessrio que a criana aprenda a utilizar a linguagem de forma funcional e a compreender o modo como os outros a utilizam. A comunicao, linguagem e a fala so sistemas que se desenvolvem de forma dependente uns dos outros e esto directamente relacionados com o desenvolvimento global da criana (Buckley, 2003).
2.1.1. COMPONENTE FONOLGICA
A fonologia o domnio da estrutura dos sons da fala, isto , a capacidade de apreenso e utilizao das regras referentes aos sons e suas combinaes (Franco et al., 2003; Pinto, 1998; Sim-Sim, 1998).
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Dado que a fonologia estuda os modelos sonoros encontrados na linguagem humana, tambm utilizamos esta terminologia quando nos referimos ao
conhecimento que os falantes tm dos modelos sonoros da sua lngua natural (a primeira lngua que aprendem) e de uma segunda lngua, pois quando aprendemos uma nova lngua aprendemos quais os sons e as regras de articulao (fontica) que ocorrem na mesma (Fomkin e Rodman, 1993; Gerber, 1996). O conhecimento e domnio fonolgico da uma lngua implica, conhecer o sistema fonolgico dessa lngua, isto , o mapa de sons que nela ocorrem e as regras de combinao de sons em unidades significativas (fonemas). Os sons da fala podem ser descritos com base nas suas caractersticas fonticas ou acsticas, sendo as primeiras referentes ao ponto ou modo de articulao e as segundas ao vozeamento e intensidade, ou seja, padro de ondas sonoras (Fomkin e Rodman, 1993; Gerber, 1996). Assim, a fonologia de uma determinada lngua constitui um modelo e um sistema dos sons da fala e a fontica permite-nos descrever os sons falados na lngua na sua realizao concreta, ou seja, a articulao, as caractersticas fsicas e percepo (Gerber, 1996; Sim-Sim, 1998). Quanto aquisio da fonologia, vrias investigaes e estudos acerca da percepo da fala por parte do beb demonstraram que logo aps o nascimento, este apresenta uma capacidade extraordinria para discriminar as propriedades acsticas, sendo que alguns especialistas denominam esta fase de Perodo Prlingustico (Aguado, 1995; Gerber, 1996; Rigolet, 1998; Sim-Sim, 1998). Neste perodo so lanadas as bases da comunicao entre o beb e os seus interlocutores, dando-se o incio das vocalizaes e o desenvolvimento das capacidades de discriminao auditiva que permitiram a diferenciao dos sons da fala. S posteriormente que o beb comea a detectar as diferenas da fala da lngua materna (fontica) e a atribuir significado produo sonora, passando a denominar-se, a partir desta fase, de Perodo Lingustico (Aguado, 1995; Gerber, 1996; Rigolet, 1998; Sim-Sim, 1998). Posto isto, a primeira forma de comunicao que o beb utiliza o choro. Esta manifestao sonora reflecte o estado fisiolgico da criana e tem por objectivo mostrar desconforto, que pode ser fome ou dor. O beb aprende desde muito cedo a importncia do choro, dado que atravs deste ele receber a ateno necessria para eliminar o seu desconforto, pois perante este sinal o adulto aproxima-se dele,
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pega-o ao colo, alimenta-o, dando-se incio interaco (Aguado, 1995; Gerber, 1996; Rigolet, 1998; Sim-Sim, 1998). O beb tambm sons vegetativos, nomeadamente, soluos, espirros e tosse. Estes sons, juntamente com o choro, ajudam o beb a habituar-se passagem de ar pelo aparelho fonoarticulatrio e consequentemente produzem um efeito estimulante para a futura produo sonora (Aguado, 1995; Gerber, 1996; Rigolet, 1998; SimSim, 1998). medida que o beb vai crescendo a frequncia do choro vai diminuindo e a este seguem-se outras formas de vocalizao, nomeadamente o sorriso e o palreio. O palreio aparece por volta dos dois meses de idade, frequentemente associado a uma situao de interaco comunicativa. Este, consiste numa sequncia de sons voclicos [o] e sons consonnticos [g] e [k] (Aguado, 1995; Gerber, 1996; Rigolet, 2000; Sim-Sim, 1998). Por volta dos trs meses de idade, com o sorriso e palreio, comea a manifestar-se a primeira regra bsica da interaco comunicativa, designada por pegar a vez. O pegar a vez quando, numa situao de interaco comunicativa entre dois ou mais interlocutores, um deles inicia, termina e passa ao outro a vez para comunicar (Aguado, 1995; Gerber, 1996; Rigolet, 1998; Sim-Sim, 1998). Aps os quatros meses de idade, choro j apresenta alteraes de entoao que nos permite diferenciar o choro que expressa desconforto do choro que indica o chamamento, e comeam tambm a surgir as gargalhadas (Aguado, 1995; Gerber, 1996; Rigolet, 1998; Sim-Sim, 1998). Ao palreio e a estas alteraes na entoao segue-se, por volta dos 6 meses, o balbucio que, podendo ser considerado um jogo vocal, caracterizado pela produo de segmentos silbicos isolados, de sons voclicos ou consonnticos, com diferentes variaes de durao, intensidade e tom (Rigolet, 1998; Sim-Sim, 1998). A fase do balbucio prolonga-se at aos nove/dez meses de idade e a sua principal caracterstica a reduplicao silbica, balbucio reduplicado, que assenta numa repetio de sequncias de combinao consoante/vogal (CV). Durante esta fase, esto presentes uma grande variedade de sons, muitos dos quais no pertencentes sua comunidade lingustica. A variao dos padres de produo reflecte a maturao gradual dos rgos fonoarticulatrios e do sistema nervoso central e sustenta a convico da programao gentica independentemente das condies ambientais dado que, as crianas com deficincia auditiva percorrem
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todas as fases referidas anteriormente, alterando-se esta situao na fase seguinte (Rigolet, 2000; Sim-Sim, 1998). Aps o balbucio reduplicado surgem as produes no reduplicadas que parecem ser influenciadas pelas capacidades auditivas da criana dado que nesta fase notria a diferena de comportamento dos bebs com e sem deficincia auditiva. Apesar de haver um decrscimo nas produes fnicas nestes dois grupos, as crianas sem deficincia auditiva comeam a apresentar uma melhor qualidade articulatria e um aumento na diversidade de sons produzidos ao contrrio das crianas com deficincia auditiva que praticamente deixam de produzir sons. Sendo nesta fase, que comeam a surgir as primeiras preocupaes, por parte dos pais, acerca do grau de audio dos seus filhos (Sim-Sim, 1998). Entre os nove/doze meses de idade, as produes do beb comeam a aproximar-se cada vez mais a palavras, podendo registar-se a existncia de protopalavras, que se definem como sequncias fnicas utilizadas, de modo consistente, para designar objectos ou aces que no tm correspondncia com o lxico do adulto (Sim-Sim, 1998). As primeiras palavras comeam, ento, a surgir aps esta fase e marcam a passagem do Perodo Pr-Lingustico para o Perodo Lingustico. As primeiras palavras produzidas pelo beb dizem respeito a pessoas, objectos ou
acontecimentos relativos s suas vivncias e aos contextos em que est inserido (Aguado, 1995; Gerber, 1996; Rigolet, 1998; Sim-Sim, 1998).
2.1.2. COMPONENTE SEMNTICA
A semntica o domnio das regras de realizao semntica, isto , a capacidade de aquisio e utilizao das novas palavras (lxico), do
estabelecimento de redes entre elas e dos respectivos significados (Franco et al., 2003; Pinto, 1998; Sim-Sim, 1998). Como foi referido anteriormente, a primeira palavra marca o inicio do Perodo Lingustico e como tal considerada um marco do desenvolvimento lexical pois engloba a aquisio de novos vocbulos e significados e o estabelecimento das redes de relao entre eles (Sim-Sim, 1998).
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Aps o perodo do balbucio, caracterizado pelas repeties de sequncias de combinao consoante/vogal (CV), surge a produo do primeiro vocbulo. As primeiras palavras so monosslabos ou repeties silbicas (CVCV; CVC; VCV), j produzidas no perodo do balbucio, mas que agora tm um significado consistente, so rtulos usados para representar entidades ou conceitos. A semelhana fonolgicas entre os sons do balbucio e a primeira palavra torna difcil precisar o exacto momento do aparecimento destas contudo a consistncia do significado para referir um objecto ou situao permite identificar a passagem de jogo vocal para produo lexical (Aguado, 1995; Gerber, 1996; Sim-Sim, 1998). As primeiras produes lexicais surgem entre os nove e os doze meses e referem-se s vivncias e preferncias da criana, ou seja, os primeiros vocbulos referem-se aos membros da famlia prxima, alimentos, animais ou sons onomatopeicos preferidos. Outro factor importante para a produo a composio fnica, isto , as palavras mais fceis de produzir, do ponto de vista articulatrio, mais facilmente sero includas no lxico da criana (Aguado, 1995; Gerber, 1996; Sim-Sim, 1998). Aos dezoito meses, a criana produz, em mdia, cinquenta vocbulos simples relacionados com nomes de pessoas, animais, vesturio, brinquedos, transportes, alimentos, partes do corpo, aces (rotinas), adjectivos e palavras de recorrncia (mais). Estes vocbulos referem-se a itens do contexto da criana e tem um significado muito restrito (Aguado, 1995; Gerber, 1996; Sim-Sim, 1998). Dos dezoito aos quarenta e dois meses, d-se um boom lingustico. Segundo Menyuk (1971 citado por Sim-Sim, 1998), o nmero de palavras produzidas pela criana aos trinta meses seis vezes superior ao nmero produzido aos vinte e quatro meses, aos quarenta e dois meses triplica a produo dos trinta meses. Aps os quarenta e dois meses, o vocabulrio continua a aumentar mas um ritmo mais lento (Aguado; 1995; Gerber, 1996; Sim-Sim, 1998). Como vimos, as produes lexicais da criana aumentam exponencialmente nesta fase contudo a compreenso excede sempre a expresso, ou seja, o vocabulrio que a criana reconhece muitssimo superior ao que ela produz. Esta caracterstica ir sempre acompanhar o desenvolvimento da linguagem, dado que at os adultos compreendem mais vocbulos (vocabulrio passivo) do que os que utilizam nas relaes do dia-a-dia (vocabulrio activo) (Gerber, 1996; Rigolet, 2000; Sim-Sim, 1998).
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Ao longo do desenvolvimento lexical, a criana no adquire s o vocabulrio que expressa categorias (objectos, aces, brinquedos, caractersticas) mas tambm os vocbulos que articulam gramaticalmente as frases, por exemplo, conjunes. Quando a criana entra para a escola, por volta dos seis anos de idade, possui um lxico bastante extenso e capaz de conversar acerca de uma diversidade de temas. Tambm comea a perceber as redes de relao semntica que ligam diferentes vocbulos, como por exemplo, a mesma palavra pode ter significados diferentes, diferentes palavras podem ter o mesmo significado e conceitos opostos so expressam por antnimos (Sim-Sim, 1998). Desta forma, o desenvolvimento semntico engloba a aquisio do significado das palavras e o desenvolvimento da compreenso do sentido literal e figurativo dos enunciados (Gerber, 1996).
2.1.3. COMPONENTE SINTCTICA
A sintaxe o domnio das regras sintcticas, isto , corresponde capacidade de aquisio e uso das regras de organizao das palavras em frases (Franco et al., 2003; Pinto, 1998; Sim-Sim, 1998). Para as crianas adquirirem a mestria de qualquer lngua, tm aprender a organizar das palavras entre si atravs de conjunto infinito de regras que permitira produzir um conjunto infinito de frases (enunciados) (Aguado, 1995; Gerber, 1996; Rigolet, 1998; Sim-Sim, 1998). O desenvolvimento sintctico inicia-se cedo e prolonga-se por toda a infncia, sendo apreendido por exposio, tal como o desenvolvimento fonolgico e o desenvolvimento semntico (Aguado, 1995; Gerber, 1996; Rigolet, 1998; Sim-Sim, 1998). A fase dos doze aos dezoito meses caracterizada pelo Perodo Holofrsico, isto , uma nica palavra produzida com o valor de frase estando o seu significado dependente do contexto em que foi utilizada. Logo, uma nica palavra pode ter significados diferentes consoante o contexto em que utilizada, a aco que a precede e a entoao que a modela. A criana recorre holofrase para pedir, rotular (nomear), chamar ateno ou cumprimentar, produzindo um discurso com o uso
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adequado dos para-verbais e dos traos supra-segmentais (Rigolet, 1998; Sim-Sim, 1998). Nesta fase, a criana j capaz de compreender frases simples (p.e. ordens) e perguntas, o que mais uma vez indica que a capacidade de compreenso antecede a capacidade de expresso (Rigolet, 1998; Sim-Sim, 1998). Posteriormente surge o Perodo Telegrfico, compreendido entre os dezoito e os vinte e quatro meses, em que a criana comea a juntar duas palavras para formar uma frase. As primeiras combinaes de palavras so regidas por regras semnticas e no por regras sintcticas, no estando contemplados na sua produo os elementos morfolgicos como as palavras funcionais e os acordos verbais (Rigolet, 1998; Sim-Sim, 1998). A partir dos vinte e quatro meses, a criana comea a produzir enunciados combinando trs ou mais palavras, formando frases simples com palavras de contedo ainda que com omisso de palavras gramaticais e funcionais. A expanso do conhecimento marcada pelo aumento do nmero de palavras por frase e pelo uso de sufixos flexionais (gnero, nmero) (Rigolet, 1998; Sim-Sim, 1998). Aps o Perodo Telegrfico, por volta dos trinta e seis meses, as crianas produzem frases curtas, simples e predominantemente justapostas e/ou
coordenadas. D-se um rpido e eficaz aumento na aquisio de regras da estrutura bsica da frase e das regras morfolgicas que permitir fazer combinao de frases simples (Parataxe) tornando-as cada vez mais complexas (Hipotaxe) (Rigolet, 1998; Sim-Sim, 1998). Um excelente indicador do desenvolvimento sintctico da criana a anlise do discurso da criana, que pode ser calculada, dividindo-se o nmero total de palavras produzidas pelo nmero total de enunciados produzidos de um excerto do discurso da criana. Esta frmula designa-se por Mean Length Utterance (MLU) e foi desenvolvida pelo psiclogo Roger Brown, na dcada de setenta, em Portugal conhecida como Comprimento Mdio de Enunciado (CME) (Rigolet, 1998, 2000; Sim-Sim, 1998).
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2.1.4. COMPONENTE MORFOLGICA
A morfologia a o domnio das regras morfolgicas, isto , diz respeito capacidade de aquisio e uso das regras relativas formao e estrutura interna das palavras (Franco et al., 2003; Pinto, 1998; Sim-Sim, 1998). Ao falarmos mais aprofundadamente da morfologia, a derivao e composio, verificamos que alguns dos seus aspectos tm implicaes sintcticas dado que substantivos podem derivar de verbos, verbos de adjectivos, adjectivos de substantivos, entre outros (Fronkin e Rodman, 1993). Posto isto, embora o nosso interesse seja abordar as componentes as linguagem de forma isolada, ao falarmos de morfologia poderemos ter de fazer referncia sintaxe. Em todas as lnguas orais, as palavras so constitudas por sons e significados logo, ao conhecermos uma palavra conhecemos os sons constituintes e o significado da mesma e estes formam um signo lingustico. As palavras esto gravadas no nosso lxico mental justamente com a sua representao fonolgica, semntica (significado) e sintctica (categoria) (Gerber, 1996; Rigolet, 1998; SimSim, 1998). As unidades mais elementares da lngua so os morfemas pois podemos decompor as palavras em unidades menores, e estes combinam-se segundo as regras morfolgicas de cada lngua (Fronkin e Rodman, 1993; Gerber, 1996; Rigolet, 1998; Sim-Sim, 1998). Durante os Perodos Holofrsico e Telegrfico as palavras produzidas so, principalmente, substantivos e verbos e no apresentam qualquer marca de flexo, so constitudas apenas por um morfema. No final do Perodo Telegrfico, comeam a aparecer as palavras de funo gramatical designadas por palavras funcionais, como o caso dos artigos (definidos), pronomes (pessoais e possessivos) e preposies (Gerber, 1996; Rigolet, 1998; Sim-Sim, 1998). Aos trinta e seis meses, as crianas comeam a produzir frases coordenadas, ou seja, frases ligadas por conjunes coordenativas (Rigolet, 1998). Por volta dos quarenta e oito meses, utilizam mais substantivos que verbos (cerca de duas vezes), mais advrbios que adjectivos, mais conjunes coordenativas que subordinativas, artigos definidos e indefinidos, preposies e pronomes (Rigolet, 1998).
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A faixa etria entre os quarenta e oito e os sessenta meses apresenta um desenvolvimento extremamente rico que reflecte o aumento da complexidade da sua expresso, a criana comea a produzir mais palavras por enunciado, as frases so mais compridas e mais diversificadas quanto s conjunes subordinadas, aparecendo as subordinadas relativas e as subordinadas conjuntivas, e observa-se uma melhoria na utilizao da morfologia do verbo (concordncias verbais) (Rigolet, 1998). Dos sessenta aos setenta e dois meses, observa-se algum retrocesso de toda componente morfolgica e de todas as componentes referidas anteriormente, as produes orais, os modos e tempos verbais empregues baixas substancialmente. Contudo, parece haver um aumento no nmero de palavras produzidas por enunciado, que indica uma complexificao da construo frsica a nvel morfolgico, o que leva a concluir que a qualidade do discurso nesta fase supera a quantidade (Rigolet, 1998).
2.1.5. COMPONENTE PRAGMTICA
A pragmtica o domnio das regras de uso da lngua, isto , a capacidade de apreenso e utilizao das regras de uso da lngua, visando a adequao ao contexto da comunicao (Franco et al., 2003; Sim-Sim, 1998). Como j foi referido anteriormente, o desenvolvimento da linguagem resulta da interaco da criana com o meio envolvente, ou seja, as dirias interaces sociais com as pessoas e a comunicao com os outros faz com que a criana adquira linguagem. Segundo Gallagher (1991, citado por ONeill, 2009), quando o cdigo de linguagem utilizado para comunicar um fenmeno intrinsecamente social. A pragmtica o estudo do uso da linguagem sendo que quando a linguagem usada para comunicar um comportamento social. A pragmtica o sistema de regras que sustenta o uso comunicativo da linguagem. Deste modo, a pragmtica da comunicao no-verbal inclui a expresso facial, o tom de voz, gestos e postura corporal, e estes aspectos extralingusticos e paralingusticos proporcionam o contexto para a interpretao da mensagem verbal e a inteno comunicativa dos interlocutores. A pragmtica da comunicao verbal refere-se s regras de pegar a vez, iniciativa comunicativa e resposta ao
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interlocutor, manuteno de um tpico de conversao com adequao da expresso facial e o uso apropriado do lxico nos diferentes contextos sociais (Segalowitz e Rapin, 2003). O desenvolvimento da pragmtica inicia-se logo aps o nascimento quando, na interaco, o beb e a me trocam o olhar e expresses faciais. Passados poucos meses o beb passa a realizar turnos de vocalizaes, imitaes e a responder expresso facial da me. A troca do olhar e a produo de vocalizaes marcam o incio do uso comunicativo da linguagem e vem confirmar que a linguagem influencia o comportamento social (comportamento das outras pessoas) (Segalowitz e Rapin, 2003). Ao longo do seu desenvolvimento, a criana adquire e faz o uso da lngua em que est embebida podendo mesmo utilizar s uma palavra complementada com expresses faciais, com o gesto apontar ou com alteraes do tom de voz. A pragmtica envolve trs grandes habilidades comunicativas (ASHA, s.d.): O uso da linguagem para diferentes propsitos cumprimentar, informar, protestar, ordenar, pedir; Adequar a linguagem aos interlocutores falar de forma diferente para um beb e para um adulto, dar informaes a uma pessoa desconhecida, falar de forma diferente na sala de aula e no intervalo; Seguir as regras de conversao e de representao pegar a vez num dilogo, introduzir e manter tpicos de conversao, reformular a frase quando no compreendido, usar assertivamente pistas verbais e noverbais, saber qual a distncia que deve manter com o interlocutor, adequar as expresses faciais e o contacto ocular.
Ao longo do discurso, utilizamos diferentes tipos de entoao, lxico e oraes, dado que dependendo do contexto e da inteno, podemos escolher diferentes formas lingusticas para alcanarmos determinada funo comunicativa. Posto isto, a pragmtica uma componente da linguagem que apesar de no estar claramente definida a base da interaco comunicativa e transversal s restantes componentes. Como a pragmtica transversal s restantes reas da linguagem e como uma rea que poucos profissionais do nfase, achamos por bem fazer a descrio dos marcos de desenvolvimento da mesma. Dewart e Summers (1995) elaboraram
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uma lista com os marcos de desenvolvimento da pragmtica desde o nascimento at idade escolar. Seguidamente iremos apresentar os respectivos marcos desde o nascimento at aos sete anos de idade.
Quadro 1 Desenvolvimento da pragmtica dos 0 meses aos 7 anos (Dewart e Summers, 1995).
Dos 0 aos 9 meses:

FUNES COMUNICATIVAS - Utiliza sinais como: olhar, sorriso, gritos, vocalizaes, mas sem inteno comunicativa especfica. - Presta ateno voz humana e face humana. RESPOSTA COMUNICAO - Responde interaco atravs do olhar, sorriso e riso. - Comea a desfrutar de jogos de aco e comea a sorrir no reconhecimento de palavras familiares ou em antecipao de ccegas.
- Interaces precoces entre bebs e cuidadores: INTERACO E CONVERSAO Envolvem turn-taking (tomada de vez) e comportamentos temporalmente associados; Podem ser iniciadas pelo beb, o beb olha para a cara do cuidador e depois desvia o olhar; Muitas vezes consistem em jogos ritualizados e repetitivos (cucu!), que tambm envolvem turn-taking; Envolvem a ateno conjunta entre a criana e o cuidador, que se expande para incluir objectos e eventos externos.
Dos 9 aos 18 meses:

- Comea a expressar inteno comunicativa, primeiro por gesto combinado com vocalizao e depois por palavras:
FUNES COMUNICATIVAS
Ateno de busca; Pedido de objectos, aces ou de informao; Rejeio ou protesto; Saudao; Nomeao.
RESPOSTA COMUNICAO
- Comea a compreender os gestos do adulto, tais como o apontar (primeiro para objectos prximos, depois para os mais distantes). - Responde adequadamente a instrues simples.
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Quadro 1 Desenvolvimento da pragmtica dos 0 meses aos 7 anos (Dewart e Summers, 1995) (CONTINUAO).
INTERACO E CONVERSAO
- Interaces no-verbais iniciadas pela criana, por exemplo, dar, apontar, mostrar ou fazer pedido por gestos e fazer vocalizaes. - Interaces podem ser terminadas pela criana se ela se afastar. - Responde a perguntas atravs de vocalizao no-verbal ou gesto. - Interaces limitadas a um ou dois turnos por cada parceiro.
Dos 18 meses aos 3 anos:

- Aumenta a amplitude das intenes comunicativas:
FUNES COMUNICATIVAS
Utiliza expresses individuais ou vrias palavras para: * Comentar; * Expressar sentimentos; * Afirmar a independncia. Comea a utilizar uma linguagem imaginativa. - Comea a reconhecer uma srie de intenes comunicativas do adulto e a responder apropriadamente.
RESPOSTA COMUNICAO
- Responde ao discurso com o fala: responde verbalmente a declaraes (por exemplo, sim ou no para perguntas Sim ou no?, ou o local especfico como resposta questo "Onde?"). - Apercebe-se que frases como Um minuto! quer dizer que ele ou ela tem de esperar.
- Comea a utilizar a fala em resposta ao discurso (por exemplo, responde verbalmente a perguntas). - Inicia interaces utilizando um vocbulo (por exemplo, mam). - Responde a pedidos de esclarecimento por repetio ou por reviso da forma original do enunciado.
Dos 3 aos 4 anos:

- Utiliza a linguagem para:
FUNES COMUNICATIVAS
Falar sobre acontecimentos passados e futuros; Dar informaes. - Faz pedidos utilizando a forma na 3 pessoa (por exemplo, Voc). - Reconta histrias simples.
RESPOSTA COMUNICAO
- Compreende as intenes comunicativas dos adultos. - Reconhece mudanas na formulao de histrias familiares e rimas.
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- Pode iniciar uma conversa por meio de estratgias verbais, por exemplo, vocativo + comentrio ou pergunta. - Torna-se mais capaz de comunicar com estranhos. INTERACO E CONVERSAO - Com os pares, pode alternar entre uma conversa sobre si para uma sobre o parceiro. - Pode participar em conversas e fingir que muda de um cdigo de discurso para outro quando esto papis estereotipados em jogo. - Responder s coisas que ouviu em conversas de outras pessoas. - Rpida mudana de tpicos de conversao. - Quando a criana no compreendida, tende a repetir-se, sem modificao.
Dos 4 aos 7 anos:

- Aprende a expressar as intenes sob uma variedade de formas para atender s necessidades comunicativas do ouvinte. - Comea a usar solicitaes indirectas. - Utiliza a linguagem para: Conquistar e manter a ateno dos adultos, por exemplo, "saber o qu?";
FUNES COMUNICATIVAS
Dar informaes; Procurar informaes de outras pessoas; Dar instrues aos seus pares; As regras cvicas/sociais; Negociar; Expressar vrios sentimentos/emoes; Insultar e ameaar. - Comea a contar piadas. - Utiliza a narrativa para relatar experincias, queixa-se sobre as aces dos outros e conta histrias simples. - Compreende as solicitaes indirectas. - Comea a depender menos do contexto para compreender, por exemplo, em sala de aula.
RESPOSTA COMUNICAO
- Faz pedidos de esclarecimento, quando no percebe. - Segue as instrues dos seus pares e responde s suas perguntas. - Torna-se capaz de tratar a linguagem como objecto de anlise e de usar a linguagem para falar de sensibilizao sobre a linguagem (metalingustica).
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RESPOSTA COMUNICAO
- Gosta de piadas, mas no compreende totalmente jogo de palavras/trocadilhos. - Ouve histrias mais longas dos livros e consegue ler as mais simples. - Torna-se mais eficiente a iniciar e terminar conversas e controlar o tempo de conversao. O cumprimento mdio de enunciado aumenta significativamente. - Aprende a escolher momento mais apropriado para tentar entrar nas conversas de outras pessoas. - Ao dizer alguma coisa, tem dificuldade em tomar em considerao o que o ouvinte sabe e o que precisa de saber para a compreender, por exemplo, pressupe que o conhecimento do contexto ou dos participantes compartilhado.
- Pode distinguir-se ineficazmente os termos deticos, como "aqui" e "l", para que ouvinte descubra o que est a ser referido. - Quando a criana no foi compreendida, pode repetir-se com alguma elaborao, para que seja transmitida mais informao ao ouvinte. - Utiliza perguntas contingentes para pedir esclarecimentos aos outros. - Participa em jogos que envolvam dramatizaes ou negociaes atravs da linguagem. - Aos poucos, aprende a adaptar-se ao estilo de conversao dos mltiplos parceiros de conversao, que diferem em idade, sexo, status e relao familiar. - Mostra alguma conscincia das convenes sociais do uso da lngua, por exemplo, modifica enunciados de solicitao para torn-los mais educados e faz julgamentos sobre o grau de polidez dos pedidos de outras pessoas.
3. FALA
A fala apenas uma das formas de comunicar, de exprimir a linguagem, sendo outras, a lngua gestual e a escrita, dado que indivduos que nunca falaram conseguem comunicar atravs da lngua gestual e/ou leitura e escrita (Buckey, 2003). O acto de falar o resultado da coordenao de movimentos neuromusculares orais para a produo dos sons e por conseguinte, a materializao e manifestao concreta da linguagem. Todo o processo envolvente neste acto complexo. O controlo da fala inicia-se no sistema nervoso central que depois, envia ordens para
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sistema nervoso perifrico e este por sua vez desencadeia os processos de planeamento e coordenao dos msculos (rgos articulatrios) que iro activar a produo dos sons. Alm disto, para existir som necessrio existir voz e esta est directamente dependente da existncia de respirao (Franco et al., 2003). O aparelho fonador constitudo pelos pulmes (fonte de ar que desencadeia os movimentos das cordas vocais), laringe (onde se localizam as cordas vocais) e tracto vocal (local onde ser modelado o fluxo de ar para originar diferentes sons). E, divide-se em trs partes (ver Figura 3): cavidades subglotais (pulmes), laringe e cavidades supraglotais (faringe, tracto oral e nasal) (Mateus, Fal e Freitas, 2005; Pinho, 2003).
Fig. 3. Aparelho fonador (Mateus, Fal, e Freitas, 2005).
No existe um sistema exclusivo para a fonao, pelo que fazem parte do aparelho fonador vrios rgos de outros sistemas. Os pulmes, a laringe e a cavidade nasal fazem parte do sistema respiratrio e a cavidade oral que faz parte do sistema digestivo (Pinho, 2003). Para a produo da fala, necessrio que os componentes fisiolgicos (respirao, fonao e articulao) estejam intactos e executem a sua funo de forma harmoniosa (Pinho, 2003).
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Assim sendo, o mecanismo respiratrio constitudo pois dois processos, a inspirao (entrada de ar nos pulmes atravs do nariz) e expirao (sada de ar pela boca) (Pinho, 2003). A produo de fala inicia-se no momento da expirao, em que o ar expelido dos pulmes e passa pelas cordas vocais, que no momento da fonao se aproximam (executam o movimento de aduo) para haver produo de som (durante a respirao encontra-se afastadas encontram-se em abduo) (Mateus et al, 2005; Pinho, 2003). Os sons vozeados so produzidos pela vibrao das cordas vocais quando estas se encontram em aduo e os sons no-vozeados so produzidos quando elas se encontram em abduo (Mateus et al, 2005). Aps a passagem do ar pela laringe, este, dirige-se para as cavidades supraglotais onde ser modelado (articulado) e dar origem produo dos vrios sons da lngua. As cavidades supraglotais podem, tambm, ser designadas de cavidades de ressonncia pois tm como funo amplificar o som. A ressonncia um factor imprescindvel boa qualidade vocal, um trao caracterstico e distintivo da qualidade vocal dos indivduos (Pinho, 2003). Os rgos responsveis pela articulao dos sons da fala rgos fonoarticulatrios (ver Figura 4) so: os lbios (superior e inferior), arcada dentria (superior e inferior), alvolos dentrios superiores, palato duro, palato mole e lngua. Cada um deles executa movimentos diferentes, representando os modos e pontos de articulao, que daro origem a sons diferentes (Mateus e tal, 2005; Pinho, 2003). Ao processo de articulao dos sons associam-se as caractersticas prosdicas (traos supra-segmentais), que iro modular a mensagem verbal, designadamente a entoao, melodia, variaes da intensidade, de durao, de tom e de ritmo da fala (Sim-Sim, 1998).
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Fig. 4. rgos fonoarticulatrios (Mateus, Fal, e Freitas, 2005).
Resumindo, a fala a concretizao da linguagem oral e para haver uma correcta produo da desta necessrio que o sistema nervoso, o sistema perifrico, a respirao, a fonao e a articulao estejam ntegros.
4. DESENVOLVIMENTO DO GESTO
Como vimos anteriormente o acto de falar requer a coordenao e mestria neuromuscular de vrios sistemas, que se vai adquirindo ao longo do desenvolvimento da criana. Posto isto, a criana comunica com o interlocutor atravs de sons ou gestos mesmo antes de comear a falar e, como esses gestos (corporais e faciais) so aces produzidas com inteno de comunicar, assumem uma funo comunicativa de extrema importncia na aquisio e desenvolvimento da linguagem (Iverson e Thal, 1998). Chapman (2000 referido por Crais, 2007) sugere duas generalizaes sobre a forma como as crianas desenvolvem a linguagem: a aquisio da linguagem segue um percurso de desenvolvimento onde novos significados e funes comunicativas so expressas por antigas formas de comportamento; e, novas
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formas emergem tipicamente para expressar significados e intenes comunicativas que j pertencem ao reportrio da criana. As duas generalizaes de Chapman so apoiadas com exemplos que ocorrem dentro dos mltiplos domnios da linguagem e os resultados dos estudos acerca do uso do gesto tambm providenciam exemplos que sustentam as suas premissas (Crais, 2007). No decorrer do desenvolvimento comunicativo da criana, surgem dois tipos de gestos que Iverson e Thal (1998) denominam de gestos deticos e gestos representacionais. Os gestos deticos tm como funo estabelecer referncia, ou seja, indicar ou chamar ateno para um objecto ou acontecimento. Os gestos podem ser usados para uma grande variedade de objectos ou acontecimentos contudo tm de ser interpretados no contexto em que ocorrem, por exemplo, apontar para um carro, tentar alcanar uma colher, dar. Estes gestos comeam a emergir entre os sete e os nove meses e tm como inteno envolver o adulto na interaco de modo a obter ateno ou um objecto desejado (por exemplo, o beb estende as mos para que lhe peguem ao colo; estende a mo para tentar alcanar um objecto). Os gestos apontar e dar surgem mais tarde por volta dos doze/catorze meses (Iverson e Thal, 1998). Os gestos representacionais alm de estabelecer referncia tambm indicam um contedo semntico e costumam aparecer depois da emergncia dos gestos deticos. Os gestos representacionais podem ser divididos em dois tipos: os gestos simblicos, que apresentam uma caracterstica do referente pois h uma relao com o objecto (por exemplo, imitar o movimento de pegar no copo e levar boca para indicar que quer beber), e os gestos convencionais, que so convencionados culturalmente e que no representam um objecto especfico mas possuem contedo semntico (por exemplo, acenar com a mo para dizer adeus; abanar a cabea para discordar) (Iverson e Thal, 1998). Segundo vrios autores, os gestos
representacionais emergem a partir dos jogos e das rotinas que os pais ou cuidadores utilizam na interaco com o beb porque estes dois contextos possibilitam oportunidades de ateno conjunta que levam o beb a observar e a produzir os mesmos (Crais, 2007). Em suma, o olhar (dirigir o olhar ou seguir o olhar do outro) um dos primeiros comportamentos comunicativos exibidos que permite alcanar o foco de ateno da
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pessoa. Com o passar do tempo o beb vai evoluindo para comportamentos mais eficientes, sendo capaz de, atravs de gestos, se referir a objectos ou acontecimentos relacionados com o contexto (gestos deticos) (Iverson e Thal, 1998). Quando o beb passa a ser um parceiro mais activo na interaco, os gestos tendem a aparecer como respostas aos comportamentos exibidos pelo outro e alm de estabelecerem uma referncia passam a adquirir funo simblica (contedo semntico), tornando-se cada vez menos ligados situao em que ocorrem (gestos representacionais) (Iverson e Thal, 1998). Nesta fase, os gestos passam a assumir o papel de palavra tornando-se mais flexveis relativamente aos contextos podendo referenciar-se a objectos ou situaes no presentes e serem usados numa variedade de funes comunicativas (Iverson e Thal, 1998). Dado que o gesto precede o aparecimento da primeira palavra pode ser considerado como uma forma de aquisio de vocabulrio e quando surge a primeira palavra o desenvolvimento das palavras e dos gestos ocorrem quase em paralelo. Passados alguns meses o papel dos gestos perde terreno face ao papel das palavras e as crianas elegem estas como modo preferencial de comunicao, sendo notria esta mudana no modo de comunicao entre os dezasseis e os vinte meses. Apenas os gestos deticos, nomeadamente o apontar, continuam a ser usados como auxiliar de comunicao (Iverson e Thal, 1998).
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CAPTULO II CRIANA COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
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Criana com Necessidades Educativas Especiais
Ao longo dos anos, temos vindo a observar uma evoluo no conceito de necessidades educativas especiais (NEE). Outrora, os alunos com NEE estavam excludos do sistema de ensino regular, isto , estes alunos estavam integrados, fisicamente, no espao fsico das escolas mas estavam em turmas especiais. Posteriormente, os alunos com NEE passaram a estar includos a nvel social e acadmico, ou seja, estes alunos passaram a estar integrados juntos com as restantes crianas sem NEE nas expresses (fsica e artstica), nos recreios, refeies e passeios esto e a beneficiar de um ensino parte no que respeita s reas acadmicas (Correia, 2008). Actualmente, em Portugal, a Educao Especial regulamentada pelo Decreto-Lei n. 3/2008, publicado no Dirio da Repblica, 1 Srie, n.4, a 7 de Janeiro de 2008. Este decreto permitiu definir os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico, particular e cooperativo, com vista a criar a condies adequadas para a educao de crianas com NEE. O presente contempla: objectivos, enquadramento e princpios orientadores para a educao especial; procedimentos de referenciao e avaliao das crianas com NEE; o Programa Educativo Individual e o Plano Individual de Transio; as medidas educativas que podero ser aplicadas; e as modalidades especficas de educao (Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular, 2008) Segundo o Decreto-lei n.3/2008, de 7 de Janeiro, os alunos, com deficincia auditiva, do pr-escolar, devem frequentar grupos de crianas com deficincia auditiva para a aquisio da Lngua Gestual Portuguesa (LGP) como primeira lngua. Os alunos do ensino bsico (EB) e secundrio realizam tambm o seu percurso em turmas de alunos com deficincia auditiva, sendo a docncia assegurada por docentes com deficincia auditiva ou docentes sem deficincia auditiva competentes em LGP (Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular, 2008). No caso de no existir um docente com deficincia auditiva com habilitao profissional para a docncia do pr-escolar e 1 ciclo do EB, dever ser garantida a colocao de um docente com deficincia auditiva responsvel pela rea curricular de LGP no grupo ou turma. Caso a mesma situao se verifique nos 2 e 3 ciclos do EB e Secundrio, as aulas sero leccionadas por docentes sem deficincia auditiva e traduzidas por um intrprete de LGP (Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular, 2008).
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O apoio em Terapia da Fala feito consoante as necessidades de cada aluno, mediante a concordncia dos encarregados de educao (Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular, 2008). Relativamente educao pr-escolar dos alunos com NEE, alm do Decretolei n.3/2008, de 7 de Janeiro, tambm o Decreto-Lei n. 281/2009, de 6 Outubro de 2009, determina os apoios prestados. Por conseguinte, este Decreto-Lei regulamenta a interveno precoce no sentido de garantir condies de desenvolvimento destas crianas no entanto no faz referncia interveno junto das crianas com deficincia auditiva que apresentam especificidades ao nvel da comunicao, designadamente, a necessidade de adquirirem a lngua gestual como forma de comunicao. No presente captulo, iremos abordar a deficincia auditiva enquanto NEE de carcter permanente. Para tal, primeiramente definiremos o conceito de deficincia auditiva, seguidamente iremos descrever os tipos de ajudadas tcnicas que podem ser utilizadas e, por ltimo, tentaremos descrever as mudanas da filosofia de educao do aluno com deficincia auditiva ao longo das ltimas dcadas.
1. DEFICINCIA AUDITIVA
A deficincia auditiva, como categoria das NEE, representa uma privao sensorial, total ou parcial, e pode ser descrita a partir das suas caractersticas orgnicas. A classificao desta problemtica realizada tendo em conta a localizao da leso, o momento em que tem incio e o grau de severidade (Goldfeld, 2003).
1.1. CLASSIFICAO CONSOANTE A LOCALIZAO DA LESO
Do ponto de vista anatmico, o ouvido pode dividir-se em trs partes: o ouvido externo constitudo pelo pavilho auricular, o meato acstico externo e a membrana timpnica; o ouvido mdio constitudo pela cavidade timpnica onde se encontram
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os trs ossculos, o martelo, a bigorna e o estribo; e o ouvido interno constitudo pela cclea (Mller, 2006). De acordo com a localizao da leso (ver Figura 5), podem surgir trs tipos de deficincia auditiva: deficincia auditiva de conduo, deficincia auditiva
neurossensorial e deficincia auditiva mista (Goldfeld, 2003). A deficincia auditiva de conduo determinada quando a leso se localiza a nvel do ouvido externo ou mdio, que podem ser alteraes morfolgicas, como por exemplo, a obstruo do canal auditivo (por exemplo, cermen) que reduz a intensidade do som. Nesta situao, o ouvido interno funciona normalmente mas no estimulado pela vibrao sonora. Na maior parte dos casos, as deficincias auditivas de conduo podem ser corrigidas atravs de tratamentos
medicamentosos ou cirrgicos (Goldfeld, 2003; Mller, 2006). designada de deficincia auditiva neurossensorial quando a leso se localiza no ouvido interno e se verifica a impossibilidade de recepo do som por alteraes morfolgicas da cclea ou do centro auditivo do sistema nervoso (nervo auditivo). As alteraes ao nvel do sistema nervoso auditivo so as mais difceis de detectar. Este tipo de deficincia auditiva irreversvel (Goldfeld, 2003; Mller, 2006). A deficincia auditiva mista surge como o resultado de uma leso no ouvido externo ou mdio e, simultaneamente, no ouvido interno (Goldfeld, 2003).
Fig. 5. Aparelho Auditivo (Netter, 1999).
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1.2. CLASSIFICAO QUANTO AO MOMENTO EM QUE TEM INCIO
A deficincia auditiva pode ter incio em trs fases do desenvolvimento do indivduo (Juarz e Monfort, 2003). Se a deficincia auditiva se inicia aps o nascimento ou numa fase em que criana ainda no adquiriu linguagem, diz-se que estamos perante uma deficincia auditiva pr-lingual ou pr-lingustica (Juarz e Monfort, 2003). Designa-se de deficincia auditiva ps-lingual ou ps lingustica quando a perda de audio ocorre numa fase em que a linguagem e a fala j se encontram adquiridas (Juarz e Monfort, 2003). Quando a perda auditiva ocorre na fase em que a criana est a adquirir linguagem, ou seja, a situao intermdia das anteriores, denomina-se por deficincia auditiva peri-lingual ou peri-lingustica (Juarz e Monfort, 2003). O prognstico da interveno em casos de deficincia auditiva ps-lingual mais favorvel do que nos outros dois casos. Isto porque, estando a linguagem j adquirida, sero menos as repercusses no desenvolvimento dos vrios domnios lingusticos, sendo estes o pragmtico, o fonolgico, o semntico e o morfo-sintcico (Jurez, 1997).
1.3. CLASSIFICAO QUANTO AO GRAU DE SEVERIDADE
A deficincia auditiva pode ainda classificar-se quanto ao grau de severidade, tendo em conta a perda auditiva observada. Segundo Davis e Silverman (citado por Goldfield, 2003) um indivduo manifesta um nvel de audio normal quando, no caso de apresentar alguma perda auditiva, esta no ultrapassa a barreira dos 25dB. Quando ultrapassa os 25 dB, a classificao do grau da deficincia auditiva, poder oscilar entre o grau leve e o profundo (ver Figura 6), tendo em conta os seguintes valores de referncia: Deficincia auditiva leve: 26 a 40 dB; Deficincia auditiva moderada: 41 a 70dB; Deficincia auditiva severa: 71 a 90 dB; Deficincia auditiva profunda: a partir de 90 dB.
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Fig. 6. Audiograma dos sons familiares (Audix, 2010).
Como esperado, o grau de severidade da deficincia auditiva vai influenciar o desenvolvimento da linguagem. Assim, nas perdas auditivas inferiores a 25dB no se observam quaisquer interferncias no desenvolvimento das competncias lingusticas contudo podem ocorrer alguns problemas ao nvel da comunicao, como por exemplo, o indivduo pode no perceber o que lhe dito (Jurez, 1997; Staab, 2000). Na deficincia auditiva leve, embora no se verifiquem problemas significativos ao nvel do desenvolvimento das competncias lingusticas, podem ocorrer dificuldades: ao nvel da articulao em consequncia da discriminao auditiva insuficiente de alguns traos fonticos; em manter a ateno; ouvir e compreender a mensagem em ambientes rudos; ouvir sons de baixa intensidade, distantes e sussurrados. A maioria das vezes estes problemas no so percebidos pela famlia (Jurez, 1997; Staab, 2000).
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Na deficincia auditiva moderada, a linguagem aparece de forma natural e espontnea mas, geralmente, com um atraso em relao ao padro normal. Surgem dificuldades de compreenso em contextos naturais e a curta distncia, muita dificuldade para prestar ateno e em conversar em grupo ou em ambientes ruidosos, e podem, concomitantemente, ocorrer alteraes da voz e da articulao. No entanto, com o uso precoce de ajudas tcnicas adequadas juntamente com o apoio da Terapia da Fala e de Docentes Especializados, a linguagem pode desenvolver-se normalmente (Jurez, 1997; Staab, 2000). Na deficincia auditiva severa, o desenvolvimento da linguagem encontra-se comprometido mas, com uma interveno precoce, possvel conseguir uma articulao inteligvel e uma compreenso de nvel funcional se forem aproveitados os resduos auditivos e desenvolvida a capacidade de leitura labial. Consegue ouvir sons prximos e de elevada intensidade, identifica os sons do ambiente e pode distinguir as vogais mas no as consoantes, por vezes, pode parecer que ignora a comunicao e h a necessidade de amplificao sonora (Jurez, 1997; Staab, 2000). Na deficincia auditiva profunda, a audio no o meio pelo qual se vai desenvolver a comunicao, a compreenso verbal encontra-se totalmente dependente da leitura labial sendo, nesta situao, extremamente difcil a aquisio da linguagem oral e muitos indivduos dependem da lngua gestual para comunicar (Jurez, 1997; Staab, 2000).
1.4. ETIOLOGIA DA DEFICINCIA AUDITIVA
Existem vrios factores que podem levar diminuio ou perda total da audio. Como factores etiolgicos de deficincia auditiva de conduo identificam-se: o acmulo de cermen ou corpos estranhos no canal auditivo externo; as otites de repetio (mdias ou externas); a atrsia ou estenose do canal auditivo externo; a miringite bolhosa; as perfuraes da membrana timpnica; a obstruo da trompa de Eustquio; as fendas palatinas; e a otosclerose (ASHA, 2005; Bento, Miniti e Marone, 1998; Willems, 2000).
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Na deficincia auditiva neurossensorial identificam-se os seguintes factores: a hereditariedade; as infeces maternas (rubola, citomegalovrus, sfilis, herpes, toxoplasmose); as drogas ototxicas; o alcoolismo materno; a diabetes e outras doenas maternas graves; o baixo peso nascena e/ou prematuridade; anxia durante o parto; ictercia grave no recm-nascido; as infeces (meningite, encefalite, sarampo, ); a exposio ao rudo; e os traumatismos que afectam o osso temporal (ASHA, 2005; Bento et al., 1998; Willems, 2000).
2. AJUDAS TCNICAS
As ajudas tcnicas so utilizadas quando o dfice auditivo no tem resoluo mdica ou cirrgica, podendo optar-se pelo uso de prteses auditivas ou recorrer ao implante coclear, dependendo do grau de severidade de cada e da situao clnica indivduo (Associao Portuguesa de Audiologistas2, 2008; Staab, 2000).
2.1. PRTESES AUDITIVAS
A prtese auditiva (ver Figura 9) um sistema de amplificao sonora que pode ser adoptado em casos de deficincia auditiva leve, moderada e severa, podendo ser colocada uni ou bilateralmente. Para que haja uma boa percepo do som e da fala, essencial que o indivduo com deficincia auditiva tenha resduos auditivos suficientes que permitam essa amplificao, ou seja, necessrio que estejam presentes as clulas ciliadas da cclea para que haja transferncia dos impulsos nervosos ao nervo auditivo. A prtese deve ser entendida como uma ajuda e no uma substituio do ouvido (APtA, 2008; Staab, 2000). A prtese constituda por um microfone, um amplificador, auscultador, um controle de volume e um sistema de acoplamento ao ouvido (molde). Apesar da constituio da prtese ser quase sempre a mesma, varia na existncia do sistema de acoplamento ao ouvido. Existem vrios tipos de prteses (APtA, 2008):
APtA 40
Intra-Canal Profundo (CIC): tem a vantagem de reduzir o rudo provocado pelo vento no microfone, dado que fica circunscrita ao canal auditivo externo, o que facilita a sua utilizao ao telefone. Regra geral, a opo por esta prtese prende-se a razes de natureza esttica;
Fig. 7. CIC (Widex, 2010).
Intra-Canal (ITC): apresenta as mesmas vantagens que a anterior sendo ainda mais fcil de manusear;
Fig. 8. ITC (Widex, 2010).
Retro-Auricular (BTE): geralmente utilizada em deficincias auditivas severas e profundas, dado que possibilita uma maior amplificao. recomendada a crianas, pelo facto de ser possvel a alterao do molde, uma vez que estas se encontram em fase de crescimento, evitando-se assim gastos desnecessrios;
Fig. 9. BTE (Widex, 2010).
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Prtese por Estimulao ssea: trata-se de uma prtese retro-auricular que pode ser acoplada nas hastes dos culos ou bandoletes.
Fig. 10. Prtese por estimulao ssea (Widex, 2007).
2.2. IMPLANTES COCLEARES
Actualmente, o implante coclear (ver Figura 11) o recurso utilizado quando a perda auditiva to grave que nem o uso de prteses permite uma comunicao oral eficiente. usado com o objectivo de promover a estimulao auditiva em indivduos com deficincia auditiva severa/profunda neurossensorial bilateral (Gates e Miyamoto, 2003; Osberger e Koch, 2000). Como a colocao do implante coclear exige uma interveno cirrgica e nem todos os indivduos so bons candidatos, existem alguns critrios de seleco para a implantao de modo a obter um maior sucesso. Bento et al. (1998) enumeraram os seguintes critrios de seleco: J ter adquirido linguagem antes da perda auditiva (deficincia auditiva pslingual) pois tm melhores resultados do que os que apresentam deficincia auditiva pr-lingual; No ter tido benefcio com o uso de prtese auditiva convencional; Ter capacidades residuais no nervo coclear para poder obter uma sensao subjectiva do som em resposta ao estmulo elctrico; Ter uma avaliao psicolgica favorvel, nomeadamente ter motivao para o uso do implante.
Como critrios de contra-indicao para a colocao de implante coclear, Bento et al. (1998) salientam os seguintes:
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Otites de repetio; Malformaes congnitas do osso temporal; Doenas vestibulares com hipertenso endolinftica; Deficincia mental.
O implante coclear inserido cirurgicamente na cclea, assumindo a funo das clulas ciliadas, activando directamente o nervo auditivo. constitudo por componentes externos e internos (Gates e Miyamoto, 2003; Osberger e Koch, 2000).
Fig. 11. Implante coclear (GAES, 2010).
Internamente so colocados, atravs de cirurgia, elctrodos, um receptor e um receptor-estimulador. Aps a cicatrizao so colocados os dispositivos externos um microfone, um processador de fala e um transmissor. (Gates e Miyamoto, 2003; Osberger e Koch, 2000). O microfone colocado atrs da orelha e capta os sons externos conduzindoos ao processador de fala. O processador envia a informao ao transmissor que, por sua vez, a envia ao receptor atravs da pele. O receptor-estimulador converte os estmulos em impulsos elctricos e estes so encaminhados aos elctrodos colocados na cclea estimulando as fibras nervosas. No crebro os sinais so reconhecidos como som provocando a sensao de audio (Gates e Miyamoto, 2003; Osberger e Koch, 2000). Cada processador de fala programado consoante as necessidades individuais de cada paciente (Gates e Miyamoto, 2003; Osberger e Koch, 2000).
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O implante no reproduz a voz humana normal, tal como ns a ouvimos. Numa fase inicial, a maioria dos indivduos implantados descreve o som como muito alto e mecanizado. O factor responsvel pela mudana de percepo do som e da fala ao longo do tempo , sem dvida, a adaptao cerebral (Gates e Miyamoto, 2003; Osberger e Koch, 2000). O implante deve ser colocado o mais precocemente possvel, especialmente em crianas. Hoje em dia, possvel fazer um implante coclear a partir dos seis/oito meses de idade. Em muitos adultos a funo auditiva piora com a idade e, por isso, no h vantagens em adiar o processo (Gates e Miyamoto, 2003; Osberger e Koch, 2000). A reabilitao do indivduo vai depender essencialmente do momento em que perdeu a audio e do momento em que foi implantado, sendo o sucesso desta interveno imprevisvel. Ao optar por esta ajuda tcnica necessrio ter conscincia que cada indivduo vai ter que aprender a manipular o aparelho, vai necessitar de ajuda para a reabilitao e treino auditivo, educao especial e terapia da fala no sentido de desenvolver as competncias lingusticas, nomeadamente a linguagem oral, e um esforo dirio de adaptao. Geralmente, os indivduos com deficincia auditiva severa ou profunda, que usam implante coclear, conseguem comunicar de forma mais eficaz do que aqueles que usam prtese auditiva (Gates e Miyamoto, 2003; Osberger e Koch, 2000).
3. MUDANA DE PARADIGMA DA FILOSOFIA DE EDUCAO DO ALUNO COM DEFICIENCIA AUDITIVA
At ao sculo XV, o indivduo com deficincia auditiva era visto como um ser primitivo, que no poderia ser educado nem auferir de direito, como casar, ter filhos e herdar (Goldfeld, 2003). Os primeiros educadores de alunos com deficincia auditiva comearam a surgir a partir do sculo XVI e empregavam diferentes mtodos na educao destes alunos. Uns utilizavam somente a lngua oral, outros a lngua gestual ou ento desenvolviam cdigos visuais para estabelecer uma comunicao efectiva com os alunos (Goldfeld, 2003).
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Em 1755, em Paris, o abade Charles Michel de Lpe tornou -se umas das pessoas mais importantes da histria da educao destes alunos ao fundar a primeira escola pblica para o ensino de indivduos com deficincia auditiva. Ele criou os Sinais Metdicos que consistia na combinao da lngua de sinais (actualmente designada de lngua gestual) com a gramtica sinalizada francesa (Goldfeld, 2003; Salles, Faulstich, Carvalho e Ramos, 2004). No entanto, o sculo XVIII considerado como a poca mais produtiva na educao de alunos com deficincia auditiva pois, nesse perodo, verificou-se um aumento qualidade da educao e tambm no nmero dos alunos apoiados. Este avano foi possvel pela utilizao de Lngua Gestual (Gestualismo) nos Estados Unidos e na Europa (Goldfeld, 2003). Em 1815, o professor Thomas Hopkins Gallaudet, interessado na educao destes alunos, viajou at Frana para obter mais informaes junto do abade Charles Michel de Lpe acerca da sua metodologia. Regressando, posteriormente, aos Estados Unidos, onde fundou a primeira escola permanente para alunos com deficincia auditiva utilizando a metodologia de ensino do abade Lpe (Goldfeld, 2003). A parir de 1850, todas as escolas americanas comearam a utilizar a Lngua Gestual e os alunos passaram a aprender com maior facilidade as matrias acadmicas ministradas, o que se traduziu num aumento do grau de escolarizao daqueles indivduos, sendo criada em 1864, a Universidade Gallaudet, a primeira universidade nacional para alunos com deficincia auditiva (Goldfeld, 2002). No sculo XIX, verificaram-se vrios progressos a nvel tecnolgico e nesta altura que apareceram as primeiras prteses auditivas. Tais avanos viriam a facilitar a aprendizagem da linguagem oral pelos indivduos com deficincia auditiva e, neste contexto, surgem as primeiras teorias de que a lngua gestual seria prejudicial para o desenvolvimento do aluno com esta problemtica. Defendia-se, ento, que a nica forma de comunicao entre eles devia ser a lngua oral metodologia oralista (Goldfeld, 2002). Alexander Graham foi o defensor mais importante do oralismo, dado que, no Congresso Internacional de Educao de Surdos, realizado em Milo, foi votado qual o mtodo a ser adoptado na educao de alunos com deficincia auditiva e, aps ter exercido grande influncia no resultado da votao, foi negado o direito de voto aos professores com deficincia auditiva. Venceu o Mtodo Oralista e foi
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proibido o recurso lngua gestual na educao destes alunos (Salles, Faulstich, Carvalho e Ramos, 2004). A oralidade passa, ento, a ser o principal objectivo da educao das crianas com deficincia auditiva. Esta metodologia de ensino permanece at 1970, ano em que surgem vrias publicaes, nomeadamente o artigo Estrutura da lngua gestual: um esboo do sistema de comunicao visual dos surdos americanos, de William Stoko, que revelam que a lngua gestual uma lngua prpria e que possui caractersticas semelhantes s das vrias lnguas orais. Em resultado, aparece uma nova corrente que defende a Comunicao Total, isto , a utilizao do lxico da lngua gestual associado estrutura gramatical da lngua oral (Goldfeld, 2003). Este novo mtodo de ensino no considera que a lngua gestual seja prejudicial para o desenvolvimento da criana com deficincia auditiva e utiliza todas as formas de comunicao possveis combinando a linguagem oral, a gestual, a leitura labial, o treino auditivo, a dactilologia (alfabeto manual), os gestos espontneos, o cuedspeech (fonemas da lngua oral so representados por sinais manuais), o pidgin (simplificao, ao nvel da gramtica, das duas lnguas, ex: portugus e lngua gestual portuguesa) e o portugus gestualizado ( utilizado o lxico da lngua gestual associado estrutura gramatical do portugus) (Goldfeld, 2003). Em vez da aprendizagem de uma lngua, privilegia-se a comunicao e a interaco. No entanto, em alguns pases, como a Inglaterra e a Sucia, percebeuse que a lngua gestual e a lngua oral deveriam ser utilizadas de forma independente e no em simultneo, como este mtodo preconizava. Surge, ento, a partir de 1980, a terceira filosofia de educao, o Bilinguismo (Goldfeld, 2002). O Bilinguismo defende que o aluno com deficincia auditiva deve adquirir a lngua gestual como lngua materna e a lngua oficial do seu pas como segunda lngua. Os indivduos com deficincia auditiva podem, assim, assumir a sua condio e no necessitam de ambicionar uma vida semelhante ao do indivduo sem deficincia auditiva. Esta filosofia traz ainda o conceito de surdo como elemento de uma comunidade prpria, com a sua lngua e a sua cultura (Goldfeld, 2002). Actualmente, o ensino pblico, em Portugal, segundo o Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro, d a possibilidade aos encarregados de educao dos alunos com deficincia auditiva optarem por uma escola com ensino oralista ou por uma com ensino bilingue.
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Para tal, foram criadas as escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos cujo objectivo concentrar recursos humanos, materiais e equipamentos que possibilitem a estes alunos uma resposta educativa de qualidade e incluso escolar e social. Estas escolas possibilitam o domnio da lngua gestual portuguesa (LGP), do portugus escrito e, eventualmente, falado e contam com Docentes de Educao Especial competentes em LGP, Docentes/Formadores de LGP, Intrpretes de LGP e Terapeutas da Fala (Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular, 2008). No que concerne interveno precoce das crianas com deficincia auditiva, no Decreto-Lei n 3/2008 no so dadas directrizes muito especficas, referindo apenas, que a partir do momento que a criana integre o Jardim-de-Infncia de Referncia de Educao Bilingue para Alunos Surdos passa a usufruir de todos os apoios acima descritos em articulao com as Instituies Particulares de Solidariedade Social (IPSS), servios de sade e as equipas tcnicas financiadas pela segurana social (Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular, 2008).
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CAPTULO III PRTICAS DE INTERVENO PRECOCE CENTRADAS NA FAMLIA
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Prticas Centradas na Famlia
A interveno precoce (IP) tem vindo a sofrer grandes mudanas, ao longo dos ltimos anos. Inicialmente, a interveno era centrada na criana com necessidades educativas especiais (NEE) mas rapidamente se apercebeu que o envolvimento dos pais influenciava positivamente a eficcia dos programas de interveno. O que se pretende, na realidade, que os pais se tornem elementos preponderantes, competentes e capazes de poder intervir convenientemente na educao e desenvolvimento dos seus filhos em risco, recebendo, para tal, apoio de redes sociais, formais e no formais, existentes na comunidade (Correia e Serrano, 2000). Em Portugal, com a entrada em vigor do Decreto-Lei n. 319/91, que regulamentava a educao especial, o conceito de integrao foi substitudo pelo conceito de incluso e as prticas de interveno passaram a ser centradas na famlia e no s na criana contudo este Decreto-Lei no regulamentava a IP. A interveno precoce passou a ser regulamentada em 1999, aps a publicao do Despacho Conjunto n. 891/99, publicado no Dirio da Repblica, 2. Srie, n. 244, de 19 de Outubro de 1999. O Despacho referido anteriormente regulamentou os servios de IP at 2009, dado que, aps uma avaliao dos servios de IP em Portugal, se chegou concluso que o mesmo apresentava algumas fragilidades e o modelo de interveno nele preconizado era de extrema importncia, procedeu-se avaliao do mesmo e constatou-se no haver uma resposta uniforme na distribuio territorial conforme as assimetrias geogrficas. Posto isto, a 6 Outubro de 2009, foi publicado no Dirio da Repblica, 1. Srie, n. 193, o Decreto-Lei n. 281/2009, que visa assegurar a todos o direito participao e incluso social, ou seja, a universalidade do acesso aos servios de interveno precoce. O presente Decreto-Lei , neste momento, uma mais-valia pois finalmente existe uma lei que regulamenta a interveno precoce e ser criado o Sistema Nacional de Interveno Precoce na Infncia, que em articulao com os Ministrios do Trabalho e Solidariedade Social, da Sade e da Educao, famlias e comunidade ir garantir condies de desenvolvimento das crianas com NEE. Assim, hoje em dia, a famlia vista como centro da ateno e constitui o elemento fundamental das prticas actuais de interveno. Posto isto, neste ltimo captulo abordaremos, primeiro, a evoluo do conceito das prticas centradas na famlia, a importncia das prticas centradas na famlia e a avaliao da comunicao e linguagem na infncia.
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1. EVOLUO DO CONCEITO DE PRTICAS CENTRADAS NA FAMLIA AO LONGO DOS TEMPOS
Foram muitos os contributos tericos que permitiram a mudana de paradigma na interveno precoce. Seguidamente, apresentamos as conceptualizaes mais importantes para a evoluo das prticas centradas na famlia tal como so preconizadas hoje em dia.
1.1. DESENVOLVIMENTO DA INFNCIA
Ao longo das ltimas dcadas, inmeros investigadores estudaram acerca do desenvolvimento humano e formularam teorias explicativas do mesmo de acordo com as suas perspectivas. Destacamos cinco perspectivas que influenciaram o modo como hoje em dia se v o desenvolvimento da criana. Segundo a perspectiva psicanalista, Freud (1953) formulou a teoria psicossexual e defendia que a personalidade formada nos primeiros anos quando as crianas tm de lidar com os conflitos entre os impulsos biolgicos e inatos ligados s exigncias da sociedade, ou seja, o comportamento humano controlado por poderosos instintos inconscientes. Erikson (1950) desenvolveu a teoria psicossocial defendendo que a personalidade influenciada pela sociedade e se desenvolve atravs de uma srie de fases, que ele denominou por crises de personalidade, ou seja, a personalidade formada pelas experincias precoces da infncia e o desenvolvimento do ego vai sendo formado ao longo da vida. Por outro lado, Miller (1991) formulou a teoria relacional, de acordo com a sua teoria a formao da personalidade ocorre dentro das ligaes emocionais e no separado delas, ou seja a personalidade desenvolve-se no contexto das relaes emocionais (Papalia, Olds e Feldman, 2001). Numa perspectiva de aprendizagem, Pavlov foi o precursor dos princpios de condicionamento clssico nas suas experiencias com ces. Watson (1928), aplicou a teoria de aprendizagem por estmulo-resposta em crianas e afirmava que podia moldar qualquer criana consoante a forma que escolhesse. Skinner (1957), formulou os princpios do condicionamento operante, defendendo que o indivduo aprende a partir das consequncias obtidas pelo meio, ou seja o indivduo tem
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tendncia a repetir um comportamento que foi reforado e a extinguir um comportamento que foi punido. Nesta perspectiva, Bandura (1967), elaborou a teoria de aprendizagem social (social-cognitiva), sustentando que as crianas aprendem comportamentos sociais, num contexto social, observando e imitando os seus modelos, logo, ao contrrio do que o comportamentalista Watson afirmava, Bandura props que o indivduo que contribui activamente para a aprendizagem (Papalia et al., 2001). A perspectiva cognitiva, defendida acerrimamente por Piaget (1952), alega que o desenvolvimento cognitivo ocorre numa srie de estdios qualitativamente diferentes, sendo que em cada um deles a criana desenvolve uma nova forma de pensar e de responder ao ambiente. Os estdios encontram-se articulados entre si mesmos, no podendo a criana avanar para o estdio seguinte sem ter adquirido os conhecimentos do anterior. Na teoria cognitiva de estdios de Piaget, preconizase que mudanas qualitativas no pensamento ocorrem entre a infncia e a adolescncia e a pessoa inicia activamente o desenvolvimento (Papalia et al., 2001). Atravs perspectiva etolgica, Bowlby e Ainsworth (1951), elaboraram a teoria da vinculao, defendendo que os seres humanos tm mecanismos adaptativos para sobreviver e que se salientam em durante perodos mais sensveis ou crticos. Estes investigadores reforaram que as bases biolgicas e evolucionistas do comportamento e a predisposio para a aprendizagem so extremamente importantes (Papalia et al., 2001). A ltima perspectiva, a perspectiva contextual, foi sustentada por Vygotsky (1978) e atravs da sua teoria sociocultural, ele analisou a influncia das prticas culturais especficas, ou seja, a interaco social com adultos, no desenvolvimento das crianas, chegando concluso que o contexto sociocultural tem um impacto importante no desenvolvimento das mesmas. Vygostsky, introduziu o conceito de zona proximal de desenvolvimento, este termo designa o nvel em que a criana se encontra e quase que consegue realizar uma tarefa sozinha contudo com a ajuda adulto (andaime) ela poder efectivamente realiz-la (Papalia et al., 2001; Rigolet, 2000). De todas estas perspectivas e teorias onde foram conceptualizados diversos modelos de desenvolvimento, destaca-se o importante papel de Watson, Piaget, Bowlby e Vygostky, no modo como a interveno precoce deveria ser implementada.
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Seguidamente sero apresentados vrios modelos de interveno em interveno precoce, sendo que estes tiveram por base as teorias do desenvolvimento infantil, e permitiram o determinar a organizao das prticas de interveno precoce ao longo dos ltimos anos.
1.2. MODELO TRANSACCIONAL 1975)
DE
DESENVOLVIMENTO (SAMEROFF
CHANDLER,
Segundo este modelo o comportamento da criana mais do que uma reaco ao seu envolvimento. A criana activamente englobada nas tentativas de organizar e estruturar o seu mundo (Sameroff, 1975). A evoluo parece ter construdo no ser humano um mecanismo regulador para produzir um desenvolvimento normal sob as piores circunstncias, levando o ser humano a uma tendncia de auto-organizao (self-righting and self-organizing tendency). No entanto, existem duas situaes em que esta tendncia no funciona. A primeira quando se verifica um dano neste mecanismo regulador (Contnuo de Causalidade Reprodutiva) e a segunda quando as foras do envolvimento no permitem que as integraes deste mecanismo funcionem normalmente (Contnuo de Causalidade de Prestao de Cuidados) (Sameroff, 1975). De acordo com Sameroff (1975), no foi possvel encontrar uma causalidade linear entre a causalidade reprodutiva e a posterior existncia de problemas. Para compreendermos os processos de desenvolvimento da criana, torna-se necessria uma avaliao contnua no s dela mas tambm de todo o seu envolvimento e das contnuas transaces entre si e o seu envolvimento. Logo, devemos moderar a tendncia de atribuir os problemas no desenvolvimento da criana aos seus factores intrnsecos (Sameroff, 1975). Na presena de uma criana doente, no temos s de curar a doena mas sim preocupar-nos desde logo com a qualidade do envolvimento e prestao de cuidados da criana com necessidades especiais para tentar prevenir a existncia ou agravamento de problemas no futuro (Sameroff, 1975). O modelo transaccional de Sameroff e Chandler (1975) enfatiza o facto de que a criana e os vrios prestadores de cuidados se influenciam mutuamente ao longo
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do
tempo.
Os
factores
familiares,
sociais
ambientais
influenciam
desenvolvimento humano (Sameroff e Chandler, 1975). Este modelo v o desenvolvimento da criana como produto de interaces dinmicas e contnuas da criana e as experincias fornecidas pela famlia e pelo contexto social. E, surgiu como hiptese explicativa sobre o papel dos factores de risco peri-natal nos desvios do desenvolvimento (Sameroff, 1975). De acordo com este modelo, o desenvolvimento no resulta apenas das caractersticas do indivduo, nem apenas do meio, mas da contnua interaco entre ambos ao longo do tempo (Sameroff e Chandler, 1975). Baseando-se em ideias de outros investigadores sobre esta interaco entre o meio e o indivduo, estes autores incluram um novo conceito neste modelo a transaco. Este conceito de transaco introduz a variante tempo, que leva a um processo dinmico de mudanas ocorridas ao longo de um perodo tempo atravs das interaces entre a criana e o ambiente que est inserida. A interaco implica reciprocidade e quer o emissor quer o receptor sofrem mudanas como resultado da interaco entre ambos (Sameroff e Chandler, 1975).
PROGENITOR
P1
P2
P3
CRIANA
C1
C2
C3
_________________________ Tempo
t1 t2 t3
Fig. 12. Regulaes atravs das transaces entre o comportamento do progenitor e a criana (Sameroff e Fiese, 1990 citado por Serrano, 2007, p.35).
Numa formulao posterior do modelo transaccional, Sameroff e Fiese (2000), do nfase complexidade do desenvolvimento e quantidade de influncias que o ambiente exerce sobre as crianas, sendo que neste sentido, as influncias podem ser consideradas factores de risco, e clarificam as relaes estreitas entre a criana e o contexto, referindo:
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No modelo transaccional, o desenvolvimento da criana visto como o produto das interaces contnuas e dinmicas da criana e da experincia providenciada pela sua famlia e contexto social. O que inovador no modelo transaccional a igual nfase posta nos efeitos da criana e do ambiente, de tal forma que as experincias proporcionadas pelo ambiente no so encaradas como independentes da criana. A criana pode ter sido um forte determinante das experincias actuais, mas o desenvolvimento no pode ser sistematicamente descrito sem uma anlise dos efeitos do ambiente na criana. (p. 142)
Sameroff e Fiese (2000), consideram que existem trs variveis importantes que influenciam o desenvolvimento: o environtype, o gentipo (genotype) e o fentipo (phenotype). Segundo estes autores, tal como existe uma organizao biolgica (gentipo), que regula os resultados fsicos de cada indivduo (fentipo), tambm existe uma organizao social que regula a forma como os seres humanos se inserem na sociedade (environtype).
ENVIRONTYPE
E1
E2
E3
FENTIPO
F1
F2
F3
GENTIPO
G1
G2
G3
Fig. 13. Modelo de regulao do desenvolvimento com transaces entre o gentipo, fentipo e environtype (Sameroff e Fiese, 2000, p.143).
O environtype engloba trs nveis de factores ambientais, sendo eles: o nvel cultural, o familiar e o nvel parental. Cada um destes nveis tem padres reguladores que orientam o desenvolvimento, que se definem por cdigos e que tm influncia nas experincias vividas pelas crianas que se encontram em fase de desenvolvimento. Influncia atravs de crenas, valores e personalidade dos pais (cdigo individual dos pais), padres de interaco e histria transgeracional da
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famlia (cdigo familiar) e crenas acerca da socializao, controlo e apoio da cultura (cdigo cultural) (Sameroff e Fiese, 2000). Apesar de o environtype se poder considerar, independentemente da criana, alteraes na criana provocam alteraes nos seus processos reguladores, os quais variam em funo dos diferentes cdigos individuais dos pais, familiares e culturais. Atravs de cdigos culturais, familiares e de cada um dos progenitores estabelece-se uma regulao cognitiva e scio-emocional que vai actuar e influenciar o desenvolvimento e comportamento de cada criana (Sameroff e Fiese, 2000).
1.3. MODELO 1979)
DE
ECOLOGIA
DO
DESENVOLVIMENTO HUMANO (BRONFENBRENNER,
A ecologia do desenvolvimento humano uma abordagem que enfatiza a interrelao entre o indivduo e as influncias sociais. A complexidade das famlias, da sociedade e das culturas afectam o indivduo quer nos seus pontos fortes quer nos seus pontos fracos (Garbarino, 1992).
MICROSSISTEMA: Nvel directamente relacionado com o desenvolvimento individual da criana, constitudo fundamentalmente por experincias individuais adquiridas atravs das vivncias do dia-a-dia, ou seja, locais que frequenta diariamente, famlia e pessoas que convivem diariamente com a criana. A interaco estabelecida entre a criana e uma ou duas pessoas ao mesmo tempo, em actividades simples, como por exemplo: alimentao, banho, vestir. a influncia de outras pessoas, externas ao ncleo habitual, que vai permitir o aumento do nmero de experincias. A avaliao de um ambiente social de risco pode ser executada atravs da medio da durao da reciprocidade e diversidade dos relacionamentos (criana-pares) que enfatizem o brincar, a aprendizagem (trabalho) e a afectividade (Bronfenbrenner, 1979 citado por Garbarino, 1992).
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MESOSSISTEMA: Este nvel refere-se ao relacionamento entre os contextos do microssistema (casa, escola, ATL). A riqueza do mesossistema pode ser medida pelo nmero e qualidade de interaces dos contextos (p.e. casa-escola). Quanto mais prximo e positivo for o relacionamento deste sistema maior ser a sua influncia positiva no desenvolvimento da criana (Bronfenbrenner, 1979 referido por Garbarino, 1992).
EXOSSISTEMA: A este sistema dizem respeito situaes que apoiam e/ou favorecem o desenvolvimento da criana embora no tenham uma relao directa com a mesma. So factores externos com peso na vida da criana, sendo que esta no tem um papel activo nos mesmos, como por exemplo: local de trabalho dos pais, escola (Bronfenbrenner, 1979 citado por Garbarino, 1992). Os factores que influenciam o exosistema so: o sofrimento de um dos pais/adulto cuidador da criana; o fraco relacionamento entre os pais; as decises tomadas pelos ambientes onde a criana est inserida e que sejam prejudiciais para a mesma; perda de emprego; crises econmicas; e decises politicas
(Bronfenbrenner, 1979 referido por Garbarino, 1992).
MACROSSISTEMA: Preconiza o estabelecimento de uma ligao entre os modelos ideolgicos e institucionais de uma cultura particular ou subcultura, ou seja, a ligao entre o mesossistema e o exossistema. Este sistema, tambm diz respeito organizao geral do mundo, dos seus grupos culturais e tnicos, como eles so e como deveriam ser. Quando se coloca em risco o Macrossistema, coloca-se em risco quando ideologias ou culturas conduzem a um empobrecimento do micro, meso ou exossistema da criana, ou seja, qualquer causa ou evento social que impeam os adultos de interagir e proporcionar experincias que promovam o desenvolvimento da criana (Bronfenbrenner, 1979 citado por Garbarino, 1992).
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Macrossistema
Exossistema
Mesossistema
Microssistema
Fig. 14. Modelo de ecologia do desenvolvimento humano (Koop e Krakow, 1982 citado por Serrano, 2007, p.38).
Estes sistemas representam uma perspectiva sistmica e ecolgica do indivduo pois, estes esto em constante desenvolvimento e como tal tm de atravessar diversos contextos (Serrano, 2007). As interaces entre os sistemas complexa e transaccional e as mudanas so constantes em todos os nveis. O papel que as famlias ocupam e o modo como os participantes se relacionam com as comunidades umas das questes, relacionadas com a IP, sustentadas pela perspectiva social sistmica (Serrano, 2007).
1.4. MODELO DE APOIO CENTRADO NA FAMLIA (DUNST, 1985)
Actualmente, a fundamentao terica deste modelo o que preconiza a base da interveno na interveno precoce (IP). Valoriza a influncia dos contextos mais alargados no desenvolvimento da criana com necessidades educativas especiais (NEE), ou seja, baseia-se na perspectiva ecolgica e de sistemas sociais. A base da interveno dever partir da ajuda prestada centrada nos pais, identificao e estabelecimento das necessidades e prioridades que se ir reflectir
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em progressos do desenvolvimento das crianas com NEE em risco e um acrscimo do uso eficaz dos recursos e apoios por parte da famlia (Serrano, 2007). Surge com Dunst (1985 citado por Serrano, 2007, p. 42), a definio de IP como a prestao de apoios (e recursos) s famlias de bebs e de crianas por parte de membros formais e informais de redes de apoio social que afectem directa e indirectamente o funcionamento de pais, famlias e crianas. Para Dunst, Trivette e Deal (1988), na abordagem de trabalho junto das famlias, os conceitos capacitar e co-responsabilizar devero estar sempre presentes. Sendo que, capacitar significa criar oportunidades para que a famlia adquira e mostre capacidades que permitiam um melhor funcionamento familiar, e co-responsabilizar significa a capacidade que a famlia possui, de modo a satisfazer as suas necessidades e cumprir os seus desejos, tornando-se mais competente e mantendo sempre um bom funcionamento familiar (Dunst, Trivette e Deal, 1998 referido por Correia e Serrano, 2000). O modelo de avaliao e interveno centrado na famlia, descrito por Dunst, Trivette e Deal (1988), preconiza a promoo de experincias e oportunidades de modo a capacitar e co-responsabilizar as famlias e, considerar e respeitar as suas necessidades e aspiraes, o estilo e funcionamento da famlia, o apoio e recursos existentes. Estes aspectos, influenciam o bem-estar e o funcionamento da famlia e o desenvolvimento da criana (Dunst, 2000; Serrano, 2007).
1.5. MODELO DE INTERVENO PRECOCE DE TERCEIRA GERAO (DUNST, 2000)
Em 2000, Dunst, publicou um no modelo de interveno precoce, designado por modelo de terceira gerao, este surge tendo por base o seu modelo anterior mas com a reviso e modificao de alguns conceitos. O modelo de terceira gerao de Dunst (2000) surge aps ter realizado uma avaliao acerca da importncia e informaes dos pais acerca do programa. Com os resultados obtidos, melhorou o programa por dois motivos: o pri meiro, para eliminar dvidas acerca dos alvos da interveno familiar; e o segundo, incluir avanos conseguidos na investigao acerca de outros aspectos das influncias ambientais e intervenes (Dunst, 2000 citado por Serrano, 2007).
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Este modelo preconiza a oportunidade de aprendizagem das crianas, os apoios s funes parentais, os apoios famlia/comunidade e os objectivos pensados na famlia (Serrano, 2007).
Oportunidades de aprendizagem da criana
Estilos Parentais e prticas de ensino Aprendizagem e desenvolvimento
Apoio aos pais
Actividades Famlia/Comunidade
Oportunidade de participao activa
Apoios e recursos Famlia/Comunidade
Fig. 15. Principais componentes de um modelo de interveno precoce e apoio familiar integrado e baseado na evidncia (Dunst, 2000 citado por Serrano, 2007, p.44).
O conhecimento e o entendimento acerca das redes de apoio social famlia, entre outras variveis que influenciam o desenvolvimento da criana, assumem um papel relevante na planificao e implementao de servios de IP de qualidade para crianas e famlias (Serrano, 2007). Nesse sentido, Dunst (2000 citado por Serrano 2007) menciona que:
As oportunidades de aprendizagem que encorajam o desenvolvimento da criana devem ser interessantes, envolventes, promover a aquisio de competncias por parte da criana e resultar numa sensao de domnio das mesmas. Os apoios s funes parentais incluem a informao, os concelhos e orientao que servem para solidificar os conhecimentos e capacidades dos pais, que promovem a aquisio de novas competncias, necessrias para assumir responsabilidades relacionadas com a educao de crianas e proporcionam oportunidades de aprendizagem que estimulam o 59
desenvolvimento. Os apoios familiares e comunitrios incluem qualquer tipo de recursos intra-familiares, informais, formais e comunitrios, necessrios aos pais para que tenham tempo e energia para se envolveram em actividades parentais e de educativas. As prticas centradas na famlia atribuem s famlias papis centrais e essenciais no que diz respeito tomada de decises e aces que envolvem as prioridades e preferncias da criana, pais e famlia. (p.43)
Segundo Mitchell e Ticket (1980 citado por Serrano, 2007, p. 78) para aprofundarmos os conhecimentos acerca dos indivduos, famlias e comunidades importante dominarmos o conceito de rede social e apoio social, porque: Oferecem meios operacionais de aprendizagem acerca do
quotidiano das pessoas que vivem em comunidade; A ligao entre o apoio social e vrios aspectos da adaptao psicolgica oferece uma base terica para o desenvolvimento de intervenes preventivas abrangentes; Sugerem uma forma de desenvolver recursos que no privilegia o tratamento formal, mas a incluso numa rede natural de relaes de apoio no profissionais.
2. IMPORTNCIA DAS PRTICAS CENTRADAS NA FAMLIA
Com o modelo sistmico de desenvolvimento humano, Brofenbrenner, pretendeu mostrar que todos os indivduos so vistos num processo de desenvolvimento constante e dinmico, que progressivamente os faz passar para diferentes contextos, reestruturando os contextos onde j se inserem (Correia e Serrano, 2000). Segundo Gallagher et al (referido por Correia e Serrano, 2000), a conscincia de que a criana e a famlia esto em constante mudana obriga a interveno precoce a manter-se num constante plano dinmico. A fluidez das famlias cria a necessidade de servios flexveis, sensveis a estas mudanas. Para uma resposta eficaz necessrio um envolvimento activo por parte dos tcnicos que fazem parte da equipa da interveno precoce e para que se consiga
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dar essa resposta subentende-se a existncia de equipas onde predomine a transdisciplinaridade que veio substituir a multidisciplinaridade. (Correia e Serrano, 2000). Passamos de um conceito em que se defendia que vrios tcnicos acompanhavam, separadamente, a criana sem resultados eficazes para um conceito em que defendida a existncia de uma verdadeira equipa constituda por vrios tcnicos das diferentes reas (mdicos, terapeutas, psiclogos, assistentes sociais, educadores de infncia, etc) mas que trabalham em equipa, sendo um desses tcnicos escolhido para trabalhar mais directamente com a criana e com a famlia (Correia e Serrano, 2000). A famlia vista neste conceito como parte integrante da equipa transdisciplinar. Existe, portanto, uma maior aproximao famlia da criana em risco, havendo uma troca constante de apoio e de saberes por parte de todos os elementos envolvidos no processo (Correia e Serrano, 2000). Tendo em conta estes princpios, a interveno precoce (IP) dever englobar uma prestao de servios e apoios famlia e criana com base nos recursos existentes na comunidade a que pertencem de forma a capacit-la (Enablement) e corresponsabiliz-la (Empowerment) na satisfao das suas necessidades. S percebendo a comunidade envolvente da criana que se poder intervir adequadamente (Correia e Serrano, 2000). Posto isto, segundo Wolery, Strain e Bailey (1992 citador por Correia e Serrano, 2000) a implementao dos servios de IP centrados na famlia deve ter em conta os seguintes princpios: Os servios devem focar a famlia como um todo e a criana como parte integrante desse todo; Os servios devem apoiar as famlias para que estas tomem decises, procurem os seus recursos, e se tornem independentes dos profissionais; As necessidades das famlias no que respeita informao, apoio social, explicao aos outros do problema do seu filho(a), servios comunitrios, apoio financeiro e funcionamento geral da famlia devero determinar a natureza e quantidade de servios a prestar;
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Os servios devem ajudar as famlias a alcanar um estilo de vida normalizado (isto , um estilo de vida semelhante quele que teriam se no tivessem um filho(a) com NEE ou de risco);
Os servios devem ser sensveis diversidade cultural das famlias; Os servios devem ser individualizados; Os servios a prestar s famlias devem ser fruto de uma coordenao de diferentes servios. (p.24)
3. AVALIAO DA COMUNICAO E DA LINGUAGEM NA INFNCIA Para Shipley e Mcafee (2004, p.4), a avaliao o processo de recolha de informaes vlidas e fiveis, integrando-as e interpretando-as para fazer um julgamento ou uma deciso sobre algo. A avaliao deve ter integridade para poder ser considerada til e significativa. Para tal, a uma boa avaliao necessita de: ser completa (conter o mximo de informao possvel); usar vrios mtodos de recolha de informao (anamnese, entrevistas, testes formais e informais, observaes); ser vlida (avaliar
verdadeiramente as competncias); fivel (reflectir as habilidades e inabilidades); e ser adaptada a cada criana (materiais adaptados idade, gnero, competncias, cultura e etnia da criana) (Shipley e McAfee, 2004). Segundo Miller (1986 citado por Acosta, Moreno, Ramos, Quintana e Espino, 2003), para delinear um plano de interveno temos, primeiramente, de responder s seguintes perguntas: 1. Para qu avaliar? 2. O que vamos avaliar? 3. Como vamos avaliar?
As respostas a estas questes iro providenciar, respectivamente, os objectivos, o contedo e o mtodo de avaliao (Acosta et al., 2003). Posto isto, seguidamente iremos apresentar as respostas a estas questes, com base no estudo do desenvolvimento da comunicao e da linguagem.
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1. PARA QU AVALIAR? A avaliao da linguagem, na criana, permite detectar e seleccionar, com alguma facilidade e rapidez, quais as crianas que necessitam de uma anlise mais pormenorizada do seu comportamento lingustico (Acosta et al., 2003). importante pois permite obter uma linha base do funcionamento lingustico (ao nvel da semntica, morfossintaxe, fonologia e pragmtica), estabelecer o nvel evolutivo do comportamento lingustico e detectar a natureza de eventuais problemas (Acosta et al., 2003). E, por ltimo, possibilita a anlise da evoluo do comportamento lingustico da criana durante e aps a aplicao do programa de interveno permitindo efectuar alteraes ao programa (no que concerne aos objectivos, estratgias, materiais, contexto) no sentido de facilitar o desenvolvimento da linguagem da criana (Acosta et al., 2003).
2. O QUE VAMOS AVALIAR? Os contedos da avaliao da linguagem prendem-se com a observao das seguintes reas (Acosta et al., 2003):
2.1. Bases anatmicas e funcionais: - Audio e Fonao (respirao, motricidade, voz).
2.2. Dimenses da linguagem: - Forma (fonologia e morfossintaxe); - Contedo (semntica); - Uso (pragmtica).
2.3. Processos da linguagem: - Compreenso (descodificao lingustica, ou seja, capacidade auditiva, eliminao de elementos no-verbais, definio do tipo de resposta, execuo de tarefas); - Produo (codificao lingustica, isto , produes lingusticas).
2.4. Desenvolvimento cognitivo: - Inteligncia.

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3. COMO VAMOS AVALIAR? Os mtodos que podero ser utilizados para a avaliao da linguagem dividemse em quatro grupos (Acosta et al., 2003):
3.1. Testes padronizados: Os testes padronizados ou testes formais so aqueles que proporcionam procedimentos standards de aplicao e apresentam uma pontuao final. Estes testes so, inicialmente, aplicados a um grande nmero de crianas, de diferentes regies do pas e aparentemente sem qualquer tipo de problemas. Estes resultados permitem a elaborao da norma, ou seja, o que normal em determinada faixa etria, por exemplo ao nvel do desenvolvimento da semntica ou do
desenvolvimento da motricidade fina. Sendo, desta forma, possvel a comparao dos resultados de diferentes crianas e a verificao da proximidade ou afastamento norma, isto , a averiguao da existncia de um atraso ou perturbao (Acosta et al., 2003; Shipley & McAfee, 2004). Como exemplo de um teste standardizado para a populao portuguesa temos o Teste de Avaliao da Linguagem na Criana - TALC (Sua-Kay e Tavares, 2006), o Teste de Avaliao da Linguagem Oral (Sim-Sim, 2004) e o Teste de Identificao de Competncias Lingusticas (Viana, 2004). E, tambm os testes baseados na opinio dos pais, como por exemplo, o Language use inventory: an assessment for young childrens pragmatic language (ONeill, 2009) e The MacArthur-Bates Communicative Development Inventories (Fenson, Marchman, Thal, Dale, Reznick e Bates, 2003).
3.2. Escalas de desenvolvimento: As escalas de desenvolvimento procuram descrever a criana numa perspectiva evolucionista, ou seja permite elaborar o perfil da criana, em determinada rea (Acosta et al., 2003). Como exemplo, temos a Reynell Developmental Language Scales (Reynell e Gruber, 1990) para o desenvolvimento da linguagem da criana e a Schedule of Growing Skills II (Bellman, Lingam e Aukett, 1987) para o desenvolvimento global da criana embora no estejam estandardizadas para a populao portuguesa.
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3.3. Observao do comportamento: A observao do comportamento um mtodo de avaliao que permite estudar, por exemplo, a comunicao e a linguagem em actividades espontneas de forma no estruturada, isto , o tcnico observa e regista os comportamentos comunicativos e lingusticos da criana numa situao natural (Acosta et al., 2003).
3.4. Testes no-padronizados: Os testes no-padronizados, tambm designados de testes no-formais, so os mais utilizados pelos profissionais pois permitem uma maior flexibilidade na sua utilizao e podem ser modificados consoante as caractersticas da criana (Acosta et al., 2003; Shipley & McAfee, 2004). Este mtodo de avaliao utiliza quatro estratgias diferentes (Acosta et al., 2003). a) Recolha, transcrio e anlise de uma amostra de linguagem: permite o registo do real desenvolvimento lingustico da criana, ou seja, o tipo de linguagem que normalmente utiliza. A partir desta amostra de linguagem possvel analisar os vrios aspectos da linguagem (fonologia, semntica morfossintaxe e pragmtica). Para o efeito, selecciona-se o espao fsico (cho ou mesa), alguns materiais (jogos, brinquedos) adequados faixa etria da criana e efectua-se o registo da interaco tcnico-crianamateriais ou me-criana-materiais.
b) Avaliao da compreenso: a mais difcil de realizar pois so poucas as tarefas que se podem pedir. efectuada atravs da resposta a perguntas e ordens que exijam obedincia e da anlise das produes gestuais ou grficas como resposta a estmulos visuais e/ou verbais (por exemplo, indicao do desenho correspondente frase dada; execuo de uma ordem verbal com material figurativo ou simblico).
c) Imitao provocada: possibilita a obteno de informaes acerca da capacidade de processamento auditivo e capacidade de memria. Nesta tarefa, pedido criana que repita o estmulo verbal (sequncias de palavras e frases) que ouviu.
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d) Produo provocada: utilizada quando se pretende analisar um aspecto especfico da linguagem ou quando no possvel obter-se uma boa amostra de linguagem em situao espontnea. Permite avaliar vrios aspectos da linguagem, como por exemplo, o uso de frases interrogativas ou negativas, locues ou inflexes verbais. A avaliao realizada atravs da apresentao de vrios estmulos criana, nomeadamente, evocao de conceitos atravs de imagens, descrio de imagens, tarefas de organizao lgico-verbal (ordenar sequencias de imagens), evocao de palavras de determinada categoria semntica, representao de papis (role-play) completar frases, definir palavras, interpretar frases e textos e realizar exerccios de lgica verbal.
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CAPTULO IV METODOLOGIA
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Metodologia
Neste captulo do trabalho de investigao procuraremos enquadrar o nosso exploratrio de um caso numa metodologia quantitativa. Para tal, de modo a garantir a qualidade cientfica deste estudo, identificaremos os participantes, o contexto e os mtodos utilizados para a recolha e anlise dos dados. Em investigao, a tomada de deciso relativamente metodologia a utilizar, qualitativa ou quantitativa, vai influenciar o nosso desenho de investigao, ou seja, o modo como vai ser conduzida a nossa investigao relativamente aos objectivos de estudo, participantes, instrumentos de recolha de dados, procedimentos e tcnicas de anlise de dados. A investigao visa a descoberta, a descrio, a explicao e a induo. Neste sentido, existem dois mtodos de investigao que contribuem para o desenvolvimento do conhecimento acerca de determinado fenmeno, so eles, o mtodo quantitativo e o mtodo qualitativo (Fortin, 2003). Recorrendo filosofia, podemos definir o mtodo quantitativo do ponto de vista positivista e o qualitativo do ponto de vista naturalista (Fortin, 2003). Segundo Giddens (1986, citado por Fortin, 2003), ambos geram paradigmas de investigao diferentes. Considerando-se que um paradigma um esquema fundamental que orienta a perspectiva que o investigador d ao seu estudo, ento, o investigador pode seguir um esquema que se adapte s caractersticas do estudo que pretende realizar bem como s suas crenas, valores e percepo das coisas (Ouellet, 1990, referido por Fortin, 2003). A investigao quantitativa e a qualitativa no se refutam uma outra, devendo ser entendidas como complementares, constituindo uma das estratgias da triangulao (Fortin, 2003). A seleco do mtodo a utilizar depende da natureza da questo, tema ou problema a ser investigado (Almeida e Freire, 2000). Os estudos de natureza quantitativa consistem na utilizao de instrumentos quantitativos, como questionrios ou inquritos, que permitam a realizao de uma anlise com inferncia estatstica (Fortin, 2003). Por outro lado, os estudos de natureza qualitativa consistem na utilizao de instrumentos de recolha de dados de tipo qualitativo, como observaes ou entrevistas, que possibilitem um exame detalhado, compreensivo, sistemtico e profundo do objecto de estudo (Rodrguez Gmez et al., citado por Sandn, 2003). De modo a evidenciar as respectivas diferenas elaboramos o quadro que se segue.
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Metodologia Quadro 2 Caractersticas da investigao quantitativa e qualitativa (Bodgan e Biklen, 1999; Gay, Mills, e Airasian, 2008).
Investigao Quantitativa
Investigao Qualitativa
Tipo de dados recolhidos
Dados no numricos narrativos, Dados numricos/quantitativos, descritivos e visuais, documentos codificao quantificvel, contagens, pessoais, notas de campo, fotografias, medidas, variveis discurso dos sujeitos, documentos operacionalizadas, estatstica. oficiais, etc. Hipteses e procedimentos investigao definidos antes iniciar o estudo. Sim. de Problemas de investigao e de mtodos evoluem medida que se aprofunda o conhecimento do tema. No.
Problema de investigao Manipulao do contexto Tamanho da amostra Procediment os da investigao Tcnicas ou mtodos
Maior, ampla, estratificada, grupos de controlo, precisa, seleco Mais pequena, pequena, no aleatria, controlo de variveis representativa, amostragem terica. extrnsecas. Baseia-se estatsticos. em Baseia-se na categorizao e procedimentos organizao dos dados em padres para produzir uma sintetize descritiva e narrativa. vrios do
Experimental, quase experimental, Observao, estudo de inquritos, entrevista e observao documentos, observao estruturada, conjuntos de dados. participante, entrevista aberta. Inventrios, questionrios, ndices, computadores, escalas, resultados Gravador, transcrio. de testes. Dedutiva, verifica-se aps concluso dos dados, estatstica. a
Instrumentos
Anlise dos dados Interaco / Relao com os participantes Pressuposto s/ crenas
Contnua, modelos, temas, conceitos, indutivos, mtodo comparativo constante.
Interaco extensa, empatia, nfase Pouca interaco, circunscrita, na confiana, igualdade, contacto curta durao, distante, sujeitointenso, o sujeito como amigo, ser investigador. neutral. A compreenso situa-se numa Vivemos num mundo estvel e perspectiva particular ou contexto que previsvel que podemos medir, diferente para pessoas e grupos; por compreender e fazer isso, o mundo pode ter vrios generalizaes. significados. Desenvolver conceitos sensveis, Teste de teorias, encontrar factos, descrever realidades mltiplas, teoria descrio estatstica, encontrar fundamentada, desenvolver a relaes entre variveis, predio. compreenso.
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Objectivos
Metodologia
Em educao, a investigao reporta-nos para procedimentos bem definidos sendo, a sua maioria, apoiados por estudos de natureza quantitativa que envolvem, no s, a utilizao de dados numricos bem como a formulao de hipteses a serem analisadas e a especializao dos procedimentos de investigao no incio do estudo (Gay, Mills, e Airasian, 2008). Quer as estratgias, quer os instrumentos de recolha de dados e a anlise estatstica, visam tornar os dados vlidos, ou seja, tm como objectivo assegurar uma representao da realidade de forma que os dados sejam generalizveis a populao (Fortin, 2003). Como todos os mtodos de investigao apresentam vantagens e
desvantagens, no quadro abaixo, referimos as mesmas relativamente investigao qualitativa.

Quadro 3 Vantagens e desvantagens do mtodo de investigao qualitativo (Bodgan e Biklen, 1999; Gay et al., 2008).
Vantagens do mtodo qualitativo
Desvantagens do mtodo qualitativo
Define o problema de investigao em Falha no fornecimento de informao ao termos muito especficos (Frankfort- investigador, sobre o contexto da situao Nachmias & Nachmias, 1992). onde o fenmeno estudado ocorre. Especifica clara e precisamente tanto as Incapacidade para controlar outras variveis, variveis dependentes como independentes como o envolvimento onde os inquiridos do da investigao. as respostas ao questionrio. Segue rigorosamente os objectivos de investigao, chegando a concluses objectivas, teste das hipteses, determinando a causalidade do problema. Concluses ilimitadas apenas s delineadas na proposta inicial da investigao, devido s perguntas fechadas e ao formato estruturado.
Atinge altos nveis de consistncia dos dados devido s observaes controladas, No encoraja a investigao envolvente experincias laboratoriais, avaliaes em contnua de um fenmeno de estudo. massa ou outra forma de manipulao da investigao (Balsley, 1970). Elimina ou minimiza a subjectividade de Intruso. julgamento (Kealey & Protheroe, 1996). Permite a medio longitudinal da Validade. performance subsequente dos sujeitos de investigao.
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Metodologia
Na investigao qualitativa, subentende-se que o mundo razoavelmente estvel, uniforme e coerente, possvel de medir, compreender e generalizar (Gay et al., 2008). Dado que o nosso trabalho de investigao se baseia num estudo de natureza quantitativa, tendo sido utilizado como mtodo de investigao o estudo de caso, seguidamente apresentaremos a metodologia e o design do mesmo.
1. METODOLOGIA DE ESTUDO DE CASO
Como j referimos anteriormente, este trabalho, tem por base uma investigao natureza qualitativa, tendo sido utilizado, para o efeito, o estudo de caso. Merriam (1988 citado por Bogdan e Biklen, 1999, p. 89) define o estudo de caso como um estudo que consiste na observao detalhada de um contexto, ou um indivduo, de uma nica fonte de acontecimentos ou de um acontecimento especfico. O estudo de caso tem como caractersticas: ser particular (centra-se numa situao, evento, programa ou fenmeno particular); descritivo (como produto final obtm-se uma descrio rica e densa do objecto de estudo); heurstico (elucidam o leitor do objecto de estudo); e indutivo (as generalizaes, conceitos ou hipteses surgem do exame de dados fundados no prprio contexto) (Merriam, 1990 citado por Sandn, 2003). Para Stake (1998 referido por Sandn, 2003, p. 174):
O estudo de caso deve contemplar a complexidade de um caso particular () o estudo da particularidade e complexidade de um caso singular que leva a compreender a sua actividade em circunstncias importantes (). O caso pode ser uma criana, um professor (). Pretendemos compreend-los. Gostaramos de ouvir as suas histrias.
Uma das condies necessrias para o reconhecimento cientfico e o sucesso do estudo de caso o emprego dos seguintes procedimentos metodolgicos: elaborao do protocolo do estudo; estabelecimento de uma base de dados; construo de uma cadeia de evidncias e anlise das evidncias (Yin, 2005).
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Metodologia
Para alm disso, tambm necessria uma estrutura idntica a todos os trabalhos cientficos: introduo, questo de pesquisa, objectivos, hiptese, reviso da bibliografia, metodologia utilizada, anlise dos resultados e concluses/reflexes acerca da questo investigada (Yin, 2005). Prez Serrano (1994 referido por Sandn, 2003) salienta que no desenho do estudo de caso dever estar presente a idiossincrasia que caracteriza as sucessivas etapas de planificao e desenvolvimento dos modelos de investigao qualitativos, com a particularidade de que, o seu propsito um estudo intensivo e profundo de um caso, de um determinado fenmeno. Dependendo do propsito ou finalidade do estudo podero ser usados mtodos diferentes. Stake (1994 citado por Sandn, 2003) identifica trs deles: o estudo intrnseco de casos, o estudo instrumental de casos e o estudo colectivo de casos. No presente trabalho, foi utilizado o estudo intrnseco de casos que usado quando se pretende alcanar uma maior compreenso de um caso em particular, o caso no seleccionado para representar outros casos mas sim porque apresenta caractersticas particulares, porque se tem interesse no caso e o propsito do estudo no e a generalizao da teoria (Stake, 1994 citado por Sandn, 2003). O estudo instrumental de casos tem como intuito analisar e obter uma maior compreenso sobre uma temtica ou apurar uma teoria, o caso tem um papel secundrio, isto , a finalidade do estudo de caso no se centra na compreenso do caso em si (Stake, 1994 referido por Sandn, 2003). E, o estudo colectivo de casos utilizado quando o interesse por um fenmeno, populao ou condies, o estudo no se foca num caso em concreto mas sim num determinado conjunto de casos embora no se tratando de um estudo colectivo mas sim de um estudo intensivo de vrios (Stake, 1994 citado por Sandn, 2003) Uma das questes fundamentais no desenho do estudo de caso a identificao, seleco, contextualizao e justificao do estudo do mesmo. Assim, o contexto em que o estudo de caso se desenvolve particularmente importante pois neste que os resultados so produzidos e recolhidos para, posteriormente, serem analisados. Na investigao de natureza qualitativa pretende-se estudar o indivduo no seu contexto natural, no podendo o investigador controlar nem restringir o mesmo (Sann, 2003).
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Metodologia
Posto isto, no nosso estudo de caso, procurmos ir de encontro s caractersticas acima descritas, com o intuito de analisar as competncias comunicativas de uma criana com deficincia auditiva, no jardim-de-infncia que esta frequenta semanalmente.
2. O DESIGN DO ESTUDO
Como referimos anteriormente, o reconhecimento cientfico de um trabalho de investigao est dependente do modo como todo o processo de investigao se desenvolve. Todos os procedimentos devero estar claramente descritos para que o leitor obtenha o conhecimento de como foi conduzido todo o trabalho. O presente estudo centra-se numa criana com deficincia auditiva, com dezoito meses, e desenvolve-se, principalmente, no contexto de sala de Jardim-deInfncia por ser o contexto natural da criana desde que foi encaminhada para a equipa de interveno precoce. Seguidamente, descreveremos os participantes, o contexto das observaes, a recolha e tratamentos de dados, os procedimentos adoptados e a apresentao dos resultados.
2.1. PARTICIPANTES
A realizao deste estudo foi possvel devido participao e envolvimento da criana, da sua me, da Docente de Educao Especial e da Formadora de Lngua Gestual, em conjunto com a Terapeuta da Fala que a investigadora do presente trabalho. O estudo centra-se numa criana portuguesa, do sexo masculino, nascido a 23 de Setembro de 2008, actualmente com 18 meses de idade, que ser designada por R.V. de forma a mantermos a confidencialidade dos dados. O R.V. apresenta deficincia auditiva que, segundo o relatrio mdico, aps a realizao do exame de potenciais evocados auditivos precoces do tronco cerebral, efectuado a 16 de Novembro de 2009, debaixo de anestesia geral por ketalar,
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Metodologia
revelou ausncia de resposta, compatvel com provvel surdez neurossensorial severa a profunda, em ambos os ouvidos. No captulo seguinte, apresentaremos o estudo de caso onde ser referido o encaminhamento e as histrias scio-familiar, desenvolvimental e educacional que permitiro conhecer as caractersticas da criana e da sua famlia.
2.2. CONTEXTO
As observaes realizadas ocorreram numa sala do Jardim-de-infncia de Boavista-Santiago, no mbito do projecto de interveno precoce de Penafiel, que pertence ao Agrupamento Vertical de Escolas de Penafiel Sul. Neste jardim-de-infncia existem trs grupos de crianas, dois grupos sem deficincia auditiva e um grupo com deficincia auditiva. A sala do grupo de crianas com deficincia auditiva tem cerca de cinco metros quadros e com uma grande janela, que ocupa quase toda a parede, virada para trio de entrada. O espao e as condies da sala so, um quanto, precrias e transitrias, dado que, a Cmara Municipal de Penafiel j se disponibilizou a efectuar obras nas instalaes no referido jardim-de-infncia. Na respectiva sala encontram-se, a tempo inteiro, trs crianas com deficincia auditiva, a Docente de Educao Especial e a Formadora de Lngua Gestual. Uma vez por semana, durante o perodo da manh, estas crianas juntam-se aos restantes grupos para realizarem actividades de psicomotricidade no sentido de se promover a incluso das mesmas. As crianas com deficincia auditiva e os restantes elementos desta comunidade encontram-se juntos nos momentos das refeies, intervalos, actividades de psicomotricidade, sadas ao exterior e visitas de estudo. O R.V. e a sua me deslocam-se sala do Jardim-de-Infncia, uma vez por semana, no perodo da manh para usufrurem dos servios tcnicos e especializados do Agrupamento de Referncia de Educao Bilingue para Alunos Surdos, ou seja, usufrurem de interveno precoce pela equipa constituda por Docente de Educao Especial, Formadora de Lngua Gestual e Terapeuta da Fala.
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Metodologia
2.3. RECOLHA E TRATAMENTO DE DADOS
A recolha de dados, iniciou-se, primeiramente, atravs de contactos informais para conhecer o R.V. e a sua famlia, tendo-se desencadeado posteriormente o processo de avaliao do nvel de desenvolvimento do R.V., das suas competncias actuais e da sua famlia. Os contactos informais deram origem a conversas informais com a me, que possibilitaram a partilha de conhecimento e esclarecimento de dvidas, e conhecer a histria de vida e as particularidades da famlia. Identificaram-se as redes de apoio e os recursos existentes, formais e informais, que sustentam o apoio famlia, atravs do uso de instrumentos adequados, nomeadamente, a Escala de Avaliao de Apoio Social Famlia, a Escala das Funes de Apoio, a Escala das Necessidades da Famlia, a Escala dos Recursos da Famlia e o Ecomapa (ver Figura 17). Para melhor compreender as rotinas dirias e as competncias da criana e da famlia, no contexto de casa, recorreu-se Entrevista Baseada nas Rotinas EBR (McWilliam, 2003), ainda que muita da informao j tivesse sido recolhida nas conversas com a me. Tambm se procedeu recolha de informao acerca das rotinas no Jardim-de-Infncia, realizando-se uma entrevista Docente de Educao Especial, conduzida pela Escala de Avaliao das Impresses dos Educadores acerca das Rotinas e do Envolvimento EAIERE (Clingenpeel e McWilliam, 2003), para melhor perceber a funcionalidade do R.V. em contexto escola. A avaliao do R.V. consistiu avaliao do desenvolvimento atravs do Teste de Avaliao do Desenvolvimento, adaptado do Schedule of Growing Skills II (Bellman, Lingam, e Aukett, 1987); avaliao da linguagem atravs Escala de Comunicao Pr-Verbal, adaptado da Pre-verbal Communication Schedule (Kieman e Reid, 1987) e da checklist para a Avaliao do Desenvolvimento da Linguagem (Santos, 2002); e avaliao das competncias pragmticas atravs de um Inventrio do Uso da Linguagem, adaptado do Language Use Inventory: An Assessment for Young Childrens Pragmatic Language (ONeill, 2009). Aps a observao e a anlise conjunta de todos os dados mencionados anteriormente, a equipa procedeu elaborao do Plano Individualizado de Apoio Famlia (PIAF).
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Metodologia
2.4. CONSENTIMENTO INFORMADO O consentimento informado ou esclarecido o princpio tico segundo o qual o investigador solicita a participao voluntria dos sujeitos depois de os ter informado das vantagens e dos inconvenientes possveis da experimentao (Fortin, 1999, pp.365). Foi efectuado um pedido de autorizao ao Presidente do Conselho Executivo, do Agrupamento Vertical de Escolas de Penafiel Sul, para a realizao do estudo de caso no Jardim-de-Infncia Boavista-Santiago (ver anexo A). Os pais foram informados acerca dos objectivos, propsitos e contedo do estudo que se pretende realizar, dando o seu consentimento, por escrito, para a recolha e utilizao de dados, imagens fotogrficas e imagens vdeo. Para tal elaboramos uma carta de consentimento informado que se encontra em anexo (ver anexo B).
2.5. PROCEDIMENTO
As prticas de interveno precoce sustentam que a avaliao e interveno devem ir de encontro s necessidades da famlia, numa perspectiva integrada dos recursos e necessidades da famlia e da criana. Durante este processo colaborativo, que envolveu famlia-criana-tcnicos, houve a preocupao de identificar as necessidades, prioridades, preocupaes, expectativas, potencialidades, recursos e capacidades em conjunto com a famlia. A equipa de interveno precoce, do Agrupamento de Referncia para Educao Bilingue de Alunos Surdos, de Penafiel Sul, constituda pelos seguistes tcnicos: Docente de Educao Especial (Docente de E.E.), Terapeuta da Fala e Formadora de Lngua Gestual Portuguesa (Formadora de LGP). Numa primeira abordagem, identificaram-se as redes de apoio e os recursos existentes, formais e informais, que sustentam o apoio famlia, as rotinas dirias e as competncias da criana e da famlia, no contexto de casa e as rotinas em contexto jardim-de-infncia, atravs do uso de instrumentos adequados.
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Metodologia
Num segundo momento, foram realizadas vrias avaliaes, em arena, de modo a conhecermos o desenvolvimento global, da linguagem e das competncias pragmticas do R.V.. Para alm destes instrumentos, o comportamento, a funcionalidade e as competncias da criana sero observados e registados para posteriormente, com os dados obtidos na avaliao, serem elaborados os objectivos de interveno que constituem o fio condutor da mesma. Para que o plano de interveno seja adaptado criana, os objectivos devem ser formulados a partir dos pontos fortes da criana de modo a serem trabalhados os pontos fracos e neste sentido a criana desenvolver as competncias que esto abaixo do esperado para a sua faixa etria. Posteriormente, aps a observao conjunta e a anlise do desenvolvimento e das competncias do R.V. e sua da famlia, procedeu-se elaborao conjunta do Plano Individualizado de Apoio Famlia (PIAF), havendo necessidade de priorizar a interveno e os objectivos da famlia. Por fim, apresentaremos os resultados obtidos aps a implementao do PIAF.
2.6. APRESENTAO DOS RESULTADOS
Os resultados obtidos sero apresentados, de forma descritiva, no captulo seguinte, por esse se referir ao estudo propriamente dito. Primeiramente, sero apresentados os resultados das avaliaes do
desenvolvimento da criana, rotinas da famlia e da criana, em contexto casa e jardim-de-infncia, e necessidades da famlia. Tambm ser apresentado o Plano Individualizado de Apoio Famlia (PIAF), que foi elaborado aps a anlise dos dados das avaliaes, e o registo das sesses contemplando os objectivos propostos no PIAF. Aproveitamos, para referir que os objectivos presentes no PIAF foram pensados e elaborados de acordo com as necessidades da famlia e da criana para um perodo de implementao de nove sesses. Estas nove sesses foram contabilizadas atravs da contagem do nmero de vezes que o R.V. e a sua me se iriam deslocar ao Jardim-de-Infncia at ao trminos do ano lectivo. No entanto, a ocorrncia de vrias situaes impossibilitaram a realizao de todas as sesses,
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Metodologia
obtendo-se no final apenas quatro sesses de interveno. Posto isto, no prximo captulo, apresentaremos um cronograma explicativo de todo o trabalho
desenvolvido para facilitar a compreenso do leitor relativamente esta questo.
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CAPTULO V ESTUDO DE CASO
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Estudo de Caso
O presente captulo visa o estudo de uma criana, do sexo masculino, actualmente com 18 meses, com o diagnstico de deficincia auditiva. Ao longo deste trabalho, a criana em questo ser denominada de R.V., de modo a proteger a sua identidade e a da sua famlia. O R.V. e a famlia so apoiados pelo Jardim-de-infncia Boavista-Santiago, do Agrupamento de Referncia para Educao Bilingue de Alunos Surdos, de Penafiel Sul, no mbito do projecto de interveno precoce. Salienta-se que a famlia autorizou a realizao deste estudo e colaborou em algumas etapas do mesmo. O objectivo deste trabalho : avaliar o nvel de desenvolvimento e competncias da criana; avaliar as necessidades, potencialidade e prioridades da famlia; identificar a rede de apoio da criana e da famlia, ou seja, identificar os recursos formais e informais existentes na famlia e comunidade em que est inserida que podero responder s necessidades e prioridades da criana e famlia; elaborar um Plano Individualizado de Apoio Famlia (PIAF) com objectivos de interveno pensados para a criana em risco e a sua famlia; e por ltimo, coordenar a prestao de servios. Primeiramente iremos identificar a criana, a sua famlia e fazer uma breve descrio acerca da sua histria scio-familiar, desenvolvimental e educacional. Posteriormente, iremos identificar as competncias e o nvel de desenvolvimento da criana, as necessidades da famlia e por fim elaborar o PIAF tendo como princpios orientadores e pressupostos os preconizados pela interveno centrada na famlia.
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Estudo de Caso
1. APRESENTAO DA CRIANA E DA FAMLIA
Para um melhor conhecimento da criana, apresentaremos, seguidamente, o R.V. e o respectivo encaminhamento para a equipa de interveno precoce do Agrupamento de Referncia para Educao Bilingue de Alunos Surdos, de Penafiel Sul.
1.1. IDENTIFICAO DA CRIANA
O R.V. nasceu a 23 de Setembro de 2008, tendo actualmente com 18 meses. Segundo o relatrio mdico, aps a realizao do exame de potenciais evocados auditivos precoces do tronco cerebral, efectuado a 16 de Novembro de 2009, debaixo de anestesia geral por ketalar, revelou ausncia de resposta, compatvel com provvel surdez neurossensorial severa a profunda, em ambos os ouvidos. o segundo filho de um casal sem deficincia auditiva, vive com os pais e o irmo, numa freguesia nos arredores de Penafiel.
1.2. MOTIVO DE ENCAMINHAMENTO
O processo de sinalizao foi iniciado pelo Centro Hospitalar do Tmega e Sousa, em Penafiel, que entrou em contacto com a equipa de interveno precoce de Penafiel, sendo que esta, por sua vez, entrou em contacto com a Coordenadora de Educao Especial, do Agrupamento Vertical de Escolas de Penafiel Sul, para que o R.V. iniciasse interveno com os tcnicos do Jardim-de-Infncia de Referncia de Educao Bilingue para Alunos Surdos. Em Maro de 2010, iniciou acompanhamento ao nvel da interveno precoce. A me e o R.V. deslocam-se semanalmente ao Jardim-de-Infncia BoavistaSantiago, onde realizado o acompanhamento pela Docente de Educao Especial, que est a desenvolver com a Terapeuta da Fala e a Formadora de Lngua Gestual Portuguesa uma interveno de parceria com a famlia, onde so contemplados o acompanhamento e aconselhamento familiar e um programa de interveno que teve por base a estimulao sensorial e da comunicao.
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Estudo de Caso
2. HISTRIA COMPREENSIVA
Um estudo de caso envolve uma grande recolha de informaes relativamente ao objecto de estudo de forma a compreendermos melhor a cultura, crenas e o contexto em que est inserido (Yin, 2005). Neste sentido, seguidamente apresentaremos a histria scio-familiar, desenvolvimental e educacional do R.V.
2.1. HISTRIA SCIO-FAMILIAR
A me, de 40 anos, possui o 1 Ciclo do Ensino Bsico, domstica e apresenta problemas de coluna, que lhe provoca dormncia nas mos. O pai, de 37 anos, possui tambm o 1 Ciclo do Ensino Bsico, manobrador de mquinas, em Angola, contudo a sua situao profissional precria dado que s se desloca para Angola quando a empresa tem trabalho. O pai apresenta um diagnstico de Epilepsia. A me e o pai tm relao de consanguinidade, so primos, em primeiro grau. O filho mais velho do casal, com 10 anos, frequenta actualmente o 4 ano, do 1 ciclo do ensino bsico, na Escola de Referncia de Educao Bilingue para Alunos Surdos, EB1 Boavista-Santiago, pois apresenta Surdez Severa Neurossensorial Bilateral, no beneficiando de qualquer tipo de amplificao auditiva. As medidas implementadas no Programa Educativo Individual (PEI) prendem-se com: adaptaes curriculares, condies especiais de matrcula, condies especiais de avaliao, apoio pedaggico acrescido, lngua gestual portuguesa, Terapia da Fala e transporte escolar. O agregado familiar constitudo pelo R.V., pais e irmo. Vivem numa habitao em Duas Igrejas (Penafiel), com cozinha, sala, dois quartos e um quarto de banho.
2.2. HISTRIA DESENVOLVIMENTAL
A famlia apresenta antecedentes de epilepsia, deficincia auditiva e outras doenas do foro psquico. A gravidez foi planeada e vigiada e a me desenvolveu
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Estudo de Caso
Diabetes Gestacional, no 2 trimestre de gestao, tendo sido controlada com medidas dietticas. O parto ocorreu s 39 semanas, no Centro Hospitalar do Tmega e Sousa, em Penafiel, foi um parto distcico (cesariana), que ocorreu sem complicaes. O R.V. nasceu com 3105 g, 48 cm de comprimento, 35 cm de permetro ceflico e com um ndice de APGAR 5/10. O perodo ps-natal decorreu sem complicaes. No dia 19 de Maio de 2009, realizou uma ressonncia magntica enceflica, numa clnica no Porto, por apresentar hipotonia axial e noo de diminuio da acuidade visual, o qual revelou no serem visveis alteraes da morfologia ou do comportamento de sinal do parnquima enceflico, nomeadamente no corpo caloso e restantes estruturas da linha mdia. Vias de lquor de configurao e dimenses normais para a idade, sem critrios que sugiram hidrocefalia ou perda de volume cerebral. Hipersinal otomastodeu direita em T2, de carcter inflamatrio, as restantes imagens da base do crnio so normais.
2.3. HISTRIA EDUCACIONAL

O R. V. comeou a frequentar o Jardim-de-Infncia Boavista-Santiago, a 3 de Maro de 2010, uma vez por semana, durante o perodo da manh dado que iniciou o programa de interveno precoce, da Escola de Referncia de Educao Bilingue para Alunos Surdos, do Agrupamento Vertical de Escolas de Penafiel Sul, tendo estado at agora aos cuidados da me. Este acompanhamento manter-se- at ao final deste ano lectivo, 2009/2010, sendo efectuado, posteriormente, um requerimento Direco Regional de Educao do Norte para o R. V. ingressar mais cedo no Jardim-de-Infncia Boavista-Santiago, de modo a usufruir de todas as ajudas disponveis para as crianas com deficincia auditiva (Docente de Educao Especial a tempo inteiro, Formadora de Lngua Gestual Portuguesa e Terapeuta da Fala).
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Estudo de Caso
3. AVALIAO DO NVEL DE DESENVOLVIMENTO E COMPETNCIAS ACTUAIS DA CRIANA
Como referimos anteriormente, a avaliao permite averiguar as competncias da criana, por exemplo, a nvel motor, cognitivo ou lingustico, verificando-se a pertinncia e importncia de interveno naquelas que apresentam um atraso ou desvio relativamente ao padro normal. Primeiramente, temos de responder s perguntas: Para qu avaliar?; O que vamos avaliar?; Como vamos avaliar?, para, posteriormente, delinearmos o Plano Individualizado de Apoio Famlia. Assim, avaliamos o R.V. para averiguarmos as suas competncias globais e especificamente as lingusticas, com o recurso a vrios instrumentos de avaliao, nomeadamente, testes padronizados, testes no-padronizados, escalas de
comportamento, observaes do comportamento. E, seguidamente, apresentaremos os resultados das avaliaes.
3.5. AVALIAO DO DESENVOLVIMENTO Foi realizada uma avaliao formal ao R.V., atravs da aplicao do Teste de Avaliao do Desenvolvimento, adaptado do Schedule of Growing Skills II (Bellman, Lingam, e Aukett, 1987), nos dias 25 e 30 de Maro. A avaliao foi realizada numa sala ampla, sem estmulos visuais, do Jardim-de-Infncia e estiveram presentes a criana, a me, a avaliadora (Terapeuta da Fala) e a Docente de Educao Especial. Desta avaliao, obtiveram-se os seguintes resultados: Locomoo: O R.V. revelou competncias de motricidade grossa abaixo do esperado para a idade cronolgica, caminhando agarrado moblia ou s paredes e ainda no sobe nem desce escadas. Manipulao: Faz pina correctamente para pegar em pequenos objectos, mas raro faz-lo; atira brinquedos e objectos para o cho; vira vrias pginas de um livro; constri uma torre de dois cubos; usa o lpis para fazer rabiscos de um lado para o outro;
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Viso: O R.V. procura um objecto que cai ou que est escondido. Repara no movimento distncia e est muito atento ao que est a acontecer. Compreende o apontar dos outros e utiliza o apontar como forma comunicativa. Demonstra interesse por gravuras, nem faz encaixe de figuras geomtricas;
Linguagem: Compreenso considerando a afectao da funo auditiva e o facto de ainda no beneficiar de qualquer adaptao protsica, o R.V. no possui uma funo auditiva capaz queira; quando contrariado pelo adulto, mostra desconforto, chorando;
Interaco social: Comportamento social o R.V. brinca com as outras crianas, partilha os brinquedos e a ateno do adulto; acena adeus e parece compreender o seu significado; no diz no/sim com a cabea; no imita actividades da vida diria, empurra de reagir e atender aos sons ambientais ou voz humana, contudo parece compreender o no e o adeus atravs gesto; Expresso durante a observao e avaliao registaram-se poucos sons e vocalizaes indiferenciadas e gargalhadas quando gosta de uma brincadeira ou quando acha graa a alguma coisa; utiliza o apontar para interagir ou pedir algo que objectos/brinquedos grandes mas no com inteno de brincar; Jogo encontra os objectos escondidos e explora os objectos do seu interesse; brinca sozinho; empurra e puxa brinquedos com facilidade;
Autonomia: Alimentao o R.V. segura, morde e mastiga uma bolacha; bebe pelo copo com ajuda; segura na colher mas se a usa para comer; Higiene Usa fralda de dia e de noite, no dando sinal, nem demonstrando desconforto quando est molhado ou sujo;
Cognio: Os valores obtidos na cognio foram os equivalentes idade cronolgica de 15 meses, no se verificando um atraso significativo no seu desenvolvimento cognitivo.
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Estudo de Caso
Aps a aplicao da escala e feita a cotao dos resultados, elaborou-se o perfil de desenvolvimento (ver Figura 16) e conclui-se existir uma discrepncia significativa em algumas reas de desenvolvimento relativamente sua idade cronolgica, encontrando-se os valores obtidos entre os 6 e os 18 meses. O R.V. apresenta melhor desenvolvimento nas reas de autonomia, interaco social e autonomia, obtendo um valor equivalente idade cronolgica dos 18 meses. As reas da locomoo e da viso situam as suas competncias nos 15 meses. As reas da audio e linguagem e fala e linguagem so as que apresenta maiores dificuldades, estando na idade cronolgica dos 6 meses e 12 meses
respectivamente. Quanto cognio, o R.V. encontra-se ao nvel dos 15 meses. importante salientar que o R.V. apresenta uma Surdez Neurossensorial Severa a Profunda, em ambos os ouvidos, e que no possui qualquer tipo de aparelho de amplificao sonora como tal todas as tarefas foram pedidas oralmente mas com recurso a gestos.
Idade Postura Postura Audio e Fala e Interaco Idade Autonomia Cognio (meses) (meses) Passiva Activa Locomoo Manipulao Viso Linguagem Linguagem Social 60 m 48 m 36 m 30 m 24 m 18 m 15 m 12 m 10 m 8m 6m 3m 1m 0m reas Postura Postura Audio e Fala e Interaco Autonomia Cognio Passiva Activa Locomoo Manipulao Viso Linguagem Linguagem Social X X X X X X X X 60 m 48 m 36 m 30 m 24 m 18 m 15 m 12 m 10 m 8m 6m 3m 1m 0m
* ___ Idade cronolgica de 18 meses Fig. 16. Perfil de Desenvolvimento do R.V..
Considera-se de extrema importncia referir que mais do que descrever o seu desempenho nas diversas reas temos de compreender como que esta criana
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Estudo de Caso
funciona como um todo e nos diferentes contextos, e perceber que o seu desenvolvimento depende de todas as reas e da evoluo das mesmas.
3.6. AVALIAO DA LINGUAGEM
Foi realizada a avaliao da comunicao pr-verbal, atravs da aplicao da Escala de Comunicao Pr-Verbal, adaptada da Pre-verbal Communication Schedule (Kieman e Reid, 1987), no dia 22 de Abril. Esta foi realizada pela Docente de Educao Especial. Aps a cotao dos itens da Escala de Comunicao Pr-Verbal conclui-se que, neste momento, o R.V. apresenta bastantes comportamentos pr-
comunicativos estando as reas relativas compreenso e produo de sons mais afectadas, tambm apresenta comportamentos de comunicao informal,
comunicando com o outro atravs do olhar, apontar e manipulao, a comunicao atravs do gesto comea a emergir. Ao nvel das capacidades de comunicao formal ainda no so observados quaisquer comportamentos. A avaliao do desenvolvimento da linguagem foi levada a cabo pela Terapeuta da Fala que para o efeito recorreu ao preenchimento de uma checklist para a Avaliao do Desenvolvimento da Linguagem (Santos, 2002). Relativamente sua cotao pode concluir-se que, o R.V. evidencia comportamentos que o situam na faixa etria dos 6 aos 9 meses, encontrando-se a componente expressiva da linguagem ligeiramente superior componente compreensiva. Embora os resultados da checklist tenham permitido inferir que expresso se encontra menos afectada que a compreenso, durante a observao do R.V. em contexto sala observa-se que ele compreende melhor do que se exprime. O R.V. bastante observador e quando o adulto explora um objecto ele apreende com alguma facilidade o que poder fazer com ele e tenta reproduzir (p.e. pegar num carrinho e p-lo a andar; tirar as imagens da parede e voltar a coloc-las na parede embora a ordem possa no estar correcta).
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3.7. INVENTRIO DO USO DA LINGUAGEM DOS 18 AOS 47 MESES
Foi realizado um inventrio me do R.V., no dia 29 de Abril de 2010, para avaliar as suas competncias pragmticas. Para este estudo, foi utilizado o Language Use Inventory: An Assessment for Young Childrens Pragmatic Language (ONeill, 2009), devidamente autorizado pela autora para ser traduzido e adaptado para o Portugus Europeu. Sendo que para este estudo exploratrio, o mesmo foi adquirido, traduzido e adaptado para o Portugus Europeu (ver anexo C) nesta primeira fase de conhecimento e explorao do referido inventrio por Guimares e Santos (2010). O Language Use Inventory: An Assessment for Young Childrens Pragmatic Language (LUI) um inventrio padronizado, elaborado por ONeill (2009) aps 10 anos de pesquisa e permite avaliar o desenvolvimento precoce da pragmtica em crianas dos 17 aos 48 meses. O preenchimento do inventrio leva acerca de 20 a 30 minutos e deve ser preenchido pelos pais ou cuidadores da criana. O LUI tem como objectivos: - Ser uma ferramenta de triagem para identificar crianas com atraso ou perturbao do desenvolvimento da componente pragmtica da linguagem, ou seja, o uso da linguagem numa ampla variedade de contextos e interaces sociais, em relao a crianas do mesmo sexo e idade (em meses). - Identificar as crianas cujas competncias lingusticas ao nvel da expresso devem ser avaliadas atravs da avaliao da linguagem e da compreenso da fala. constitudo por 14 subescalas que permitem avaliar a comunicao da criana numa vasta variedade de configuraes e para uma vasta variedade de funes, como por exemplo: pedir ajuda, partilhar o foco de ateno, perguntar e comentar sobre as coisas e as pessoas, orientar as interaces com outras pessoas, partilhar o humor, falar sobre a linguagem e as palavras, adaptar o discurso s outras pessoas, e construir frases mais longas e histrias. A cotao dos itens deve ser realizada por um profissional com experincia no manuseamento do LUI, podendo ser efectuada atravs de registo manual (15-20 minutos) ou informtico (5-10 minutos). A norma (padro) foi baseada em mais de 3500 crianas e os resultados so apresentados em bandas percentuais de um ms de idade.
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Dado que o R.V. ainda no produz uma nica palavra, s foi possvel realizar o preenchimento da parte 1 do LUI. Na subescala A Como que o seu filho usa o gesto para perguntar por alguma coisa o R.V. obteve uma cotao de 10 de um total de 11 pontos e na subescala B Como que o seu filho usa o gesto para lhe comunicar alguma coisa o R.V. obteve uma cotao mxima, 2 pontos. Aps a anlise dos resultados do inventrio, pode-se concluir que o R.V. comunica atravs de gestos deticos (gestos que tm como funo estabelecer referncia, isto , indicam ou chamam ateno para um objecto ou acontecimento) quer para perguntar quer para indicar. Tal como outros instrumentos/inventrios baseados nas opinies dos pais, este inventrio permite-nos tirar ilaes acerca do desenvolvimento e comportamento lingustico das crianas.
4. AVALIAO DAS ROTINAS DA CRIANA
A avaliao das rotinas da criana uma etapa que, quer ao nvel da interveno precoce quer ao nvel da interveno com crianas mais velhas ou adultos, nos permite adquirir informao acerca da funcionalidade (capacidades e necessidades) da criana nas actividades do dia-a-dia e quais os momentos do dia que podero apresentar stress ou desconforto na famlia e/ou educadores e que necessitam de interveno prioritria. Os resultados obtidos por esta avaliao podem ser observados nos quadros abaixo apresentados e tambm so considerados aquando elaborao dos objectivos do plano de interveno de modo a serem estabelecidos objectivos que iro de encontro s prioridades da famlia e da criana.
Quadro 4 Avaliao das educadoras acerca das rotinas e do envolvimento (EAIRE).
ROTINA
AJUSTE
OBSERVAES O R.V chega ao Jardim-de-Infncia sempre bemdisposto e sorri como resposta ao cumprimento. Na sala interage logo com as outras crianas.
Chegada
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Estudo de Caso Quadro 4 Avaliao das educadoras acerca das rotinas e do envolvimento (EAIRE) ( CONTINUAO).
Jogo livre
No jogo livre o R.V. gosta de pegar nos lpis ou marcadores e fazer rabiscos. Gosta de brincar com a bola, j tenta apanhar e atirar a bola. Ao lanche o R.V. fica sentado na cadeira, come a bolacha de forma independente mas o leite bebe pelo copo com ajuda. O R.V. est na sala dos meninos com deficincia auditiva, s h momentos de pequeno grupo pois so s 3 meninos. Sentam-se todos na mesa e o R.V. costuma ficar ao colo da me ou ento numa cadeira sozinho. Ele tenta apanhar tudo o que estiver ao seu alcance e est sempre muito atento ao que est a acontecer em seu redor. Os outros meninos gostam de brincar com ele, dispersandose nas actividades que esto a realizar. O R.V. sai, a maioria das vezes, ao colo da me e acena adeus por modelagem e imitao do modelo da me.
Refeies/Lanche
Momento de pequeno grupo
Sada
No que concerne entrevista realizada famlia, salienta-se que nenhuma das rotinas considerada como um momento dia stressante pelo que a me no sentiu necessidade de se intervir ou priorizar as mesmas.
Quadro 5 Entrevista baseada nas rotinas (EBR).
ROTINA
PONTUAO OBSERVAES Acorda sozinho e comea a chorar para chamara ateno e irem ter com ele. Ele no se veste nem se despe sozinho e tambm no chora quando eu lhe estou a vestir ou despir. Come muito bem e de tudo. Mas agora j comea a fazer algumas birritas para comer a sopa mas eu meto-lhe na boca e ele come.
PRIORIDADES
Acordar
Vestir/Despir
Alimentao
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Estudo de Caso Quadro 5 Entrevista baseada nas rotinas (EBR) (CONTINUAO).
Viajar
Ele gosta muito de andar de carro, e porta-se bem. Adora tomar banho e brincar com a gua mas agora neste tempo eu no o deixo brincar porque muito frio e ele pode ficar doente. Eu visto-lhe o pijama e deito-o ao p de mim e ele adormece rpido, depois levo-o para a caminha dele e ele fica bem at de manh.
Banho
Dormir
5. AVALIAO DAS NECESSIDADES DA FAMLIA
No que concerne avaliao das necessidades, redes de apoio e recursos existentes, formais e informais, que sustentam o apoio famlia, esta uma das etapas que preconiza os modelos de interveno precoce, como foi visto anteriormente com Bronfenbrenner (1979). De modo a obter-se o mximo de informao acerca do microssistema da famlia utilizaram-se vrios instrumentos adequados, nos dias 11 e 18 de Maro de 2010, nomeadamente o Ecomapa, a Escala de Avaliao de Apoio Social Famlia, a Escala das Funes de Apoio, a Escala das Necessidades da Famlia e a Escala dos Recursos da Famlia. Seguidamente ser apresentado o Ecomapa e o que se pode concluir da anlise das escalas, acima enunciadas, que a famlia se encontra numa situao delicada. O Pai possui um emprego precrio, s tento trabalho em Angola quando a empresa tem actividade de construo civil nesse pas, e a Me domstica. A habitao tem sido construda por ambos ao longo dos ltimos anos e quando tm possibilidades financeiras para o fazer, pelo que s tem dois quartos, uma cozinha e um quarto de banho, no estando os quartos e a sala completamente mobilados. A famlia no apresenta muitos recursos e parece no poder contar com a ajuda e o apoio da maioria dos familiares dadas as suas relaes pouco aprazveis,
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Estudo de Caso
uma vez que os pais so primos em primeiro grau, no entanto a nvel mdico, teraputico, educacional e de solidariedade social parecem estar bastantes satisfeitos.
5.1. ECOMAPA
O Ecomapa foi elaborado, em conjunto, com famlia no sentido de se analisar as redes de apoio, formal e informal, que sustentam a mesma.
Cunhada Vizinhos Assistente Social
EREBAS e Jardim-de-Infncia Psiclogo

Agrupamento Vertical de Escolas de Penafiel Sul
Mdico de famlia Ambulncia R.V., Me, Pai Pediatra

Centro Hospitalar do Tmega e Sousa, Penafiel Centro de Sade de Penafiel
e Irmo
Otorrinolaringologista
Centro Hospitalar do Porto, EPE, Hospital de S. Joo
Fisiatra
Centro Hospitalar do Tmega e Sousa, Penafiel
Otorrinolaringologista
Centro de Implantes Cocleraes, Centro Hospitalar de Coimbra, EPE
Fisioterapeuta
Centro Hospitalar do Tmega e Sousa, Penafiel Auditiva, Porto
Legenda do ECOMAPA: Muito til til Pouco til Fig. 17. EcoMapa da Famlia.
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Estudo de Caso
6. PLANO INDIVIDUALIZADO DE APOIO FAMLIA (PIAF)
O Plano Individualizado de Apoio Famlia (PIAF) tem como intuito servir de linha de orientao para a interveno, ou seja, aps a anlise de todas as informaes e avaliaes realizadas criana e famlia, elaboram-se objectivos de interveno de modo a potenciar o desenvolvimento dos pontos fracos da criana, tendo em conta as prioridades da famlia e no dos tcnicos intervenientes. Este princpio de priorizar os objectivos de acordo com as necessidades da criana e da famlia um traos distintivos entre a interveno precoce e a interveno com jovens ou adultos pois s ao nvel da interveno precoce que existe legislao e se preconiza este modelo de interveno dado que, enquanto profissionais de reabilitao, os tcnicos no so ensinados a atender s necessidades da famlia mas sim so ensinados e habilitados a reabilitarem as mais diversas problemticas fsicas. Logo, quando um tcnico avalia uma criana com atraso de desenvolvimento elabora logo um conjunto de objectivos de interveno tendo em vista alcanar, dentro das especificidades de cada problemtica, um desenvolvimento normal. Aps a anlise e a observao do desenvolvimento e das competncias do R.V., procedeu-se elaborao conjunta do PIAF (ver Quadro 6), havendo necessidade de priorizar a interveno e os objectivos da famlia. A equipa de elaborao e implementao do PIAF constituda pelos seguintes elementos: Me do R.V., Docente de Educao Especial (E.E.), Terapeuta da Fala, Formadora de Lngua Gestual (LGP) e Fisioterapeuta. Os objectivos do PIAF sero implementados nos seguintes contextos: casa e Jardim-de-Infncia.
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Estudo de Caso Quadro 6 Plano Individualizado de Apoio Famlia (PIAF).
O R.V. EM ABRIL DE 2010 capaz de Tem dificuldade em Caminhar sozinho, com os ps
- Caminhar agarrado moblia e empurra objectos com rodas; - Subir escadas de gatas e desce de rabo;
afastados e braos levantados para se equilibrar; - Construir uma torre de 3 cubos;
- Virar vrias pginas, de cada vez, um - Fazer rabisco circular; livro; - Construir uma torre de 2 cubos; - Reconhecer detalhes em livros e gravuras;
- Tirar a tampa dos marcadores grossos; - Reconhecer o seu prprio nome; - Rabiscar para c e para l; - Apontar com o dedo indicador com preciso para um pequeno objecto; - Compreender os nomes das pessoas ou objectos familiares; - Pedir algo que queira;
- Agarrar a mo do adulto para pedir algo - Seleccionar dois objectos a pedido; (p.e. frigorfico - iogurte); - Pedir colo, levantando os braos; - Mostrar interesse por gravuras; - Compreender o no e adeus; - Produzir sons guturais ocasionais; - Rir durante o jogo; Palrar ateno; continuamente para - Apontar para duas partes do corpo; - Imitar gestos dos adultos; - Produzir um gesto com significado; - Imitar actividades simples da vida diria; - Resistir e retaliar quando contrariado; atrair - Comer com colher sem entornar; - Dar sinal antes de fazer as suas
- Ser curioso e atento s pessoas, necessidades. objectos e acontecimentos sua volta; Explorar as propriedades e
possibilidades dos brinquedos e outros objectos com interesse; - Brincar sozinho perto da pessoa familiar; - Empurrar e puxar grandes objectos com facilidade;
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Estudo de Caso Quadro 6 Plano Individualizado de Apoio Famlia (PIAF) (CONTINUAO).
- Segurar na colher, leva-a boca mas no consegue deixar de entornar; - Segurar na chvena com ambas as mos e beber sem entornar muito; - Dar sinal quando est molhado ou com fezes.
O QUE TEM DE BOM A NOSSA FAMLIA Maro de 2010 A ligao que temos.
O QUE NOS PREOCUPA Maro de 2010 O R.V. no conseguir dizer o quer.
O QUE PRECISAMOS DE RESOLVER: Agora
PORQUE IMPORTANTE:
O R.V. j aponta para o que quer mas o Que o R.V. seja capaz de pedir atravs prximo passo pedir intencionalmente gesto do dqualquer coisa que queira. utilizando o gesto que simboliza esse o pedido. Contactar com Otorrinolaringologista Hospitalar de Coimbra. o do Mdico Averiguar como est a decorrer o Centro processo para realizao da cirurgia para colocao de Implante Coclear.
Obter informao acerca do Contactar com o servio Fisioterapia, do desenvolvimento motor do R.V. e do Hospital Vale do Sousa. trabalho que est a ser realizado com o mesmo. Contactar Penafiel. a Cmara Municipal de Obter informao acerca da disponibilizao de ajudas monetrias e de mobilirio para a famlia.
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Mais tarde Preocupao com o servio de transporte no prximo ano lectivo porque Contactar os servios de Aco Social as diligncias so muito burocrticas; da Cmara Municipal de Penafiel. tentar que o servio de transporte venha trazer e buscar escola. Contactar a Direco educao do Norte. Regional Fazer um requerimento para o R.V. de ingressar mais precocemente no Jardimde-Infncia de Referncia para Alunos Surdos deste Agrupamento.
O QUE PRECISAMOS RESOLVER O que preciso fazer O R.V. dever ser capaz de pedir, atravs gesto do d, qualquer coisa que queira. Quem faz Terapeuta da Fala e Formadora de LGP. O que conseguimos
O R.V. dever adquirir oito gestos de modo a comear a Terapeuta da Fala, satisfazer as suas Formadora de necessidades. No Quadro 7, LGP e Docente ser apresentado o plano de E.E. gestos a implementar com o R.V. nas nove sesses programadas. O R.V. dever juntar objectos semelhantes. Terapeuta da Fala, Formadora de LGP e Docente E.E. Terapeuta da Fala, Formadora de LGP e Docente E.E.
O R.V dever imitar o adulto em tarefas simples. O R.V. dever adquirir equilbrio na posio bpede e comear a caminhar sem apoio.
Fisioterapeuta.
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Entrar em contacto com o Mdico ORL do Centro Hospitalar de Coimbra. Entrar em contacto com a Cmara Municipal de Penafiel. Entrar em contacto com a Direco Regional de educao do Norte. Entrar em contacto com os servios de Aco Social da Cmara Municipal de Penafiel.
Docente E.E.
Docente E.E.
Docente E.E.
Docente E.E.
Como foi referido anteriormente, foram programadas nove sesses de interveno com o R.V. pelo que se decidiu a implementao de um gesto por sesso. No final de cada sesso, cada imagem trabalhada foi fornecida me para que ela adquirisse o respectivo gesto. Todos os gestos planificados sero apresentados no quadro abaixo.
Quadro 7 Planificao dos gestos a implementar.
Gesto
Imagem do gesto
Imagem grfica
Dar
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Estudo de Caso Quadro 7 Planificao dos gestos a implementar (CONTINUAO).
Comer
Beber
gua
Po
Leite
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Estudo de Caso Quadro 7 Planificao dos gestos a implementar (CONTINUAO).
Dormir
Carro
Bola
6.1. IMPLEMENTAO DO PLANO INDIVIDUALIZADO DE APOIO FAMLIA
Aps a elaborao do Plano Individualizado de Apoio Famlia, pela equipa, necessrio colocar o mesmo em prtica para que responda s preocupaes, prioridades e necessidades da criana e da famlia. Neste seguimento, apresentaremos os registos das quatro sesses realizadas referindo o contexto, os intervenientes, o objectivo, as actividades e o resultado.
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Estudo de Caso
Registo da primeira sesso realizado no dia 06/05/2010: - Contexto: Jardim-de-Infncia.
- Intervenientes: Me, Terapeuta da Fala e Formadora de LGP. - Objectivo: O R.V. dever ser capaz de pedir, atravs gesto do d, qualquer coisa que queira.
- Interaco: Em situao de brincadeira, a Terapeuta da Fala e a Formadora de LGP iniciaram, com o R.V. e a me, a introduo do gesto d. A Formadora interagiu directamente com o R.V., recorrendo a brinquedos (copo, carro, bola) e livros, enquanto a Terapeuta ajudava a me na execuo do gesto d. - Resultado: O R.V. no realizou o gesto d nem manifestou inteno em executar os gesto contudo utilizou o apontar para pedir. Quanto me, conseguiu fazer o gesto embora com algumas limitaes de movimento pois no apresente grande destreza manual.
Registo da segunda sesso realizado no dia 20/05/2010: - Contexto: Jardim-de-Infncia.
- Intervenientes: Me, Docente de E.E. e Formadora de LGP. - Objectivo: 1) O R.V. dever ser capaz de pedir, atravs gesto do d, qualquer coisa que queira. 2) O R.V. dever adquirir o gesto comer, de modo a comear a satisfazer as suas necessidades.
- Interaco: A Formadora interagiu directamente com o R.V., recorrendo a livros, alimentos em miniatura e reais (po e bolachas). A Docente de E.E. tambm interagiu com o R.V. embora estivesse a apoiar a me na execuo dos gestos. A Formadora executou os gestos comer, po
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Estudo de Caso
e d de forma sistemtica e modelou e moldou a mo do R.V. para a produo dos gestos.
- Resultado: O R.V. no manifestou qualquer inteno de iniciao dos gestos. Relativamente me, conseguiu, com muitas limitaes, fazer os gestos. A me levou, para casa, as imagens dos gestos, para treinar e ensinar ao R.V.
Registo da terceira sesso realizada no dia 27/05/2010: - Contexto: Jardim-de-Infncia.
- Intervenientes: Me, Terapeuta da Fala e Formadora de LGP. - Objectivo: 1) O R.V. dever ser capaz de pedir, atravs gesto do d, qualquer coisa que queira. 2) O R.V. dever adquirir o gesto beber, de modo a comear a satisfazer as suas necessidades.
- Interaco: A Formadora interagiu directamente com o R.V., recorrendo a livros, objectos em miniatura e reais (copo, boneca e bibero) e executou os gestos beber, copo e d, de forma sistemtica, em situao de brincadeira. A Formadora modelou e moldou a mo do R.V. para a produo dos gestos. A Terapeuta auxiliou a interaco entre a me e o R.V., no jogo simblico dar o bibero ao beb e ajudou a me na execuo dos gestos.
- Resultados: O R.V. no manifestou qualquer iniciao aos gestos mas, por outro lado, executou perfeitamente o jogo simblico dar o bibero ao beb. A me comea a mostrar uma maior destreza manual para a execuo do gesto e levou, para casa, as imagens dos gestos trabalhados.
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Registo da quarta sesso realizada no dia 17/06/2010: - Contexto: Casa
- Intervenientes: Me e Terapeuta da Fala. - Objectivo: 1) O R.V. dever ser capaz de pedir, atravs gesto do d, qualquer coisa que queira. 2) O R.V. dever adquirir o gesto bola, de modo a comear a satisfazer as suas necessidades.
- Interaco: A Terapeuta interagiu com o R.V. e com a me, objectos em miniatura (bola, carro, mota, boneco) e executou o gesto de d e bola de forma sistemtica. Tambm modelou e moldou a mo do R.V. e da me para executarem os gestos. Em situao de jogo, a Terapeuta orientou a me brincar com o beb, por exemplo, a Terapeuta moldou o gesto d no R.V., a me atirou -lhe a bola, a Terapeuta ajudou-o a apanhar, esperar e voltar a atirar para a me quando ela lhe pedir com o gesto d. - Resultado: O R.V. executou o gesto d na situao de jogo com a bola no entanto teve alguma dificuldade em realizar a espera, mas normal na sua faixa etria. A me comea demonstrar um maior vontade quer para a realizao de gestos quer para a interaco com o seu filho.
Aps o encontro do dia 17 de Junho de 2010, o PIAF teve de ser interrompido pois o R.V. e a me tiveram de ser deslocar vrias vezes ao Centro Hospitalar de Coimbra para efectuarem os exames necessrios para a realizao de cirurgia para a colocao de implante coclear. Como o plano inicial foi elaborado para nove sesses e de s ter sido possvel a realizao de quatro sesses, de modo a enriquecer este estudo, seguidamente, descreveremos os passos, de acordo com a literatura disponvel, do perodo pr e ps-operatrio da cirurgia para colocao de implante coclear (Copovilla e Raphael, 2001).
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Estudo de Caso
1 Apreciao do candidato: - O candidato efectua uma serie de avaliaes (mdicas, psicolgicas, audiomtricas) para verificar se ou no elegvel para a colocao do implante; 2 Seleco: - Aps a anlise do historial clnico e dos resultados dos exames mdicos, o candidato seleccionado ou rejeitado para a colocao do implante; 3 Pr-operatrio: - Aps ser seleccionado, o candidato realiza os exames complementares que antecedem uma cirurgia e o dever dar entrada no hospital na vspera da realizao da cirurgia. No caso do R.V., ele deu entrada no hospital a 5 de Julho de 2010. 4 Cirurgia: - A cirurgia realizada sob anestesia geral e esta tem como objectivo a colocao dos elctrodos na cclea. O R.V. realizou cirurgia a 6 de Julho de 2010. 5 Ps-operatrio: - O candidato, agora implantado, permanece internado no hospital cerca de trs dias, regressando, depois, a casa pelo perodo de uma semana at cicatrizar a inciso e no final dessa semana, retorna ao hospital para se observar se est a cicatrizar bem e para retirar os pontos. - De seguida, volta novamente para casa, pelo perodo de quatro ou cinco semanas, tempo necessrio para verificarem a ocorrncia de complicaes (rejeio dos elctrodos pelo organismo, infeces), diminuir o edema e para os tecidos cicatrizarem totalmente. O R.V. encontra-se neste momento nesta fase.
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Estudo de Caso
6 Programao do Implante Coclear: - Aps este perodo de repouso, regressa novamente ao hospital para se efectuar a programao dos elctrodos do implante coclear. O processo de programao moroso, levando em mdia trs meses at estar concludo. Durante este perodo, o implantado permanece com a me/cuidador, no hospital, durante a semana, podendo regressar a casa ao fim-de-semana. - Durante este perodo, tambm se d incio Terapia da Fala, que alm da estimulao das habilidades auditivas (deteco, identificao,
discriminao, reconhecimento e compreenso do som), da linguagem e da fala tambm presta o seu contributo na programao do nvel de estimulao elctrica (intensidade, qualidade do som). - Paralelamente a todo este processo, a me/cuidador instruda quanto utilizao e manuteno dos componentes externos do dispositivo electrnico e sero dadas orientaes para estimular a audio, fala e linguagem. - Quando a programao do implante coclear estiver concluda ambos podem regressar a casa, devendo, anualmente, deslocar-se ao hospital para realizar as consulta de acompanhamento (Audiologia,
Otorrinolaringologia e Terapia da Fala). - A partir deste momento o implantado deve passar a usufruir de acompanhamento ao nvel da terapia da fala, para continuar a estimulao das habilidades auditivas (deteco, identificao, discriminao,
reconhecimento e compreenso do som), da linguagem e da fala. Inicialmente o acompanhamento dever ser, no mnimo, de trs sesses por semana, sendo o nmero de sesses reduzido progressivamente de acordo com a evoluo registada.
No caso do R.V., este processo finalizar-se- em finais de Novembro e o R.V. e a me podero ento regressar a casa e s tero de se deslocar a Coimbra, anualmente, para realizarem as consultas de acompanhamento. Em meados de Dezembro, o R.V. ingressar no jardim-de-infncia de BoavistaSantiago, na sala onde esto as crianas com deficincia auditiva, onde beneficiar
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Estudo de Caso
de Educao Especial, Formao em Lngua gestual Portuguesa e Terapia da Fala, at ao final do ano lectivo. Nessa fase, ser elaborado um novo Plano Individualizado de Apoio Famlia (PIAF) pois os objectivos traados anteriormente j no correspondero s suas necessidades, ou seja, anteriormente os objectivos visavam principalmente a aquisio do gesto como forma de comunicao e passaro a visar o desenvolvimento da comunicao, das competncias lingusticas e em especial o desenvolvimento da fala como forma privilegiada de comunicao. Por ltimo, apresentaremos, seguidamente, os objectivos do PIAF aps a avaliao dos que foram ou no alcanados. E tambm, o cronograma das intervenes realizadas a partir do momento que o R.V. e a me se deslocaram ao Jardim-de-Infncia at interrupo de final de ano, para desta forma, se verificar o porqu de s ter havido quatro sesses interveno com a criana.
Quadro 8 Avaliao do Plano Individualizado de Apoio Famlia.
O QUE PRECISAMOS RESOLVER O que preciso fazer Quem faz O que conseguimos
O R.V. dever ser capaz de Terapeuta da Fala e O R.V. comeou a fazer o pedir, atravs gesto do d, Formadora de LGP. gesto d embora ainda no qualquer coisa que queira. seja espontneo. O R.V. dever adquirir oito gestos de modo a comear a satisfazer as suas necessidades. O R.V. dever juntar objectos semelhantes. Terapeuta da Fala, Formadora de LGP e Docente E.E. Terapeuta da Fala, Formadora de LGP e Docente E.E. Terapeuta da Fala, Formadora de LGP e Docente E.E. Dos trs gestos implementados, o R.V. no mostrou iniciao a nenhum deles, durante as sesses. Em trs objectos, o R.V. juntou copos em miniatura. O R.V. comeou a executar o jogo simblico e deu o copo ao beb (boneco) para ele beber. Ao longo das sesses de fisioterapia, o R.V. comeou a adquirir mais equilbrio e a dar os primeiros passos sem apoio.
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O R.V dever imitar o adulto em tarefas simples.
O R.V. dever adquirir equilbrio na posio bpede e comear a caminhar sem apoio.
Fisioterapeuta.
Estudo de Caso Quadro 8 Avaliao do Plano Individualizado de Apoio Famlia (CONTINUAO).
Entrar em contacto com o Mdico ORL do Centro Hospitalar de Coimbra.
Docente E.E.
O R.V. realizar, em Julho, a cirurgia para colocao de implante coclear. No foi possvel obter, neste momento, apoio da Cmara Municipal contudo atravs de uma doao annima foi possvel entregar famlia duas estantes de madeira. Foi enviado, em Junho, o pedido de ingresso no Jardimde-infncia, por carta registada, no entanto ainda no obtivemos resposta. O pedido de transporte ser processado no incio do prximo ano lectivo, 2010/2011.
Entrar em contacto com a Cmara Municipal de Penafiel.
Docente E.E.
Entrar em contacto com a Direco Regional de educao do Norte. Entrar em contacto com os servios de Aco Social da Cmara Municipal de Penafiel.
Docente E.E.
Docente E.E.
Quadro 9 Cronograma.
Data
Objectivos:
03/03/2010 Visita do R.V. e da me ao JI Boavista-Santiago. 11/03/2010 Avaliao das necessidades, redes de apoio e recursos existentes, formais e informais, que sustentam a famlia e elaborao do ecomapa. 18/03/2010 Continuao da avaliao das necessidades, redes de apoio e recursos existentes, formais e informais, que sustentam a famlia e elaborao do ecomapa. 25/03/2010 Avaliao do desenvolvimento: Schedule of Growing Skills II (Bellman, Lingam, e Aukett, 1987). 30/03/2010 Continuao da avaliao do desenvolvimento: Schedule of Growing Skills II (Bellman, Lingam, e Aukett, 1987). 01/04/2010 Interrupo lectiva da Pscoa. 08/04/2010 Interrupo lectiva da Pscoa.
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Estudo de Caso Quadro 9 Cronograma (CONTINUAO)
Avaliao da comunicao e linguagem: Pre-verbal Communication 15/04/2010 Schedule (Kieman e Reid, 1987) e Avaliao do Desenvolvimento da Linguagem (Santos, 2002). 22/04/2010 Avaliao da pragmtica: Language Use Inventory: An Assessment for Young Childrens Pragmatic Language (ONeill, 2009). Os alunos, professores e tcnicos da Escola de Referncia de 29/04/2010 Educao Bilingue para Alunos Surdos de Penafiel, deslocaram-se a Lamaes-Braga, para a Comemorao do Dia Nacional da Educao do Aluno Surdo. 06/05/2010 Interveno em contexto jardim-de-infncia. 13/05/2010 Tolerncia de ponto na funo pblica devido visita do Papa a Portugal. 20/05/2010 Interveno em contexto jardim-de-infncia. 27/05/2010 Interveno em contexto jardim-de-infncia. 03/06/2010 Feriado Corpo de Deus. 10/06/2010 Feriado Dia de Portugal. 17/06/2010 Interveno em contexto casa. 24/06/2010 O R.V. e a me deslocaram-se ao Centro Hospitalar de Coimbra para realizarem os exames imagiolgicos (Ressonncia Magntica). 01/07/2010 O R.V. e a me deslocaram-se ao Centro Hospitalar de Coimbra para realizarem os exames pr-operatrios necessrios para a colocao de implante coclear. 07/07/2010 Interrupo lectiva de final de ano.
7. CONSIDERAES FINAIS
Em primeiro lugar, salientamos a pertinncia deste estudo de caso dado que assenta num Plano Individualizado de Apoio Famlia elaborado e implementado para por uma equipa transdisciplinar, constituda por tcnicos com especializao na rea da deficincia auditiva (Terapeuta da Fala, Docente de Educao Especial e
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Estudo de Caso
Formadora de Lngua Gestual Portuguesa) e interveno precoce (Terapeuta da Fala), vinculadas a um Agrupamento de Referncia para a Educao de Alunos Surdos. E, em Portugal, as equipas de interveno precoce alm de estarem, normalmente, ligadas a Instituies Particulares de Solidariedade Social, tm formao em interveno precoce mas no especificamente na rea da deficincia auditiva e como tal o Formador de Lngua Gestual Portuguesa no um elemento da equipa. Em segundo lugar, evidenciamos a articulao e eficcia dos servios de interveno precoce que permitiram, ao R.V., o diagnstico precoce de deficincia auditiva e rpida ilegibilidade para a realizao de cirurgia para colocao do implante coclear. Em terceiro lugar, no poderamos deixar de realar o facto de o R.V. ter sido diagnosticado to precocemente, aos quinze meses, e de este aspecto ter sido benfico para o seu desenvolvimento pois, quanto mais precoce for a interveno, maior sero as possibilidades de aproximao a um desenvolvimento normal da linguagem. Actualmente constatmos que, cada vez mais, as crianas com deficincia auditiva so diagnosticadas precocemente, contudo ainda existem muitas crianas que s so diagnosticadas depois dos dois anos, prejudicando exponencialmente a aquisio das competncias lingusticas. E, quanto mais tarde for diagnosticada maior ser o atraso do desenvolvimento lingustico. Posto isto, o R.V. e a sua me, beneficiaram da interveno que foi levado a cabo por toda a equipa, principalmente, porque permitiu que a me tivesse um contacto prximo com a lngua gestual portuguesa (LGP) que a lngua materna do seu filho mais velho e que ela no domina, de todo. Nas informaes obtidas junto da me, num dos primeiros contactos com a equipa, esta foi uma das necessidades que ela exprimiu, afirmando mesmo eu no consigo comunicar com o meu filho mais velho. Esta urgente necessidade, da me conseguir comunicar eficazmente com o seu filho, levou-nos a reflectir na importncia da presena do Formador de Lngua Gestual Portuguesa nas equipas transdisciplinares, que apoiam as famlias e crianas com deficincia auditiva. Pois, se a criana apresenta este tipo privao sensorial, ou seja, uma deficincia auditiva severa ou profunda, muito dificilmente conseguir desenvolver linguagem oral sem ajudas tcnicas e at ser diagnosticada,
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Estudo de Caso
ir perder uma srie de experincias comunicativas e lingusticas, que podero ser minimizadas caso comece a utilizar o gesto para comunicar. Como o trabalho realizado teve, sempre, em conta as prticas centradas na famlia, durante este perodo, tentamos responder a algumas das necessidades desta famlia. Realamos o facto de que aps alguns apelos, a equipa conseguiu a doao de duas estantes de madeira, por uma pessoa annima. E, a Formadora de Lngua Gestual Portuguesa mostrou-se disponvel para ensinar LGP famlia (me e pai) de modo a suprimir as barreiras comunicativas que existem entre eles e o irmo do R.V.. Quanto aos resultados obtidos, podemos concluir que o R.V. adquiriu o gesto d durante o perodo de interveno e que provavelmente iria adquirir os restantes gestos pois semelhana do que acontece com a linguagem oral, primeiro a criana compreende e s depois que expressa. Ao nvel da pragmtica, verifica-se que o R.V. apresenta algumas funes comunicativas, nomeadamente, o contacto ocular, o uso do apontar para pedir, realiza os turnos de comunicao e apresenta inteno comunicativa. Contudo, verifica-se um atraso nesta e nas restantes componentes da linguagem devido perda auditiva e falta de experincias vivenciadas. Em suma, apesar do presente estudo no ter tido como propsito generalizar os comportamentos lingusticos desta criana s crianas com deficincia auditiva, chamou-nos a ateno para a importncia da realizao de futuros estudos que foquem o desenvolvimento da pragmtica, na deficincia auditiva, para assim se verificar se existem diferenas como as que nos deparamos e se estas se continuam se a manifestar ao longo do desenvolvimento, que ao nvel da componente pragmtica quer ao nvel das restantes componentes da linguagem. Relativamente ao trabalho em equipa pode concluir-se que nem sempre fcil trabalhar em parceria com outras pessoas. Cada pessoa tem opinies e experincias diferentes, no entanto se houver confiana, partilha e respeito pelo outro o nosso trabalho torna-se mais rico. Esta equipa j tem dois anos experincia de trabalho em conjunto e como tal j conseguem ter uma abertura e cumplicidade que permitiram que o trabalho se desenvolve-se de acordo com a dinmica exigida por este estudo.
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CAPTULO VI CONCLUSO
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O presente trabalho partiu do estudo de uma criana, de dezoito meses, com deficincia auditiva, que iniciou interveno junto de uma equipa transdisciplinar constituda, na sua maioria, por tcnicos de um Agrupamento de Referncia para a Educao Bilingue de Alunos Surdos. Ao longo deste trabalho, designamos a interveno realizada de interveno precoce pois esta, segundo vrios autores (Dunst, 2000, Meisels e Shonkff, 2000), consiste na prestao de recursos e de servios s famlias de crianas, dos zero e aos seis anos, com necessidades especiais, por parte dos membros de redes sociais, de apoio formal e informal, que influenciam directa e indirectamente o funcionamento da criana e da famlia. Neste sentido, para a execuo do mesmo, houve a necessidade de se realizar uma morosa e extensa pesquisa bibliogrfica, o mais contempornea possvel de modo a enquadrarmos, o melhor possvel, o nosso estudo de caso e assim, podermos aferir algumas concluses tendo uma base terica que as sustentem. A luz do que se tem investigado acerca do desenvolvimento da linguagem, a nossa recolha de literatura acerca desta temtica teve como intuito averiguar se as competncias desta criana se enquadravam dentro do padro normal do desenvolvimento da linguagem. E, como se esperava, o menino apresenta um atraso em todas as componentes lingusticas (semntica, morfossintaxe, fonologia e pragmtica) devido, em grande parte, pelo dfice sensorial que apresenta e que no permite que ele adquira tais competncias de forma natural e espontnea atravs das experincias que lhe so proporcionadas, diariamente, pelos seus parceiros de comunicao. O captulo relativo deficincia auditiva permite, ao leitor, um melhor conhecimento da mesma pois dentro deste, abrangente conceito, encontramos desde as deficincias auditivas de grau leve que pouco influenciam a aquisio de competncias lingusticas at, s deficincias auditivas profundas que impossibilitam a aquisio de tais competncias sem o recurso a ajudas tcnicas (prtese ou implante coclear) e profissionais (terapias e educao especial). Na sequncia do enquadramento terico, no poderamos deixar de abordar a temtica das prticas centradas na famlia por se tratar de uma criana em idade precoce. Os princpios subjacentes a esta filosofia contriburam, significativamente, na forma como foi conduzido todo o processo. Para podermos obter bons resultados com a interveno temos de ter a famlia como nossa aliada desde o incio do processo, pois da mesma forma que os tcnicos possuem o conhecimento terico,
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sobre determinadas patologias, a famlia possui o conhecimento emprico da sua criana. Este motivo to vlido, que podemos sustent-lo apensas com dois argumentos. O primeiro que a famlia quem melhor conhece a criana, isto , apresenta um maior conhecimento acerca do funcionamento da criana nas actividades da vida diria e os tcnicos s tm o conhecimento de como a criana funciona e se adapta s actividades propostas em determinado contexto. E o segundo, que no seio da famlia que a criana passa a maior parte do seu tempo e no com os tcnicos por isso, se conseguirmos habilitar e capacitar as famlias para cuidarem, estimularem e responderem adequadamente s
necessidades dos seus filhos, tambm conseguiremos maximizar e potenciar as capacidades e competncias da criana. Posto isto, a nossa abordagem com esta famlia nunca descorou as necessidades e prioridades assinaladas pela mesma. Quando a famlia mostrou satisfao ao comear a ver respondidas as suas necessidades e prioridades, nomeadamente ao nvel da comunicao e bens para a casa, foi para ns uma enorme satisfao e sensao de que o nosso trabalho estava a ser importante para aquela famlia e que estava a contribuir para a sua felicidade. Salientamos este aspecto como, o mais importante no nosso trabalho e segundo Serrano (2007) um dos papis relevantes na planificao e implementao de servios de interveno precoce de qualidade para crianas e famlias o conhecimento acerca das redes de apoio social famlia, entre outras variveis, que influenciam o desenvolvimento da criana. Como o desenrolar de todo este processo e a nossa abordagem ocorreu em contexto Jardim-de-Infncia, embora que com dezoito meses o R.V. deveria estar numa creche no entanto, ele foi encaminhado para o referido Jardim-de-Infncia por este fazer parte da rede nacional de Escolas de Referncia para a Educao Bilingue de crianas com deficincia auditiva. Logo, no poderamos descurar o que se tem preconizado ao nvel das prticas de educao em crianas com deficincia auditiva. Neste sentido, ao longo do enquadramento terico, fomos fazendo referncia quer aos paradigmas de educao das crianas com deficincia auditiva, ao longo dos ltimos sculos, quer legislao portuguesa, actualmente em vigor, o Decreto-
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Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro, que tenta proteger, orientar e regulamentar os mtodos, meios e forma de ensino destas crianas. Embora no tendo sido feita uma descrio aprofundada do conceito de incluso, porque em investigao temos de abordar as questes centrais no podendo desenvolver todas as temticas, este conceito foi sempre tido em conta e como tal achamos por bem referi-lo nesta fase. Ao longo das ltimas dcadas, muito se tem preconizado relativamente incluso de crianas com necessidades educativas especiais e fazendo uma breve perspectiva histrica, para chegarmos ao conceito de incluso tivemos de passar primeiro pela segregao e posteriormente pela integrao (Correia, 2008). Actualmente, em Portugal, o Decreto-lei n.3/2008, de 7 de Janeiro regulamenta a educao dos alunos com necessidades especiais, designadamente, os alunos com deficincia auditiva. A implementao do mesmo mostrou-se uma mais-valia para uniformizao nacional da educao destes alunos, relativamente equipa (Docente de Ensino Regular, Docente de Educao Especial, Formador de Lngua Gestual Portuguesa, Interprete de Lngua gestual) e metodologia de ensino (procedimentos de referenciao e avaliao; Programa Educativo Individual e Plano Individual de Transio; medidas educativas que podero ser aplicadas; e modalidades especficas de educao) a que estes tm direito. Contudo, realamos o facto de que s os alunos com deficincia auditiva que optam por uma modalidade ensino bilingue que usufruem de tais regalias, dado que, tm de frequentar uma Escola de Referncia de Educao Bilingue para Alunos Surdos, onde se concentram estes apoios. Este aspecto, leva a que muitas crianas tenham de se deslocar para uma escola afastada da sua rea de residncia, perdendo o contacto com os seus pares e caso a distncia entre casa-escola seja longa, estas crianas passam residir, durante a semana, num alojamento prximo da escola, regressando a casa aos finsde-semana e nas interrupes lectivas. Outro aspecto, desta modalidade de ensino, o facto de estas crianas frequentarem a escola regular e integrarem uma turma de alunos com deficincia auditiva, ou seja, esto includos na escola mas no numa turma regular, o que levanta algumas questes ao nvel da socializao com os pares da mesma idade.
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No nos cabe a ns nem temos como propsito analisar estas questes e a incluso destas crianas mas consideramo-las importantes e pertinentes para a realizao de futuros estudos. Concluindo, aps a realizao deste trabalho, novas questes se levantam e dvidas ficam por esclarecer. Assim, um dos aspectos que poder merecer ateno para futuras investigaes est relacionado com o facto de existirem diferenas entre o desenvolvimento da pragmtica, nas crianas com e sem deficincia auditiva, ao longo dos primeiro anos de vida. Tal como verificamos no estudo, a nossa criana, aos dezoito meses, apresentava um atraso ao nvel da pragmtica devido s suas limitaes comunicativas e reduzida quantidade de interaces com os pares. Outra sugesto prende-se com a constituio das equipas de interveno precoce que trabalham com crianas com deficincia auditiva. Analisar se a presena do Formador de Lngua Gestual Portuguesa na equipa de interveno precoce produz algum impacto na famlia e no desenvolvimento da criana com deficincia auditiva, em idades to precoces. No nosso estudo, verificamos que foi uma mais-valia para a satisfao de uma das necessidades da famlia, nomeadamente a comunicao atravs da Lngua Gestual Portuguesa com o filho mais velho e o incio da aquisio do gesto, pelo R.V., como forma de comunicao. Por ltimo, analisar o impacto da modalidade de educao bilingue nas crianas com deficincia auditiva relativamente incluso escolar ao longo do seu percurso escolar, dado que, no estudo apresentado no foi possvel verificar ser a separao das crianas, com deficincia auditiva das crianas sem deficincia auditiva, produz algum impacto no desenvolvimento das relaes e interaces sociais com os seus pares da comunidade escolar e da sua prpria comunidade (familiares e vizinhos da sua rea de residncia), designadamente, com as crianas sem deficincia auditiva.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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123
ANEXOS
124
Anexo A
Universidade do Minho Instituto de Estudos da Criana
Braga, 8 de Maro de 2010
Exmo(a). Senhor(a) Presidente do Conselho Executivo No mbito do Mestrado em Educao Especial, especializao em Interveno Precoce, ministrado no Instituto de Estudos da Criana, da Universidade do Minho, a aluna Cristiana da Silva Guimares, est a desenvolver a respectiva dissertao. Por este motivo, vem solicitar a V. Ex. autorizao para a efectuao de um estudo de caso no Jardim-de-infncia Boavista-Santiago, cuja sede de Agrupamento a EB 2,3 de Penafiel Sul. Caso este pedido receba parecer favorvel de V. Ex., ser igualmente efectuado um pedido de anuncia formal aos pais do aluno a quem ir ser efectuado referido estudo de caso. Aguardando de V. Ex. a melhor considerao sobre o assunto, subscrevo-me. Atenciosamente,
Anabela Cruz dos Santos Professora Auxiliar
Anexo B
Universidade do Minho Instituto de Estudos da Criana
AUTORIZAO
Eu _________________________________________________________ abaixo assinado, concordo que o meu educando
_____________________________________________________ participe no trabalho de investigao realizado pela aluna Cristiana da Silva Guimares, que est a desenvolver a dissertao de Mestrado em Educao Especial, especializao em Interveno Precoce, ministrado no Instituto de Estudos da Criana.
Declaro que fui devidamente informado e esclarecido sobre os objectivos da pesquisa e os procedimentos nela envolvidos, nomeadamente a recolha de imagens fotogrficas e imagem vdeo para anlise dos comportamentos comunicativos e lingusticos do meu educando, sendo salvaguardada a sua identidade.
Assinatura do encarregado de educao
__________________________________________________________
Anexo C
INVENTRIO DO USO DA LINGUAGEM DOS 18 AOS 47 MESES

(LANGUAGE USE INVENTORY: AN ASSESSMENT FOR YOUNG CHILDRENS PRAGMATIC LANGUAGE
DEVELOPMENT; ONEILL, 2009)
3
Nome da criana (primeiro e ltimo): Data de Nascimento: Data de Aplicao: Nome da pessoa que forneceu a informao (primeiro e ltimo): Relao com a criana (me, av, professor, etc): Nome da pessoa que conduziu a entrevista, se aplicvel (primeiro e ltimo):
Sexo: feminino
masculino
INSTRUES
Como pai, me, familiar, a informao que poder transmitir relativamente comunicao do seu filho atravs de uma variedade de questes nica e valiosa. Por favor, leia cuidadosamente as instrues antes de comear a completar este inventrio. 1. Por favor, use a marca ou quando est a responder s questes. 2. muito importante que TODAS as questes com questes por responder. 3. Por favor, complete todo o inventrio num nico dia, se possvel, ou dois no mximo. 4. Se o seu filho fala outra lngua, em casa, alm do portugus, quando est a responder s questes dever incluir o que que ele diz na outra lngua. Por exemplo, muitas questes iro perguntar como que o seu filho utiliza as palavras para um interesse especfico (ex., descrever o que ele/ela est a fazer num determinado momento); voc dever responder sim mesmo que o seu filho s o produza na outra lngua. 5. Poder consultar outras pessoas (ex. cnjuge, av, ama, educadora-de-infncia) sobre qualquer item do inventrio, se considerar que ser uma ajuda para decidir a resposta mais apropriada. sejam respondidas. Por favor no deixe
Traduzido por Guimares e Santos (2010).
Anexo C
PARTE 1
COMO QUE A SUA CRIANA COMUNICA COM GESTOS
As duas primeiras seces, A e B, iro perguntar como que o seu filho usa os gestos. Se o seu filho actualmente no usa o gesto para descrever mas j usou o gesto no passado, marque na caixa j no usa. Ser-lhe- perguntado acerca do uso de palavras do seu filho mais frente neste inventrio.
A: COMO QUE O SEU FILHO USA O GESTO PARA PERGUNTAR POR ALGUMA COISA Neste momento, o seu filho usa algum dos seguintes gestos para perguntar por alguma coisa, com ou sem palavras?
NUNCA RARAMENTE S VEZES FREQUENTEMENTE J NO USA
1. Pega na sua mo, puxa por si ou leva-a at o que ele/ela quer 2. Pe um brinquedo ou um livro no seu colo ou sobe para o seu colo com o brinquedo 3. Ele/ela levanta os braos para pedir que lhe d colo 4. Ele/ela segura um objecto para lhe mostrar o que quer (ex. segura um copo para lhe perguntar pelo leite) 5. Alcana ou aponta para o que ele/ela quer 6. Coloca-se na posio de partida para que jogue novamente com ele/ela (ex. alterei- Mantm os ps levantados para que voc os agarre novamente) 7. Olha para o local onde est uma coisa que ele/ela quer para que voc a v buscar 8. Olha para alguma coisa que ele/ela quer que voc faa com aquilo 9. Ele/ela olha para si quando quer alguma informao
Abaixo, para cada item, por favor marque na caixa o que melhor se aplica ao seu filho neste momento:
10. O meu filho tenta pedir a minha ajuda usando gestos 11. O meu filho usa gestos para me pedir para brincar com ele/ela
B: COMO QUE O SEU FILHO USA OS GESTOS PARA LHE COMUNICAR ALGUMA COISA Se o seu filho encontra algo que lhe interesse, ele usa algum dos seguintes gestos, com ou sem palavras?
SIM NO
1. Aponta para o que ele/ela tem interesse 2. Traz, mostra ou d alguma coisa que ele/ela acha interessante

Comunicação de criança com deficiência

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Universidade do Minho Instituto de Educao

Cristiana da Silva Guimares

Universidade do Minho Instituto de Educao

Cristiana da Silva Guimares

Dissertao de Mestrado em Educao Especial rea de Especializao em Interveno Precoce

Universidade do Minho, ___/___/______ Assinatura: ________________________________________________

Keywords: Communication, Pragmatics, Hearing Impairment, Early Intervention, Family-centered Practices

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................... 115

ANEXOS ..................................................................................................................... 124

1. IDENTIFICAO E JUSTIFICAO DO ESTUDO

3. OPERACIONALIZAO DOS TERMOS

CAPTULO I AQUISIO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem

Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem

Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem

Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem

Supra-segmentais Entoao/Melodia Ritmo/dbito Altura tonal

Fig. 2. Quadro de comunicao (Rigolet, 1998).

Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem

Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem

2.1. DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM DOS 0 AOS 6 ANOS

Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem

2.1.1. COMPONENTE FONOLGICA

Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem

Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem

Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem

2.1.2. COMPONENTE SEMNTICA

Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem

Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem

2.1.3. COMPONENTE SINTCTICA

Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem

Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem

2.1.4. COMPONENTE MORFOLGICA

Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem

2.1.5. COMPONENTE PRAGMTICA

Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem

Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem

Dos 0 aos 9 meses:

Dos 9 aos 18 meses:

Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem

Dos 18 meses aos 3 anos:

Dos 3 aos 4 anos:

Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem

Dos 4 aos 7 anos:

Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem

Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem

Fig. 3. Aparelho fonador (Mateus, Fal, e Freitas, 2005).

Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem

Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem

Fig. 4. rgos fonoarticulatrios (Mateus, Fal, e Freitas, 2005).

Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem

Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem

CAPTULO II CRIANA COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

Criana com Necessidades Educativas Especiais

Criana com Necessidades Educativas Especiais

1.1. CLASSIFICAO CONSOANTE A LOCALIZAO DA LESO

Criana com Necessidades Educativas Especiais

Fig. 5. Aparelho Auditivo (Netter, 1999).

Criana com Necessidades Educativas Especiais

1.2. CLASSIFICAO QUANTO AO MOMENTO EM QUE TEM INCIO

1.3. CLASSIFICAO QUANTO AO GRAU DE SEVERIDADE

Criana com Necessidades Educativas Especiais

Fig. 6. Audiograma dos sons familiares (Audix, 2010).

Universidade do Minho, _/_/ Assinatura: __________________________________________