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Pro-posies, v. 12, n. 2-3 (35-36). jul.-nov.

2001

Seis perguntas sobre a questo da incluso ou de como acabar de uma vez por todas com as velhas - e novas - fronteiras em educao!
Cor/os Sk/ar2

Resumo: O presente artigo tem como objetivo colocar sob suspeita os conceitos de "incluso" e de "escola inclusiva", atravs de uma anlise epistemolgica, poltica e pedaggica. Com esse objetivo, se discutem os vrios sentidos em que podem ser lidas as mudanas em educao e se colocam algumas perguntas relacionadas com a promessa integradora do neoliberalismo, o problema de formao de professores e as representaes implcitas sobre a alteridade deficiente nas prticas e nos discursos "inclusivos". Palavras-chave: Alteridade. Excluso/incluso; Escola inclusiva; Mudanas educacionais;

Summary: The present work focus on the problem of inclusion through an epistemological, political and pedagogical view. I discussed the different senses in which changes in education are intended and make a few questions about integration promise, teaching formation process and implicit representations about the other disabled in practices and discourses about inclusion. Key-words: Otheress. Exclusion/inclusion; Mainstream school; Educational changes;

As perguntas que incluo neste artigo me foram feitas pela equipe coordenada por Sarai Schmidt para o Jornal NH na escola em abril de 2000. Nesse momento o professor Claudio Baptista e eu respondemos as perguntas para uma edio especial denominada Incluso ou Excluso? Agradeo ao jornal mencionado pela autorizao para reproduzir algumas dessas perguntas. Esclareo, porm. que os textos das respostas no so os mesmos que utilizados naquele momento. Professor do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Rio Grande do Sul. Coordenador do Ncleo de Pesquisas em Polticas Educacionais para Surdos. Coordenador de Educao Especial da Secretaria de Educao da Prefeitura de Porto Alegre. 11

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o problema dos sentidos das mudanas em educao


Gostaria neste artigo apresentar um conjunto de questes, dvidas, incertezas e discusses, sobre o problema epistemolgico, poltico e pedaggico daquilo que tm sido chamado de "incluso" ou "escola inclusiva". O conjunto de problemas aqui levantado no pretende esgotar as vrias dimenses implicadas na discusso cultural, lingstica, social e educativa dois significadols de uma educao para todos. Parece-me que uma primeira abordagem desta questo deveria considerar ols sentidols do que se compreende como mudanas em educao. Se o que est em jogo hoje, sobre tudo, a compreenso de que a "incluso", a "escola inclusiva" constituiu-se como mudana, necessrio ento comear a nossa reflexo acerca dois sentidols implicados na idia mesma de mudana/s em educao. possvel pensar que na atualidade temos, centralmente, quatro dimenses de entendimento sobre o que significam as mudanas em educao. Ainda sabendo que essa descrio poderia ser lida c,omo um didaticismo, as mudanas educativas devem ser traduzidas/interpretadas/lidas em termos de a) Mudanas textuais e/ou legais. Existe a idia mais ou menos generalizada de que toda mudana em educao deve ter como ponto de partida uma mudana nos textos oficiais e nas leis e decretos que regulam os acontecimentos educativos institucionais. Neste sentido, quando se fala da mudana da escola excludente para uma escola inclusiva, considera-se a declarao de Salamanca ou a Lei de Diretrizes Bsicas ou, segundo o pas em questo, todo documento oficial que deve ser considerado o fundamento principal para ais mudanas. Sem querer ignorar a importncia da produo tcnica das secretarias de educao e/ou dos organismos internacionais, sou da opinio que as mudanas textuais poderiam ser mais bem entendidas como pontos de chegada das transformaes pedaggicas e no como pontos de partida. Como pontos de chegada, elas necessariamente devero incluir no seu discurso as tradues que realizam os professores, sindicatos, pais e todos os sujeitos envolvidos.
Assim, os sujeitos da educao

professores,

alunos,

pais, funcionrios,

etc. - no so simplesmente operrios das mudanas e sim produtores delas. Em outras palavras, a mudana textual geralmente exclui aos movimentos sociais educativos que do vida vida da escola. b) Mudanas de cdigo. tambm habitual nas concepes pedaggicas atuais, considerar que ais mudana/s devem no apenas iniciar atravs de uma mudana textual, seno mediante uma transformao de cdigos pedaggicos tais como o currculo escolar, os programas na formao de 12

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professores, a mudana desde a horizontalidade para a transversal idade didtica, entre outros c6digos. Ao igual que no item anterior parece-me que a questo da/s mudana/s assim entendidas, subordina o significado da Educao ao de laborat6rio pedag6gico, aonde professores, alunos, pais e comunidade se constituem apenas em instrumentos ao servio das mudanas e aonde surge com particular nfase o papel do especialista como agente essencial da/s mudanas. c) Mudanas das representaes3. Se o que resulta particularmente crucial na mudana de um paradigma a crtica e a imploso dos paradigmas contemporneos, o que est verdadeiramente em jogo no o texto ou os cdigos da educao e sim, por um lado, os mecanismos de representao que circulam ao redor de um modelo de sujeitos, de uma perspectiva sobre a funo da escola e de um significado que prevalece sobre quais so as funes dos professores no processo educativo. As mudanas, ento, devem-se orientar a colocar sob suspeita tais representaes, a criticIas, a fazer delas o princpio do questionamento dos paradigmas contestados; em outros termos, se as mudanas no revelam com crueza o statu quo das representaes e significados polticos em educao, as dimenses textuais e de cdigo permanecem num plano superficial, na ordem dos discursos tcnicos, numa direo que no mexe com os discursos e as prticas hegemnicas em educao. d) Mudanas das identidades. Por outro lado, toda/s ais mudana/s em educao deve/m envolver a questo da/s identidade/s. Refiro-me, especificamente, s identidades dos professores, das escolas e, ao mesmo tempo, s identidades dos sujeitos que so objeto da/s mudana/s. claro que considero que estas dimenses que tenho apresentado so insuficientes e que se requer um maior aprofundamento. Mas resulta evidente que o quadro deveria ser invertido, quer dizer, que ais mudana/s em educao comea/m com ais mudana/s nas identidades e nas representaes e podem, ou no, alterar profundamente o texto e os c6digos educativos. Pensar o contrrio, quer dizer, esperar que mudanas textuais e de cdigo mudaro naturalmente as representaes e as identidades educacionais, negar ou esquecer a obscura histria das reformas educativas na Amrica Latina nas ltimas dcadas.

Utilizorepresentaes nocomo informaes ou como "aquilo que realmente pensamos sobre um fato. um acontecimento ou um sujeito'. Trabalho o problema das representaes a partir do sentido que do a este termo os Estudos Culturais. por exemplo K. Woodward (1997): so prticas de significao e sistemas simblicos atravs dos quais se produzem sentidos e nos posicionam como sujeitos. 13

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o problema da relao entre excluso/incluso


Existe a tendncia a entender os processos de incluso/excluso a partir das relaes exclusivamente econmicas e sociais. Explica-se que atravs das transformaes no mundo do trabalho e do surgimento da automao, por exemplo, estariam ocorrendo mudanas nas relaes de produo, nas quais as relaes de dominao e explorao no seriam mais as predominantes, mas sim, as pessoas estariam sendo excludas do trabalho e da produo. Podemos perceber que a perspectiva a partir da qual essas tendncias analisam a excluso preponderantemente histrica-econmica, levando a entender a excluso a partir do fato de no ter trabalho - estar desempregado, e assim, ligando a excluso pobreza. Uma das problematizaes desta forma de entendimento seria perceber, na atualidade, excluses que esto fora desta forma de analise. A excluso de grupos tnicos, de grupos homossexuais, da alteridade deficiente4, entre outros, no se sustenta a partir desta anlise econmica, enfatizando-se, ento, aspectos psicosociais da excluso. Quando nos referimos relao, ou s relaes entre incluso/excluso, facilmente nos vem mente a idia de um espao, e de estar dentro ou fora deste espao, de estar de um lado ou de outro de uma suposta fronteira. Estabelecer os limites desta fronteira , no mnimo, uma tarefa complicada, pois as fronteiras da excluso aparecem, desaparecem e voltam a aparecer, se multiplicam, se disfaram; seus limites se ampliam, mudam de cor, de corpo, de nome e de linguagem. Em todas as definies e indefinies sobre incluso/excluso aparece sempre a idia de que se trata de uma propriedade ou carncia do indivduo, de ser possuidor ou no de alguns dos atributos fundamentais considerados necessrios para a escolarizao, a profissionalizao, a insero no mercado de trabalho, etc. Os documentos oficiais traduzem muitas vezes as relaes entre incluso e excluso em termos de irresponsabilidade/ responsabilidade individual e no como um processo cultural, social e relacional. Quando se pensa em incluso/excluso em sociedades contemporneas complexas como as nossas, as mltiplas inseres de cada indivduo no corpo
A forma de denominao que assumo neste trabalho (alterldade deficiente) pode ser considerada como politicamente incorreta. porm forma parte do problema dos significados polticos. Ao mencionar deficientes. deficincia. outros deficientes. alteridade deficiente. etc. no estou me referindo aos sujeitos individuais. concretos. seno a uma representao bastante difundida e hegemnica: o modelo biolgico da deficincia (Franklin. 1997). As sucessivas mudanas de nomes neste territrio educacionais no so novas e muito menos ingnuas: supOem uma pretendida posio politicamente correta. que consiste em sugerir o uso de eufemismos para nomear a estes e outros grupos. 14

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social fazem com que ele ou ela possa ser includo por algumas condies e, ao mesmo tempo, excludos por outras.

As perguntas...

Que relaes poderiam ser feitas entre os discursos sobre a incluso, presentes nas polticas pblicas para a educao brasileira, e discursos de natureza econmica? Em outros termos, quais seriam os nexos entre incluso e neoliberalismo?
Em nosso sculo, o neoliberalismo tem subsidiado o discurso integracionista A lgica neoliberal pode ser caracterizada, como uma nova pedagogia de excluso e de incluso (Gentili, 1996) que instala mais uma vez a perverso da idia de existncia de uma fronteira, que separa hipottico excludo de hipotticos includos, de acordo com sua capacidade ou incapacidade individual de permanecer dentro ou fora das instituies, de seu saber, poder, ter, ser, etc. O neoliberalismo tem produzido um tipo de subjetividade, entre outras, que faz com que os sujeitos se vejam permanentemente localizados em discursos e prticas de excluso/incluso. Esta subjetividade gera a idia de que ningum tem direito de desistir da aldeia global, ningum pode viver em supostas margens ou periferias. Em outras palavras: ningum pode negar-se a estar dentro do mundo globalizado, ainda que seja de uma forma incompleta, ineficiente ou deficiente. O neoliberalismo tem criado uma hipottica oposio, seno uma estreita relao, que coloca a excluso e a incluso dentro da mesma lgica perversa. Assim, a incluso - tal como ela tem sido colocada como condio quase que existencial para todos as ordens da vida - constitui uma estratgia de controle dos excludos (Foucault, 1999); a incluso uma forma de disciplinamento da alteridade, dos outros, desses outros que so para o neoliberalismo, sempre, os mesmos outros. Como que isto se relaciona com o discurso e as prticas educacionais? Por um lado, traando novas fronteiras de excluso/incluso, atravs do privilgio dado escola como nico contexto possvel de educao e reduzindo o processo educacional criao de futuros reprodutores de domnio de conhecimentos tecnolgicos; por outro lado, mediante uma estratgia de fragmentao e de desautorizao sobre determinadas comunidades, para que elas no possam debater e/ou construir as suas prprias dimenses pedaggicas. Em outras palavras: a ideologia da atribuio das responsabilidades de excluso/incluso ao indivduo, ele quem possui naturalmente o carter do excludo/includo e quem 15

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deve resolver em qual local da fronteira deseja viver. Este processo acontece sem que as diferenas e as identidades descentradas da hegemonia, constitudas histrica, social e culturalmente, sejam reconhecidas politicamente. No se pode deixar de mencionar, alm do j comentado, que a educao tem sido pensada, a partir do neoliberalismo, desde uma perspectiva empresarial e, em funo disto, no caso especfico da educao especial, pode-se entender que exista uma estratgia, no muito bem raciocinada, de reduo dos custos em relao aos benefcios. Assim pens~do, bvio que a educao especial, ao manter um paradigma dominante da deficincia e da medicalizao, requer de investimentos que, na lgica do capital humano, no retomam em termos de ganncias.

Que tipo de racionalidade

sustenta as polticas de incluso?

As prticas, os discursos e as polticas de incluso tm como tipo de racionalidade subjacente o que se poderia chamar os trs mitos sobre a diversidade (Dutchazky e Skliar, 2000): o mito dois outro/s como fonte de todos os males - neste caso os deficientes como culpveis da sua deficincia, ou os professores que no sabem, no querem atend-Ios -, o mito dos sujeitos como membros plenos de uma cultura - a idia da igualdade, em que todos os membros de uma cultura a vivem da mesma forma - e o mito da tolerncia como chave para solucionar todos os conflitos culturais, e portanto educacionais - temos que respeitar, aceitar, incluir aos outros. A utilizao mais do que reiterativa do termo diversidade nestas polticas aparece junto com a noo da igualdade, mascarando ou obscurecendo as diferenas culturais. Desde uma perspectiva se assume que o que existe so indivduos com deficincias, e no, como no caso dos surdos, sujeitos com identidade comunitria. Por outro lado esta racionalidade conduz a pensar que se trata simplesmente sobre os melhores ou piores lugares de escolarizao da alteridade deficiente sem que se perceba um olhar crtico a ambos sistemas - regular e/ou especial que seja.

Quais so as diferenas entre educao especial e educao clusiva? De que sujeito cada uma delas nos fala?

in-

A alteridade deficiente um exemplo de como o mundo dos outros deficientes tem sido permanentemente relacionado e confundido com seu lugar institucional, e seu lugar institucional foi freqentemente pensado apenas nos termos de incluso/excluso (Skliar, 1999). A lista da alteridade excluda cada vez mais extensa, inacabvel. A alteridade resulta de uma produo histrica e lingstica, da inveno desses outros que no somos, em aparncia, ns mesmos (Larrosa e Perez de Lara, 1999).

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o sujeito tpico da educao especial aquele sujeito incompleto, que deve ser medicalizado, corrigido, disciplinado, curado. O sujeito da escola inclusiva pode ter outros nomes, podem ser utilizados outros eufemismos para ser nomeado corno por exemplo, com necessidades educativas especiais - porm existem as mesmas dvidas se por detrs das diferentes formas de nomear a alteridade, existe realmente urna mudana de concepo ou de local dois sujeito/s. O problema no o consenso dos especialistas, ou a falta de consenso, sobre as necessidades dos outros, seno qual o significado dessas necessidades para a prpria alteridade deficiente. claro que a escola inclusiva fala dos deficientes corno sujeitos da escola regular, dentro de urna perspectiva no igualmente clara do significado da escola para todos. Porm, se a escola regular coloca corno requisito da escolarizao o sujeito deixar de ser deficiente para ser corno os outros, esses sujeitos voltam mais urna vez a ser includos na lgica da deficincia. O caso dos surdos parece-me crucial neste sentido: tanto em boa parte das escolas especiais quanto nas escolas regulares o surdo tem que abandonar a sua experincia visual, a sua lngua de sinais, para ser corno os outros. Assim, o sujeito continua sendo percebido da mesma forma. Continua sendo um outro deficiente auditivo. Entretanto, se continuam reproduzindo dois problemas muito srios: de um lado, a alteridade, na escola inclusiva, permanece quase sempre no plano textual! curricular: fala-se de ele, ele respeitado, ele urna temtica a ser abordada; porm no sujeito da pedagogia. Os professores e alunos aprendem dele, sobre ele, ao redor dele; fazem-se mais solidrios, mais sensveis e mais tolerantes ao problema da alteridade. De outro lado, a escola inclusiva, parece mais um novo enfoque da educao especial e no da educao no geral. O movimento acontece para a escola regular e no desde a escola regular. Assim sendo, ainda no pode ser considerado uma revoluo ou um cmbio de paradigma pois ela no consegue realizar urna avaliao suficientemente crtica dos seus discursos e das suas prticas institucionais. A alteridade deficiente continua sendo representada corno bonecos e no corno sujeitos de carne e osso: o extico, o outro, e portanto, so sujeitos inveno e traduo desde/pela a normalidade.

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Como ficaria a capacitao dos/as professores/as dentro de uma poltica de educao inclusiva? Que leque de competncias e saberes deveria sustentar a prtica de professores/as em uma sala de aula com, por exemplo cegos/as, surdos/as, portadores/as de sndrome de Down, autistas; cada um deles no supe competncias especficas por parte dos/as professores/as?
"Os professores frustram-se, preocupam-se, acomodam-se ou resistem de variadas formas. Em relao a eles, os meios de comunicao como jornal e televiso so bastante atentos, mas alternam os ngulos de anlise: ora denunciam os baixos salrios e a falta de recursos materiais para o trabalho na escola; ora focalizam o despreparo e a incompetncia dos professores, sem, no entanto, estabelecer entre eles e os condicionantes mais fortes da realidade educacional a menor relao." (Souza e Ges, 1999, p. 166) Devemos "aqui considerar que o professor o produto, ele mesmo, de um ritual de escolarizao sem qualidade". Assim, anlises feitas sem um aprofundamento nos condicionantes econmicos e polticos, "transformam o professor em alvo fcil e confortvel" para as crticas, "isentando de responsabilidade o sistema, e colaborando para sua perpetuao". (Souza e Ges, 1999, p. 167) Como j tenho comentado antes no existe reforma educacional nenhuma sem mediar uma mudana radical no processo de formao de professores e junto aos professores. Porm, no se trata de uma formao na qual a alteridade deficiente descrita, mais uma vez, em termos do extico, do patolgico, de uma caracterizao e delimitao das supostas perturbaes e/ou limitaes que eles possuem. Neste sentido, considero que a formao dos professores - tanto de educao especial, como de educao regular - deve ser feita na direo de uma imerso do professor e da comunidade escolar no mundo da alteridade e uma mudana radical, j apontada anteriormente, nas representaes polticas e culturais sobre esses sujeitos. Se isso no acontecer pode ocorrer, como de fato j ocorre, que os mesmos discursos e as mesmas representaes criticadas e atribudas educao especial atravessem livremente para o mundo da escola regular; isto : que a deficincia, como retrica social, continue sendo deficincia na retrica escolar. Em funo disto, no concordo em que o professor deve-se preparar mais uma vez, como um especialista para cada uma das deficincias, e sim que se tem que formar como um agente cultural que est alerta a no ser ele/ela mesmo/a um reprodutor "inocente" e "ingnuo" de fronteiras de excluso/incluso.

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Quais so os efeitos destas polticas educacionais bre os/as alunos/as?

ditas inclusivas so-

Na Amrica Latina, a partir da Declarao de Salamanca, cada vez mais freqente a idia da incluso da alteridade deficiente na escola regular. Atravs dos documentos oficiais, o discurso da escola inclusiva parece operar, pelo menos, em dois nveis diferenciados: por um lado, um nvel supostamente progressista, a partir do qual se denunciam as formas terrveis e temveis de discriminao e excluso das escolas especiais; descrevem-se as prticas pedaggicas absurdas ao menos agora assim consideradas -; menciona-se o direito dos sujeitos deficientes de assistir s aulas nas escolas pblicas junto com as demais crianas; fala-se da obrigao da escola pblica de aceitar, conter e trabalhar com a diversidade, etc. Estamos, em aparncia, frente a um discurso progressista, pois a escola inclusiva poderia ser tambm uma denncia sobre as prticas aberrantes, beneficentes e caridosas da educao especial mais tradicional e retrgrada. Porm, tambm estamos frente a um discurso totalitrio, pois muitas vezes se prope uma incluso sem condies, para todos e cada um dos sujeitos, sempre deficientes, sem perceber os efeitos especficos em cada caso e, sobretudo, sem debater a tica do processo junto com as associaes e grupos que compem a alteridade deficiente e suas famlias. Alm disso, os valores e as normas praticadas sobre as deficincias formam parte de um discurso historicamente construdo atravs de diferentes saberes e excluindo-se outros, na qual a deficincia no simplesmente um objeto, um fato natural, uma fatalidade. Esse discurso, assim construdo, no afeta somente as pessoas com deficincia: regula tambm as vidas das pessoas consideradas normais. Deficincia e normalidade, em conseqncia, formam parte de um sistema de representaes e de significaes polticas; formam parte de uma mesma matriz de poder (Tadeu da Silva, 1998). Por outro lado, de se pensar que muitas vezes a incluso compreendida, simplesmente, como um processo que sirva socializao da alteridade deficiente - que suposta como excluda, separada, guetizada, etc. - na escola regular. neste sentido que freqentem ente acontece aquilo que pode ser chamado de incluso excludente ou de integrao social perversa, isto , a iluso de ser como os demais, o parecer como os demais, o que resulta numa presso etnocntrica de ter que ser, forosamente, como os demais.

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Pro-posiOes,

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Muitas campanhas de educao inclusiva justificam-se pelo vis da tolerncia. Nesta perspectiva, o profissionalismo ou as reais e especficas necessidades destes/as alunos/as esto colocadas em segundo plano?
A escola inclusiva tem abusado das noes de respeito aceitao, solidariedade e tolerncia para com os outros, chamados os diversos, a diversidade. Temos que nos interrogar principalmente sobre a poltica da tolerncia, colocando a nfase nas ambigidades dos diferentes regimes de tolerncia que a humanidade tem construdo. Numa espcie de sumas e restas, a histria da tolerncia tem-se deslocado desde o privilgio do indivduo em detrimento do reconhecimento dos grupos ou, inversamente, aquilo que de tolerar o grupo, deixando sem resolver a questo da/s liberdade/s individuais. A Escola Inclusiva entendida como um espao de consenso, de tolerncia

para com os diferentes. A experincia escolar cotidiana, ao lado dos colegas normais seria assim, vista como elemento integrador. como se para esses alunos fosse mais importante a convivncia com os colegas normais do que a prpria aquisio do conhecimento mnimo necessrio para sua possibilidade de insero social. Oferece-se o mesmo espao escolar, a mesma escola para todas as crianas como se isso fosse suficiente ou o mesmo que oferecer igualdade de condies de acesso aos saberes. No h um reconhecimento poltico das diferenas, mas sim uma mera aceitao da pluralidade, sem que se perca de vista a norma ideal. Um dos argumentos que fundam as propostas de incluso do sujeito com a alteridade deficiente no ensino comum " o maior comprometimento do sistema oficial com a educao de todos (quando o que se nota, na verdade, um recuo do Estado em relao s suas obrigaes) (...). A idia de escolapara todos comea a ser concretizada com a abertura de suas portas para receber os excludos, mantendo-se, porm, em essncia, as mesmas e precrias condies oferecidas aos que j estavam supostamente includos." (Souza e Ges, 1999, 163-164) A escola inclusiva parece focalizar o respeito e a tolerncia sobre aquilo que est fOra sem especificar as condies existenciais de aquilo que ser estar dentro. Desse modo, considero que a escola inclusiva outra das invenes feitas desde a normalidade, mais uma vez um falar, julgar, sentir, perceber pelos outros, sem que esses outros tenham, alm do local da sua escolarizao, uma/s narrativa/s prpria/s. Para mais alm das divergncias em relao ao significado que possa ter a incluso/excluso destes sujeitos, importante estarmos atentos sobre a inteno de reduzir esse complexo e multifacetrio processo a uma experincia escolar, ao contato e proximidade fsica das diferenas com aqueles chamados normais, no contexto da sala de aula. A incluso/excluso assim caracterizada como mais uma fronteira institucional. 20

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Referncias bibliogrficas
Dutchazky, S.; Skliar, C. La diversidad bajo sospecha. Reflexiones sobre los discursos de Ia diversidad y sus implicancias educativas. Cuaderno de Pedagoga, Rosario: afio 4, n. 7, p. 33-54, 2000. Foucault, M. Les Anormaux. Paris: Seuil/Gallimard, 1999. Franklin, B. (Org.). Interpretacin de Ia discapacidad. Teora e historia de Ia educacin especial. Barcelona: Pomares-Corredor, 1997. Gentili, P. (Org.). Pedagogia da excluso. Crtica ao neoliberalismo em educao. Petrpolis: Vozes, 1996. Larrosa, J.; Perez de Lara, N.; Imagens do outro. Petrpolis: Vozes, 1998. Skliar, C. A inveno e a excluso da alteridade deficiente a partir dos significados da normalidade. Educao & Realidade, Porto Alegre: v. 24, n. 2, p. 15-32, 1999.
Souza, R. M.; Ges, M. C. R. O ensino para surdos na escola inclusiva: consideraes sobre

o excludente contexto de incluso. In: Skliar, C. (Org.). Atualidade da educao bilinge para surdos, Porto Alegre: Mediao, 19.. Silva, T. T., A poltica e a epistemologia do corpo normalizado. Espao, Rio de Janeiro,

n. 8,p.3-15, 1998. Woodward, K. Representations. London: Open University,1997.

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