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NUMERO 1, VOLUME 1 ISSN XXXX-XXXX

ATIVIDADES QUE PODEM PROPICIAR O DESENVOLVIMENTO DO RACIOC INIO FUNCIONAL NO ALUNADO DO ENSINO MEDIO E UNIVERSITARIO INICIAL
Gilda de La Rocque Palis PUC-Rio <gildalrpuc@hotmail.com> RESUMO O conceito de fun ca o e certamente uma no c ao fundamental dentre as estudadas nos cursos de matem atica no ensino m edio e no in cio do ciclo universit ario na area t ecnico-cient ca. Ao mesmo tempo, o ensino e a aprendizagem desse conceito t em sido considerados bastante problem aticos. Neste artigo, discutimos algumas das diculdades dos alunos desses segmentos escolares com o conceito de fun ca o, dentre elas a extrema ader encia ` a concep c ao de fun ca o como express ao alg ebrica e diculdades encontradas na resolu ca o de problemas de otimiza ca o de enunciado verbal. Sugerimos atividades que podem ser trabalhadas com esse alunado, abrangendo a identica c ao de fun c oes subjacentes a gr acos estat sticos e problemas de otimiza ca o de enunciado verbal que propiciam oportunidades de interpreta c oes qualitativas de aspectos covariacionais da situa ca o funcional estudada e a utiliza c ao de diferentes representa co es de uma mesma fun c ao, inclusive de representa c oes digitais. Palavras-chaves: conceito de fun ca o; transi ca o ensino m edio-superior; gr acos cartesianos e estat sticos; atividades de otimiza ca o; recursos digitais no ensino e aprendizagem de fun c oes. INTRODUC AO As diculdades dos alunos com o conceito de fun c ao t em sido largamente mencionadas na literatura especializada. Diversos estudos v em indicando que a aprendizagem desse conceito desenvolve-se ao longo de v arios anos e e mais complexa do que se sup oe implicitamente no ensino e na concep ca o de curr culos. (Akko c & Tall, 2005; Chorlay, 2009) Na transi ca o do ensino m edio para o superior, um n umero expressivo de alunos acredita que todas as fun co es podem ser denidas por uma f ormula alg ebrica; uma fun ca o e somente pensada em termos de manipula c ao simb olica e num erica, de forma desconectada do seu aspecto conceitual. Essa concep c ao de fun c ao como f ormula e acompanhada da diculdade em discernir vari avel de inc ognita, fun c ao de equa ca o, e da constru c ao de dom nio de uma fun c ao como sendo um tipo de exerc cio no qual se resolvem denominadores e argumentos de fun co es raiz quadrada ou logar tmica. Aspectos procedimentais predominam e o desenvolvimento de aspectos conceituais e bastante limitado. (Carlson, 1998) Diversos trabalhos que investigam o ensino e a aprendizagem de fun c oes t em enfatizado tamb em a necessidade de um desenvolvimento do conceito de fun ca o que inclua uma concep c ao de fun c ao como covaria ca o de quantidades e n ao somente como correspond encia. Nesse sentido, o que se prop oe e que o aluno desenvolva o racioc nio covariacional, isto e, que lhe permita reetir sobre uma situa ca o na qual h a duas quantidades que variam, percebendo como uma delas varia em rela ca o ` a outra. Para isso 1

Palis e importante que o aluno seja exposto a atividades envolvendo o conceito de fun ca o como covaria c ao. (Oehrtman et al., 2008; Thompson, 1994) A literatura relacionada a problemas de enunciado verbal (word problems ) aponta os diversos obst aculos encontrados pelos alunos nesse tipo de problema, dentre eles, a convers ao entre diferentes linguagens, o que envolve designar vari aveis e distingui-las de constantes, al em de representar as correspond encias entre as vari aveis envolvidas. Temos observado tamb em os problemas enfrentados por alunos rec emingressos no ensino superior na area t ecnico-cient ca em suas buscas de compreens ao de textos matem aticos nos quais se misturam l ngua materna, termos t ecnicos matem aticos e simbologia matem atica, al em das caracter sticas pr oprias do discurso matem atico. Tais fatores interferem no trabalho com problemas que requerem uma compreens ao do conceito de fun ca o que inclua a habilidade de conceber, representar e interpretar situa c oes funcionais, um aprendizado essencial para o aluno que naliza o ensino m edio e espera prosseguir em seus estudos nas diversas areas com base matem atica do ensino superior. (Koedinger & Tabachneck, 1994) No planejamento das atividades que procuramos desenvolver para lidar com essa problem atica, levamos em conta tamb em um dos objetivos mais citados nas reformas curriculares e instrucionais propostas nos u ltimos 20 anos: o desenvolvimento conceitual dos alunos pode ser caracterizado pela presen ca de uma riqueza de conex oes. O desenvolvimento de habilidades de produ c ao e coordena ca o de diferentes representa c oes de um mesmo objeto ou procedimento matem atico e visto como uma maneira de construir redes importantes de associa co es entre essas representa co es, favorecendo as constru co es cognitivas. Compartilhando as hip oteses cognitivas te oricas de diversos autores, consideramos que a apreens ao conceitual de um objeto matem atico e insepar avel da apreens ao e produ ca o de suas diversas representa co es. Ser capaz de se mover por diferentes sistemas de representa ca o e uma condi ca o necess aria para reconhecer o objeto matem atico em cada uma das suas poss veis representa co es e tamb em para n ao confundir o objeto conceitual com suas representa c oes. (Duval, 2009) Diferentes representa co es de uma mesma fun ca o podem permitir processamentos diversos visando a obten c ao de informa co es sobre o seu comportamento. Assim, a utiliza c ao de representa co es m ultiplas na resolu c ao de problemas tamb em pode colaborar para o desenvolvimento de processos metacognitivos de autoavalia ca o pelos alunos; al em de usar as representa co es dispon veis na busca de signicados, o aluno pode tamb em comparar as respostas encontradas. As atividades que ser ao sugeridas nesse artigo pressup oem alguns aspectos te oricos ligados ` a terminologia matem atica que ser ao apresentados resumidamente a seguir. EM MATEMATICA DEFINIC AO Segundo Vinner (1991), ao se compreender ou tentar compreender uma frase, as pessoas usualmente n ao consultam as deni co es das palavras que a constituem. At e porque muitas palavras do linguajar cotidiano n ao t em deni c ao (apesar de serem denidas de alguma forma em dicion arios). J a em contextos t ecnicos, a atribui c ao de signicado a diversos termos d a-se por estipula c ao, como em matem atica. Nesses ambientes, as deni co es t em um papel extremamente importante, tanto na constru ca o da imagem mental de um conceito como na resolu ca o de tarefas cognitivas, sendo preciso lev a-las em considera c ao. Assim, contextos t ecnicos imp oem h abitos de pensamento totalmente distintos daqueles poss t picos dos contextos do dia a dia. E vel antecipar que h abitos do cotidiano podem sobrepor-se a comportamentos necess arios em contextos t ecnicos. (Morgan, 2006) A maior parte dos alunos de ensino m edio e inicial universit ario n ao consulta ou se apoia em deni c oes quando trabalha com tarefas matem aticas que lhes s ao propostas. H abitos de pensamento do cotidiano assumem o controle das a co es empreendidas, e as deni co es podem ser ignoradas mesmo quando as quest oes que lhes s ao propostas requerem que sejam levadas em conta. Assim, esses alunos n ao 2

Palis desenvolvem h abitos de pensamento que s ao essenciais em contextos t ecnicos nos quais as consultas ` as deni co es s ao esperadas. Al em disso, o desconhecimento da terminologia diculta a comunica ca o entre alunos e professores em sala de aula. O desenho das atividades que ser ao expostas nesse artigo pressup oe que os alunos j a foram introduzidos ` as deni c oes de fun c ao real de vari avel real, de gr aco de tal fun ca o em um sistema de coordenadas cartesianas ortogonais e de aproxima c ao num erica. De fato, supomos que os alunos t em conhecimento de alguma variante das deni co es apresentadas abaixo. Consideramos que e importante trabalhar com o suporte dessas deni co es, reconhecendo as suas componentes, apesar de sabermos que a boa apreens ao conceitual ultrapassa em muito esse conhecimento. Uma fun ca o real f denida em um subconjunto D dos n umeros reais, denotada por f : D R R, e uma correspond encia que, a cada n umero x pertencente a D, associa um u nico n umero f (x). O conjunto D e chamado dom nio da fun ca o f . O gr aco de f : D R R e o conjunto de pares ordenados {(x, f (x)), x D}. Fixado um sistema de coordenadas cartesianas, um esbo co geom etrico do gr aco de f e um desenho desse conjunto de pontos. Para n ao sobrecarregar o texto, a express ao um gr aco de f 1 ser a empregada com o signicado de um esbo co geom etrico do gr aco de f e n ao de o conjunto de pares {(x, f (x)), x D}. De fato, h a uma innidade de gr acos de uma mesma fun ca o, pois esses dependem de restri co es em seus dom nios, escolhas de escalas nos eixos coordenados, aproxima co es num ericas intr nsecas ao contexto gr aco etc., tanto com papel e l apis como usando tecnologia digital. Um desenvolvimento dessas ideias pode ser encontrado em Palis (1997) e Palis & Ipina (1999). Com rela ca o ao conceito de aproxima ca o num erica, podemos raciocinar com a deni c ao abaixo. Maiores detalhes e exemplos podem ser encontrados em Palis (1994). Dizemos que um n umero real a e uma aproxima ca o do n umero real b, com erro menor do que E , se |a b| < E , ou seja, se, na reta num erica, a dist ancia entre a e b for menor do que E . importante observar tamb E em que, se o dom nio de uma fun c ao n ao e fornecido juntamente com a sua rela c ao de correspond encia (express ao alg ebrica ou verbal), adotamos a conven c ao usual. Assumimos que o seu dom nio e o conjunto dos n umeros reais para os quais a correspond encia faz sentido. A seguir, vamos exemplicar atividades instrucionais que podem ser propostas a alunos no segmento de ensino aqui considerado e que tem por objetivo lidar com alguns dos problemas mencionados. Na Se c ao Gr acos Estat sticos e Fun c oes, as sugest oes apresentadas t em por objetivo modicar a restri ca o conceitual fun ca o e f ormula, chamando a aten ca o para a riqueza de exemplos de situa co es funcionais subjacentes a gr acos estat sticos que n ao podem ser expressas por f ormulas alg ebricas. A Se ca o Um Problema de Otimiza c ao tamb em trabalha inicialmente com uma situa ca o funcional que n ao se apresenta expressa por uma f ormula. A atividade procura promover o desenvolvimento mais amplo da concep c ao de fun ca o, abrangendo interpreta c oes qualitativas de aspectos covariacionais da situa ca o funcional estudada, a utiliza ca o de diferentes representa co es de uma mesma fun c ao, inclusive de representa c oes digitais. Para alguns aspectos te oricos que embasam esse desenvolvimento, ver Palis (2002) e Palis (2011). GRAFICOS ESTAT ISTICOS E FUNC OES Fun co es s ao criadas para estudar fen omenos variados, sejam eles matem aticos, do cotidiano, f sicos, biol ogicos, econ omicos etc. E importante lembrar que rela co es funcionais que ocorrem na realidade s ao raramente descritas com exatid ao por f ormulas alg ebricas, gr acos ou tabelas. No entanto, essas rela co es
Estaremos nos referindo a esses gr acos pela express ao gr acos cartesianos, para diferenci a-los de gr acos estat sticos.
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Palis s ao, freq uentemente, modeladas por express oes alg ebricas, gr acos e tabelas. Esses, como modelos, s ao aproxima c oes das situa co es em estudo. Tabelas num ericas que as aproximam em congura ca o nita s ao frequentemente modelos convenientes para estud a-las. Representa c oes gr acas tamb em s ao criadas para estudar diversas situa co es funcionais da realidade; dentre os exemplos mais conhecidos podemos citar os eletrocardiogramas, eletroencefalogramas e sismogramas. Uma das concep c oes de fun c ao presentes entre alunos manifesta-se ao se referirem ou admitirem o uso da palavra fun ca o quase que somente quando esse objeto encontra-se representado por uma express ao alg ebrica. V arios exemplos de fun c oes que n ao podem ser descritas por f ormulas est ao implicitamente presentes nas discuss oes apoiadas em gr acos estat sticos oferecidas por diversos livros did aticos de ensino m edio. Frequentemente, os textos did aticos n ao se referem explicitamente ` a fun ca o subjacente aos gr acos estat sticos, apesar de poderem estar a um passo da introdu ca o do conceito de fun c ao ou mesmo no cap tulo dedicado a fun co es. Al em disso, o aluno precisa ser alertado para o fato de que um gr aco estat stico de uma fun c ao e diferente de um gr aco cartesiano da mesma fun c ao, at e por causa das pr oprias regras de constru c ao de cada tipo de gr aco. O estudo de gr acos estat sticos (gr aco de linhas ou curvas, em barras, em setores, pictogramas. . . ) e muito interessante pela import ancia do desenvolvimento da leitura e da interpreta c ao desses recursos de representa c ao de dados num ericos. A compreens ao das informa c oes assim codicadas nos meios de comunica c ao variados hoje em dia pode ser vista como uma quest ao de cidadania. Consideramos que a Estat stica e uma area de aplica ca o rica em exemplos interessantes de situa co es funcionais e que o estudo de dados da realidade pode motivar os alunos e ajud a-los no desenvolvimento da compreens ao do que e uma fun c ao e como fun co es se comportam, no que concordamos com Rossman (2006). Pode ser muito proveitoso para o aluno identicar as fun co es subjacentes a esses gr acos de linha, barras etc., o dom nio da vari avel independente e esbo car o gr aco cartesiano da mesma, quando poss vel. Al em do aluno deparar-se com fun c oes dadas por uma descri c ao verbal, sem express ao alg ebrica, seria alertado para as diferen cas entre gr acos estat sticos e cartesianos. Uma caracter stica dos gr acos estat sticos pode ser logo notada: as unidades de medida empregadas nos dois eixos podem ser bem diferentes, o que raramente acontece com gr acos cartesianos nos livros did aticos. Esta e uma caracter stica interessante e que pode preparar o aluno para o estudo de gr acos de fun co es constru dos com tecnologias digitais. Nesses ambientes a gera c ao de gr acos com escalas diferentes nos dois eixos e frequente, e pode ser fundamental, pois a escolha das escalas adequadas ` a resolu ca o de um problema depende do pr oprio. (Palis & Ipina, 1999) importante observar que as regras de produ E ca o dos diferentes tipos de gr acos estat sticos s ao diferentes entre si e distintas das regras para constru ca o de gr acos cartesianos ortogonais. Essas diferen cas tamb em precisam ser explicitadas, pois a utiliza ca o do termo gr aco pode car bastante vaga para o aluno, at e mesmo pela rica polissemia dessa palavra. Esse termo pode ser usado com sentidos amplos e bem distintos, al em do signicado presente em representa co es gr acas de fun co es ou de dados estat sticos. Gr aco pode denotar um esquema, desenho, esbo co ou croquis, referir-se a graa, artes gr acas, equipamentos gr acos etc. A diculdade dos alunos com a constru ca o, interpreta ca o e utiliza c ao de gr acos de fun c oes e bastante mencionada na literatura. A polissemia do termo gr aco pode acrescentar um complicador a essa area. A seguir, exemplicamos resumidamente o que sugerimos acima, considerando dois exemplos de gr acos estat sticos. Exemplo I. Vamos identicar as fun c oes subjacentes ao gr aco estat stico na Figura 1. H a cinco fun c oes subtendidas no gr aco estat stico (de linhas) apresentado na Figura 1. Todas elas 4

Palis
15,0 10,0 5,0 0,0 -5,0 -10,0 -15,0

2007.I

2008.I

2009.I

2010.I

2011.I

2012.I

2007.II

2008.II

2009.II

2010.II

2011.II

2007.IV

2008.IV

2009.IV

2010.IV

China

Brasil

ndia

Rssia

frica do Sul

Figura 1: S erie da taxa de crescimento trimestral2 do PIB dos BRICS at e o 2o trimestre de 2012 Elaborado pela Coordena ca o de Contas Nacionais IBGE. est ao denidas em um conjunto de valores temporais (trimestres de 2007.I a 2012.II), e associam a cada um dos n umeros desse conjunto (que graduam o eixo horizontal representativos de trimestres) a taxa de varia c ao trimestral do PIB3 de um dentre os cinco pa ses listados na base do gr aco. O procedimento de ligar os pontos de um gr aco de pontos isolados por uma curva cont nua e empregado muitas vezes como um recurso para auxiliar a visualiza ca o do comportamento da vari avel estat stica. Essas fun co es n ao t em representa ca o alg ebrica e suas correspondentes representa co es em gr acos cartesianos s ao constitu das por pontos isolados. Esses gr acos estat sticos s ao constru dos a partir de tabelas geradas por processos quantitativos variados, incluindo resultados de pesquisas realizadas junto ` as empresas e ` as fam lias; essas tabelas n ao s ao obtidas calculando-se valores de fun co es expressas alge bricamente. E importante observar que tais fun c oes s ao de fato aproxima co es, restritas a certo intervalo temporal, da fun ca o que associa, a valores temporais espec cos, determinadas informa co es num ericas sobre o PIB. Exemplo II. Consideremos os dados apresentados na Figura 2 e o gr aco estat stico (de setores) da Figura 3, que foi constru do a partir da tabela da Figura 2.

Figura 2: Tabela do Exemplo II.


Refere-se ` a taxa de varia c ao do PIB no trimestre, em rela c ao ao mesmo trimestre do ano anterior. Total de bens e servi cos produzidos no pa s, descontadas as despesas com os insumos utilizados no processo de produ c ao durante o per odo.
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2011.IV

2007.III

2008.III

2009.III

2010.III

2011.III

2012.II

Palis

0 SM 1 SM 1 a 2 SM 2 a 3 SM 3 a 5 SM 5 a 10 SM 10 a 20 SM > 20 SM

Figura 3: Gr aco de setores do Exemplo II. A tabela da Figura 2, constru da com dados de pesquisa domiciliar, representa a fun c ao g que associa, a cada intervalo de valores de rendimento em sal arios m nimos, o percentual de pessoas com rendimento no intervalo4 . Essa fun c ao pode ser vista como uma fun c ao g denida no conjunto de intervalos de R que denem as classes de rendimento consideradas. Tais intervalos e a express ao alg ebrica da fun ca o g est ao descritos abaixo: I0 = {0} , I1 = (0, 1] , I2 = (1, 2] , I3 = (2, 3] , I4 = (3, 5] , I5 = (5, 10] , I6 = (10, 20] , I7 = (20, ), g (I0 ) = 2, 4; g (I1 ) = 14,6; g (I2 ) = 25,4; g (I3 ) = 14,2; g (I4 ) = 16,3; g (I5 ) = 15,3; g (I6 ) = 6,2; g (I7 ) = 3,7. N ao faz sentido falar de gr aco cartesiano dessa fun ca o. Por outro lado, tanto a tabela da Figura 2 como o gr aco de setores da Figura 3 s ao muito mais informativos do que a f ormula a ela associada. Os livros did aticos v em apresentando v arios gr acos estat sticos, muitos outros est ao presentes em jornais e revistas; alguns podem ser criados com sugest oes das atividades no site do IBGE Vamos Contar5 . N ao faltam oportunidades para os alunos defrontarem-se com fun co es que n ao podem ser expressas por f ormulas alg ebricas. UM PROBLEMA DE OTIMIZAC AO O problema aqui apresentado faz parte de uma s erie de atividades que desenhamos, todas elas estruturadas em torno da resolu ca o de problemas de otimiza ca o dados por descri c ao verbal, visando propiciar um avan co na constru ca o da concep c ao de fun c ao por parte dos alunos. Nosso objetivo e que o aluno, al em de calcular valores espec cos de uma fun c ao dada por uma f ormula, ou manipular sua express ao, possa evoluir para uma concep ca o segundo a qual ele perceba uma fun c ao como recebendo valores e retornando valores, um ato imaginado, sem necessidade de efetuar c alculos, raciocinando sem o apoio de uma f ormula. Al em disso, as atividades t em por objetivo: avan car na problem atica da leitura e interpreta c ao de enunciados pelos alunos, na discrimina ca o entre constantes e vari aveis, no uso de representa c oes m ultiplas de fun c oes (por esquemas gr acos, tabela, representa ca o alg ebrica, representa c ao gr aca), nos processos de justicativa de resolu ca o de problema e no desenvolvimento do conceito de aproxima c ao de um n umero real. V arias dessas atividades est ao associadas a um programa de visua6 liza c ao digital que permite examinar dinamicamente a rela c ao entre a situa ca o em estudo e um modelo
Os dados da tabela apresentam alguma margem de erro, assim, de fato, g e uma aproxima c ao da fun c ao que associa, a intervalos de valores de rendimento em sal arios m nimos, o percentual de pessoas com esses rendimentos dentre as entrevistadas. 5 <http://vamoscontar.ibge.gov.br>. 6 Ver em <http://www.u.br/cdme/pot/> ou <http://www.cdme.im-u.mat.br/pot/>. Programa c ao: Humberto Jos e Bortolossi. Idealiza c ao: Gilda de La Rocque Palis, Silvana Marini Rodrigues Lopes e Humberto Jos e Bortolossi.
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Palis matem atico que a representa, al em de permitir c alculos e verica ca o de algumas respostas ` as quest oes propostas ao longo das mesmas. A seguir mostramos o enunciado e o encaminhamento de uma das atividades desse conjunto de tarefas, acompanhados de algumas observa c oes sobre os objetivos das diferentes etapas segundo as quais importante, em uma o trabalho nelas apoiado pode ser implementado com alunos em sala de aula. E sala ou laborat orio, que o professor estabele ca um di alogo constante com os alunos e que, literalmente andando pela sala comunique-se com os alunos, procurando reconhecer seus sucessos e diculdades.

UM PROBLEMA DE OTIMIZAC AO Considere um cilindro circular reto inscrito numa esfera cujo raio mede 3 metros. Seja r a medida, em metros, do raio da base do cilindro. (a) D e o dom nio da fun ca o que fornece o volume V do cilindro, em termos de r. (b) Determine uma aproxima c ao do valor do raio do cilindro de volume m aximo dentre os que podem ser inscritos na esfera de raio 3, com um erro menor do que 0,02.

Implementa c ao do Item (a)7 Etapa 1: Trabalho inicial orientado para a leitura do enunciado, objetivando algum n vel de compreens ao do problema. Esclarecimentos sobre o signicado de termos t ecnicos. Alguns alunos podem n ao lembrar o signicado de um cilindro est a inscrito numa esfera. Etapa 2: Perguntas dirigidas aos alunos e discutidas em conjunto: O que varia e o que permanece constante no contexto do problema estudado? Quantos cilindros circulares retos com raio da base r = 1 existem? Quantos cilindros circulares retos com raio da base r = 1 podem ser inscritos numa esfera de raio 3? Quantos cilindros circulares retos com eixo de rota ca o na dire ca o vertical podem ser inscritos numa esfera de raio 3? Ao longo da discuss ao, e importante propor aos alunos que esbocem a l apis algumas guras representativas das situa co es analisadas. Alguns alunos podem esbo car guras no ar com as m aos, acompanhadas de explica co es verbais. Observa ca o: Sem perda de generalidade, consideram-se, a partir daqui, os cilindros circulares retos com eixo de rota ca o na dire ca o vertical. Etapa 3: Solicita co es dirigidas aos alunos e discutidas em conjunto: Fa ca um esbo co, a l apis, de alguns cilindros inscritos em uma mesma esfera e procure visualizar qualitativamente a varia ca o da altura dos cilindros inscritos na esfera de raio 3 ` a medida que o valor do raio cresce. Idem como o volume dos cilindros varia com r. Nessa etapa e proposto aos alunos que verbalizem a percep ca o qualitativa das varia co es na altura e no volume do cilindro, enquanto consideram varia c oes no raio do cilindro inscrito na esfera. Esperamos que os alunos venham a concluir que a altura decresce, ` a medida que r cresce, mas que tenham diculdades para formular uma conjectura correta sobre o comportamento da fun ca o que, a cada valor de r, associa o volume do correspondente cilindro.
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Daqui em diante, todas as medidas de r est ao expressas em metros.

Palis Etapa 4: Solicita ca o dirigida aos alunos e discutida em grupo: Considere o cilindro circular reto com raio da base r = 1 inscrito numa esfera de raio 3. Determine a altura desse cilindro. Determine o volume desse cilindro. Repita com r = 2, r = 0, r = 20, r = 3, r = 0,1, r = 3,001. Esperamos que muitos alunos venham a concluir que os n umeros 0, 20, 3 e 3,001 n ao s ao admiss veis como valores para r, sem necessidade de fazer as contas. Etapa 5: Pergunta dirigida aos alunos e discutida em conjunto: Quais valores a vari avel r (medida do raio do cilindro inscrito na esfera de raio 3) pode assumir? Qual o dom nio da fun ca o que relaciona o valor do volume V do cilindro inscrito na esfera de raio 3 com o valor do raio r da base? Procuramos aqui vericar se o aluno aceita o dom nio da fun ca o, no caso o intervalo (0, 3), a partir de uma reex ao sobre os poss veis valores de r, sem considerar a express ao alg ebrica da fun c ao. Implementa c ao do Item (b) A partir daqui, a resolu c ao do problema prossegue, agora usando recursos alg ebricos, gr acos ou de C alculo Diferencial. Etapa 6: Pergunta dirigida aos alunos e discutida em grupo: Qual a express ao alg ebrica da fun c ao h que, a cada valor de r, associa a altura h(r) do cilindro circular reto de raio r inscrito na esfera de raio 3? Qual a express ao da fun ca o V que, a cada valor de r, associa o volume V (r) do cilindro de raio r inscrito na esfera de raio 3? A varia c ao de h e de V com r s ao expressas agora quantitativamente por f ormulas. As res postas esperadas s ao h(r) = 36 4r2 e V (r) = r2 36 4r2 . Etapa 7: Solicita ca o dirigida aos alunos: Organize uma resolu c ao justicada para responder a quest ao, do Item (b). Nessa etapa, a resolu c ao esperada (c alculo gr aco ou diferencial, com papel e l apis e/ou alguma tecnologia digital) depende do n vel de estudos dos alunos. Um aluno que ainda n ao estudou C alculo Diferencial pode fornecer uma resposta ` a quest ao utilizando uma representa ca o gr aca da fun c ao V cuja representa ca o alg ebrica ele j a conhece (ver Etapa 6). Um gr aco da fun ca o V , gerado em computador8 , pode ser visto na Figura 4; nele podemos visualizar um valor de r no qual a fun ca o V atinge um m aximo absoluto. Designemos por esse valor de r no qual a fun c ao V tem um m aximo absoluto. O que pretendemos e achar uma aproxima ca o de com um erro menor do que 0,02. Para isso, podemos gerar um gr aco de V restrito a um intervalo de amplitude menor ou igual a 0,02 e contendo . O gr aco de V restrito ao intervalo [2,44; 2,46] que se encontra apresentado na Figura 59 tem essas propriedades. Esse gr aco permite responder a quest ao. Uma resposta para o problema e 2,45, pois como e 2,45 pertencem ao intervalo [2,44; 2,45] temos que | 2, 45| < 0,02. E importante observar que existe uma innidade de respostas ` a quest ao do Item (b). Caso o aluno j a tenha cursado C alculo Diferencial, o valor de r no qual a fun c ao V tem um m aximo global pode ser obtido pela an alise de c alculos alg ebricos envolvendo a fun c ao
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Diversos recursos digitais est ao dispon veis para a gera c ao de gr acos de fun c oes. Existe uma innidade de intervalos com as propriedades requeridas.

Palis derivada de V . Nesse a chegar a= caso o aluno ir enunciado, pois 6 e uma aproxima ca o de 610 . 6 e essa e uma resposta ` a pergunta do

Figura 4: Gr aco de V em fun c ao de r no intervalo (0, 3).

Figura 5: Gr aco de V em fun ca o de r no intervalo [2,44; 2,46]. Se o aluno resolver a quest ao dessa forma e desejar vericar, gracamente, se a sua resposta e plaus vel, ele poder a faz e-lo num gr aco como o da Figura 5, l a visualizando um truncamento do desenvolvimento decimal de ; por exemplo, o truncamento de 6 na terceira casa decimal, que e 2,449. Caso o aluno que j a cursou C alculo Diferencial n ao consiga efetuar os c alculos alg ebricos necess arios para a resolu ca o anterior, uma resposta do problema tamb em pode ser obtida gracamente utilizando um gr aco da derivada da fun ca o V . A primeira tarefa desse tipo realizada em sala com um grupo de alunos que ainda n ao cursou C alculo Diferencial tem sido trabalhada com as v arias etapas descritas anteriormente. ` medida que os alunos v A ao progredindo, o n umero de etapas vai sendo reduzido. Mas e importante observar que sempre procuramos que os alunos respondam ` a pergunta sobre o dom nio da fun ca o em quest ao antes de empregar um m etodo gr aco ou anal tico para estud a-la. Os c alculos solicitados na Etapa 4 (inclusive a n ao aceita c ao de n umeros fora do dom nio) e a visualiza c ao dos cilindros gerados para cada valor de r podem ser realizados com recursos
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E importante salientar que, para muitos alunos, uma aproxima c ao de um n umero e sempre um n umero decimal nito.

Palis do software do Problema do Cilindro Inscrito numa Esfera11 . No mesmo software, o aluno pode visualizar qualitativamente a varia ca o do volume dos cilindros circulares retos inscritos na esfera de raio 3 ` a medida que o valor do raio cresce, e al em disso, vericar sua resposta ` as etapas 5 e 6 (determina ca o do dom nio e da express ao da fun c ao a otimizar). A visualiza c ao da articula c ao entre o problema geom etrico em estudo e o gr aco da fun ca o que modela o problema refor ca a compreens ao da rela ca o funcional estudada. Uma variante dessa atividade consiste em determinar o valor da altura do cilindro de volume m aximo dentre os que podem ser inscritos na esfera de raio 3. Os alunos que v em realizando esse tipo de atividade t em mostrado progressos na compreens ao do conceito de dom nio de fun c oes dadas por representa co es diversas. Tamb em vericamos um aumento no percentual de alunos que s ao bem-sucedidos em problemas de otimiza ca o cujos enunciados n ao trazem a express ao alg ebrica da fun ca o a estudar. Esperamos que as ideias aqui discutidas contribuam para o desenvolvimento de atividades voltadas ` a melhoria do aprendizado de fun co es por nossos alunos. Concluindo, lembro que organizar e dirigir situa c oes de aprendizagem, incluindo trabalhar a partir das representa co es dos alunos e administrar a progress ao das aprendizagens, como planejado ao longo do problema aqui discutido, s ao algumas das novas compet encias pedag ogicas prossionais para ensinar, segundo Perrenoud (2000). REFERENCIAS [1] Akko c, H.; Tall, D. A Mismatch between Curriculum Design and Student Learning: The Case of The function Concept. In : Hewitt, D.; Noyes, A. (Eds.), Proceedings of The Sixth British Congress of Mathematics Education, University of Warwick, p. 1-8, 2005. [2] Carlson, M. P. A Cross-Sectional Investigation of The Development of The Function Concept. In : Schoenfeld, A. H.; J. Kaput, J.; Dubinsky, E. (Eds.), CBMS Issues in Mathematics Education: Research in Collegiate Mathematics Education, American Mathematical Society, n. 7, p. 114-162, 1998. [3] Chorlay, R. From Historical Analysis to Classroom Work: Function Variation and Long-term Development of Functional Thinking. Proceedings of CERME 6, Lyon, France, 2009. [4] Duval, R. Semi osis e Pensamento Humano: Registros Semi oticos e Aprendizagens Intelectuais. Livraria da F sica, S ao Paulo, 2009. (Obra original publicada em 1995.) [5] Koedinger, K. R.; Tabachneck, H. J. M. Two Strategies are Better than One: Multiple Strategy Use in Word Problem Solving. Annual Meeting of rhe AERA, New Orleans, LA, 1994. [6] Morgan, C. What is A Denition for In School Mathematics? In : European Research in Mathematics Education IV: Proceedings of the Fourth Congress of the European Society for Research in Mathematics Education, Barcelona, p. 861-871, 2006. [7] Oehrtman, M. C.; Carlson, M. P.; Thompson, P. W. Foundational Reasoning Abilities that Promote Coherence in Students Understandings of Function. In : Carlson, M. P.; Rasmussen, C. (Eds.), Making The Connection: Research and Practice in Undergraduate Mathematics, Mathematical Association of America, p. 27-42, 2008.
Esse apoio computacional pode ser encontrado em <http://www.u.br/cdme/eci/> ou <http://www.cdme.im-u. mat.br/eci/>.
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Palis [8] Palis, G. L. R. Tecnologia, Gr acos e Equa c oes. Revista do Professor de Matem atica, Sociedade Brasileira de Matem atica, n. 26, p.30-38, 1994. [9] Palis, G. L. R. Gr acos de Fun c oes em Calculadoras e com L apis e Papel. Educa ca o e Matem atica, Associa ca o de Professores de Matem atica de Portugal, n. 45, p. 37-40, 1997. [10] Palis, G. L. R.; Ipina, L. Procurando Um Equil brio Entre O Que Se Pode Ver e O Que Se Pode Imaginar. Revista Educa ca o Matem atica Pesquisa, Educ-SP, v. 1, n. 2, p. 31-46, 1999. [11] Palis, G. L. R. Uma An alise das Concep c oes Mentais Subjacentes ` a Produ c ao e Interpreta c ao de Gr acos de Fun c oes. I Col oquio de Hist oria e Tecnologia no Ensino de Matem atica (I HTEM), v. 1, p. 251-260, 2002. [12] Palis, G. L. R. O Conceito de Fun c ao: da Concep c ao A c ao ` a Concep c ao Processo. Desenvolvimento de tarefas instrucionais. Boletim do LABEM (Laborat orio de Educa c ao Matem atica) da Faculdade de Educa ca o da UFF, ano 2, n. 2, 2011. [13] Perrenoud, P. Dez Novas Compet encias para Ensinar. Artmed, 2000. [14] Rossman, A. J. Integrating Data Analysis into Precalculus Courses. In : Hastings, N. B. (Ed.), A Fresh Start for Collegiate Mathematics. Rethinking The Courses below Calculus. MAA Notes, v. 69, p. 169-177, 2006. [15] Thompson, P. W. Students, Functions, and The Undergraduate Curriculum. In : Dubinsky, E.; Schoenfeld, A. H.; Kaput, J. J. (Eds.), CBMS Issues in Mathematics Education: Research in Collegiate Mathematics Education, American Mathematical Society, n. 4, p. 21-44, 1994. [16] Vinner, S. The Role of Denitions in The Teaching and Learning of Mathematics. In : Tall, D. (Ed.). Advanced Mathematical Thinking. Kluwer, 1991.

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