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J JA AN NE E P PA AI IV VA A

E ED DU UC CA A O O D DE E J JO OV VE EN NS S E E A AD DU UL LT TO OS S: :
D DI IR RE EI IT TO O, , C CO ON NC CE EP P E ES S E E S SE EN NT TI ID DO OS S
N Ni it te er r i i, , n no ov ve em mb br ro o 2 20 00 05 5
J JA AN NE E P PA AI IV VA A
E ED DU UC CA A O O D DE E J JO OV VE EN NS S E E A AD DU UL LT TO OS S: :
D DI IR RE EI IT TO O, , C CO ON NC CE EP P E ES S E E S SE EN NT TI ID DO OS S
T Te es se e a ap pr re es se en nt ta ad da a a ao o P Pr ro og gr ra am ma a d de e P P s s- -
g gr ra ad du ua a o o e em m E Ed du uc ca a o o d da a U Un ni iv ve er rs si id da ad de e
F Fe ed de er ra al l F Fl lu um mi in ne en ns se e, , c co om mo o r re eq qu ui is si it to o
o ob bt te en n o o d do o t t t tu ul lo o d de e D Do ou ut to or r. .
O Or ri ie en nt ta ad do or r: : P Pr ro of f. . D Dr r. . O Os sm ma ar r F F v ve er ro o
N Ni it te er r i i, , n no ov ve em mb br ro o 2 20 00 05 5
P149 Paiva, Jane.
Educao de jovens e adultos: direito, concepes e sentidos /
Jane Paiva. 2005.
480 f.
Orientador: Osmar Fvero.
Tese (Doutorado) Universidade Federal Fluminense,
Faculdade de Educao, 2005.
Bibliografia: f. 462-477.
1. Educao de jovens e adultos. 2. Alfabetizao de adultos. 3.
Direito educao. I. Fvero, Osmar. II. Universidade Federal
Fluminense. Faculdade de Educao. III. Ttulo.
C CD DD D 3 37 74 4
J JA AN NE E P PA AI IV VA A
E ED DU UC CA A O O D DE E J JO OV VE EN NS S E E A AD DU UL LT TO OS S: :
D DI IR RE EI IT TO O, , C CO ON NC CE EP P E ES S E E S SE EN NT TI ID DO OS S
N Ni it te er r i i, , 1 11 1 d de e n no ov ve em mb br ro o d de e 2 20 00 05 5. .
P Pr ro of f . . D Dr r . . N Ni il ld da a A Al lv ve es s U UE ER RJ J
P Pr ro of f. . D Dr r. . O Os sm ma ar r F F v ve er ro o - - U UF FF F
P Pr ro of f. . D Dr r. . P Pa au ul lo o C C s sa ar r C Ca ar rr ra an no o - - U UF FF F
P Pr ro of f. . D Dr r . . S S n ni ia a M Ma ar ri ia a R Ru um mm me er rt t U UF FF F
P Pr ro of f. . D Dr r. . T Ti im mo ot th hy y D De en ni is s I Ir re el la an nd d U UF FP PB B
P Pa ar ra a V Vi ic ct to or r H Hu ug go o, , n no os ss so o p pr ro oj je et to o d de e v vi id da a, , a a q qu ue em m a as s
o op po or rt tu un ni id da ad de es s c co om m a a c cu ul lt tu ur ra a e es sc cr ri it ta a d de es sc co or rt ti in na ar ra am m
p pr re ec co oc ce em me en nt te e a a l le ei it tu ur ra a d da a p pa al la av vr ra a, , a am mp pl li ia an nd do o o os s
h ho or ri iz zo on nt te es s d da a l le ei it tu ur ra a d do o m mu un nd do o, , e e c co om m q qu ue em m t te en nh ho o
a ap pr re en nd di id do o- -e en ns si in na ad do o a a v vi iv ve er r o o p pr re es se en nt te e, , r re ee en nc ca an nt ta an nd do o- -o o. .
A A J Jo os si im ma ar r, , c ci id da ad d o o s s m mb bo ol lo o d do o q qu ue e a as s o op po or rt tu un ni id da ad de es s
e ed du uc ca ac ci io on na ai is s e em m q qu ua al lq qu ue er r t te em mp po o p po od de em m f fa az ze er r c co om m u um m
n ni ic co o h ho om me em m r ra az z o o s su uf fi ic ci ie en nt te e p pa ar ra a a ac cr re ed di it ta ar r n no o
d di ir re ei it to o e ed du uc ca a o o d de e j jo ov ve en ns s e e a ad du ul lt to os s p pa ar ra a t to od do os s o os s
h ho om me en ns s e e m mu ul lh he er re es s. .
A AG GR RA AD DE EC CI IM ME EN NT TO OS S
Muitos so os agradecimentos a fazer, por ocasio do trmino deste trabalho.
Reconhecer aqueles que me ajudaram a realiz-lo, mesmo sem saber, e generosamente dizer
obrigada!, compartilhando as alegrias muito maiores que as dores de chegar at aqui.
Ao meu orientador, Prof. Osmar Fvero, pela confiana em mim e no tema
presena e firmeza na conduo dessa pesquisa.
Pela minha disciplina com a vida intelectual, devo comear por agradecer UERJ, na
figura de meus pares e direes, que compreenderam meus limites em algumas negativas de
que precisei lanar mo, e nos tempos roubados em que passei dedicada s atividades da
pesquisa, superando a falta de condies para o doutorado, realizado em concomitncia com
todas as minhas atividades acadmicas.
Por esse mesmo critrio, sou grata aos meus alunos, em especial a minhas bolsistas,
com quem o dilogo permanente formou-me mais que a elas.
Grata aos espaos conquistados de trabalho e confiana em mim depositada,
principalmente de Sandra Sales e Ftima Lobato, parceiras de muitas horas na formao
continuada de professores de EJA, com quem dividi a coordenao de projetos, as apostas em
um coletivo interinstitucional de formadores, ao qual tambm, reverenciadamente, agradeo
os mltiplos aprendizados, os reconhecimentos, as cumplicidades. Grata a Pablo Gentili,
coordenador do Laboratrio de Polticas Pblicas da UERJ, que confiou no Ncleo de
Educao de Jovens e Adultos (NEJA) e valorizou nossos empreendimentos.
Na esfera pessoal, muitas gratides: minha me, que soube me esperar muitas vezes,
sem que fosse possvel chegar at ela, mas presente no seu cuidado distncia com a minha
sade e minhas muitas horas de trabalho diante do computador. Ao Padilha, companheiro leal
que enfrenta, pela segunda vez, a maratona da ps-graduao, esperando/contribuindo a/para
a concluso, paciente e impacientemente. Jssica, nas muitas apostas que me perpetuam.
Fabrzia, ousadia e desafio permanentes. Ao Beto, mano, isso basta. minha sobrinha
Vanessa, que me surpreende sempre, com quem com-partilhei pedaos de um tempo comum
de estudos, na sua conquista do ttulo de Mestre.
Ira, companheira de partilha de muitos e preciosos momentos pessoais e
profissionais, vivenciando criativamente a prtica do trabalho coletivo e o exerccio da
democracia nesse fazer.
banca, mais que examinadores, companheiros de muitas lides e percursos comuns:
pela leitura atenta, pela escuta acurada, pelo brilho e generosidade dos comentrios e
questionamentos. Sou-lhes grata.
A todos os que colaboraram com essa pesquisa respondendo a entrevistas,
questionrios, disponibilizando materiais, fazendo-me participar de seus projetos de trabalho,
agora e h muito tempo sem saber o quanto me ajudariam, meu obrigada sincero pelos
subsdios, pelos aprendizados, pelo exerccio da construo coletiva.
Aos companheiros do Frum EJA/RJ que, como eu, tm permanecido vigilantes,
nesses quase dez anos de embates pela educao como direito, redescobrindo e multiplicando
as foras dos movimentos da sociedade e reinventando a ao coletiva. Nas pessoas de Eliane
Andrade a Lili , de Alex Aguiar e de Aline Dantas, simbolizo minha gratido.
Edna, companheira mais que constante, com quem partilhei um momento comum
do doutorado, apostando nos mesmos sonhos, nas mesmas esperas, no encontro e
consolidao de respeito e amizade. Obrigada, companheira, pelo que pudemos ser, juntas.
Por fim, no um agradecimento, mas o reconhecimento do quanto a esfera pblica
possibilitou-me a formao, desde a escola primria, at este curso de doutoramento. Porque
reconheo o que isto significa de privilgio na sociedade excludente em que vivemos, sinto-
me responsvel por devolver o que recebi, em servio educao de jovens e adultos. Para
que eu tivesse esse direito, uma grande parte da populao no chegou sequer a ser
alfabetizada. A luta de minha vida continuar sem titubeaes por essas escolhas, pelas quais
tenho feito apostas ticas, rigorosas e trabalhado incansavelmente, sem que a vida seja, por
isso, fardo, ou culpa. Mas seguir, como risco que me desafiar ainda por muito tempo, todo
que eu puder, enquanto houver um nico que no saiba ler e escrever como eu.
Aos brasileiros que no me sabendo aqui neste momento, nem sabendo ler e escrever,
possibilitam e so razo suficiente para que eu no os abandone, mas siga em luta pelo direito
educao para todos.

[...] os direitos no nascem todos de uma vez. Nascem quando devem ou podem nascer. Nascem
quando o aumento do poder do homem sobre o homem que acompanha inevitavelmente o
progresso tcnico, isto , o progresso da capacidade do homem de dominar a natureza e os outros
homens ou cria novas ameaas liberdade do indivduo, ou permite novos remdios para as suas
indigncias: [..]. (BOBBIO, 1992, p. 6).
A realidade no passa de uma traduo redutora da enormidade do mundo, e o louco aquele que no
se adapta a essa linguagem. (MONTERO, 2004, p. 138-139).
[...] Sempre recusei os fatalismos. Prefiro a rebeldia que me confirma como gente e que jamais deixou
de provar que o ser humano maior do que os mecanicismos que o minimizam. (PAULO FREIRE,
1996, p. 129-130).
Porque os seres humanos no apenas so menores que seus sonhos [...]. A imaginao sem freio
como um raio no meio da noite: abrasa mas ilumina o mundo. Enquanto dura essa fasca
deslumbrante, tentamos vislumbrar a totalidade [...]. Na pequena noite da vida humana, a louca da casa
acende as velas. (MONTERO, 2004, p. 141).
R RE ES SU UM MO O
Os programas e projetos na rea da educao de jovens e adultos, na contemporaneidade, vm
revelando formas de compreender e apreender sentidos e necessidades dos variados pblicos
que os buscam, intentando fazer cumprir, mais do que a perspectiva do aprender por toda a
vida, o direito educao sistematicamente negado a tantos na populao brasileira. Com essa
premissa inicial, a pesquisa escavou os modos como as propostas de atendimento de seis
entidades pblicas, no-governamentais, de movimento social e do Sistema S tm
enunciado as formulaes na rea e realizado prticas, visando a compreend-las na histria
poltica nacional e internacional da educao de jovens e adultos, e as conexes, sentidos,
nexos, articulaes e imbricamentos que se produzem entre elas, para alm dos limites das
entidades no complexo tecido social. Movida pela perspectiva do direito, investiguei em
busca de penetrar os diferentes nveis de realidade, assim possibilitando fazer emergir as
produes subjacentes aos programas e projetos, com vista a cartografar a complexidade com
que se fazem prtica, evidenciando e visibilizando elementos constituintes e instituidores de
suas concepes.
Palavras-chave: educao de jovens e adultos direito educao concepes alfabetizao
A AB BS ST TR RA AC CT T
At present, programs and projects in the area of Youth and Adult Education have been
unveiling different ways of understanding and apprehending the meanings and needs which
emerge in the various groups who are in search of such educational proposals, less so with
life-long education in perspective than to assert their right to education, a right that has
systematically been denied to so many Brazilians. Based on this initial premise, this study has
explored the different ways in which six organizations have formally stated their postulates as
well as carried out their practical work in this area. Such organizations are characterized by
being public, non-governmental, and pertaining to the Social Movement and the S System.
The aim of the study is to comprehend such postulates and practices, in the light of the
national and international youth and adult educational policies, as well as the
interconnections, meanings, nexus, articulations and overlappings which are produced within
and beyond their dominions, more precisely inside the complex social network. Impelled by a
view centered on rights, this investigation has attempted to gain access to the different layers
of reality, so as to make it possible for the productions underlying those programs and
projects to emerge, for the sake of mapping out the complexity of that practice, thus
identifying and giving visibility to the elements which are constitutive and institutive of their
conceptions.
Key-words: Youth and Adult Education - right to education conceptions - literacy
S SU UM M R RI IO O
1. INTRODUO: A ARQUEOLOGIA DA PESQUISA.....................................................................11
2. COMO CIGANA: O PERCURSO METODOLGICO....................................................................25
2.1 Questes da pesquisa................................................................................................................37
2.2 De critrios, opes, escolhas...................................................................................................40
3. CAROS CONCEITOS: DIREITO EDUCAO COMO BASE DA DEMOCRACIA........................46
3.1 Premissas iniciais para pensar o conceito de direito educao: contribuies de educadores
brasileiros.................................................................................................................................46
3.2 Perspectiva histrica do direito e imbricaes com a perspectiva democrtica.......................53
3.3 Direito educao na escola brasileira....................................................................................70
4. TRABALHOS DE HRCULES: OS SENTIDOS DO DIREITO EDUCAO NAS CONFERNCIAS
E ACORDOS INTERNACIONAIS.................................................................................................76
4.1 Onde tudo comeou: Dinamarca, Elsinore, 1949.....................................................................77
4.2 II Conferncia Internacional de Educao de Adultos Montral, Canad, 21 a 31 de agosto
de 1960.....................................................................................................................................78
4.3 III Conferncia Internacional Tquio 25 de julho a 7 de agosto 1972...............................82
4.4 Conferncia Geral Unesco 19 Reunio Nairbi, 26 a 30 de novembro de 1976...............86
4.5 IV Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos Paris, 19-29 de maro de 1985..88
4.6 Aportes internacionais protagonizados pela Unesco, revisitados at a metade da dcada de
1990..........................................................................................................................................91
4.7 V Conferncia Internacional de Educao de Adultos CONFINTEA Hamburgo,
Alemanha, julho 1997 Aprendizagem de adultos, uma chave para o sculo XXI............105
4.8 Seminrio Nacional de Educao de Pessoas Jovens e Adultas Ps-CONFINTEA..............128
4.9 O Marco de Ao de Dacar reafirmando compromissos de 1990, reeditando o mito de
Ssifo em 2000........................................................................................................................129
4.10 Projeto Principal de Educao para Amrica Latina e Caribe 2002-2017.............................133
4.11 A presena da sociedade civil organizada o CEAAL..........................................................137
4.12 A sociedade civil em rede o Pronunciamento Latino-americano......................................138
4.13 Conferncia de seguimento CONFINTEA V: balano seis anos ps-Hamburgo Bangcoc,
setembro 2003........................................................................................................................141
4.14 Grupo de alto nvel de educao para todos Declarao de Braslia.................................147
4.15 Algumas conquistas de Hrcules............................................................................................147
5. O DIREITO EDUCAO PARA TODOS NO BRASIL: CONQUISTAS HISTRICAS E
PERSPECTIVAS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS.......................................................149
5.1 Evocando o mito de Ssifo: direito formal e realidade social.................................................149
5.2 Tenses conceituais e sentido do direito EJA.....................................................................160
5.3 O poder da sociedade na constituio do direito educao de jovens e adultos..................165
5.4 EJA em tempos autoritrios onde o direito?.....................................................................170
5.5 A luta pelo direito educao na Constituio Cidad..........................................................179
5.6 Direito educao na dcada de 1990...................................................................................185
6. PROGRAMA DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS DA SECRETARIA DE EDUCAO DO
ESTADO DA BAHIA DAS VIVNCIAS S COMPREENSES................................................210
6.1 Constituintes e determinantes da concepo de EJA e de alfabetizao expressos em
discursos e em documentos....................................................................................................213
6.2 Concepo de EJA na rede estadual: artes de fazer...............................................................229
6.3 Emergncias do mergulhador: compreenses vm tona.....................................................263
7. PROGRAMA DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS PEJA: EM CENA, O PBLICO
JOVEM....................................................................................................................................267
7.1 O tero poltico, social e terico do Programa de Educao Juvenil PEJ...........................269
7.2 Do tero luz do dia: nascimento do PDT desfraldando a educao como bandeira............275
7.3 Constituintes e determinantes da concepo de EJA e de alfabetizao expressos em
discursos e em documentos do PEJ........................................................................................280
7.4 Revelaes recentes do PEJ: artes de fazer a mudana de concepes..................................289
7.5 Deixem os velhinhos morrerem em paz! Deixem os velhinhos morrerem em paz! Resistir
preciso....................................................................................................................................310
8. PROGRAMA SESI EDUCAO DO TRABALHADOR TRAVESSIAS...................................313
8.1 Programa SESI Educao do Trabalhador concepes e direito para a classe-que-vive-do-
trabalho...................................................................................................................................323
8.2 A rede SESI de educao e o projeto pedaggico..................................................................330
8.3 Constituintes e determinantes da concepo de EJA e de alfabetizao expressos no Programa
SESI Educao do Trabalhador..............................................................................................332
8.4 Apreenses e significados para o Programa Brasil Alfabetizado: novas formas de
parceria?.................................................................................................................................340
8.5 Algumas reflexes sobre o cenrio de EJA e a ao do SESI na esfera pblica....................344
9. PROGRAMA DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS DO SESC: A PROPOSTA PEDAGGICA
E O PROGRAMA SESC LER A EXPERINCIA QUE NOS PASSA....................................347
9.1 A proposta pedaggica da educao de jovens e adultos concepes e direito para a classe-
que-vive-do-trabalho..............................................................................................................349
9.2 A proposta pedaggica do Projeto SESC Ler ao/concepo de alfabetizao..............358
9.3 A experincia que me acontece: SESC Ler em parceria com o Programa Brasil Alfabetizado
no interior do Piau.................................................................................................................371
10. O LATIFNDIO DO CONHECIMENTO SE TORNOU ROA COLETIVA EDUCAO DE
JOVENS E ADULTOS E ALFABETIZAO NO MST................................................................381
10.1 A pesquisa nacional da educao na reforma agrria PNERA: dados que se somam
compreenso da educao do campo.....................................................................................382
10.2 O movimento social fez 20 anos e atinge a maioridade em 2005..........................................386
10.3 Constituintes e determinantes da concepo de EJA e de alfabetizao expressos na proposta
pedaggica do MST para o trabalhador do campo.................................................................393
10.4 Tirando a viseira.................................................................................................................416
11. PROGRAMA ALFABETIZAO SOLIDRIA: BENEVOLNCIA DO ESTADO EMERGINDO NA
ESFERA PBLICA?..................................................................................................................419
11.1 Constituintes e determinantes da concepo de EJA e de alfabetizao expressos em
documentos............................................................................................................................428
11.2 Concepo de EJA e de alfabetizao no PAS......................................................................431
11.3 Algumas indicaes para repensar a ao do PAS na esfera pblica....................................445
12. TRAMANDO CONCEPES E SENTIDOS PARA REDIZER O DIREITO EDUCAO DE JOVENS
E ADULTOS.............................................................................................................................444
12.1 Perspectivas internacionais do direito....................................................................................445
12.2 Parcerias e financiamentos.....................................................................................................447
12.3 Os fruns tecidos conjuntivos constituem redes de projetos.............................................449
12.4 Direito educao...................................................................................................................451
12.5 Presena freireana...................................................................................................................453
12.6 Sucesso e continuidade na EJA...............................................................................................456
12.7 Concepes de formao continuada de professores..............................................................457
12.8 Sujeitos alunos foco e identidades......................................................................................458
12.9 Concepes de alfabetizao...................................................................................................460
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.........................................................................................................462
ANEXO 1...............................................................................................................................................478
ANEXO 2...............................................................................................................................................479
ANEXO 3................................................................................................................................................480

11
1 1. . I IN NT TR RO OD DU U O O: : A A A AR RQ QU UE EO OL LO OG GI IA A D DA A P PE ES SQ QU UI IS SA A

Recuperar parte da histria da educao de jovens e adultos (EJA), buscando faz-la
pela compreenso das negaes e conquistas do direito, trazer minha prpria histria como
protagonista, h 28 anos, da mesma luta.
Os recentes acontecimentos do mundo, antes insuspeitados, e que causam horror e
insegurana, abalam em grande parte nossas convices na humanidade, e por isso mesmo
no podem estar fora das reflexes e de necessrias revises aos sentidos que vm sendo
produzidos, porque sem dvida os acontecimentos que acirram intolerncias e dios colocam
em cheque mais do que os direitos sociais, se no a perspectiva mesma de direito humano,
valor to caro ao tema que escolhi discutir. Cotidianamente, a prpria condio de vida que as
opresses produzidas pelo sistema econmico mundial vm determinando s populaes se v
atravessada pela possibilidade de novas ameaas, em tempos inimaginveis. O refazer da
histria pelo direito educao, desafia-nos, no que a louca da casa
1
pode ser motivada,
para de novo imaginar que possvel acreditar na histria como possibilidade, que reinvente o
direito vida, com todas as diferenas, como iguais.
Quem somos, que lugar ocupamos na histria, com que direito se pode sonhar e pensar
educao, pensar um mundo novo diante das fragilidades dos supostos poderosos e das
resistncias inventivas que criam rupturas nos esquemas seguros desses poderosos, em reao,
talvez recusa, dos que se sabem vtimas e que no aceitam a morte, escolhida como modelo,
passivamente, nem que para isso muitas mortes devam ser perpetradas, incluindo e iniciando
pelas prprias? De que direito se falar daqui para diante: dos j interiorizados como idia e
valor, dos que se (re)criam e cerceiam liberdades atestando legtima defesa, ou ser preciso
confrontar o corpus terico que se pe a nu diante de ns, testemunhas e co-protagonistas do
tempo presente?
A questo do direito envolve, inelutavelmente, a condio democrtica, valor
assumido pelas sociedades contemporneas em processos histricos de luta e conquista da
igualdade entre os seres humanos. Admitindo que impossvel pensar o direito sem pensar
democracia, alerto que, no entanto, esses conceitos sero tratados pelas imbricaes que entre
eles se estabelecem no campo da educao de jovens e adultos, restringindo-se ao movimento
de buscar as razes histricas do que se consagrou, na contemporaneidade como direito

1
A louca da casa a expresso de Santa Teresa de Jesus referindo-se imaginao, recuperada por Rosa
Montero In: A louca da casa. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.

12
educao, uma categoria de direitos de segunda gerao, que comporta valores que me
constituram e dos quais ainda no sei abrir mo.
Com base nesse fundamento, verifiquei que a educao de jovens e adultos ganhou
oficialmente, ao longo de pouco mais de meio sculo, novos sentidos e concepes,
produzidos no interior dos pases, nas tenses sociais em tentativas de reafirmao de direitos
de maiorias vistas, na sociedade desigual, como minorias.
Historicamente a prtica social (re)significava o campo de atuao, exigindo dos
pesquisadores outras formulaes para compreender e apreender esses sentidos, no mbito da
cultura de suas populaes. Esses novos sentidos e concepes, acredito, estiveram sempre
formulados em funo da oposio ter ou no ter direito, e quando se optou pelo direito, as
concepes formais deram conta de delimitar e restringir sua abrangncia e magnitude.
Ora, os nomes so muitos e debaixo deles: educao popular, educao de
base, educao de adultos, educao fundamental, educao comunitria,
educao permanente, h coisas e intenes iguais, semelhantes e at
opostas. Neste emaranhado esto escondidas idias iguais com rtulos
diferentes e idias diferentes com rtulos iguais. H projetos e sobretudo h
propsitos, muitas vezes opostos, que se cobrem das mesmas falas e, com
palavras que pela superfcie parecem apontar para um mesmo horizonte,
procuram envolver as mesmas pessoas, prometendo a elas mudanas nas
suas vidas, ou em seus mundos. (BRANDO, 1984, p. 15).
Brando revela-me, nesse trecho de conhecido artigo em que trata Da educao
fundamental ao fundamental na educao, a confuso dos nomes que no so inocentes, mas
trazem imbricados sentidos e significados de fortes marcas ideolgicas, orientadoras dos
caminhos e das escolhas dos projetos educativos/educacionais. Porque com ele compartilho a
mesma preocupao, vivenciando tambm em minha prtica essa confuso, assumo explicitar
uma concepo provisria sobre educao de jovens e adultos para, ao longo do estudo,
question-la e com ela dialogar exausto, com a finalidade de favorecer a compreenso de
inevitveis mudanas de concepo na educao de jovens e adultos, historicamente, guiada
pela perspectiva do direito.
Essa confuso tem sido percebida por mim em vrios momentos de formao
continuada de professores, quando se discutem as propostas, os projetos, as prticas.
Professores quase sempre formados para lidar com crianas acabam caindo, no mbito dos
sistemas, em classes de jovens e adultos com pouco ou nenhum apoio ao que devem realizar.
Em outros espaos, educadores populares, plenos de verdades sob o prestgio da educao
popular, descrevem concepes pautadas em um tempo, em uma realidade social cujo

13
movimento da histria h muito alterou, sem que as enunciaes o acompanhassem. Alm
disso, observo um nvel de discurso muitas vezes revelador de novas enunciaes, mas em
franco descompasso com as prticas, eivadas de escolarismo, praticadas sem muito saber
porque faz-las, defendendo rituais e procedimentos distantes de alguns princpios caros
educao que se pensa como direito, como possibilidade de exercitar a igualdade entre
sujeitos diferentes, democraticamente. Pouco consigo reconhecer dos discursos de ambos nas
prticas que realizam. Tanto professores de redes pblicas, quanto educadores populares, uns
e outros com diferenciados paradigmas, quase sem exceo denotam discursos e prticas que
mais se afastam, do que se aproximam, deixando-me com um amargo sabor de desesperana
pelo muito que ainda precisa ser feito, diante do tempo-espao possvel para faz-lo, com
vista a alterar, de fato, as relaes entre sujeitos aprendizes, entre eles e a sociedade, entre eles
e seu estar no mundo.
Na contemporaneidade, pois, a educao de jovens e adultos continuou adquirindo
novo sentido. Fruto das prticas que se vo fazendo nos espaos que educam nas sociedades,
este sentido se produz em escolas, em movimentos sociais, no trabalho, nas prticas
cotidianas. Para alm da alfabetizao, cada vez se afastou mais, nas polticas pblicas, das
conquistas e reconhecimento do valor da educao como base ao desenvolvimento humano,
social e solidrio. Mais que a alfabetizao, o direito constitucional de ensino fundamental
para todos, sintetizou o mnimo a que se chegara, o de aprender a ler e a escrever com
autonomia e domnio suficientes para, em processo de aprendizado continuado, manter-se em
condies de acompanhar a velocidade e a contemporaneidade do desenvolvimento das
cincias, tcnicas, tecnologia; das artes, expresses, linguagens, culturas; enfim, do que o
mundo, especialmente globalizado no tocante difuso de informaes, conferia histria.
Ao mesmo tempo, a complexidade do mundo contemporneo exige um aprender
continuadamente, por toda a vida, ante os avanos do conhecimento e a permanente criao
de cdigos, linguagens, smbolos e de sua recriao diria. Exige no s o domnio do cdigo
da leitura e da escrita, mas exige tambm competncia como leitor e escritor de seu prprio
texto, de sua histria, de sua passagem pelo mundo. Exige reinventar os modos de sobreviver,
transformando o mundo.
As mudanas no mundo do trabalho produziram multides de desempregados e a
oportunidade de emprego no existe mais para muitos, com e sem qualificao. Nesta
desordem do progresso (BUARQUE, 1992), ricos e pobres assustam e se assustam em todas
as partes do planeta, em pases ricos e em pases pobres. Crescem as intolerncias e as

14
discriminaes que fertilizam o dio por desconhecer o prximo como outro. Sua presena
obstrui e ameaa.
A experincia da sociedade civil tem ensinado algumas importantes lies,
especialmente aos poderes pblicos devotos do valor do pensamento nico, que esvazia de
sentido as resistncias e os pensamentos divergentes. A forma de pensar hegemnica, somada
ao quadro de pobreza das maiorias e perda de direitos historicamente conquistados (como
o caso do trabalho), compem os marcos com os quais se exige propor a educao de jovens e
adultos neste terceiro milnio.
Muitas municipalidades, sensveis aos anseios das pessoas, tm dado respostas para a
educao de jovens e adultos e sabem que governam para todos, no devendo excluir
ningum. Estas so, de fato, as experincias mais significativas, porque vm construindo
saberes, lideranas e legitimidade poltica. Os profissionais participam da formulao
pedaggica e sua formao continuada segue sendo um outro processo de educao de jovens
e adultos.
Ps-Hamburgo, duas importantes vertentes consolidam a educao de jovens e
adultos: a primeira, a da escolarizao, assegurando o direito educao bsica a todos os
sujeitos, independente da idade, e considerando a educao como direito humano
fundamental; a segunda, a da educao continuada, entendida pela exigncia do aprender por
toda a vida, independente da educao formal e do nvel de escolaridade, o que inclui aes
educativas de gnero, de etnia, de profissionalizao, questes ambientais etc., assim como a
formao continuada de educadores, estes tambm jovens e adultos em processos de
aprendizagem. Como verdadeiro sentido da EJA, ressignificando os processos de
aprendizagem pelos quais os sujeitos se produzem e se humanizam, ao longo de toda a vida,
no mais se pode mant-la restrita questo da escolarizao, ou da alfabetizao, como foi
vista por largo tempo. Assim desenvolvida, a EJA legitima-se por meio de ordenaes
jurdicas, de acordos, firmados e aprovados pelas instncias de representao que conformam
as normas da ordem social.
Este , sem dvida, um dilema para o mundo contemporneo que, mesmo em regimes
produtores de excluso, obrigatoriamente carece do fortalecimento de uma concepo de
educao voltada para o regime de colaborao entre as esferas governamentais e no-
governamentais, em que, necessariamente, a sensao de agravamento da excluso social
demanda do Estado polticas pblicas eficazes na rea social, principalmente voltadas para os
setores populacionais mais vulnerveis s transformaes econmicas.

15
O que tento compreender, como tese que defendo, que as mudanas conceituais
estiveram ocorrendo, por um lado, pelas formas como o Estado, a servio dos interesses
dominantes, regulou os alcances dessas concepes, traduzindo-as como direitos. Por outro
lado, como as compreenses dos sujeitos de direito / no-direito envolvidos com o campo da
prtica, do fazer cotidiano, ressignificaram e transformaram esses conceitos, apropriando-se
deles segundo necessidades, usos, interesses, costumes. Nessa tenso, observei que caros
conceitos, valorizados pela questo ideolgica que representaram, permaneceram
conservados, passando inclumes na defesa de suas formulaes, mas no resistindo a
qualquer teste da prtica, da experincia. E seguem assim formulados e apregoados, mas
encerrando sentidos distintos dos originalmente praticados.
Essas percepes me surgem com mais visibilidade quando eu, interessada em
conhecer como se produzem os saberes e o conhecimento pela populao, especialmente
tematizado, ao longo dos anos, na educao de jovens e adultos, e a forma como os poderes
negociam esse direito para os excludos dele, participei, por quatro anos, da vivncia de um
projeto de pesquisa-ao em educao ambiental, em um bairro do municpio de Nova Iguau
(Rancho Fundo, rea da Baixada Fluminense, no Estado do Rio de Janeiro), no intuito de
acompanhar moradores na organizao de um espao de luta capaz de mudar/melhorar as
condies de vida no lugar. Essa organizao tomou como questo primeira o lixo mas, com o
tempo, muitas outras se foram pondo frente das pessoas e o que mais relevante
muitos saberes e compreenses da realidade se produziram, tanto para mim, quanto para os
moradores diretamente envolvidos nesse processo de organizao
2
.
A ao poltica dos movimentos sociais, to cara na dcada de 1970, no era e nem
podia ser mais a mesma. Os embates e o enfrentamento visveis como estratgias de luta
do projeto original eram superados pelas produes tticas (CERTEAU, 1994) dos sujeitos no
cotidiano (LFBVRE, 1991), criando maneiras de fazer prprias, autnomas, no
padronizadas, criativas, em que as subjetividades se revelavam inteiras, no apenas pela
lgica da razo, mas admitindo outras lgicas que a mim, enquanto pesquisadora, cabia
compreender e desvelar, para acompanhar o movimento que repensava a melhoria da vida
cotidiana, ao mesmo tempo em que transformava os sujeitos, em interao. O emaranhado de
saberes, que se punham minha frente, enredavam-me em uma trama complexa, em que a
linearidade no podia ser o fio de compreenso, pois o desafio estava, justamente, em seguir

2
Esta pesquisa encontra-se publicada In: CECCON, Claudius, PAIVA, Jane (coord.). Bem pra l do fim do
mundo. Histrias de uma experincia em Rancho Fundo, Baixada Fluminense, Rio de Janeiro. Rio de Janeiro:
CECIP, Unio Europia, CCFD, 2000.

16
os pontos e ns que urdiam os saberes, poderes e conflitos que essas novas e diferentes
prticas mostravam.
Vi emergirem, ali, sujeitos polticos capazes de fazer valer seus direitos de cidadania e
de, tomando a palavra, faz-la sua e permitir a pronncia de seu mundo, semelhana do que
me ensina Paulo Freire, tanto pela forma como a linguagem passou a mediar suas relaes
com o meio social em que vivem, quanto com a classe poltica dirigente, pelo modo como se
apropriaram da argumentao, da lgica e como, pelo dilogo, estabeleceram relaes
dialticas com a realidade. Linguagem que se fez ouvir no apenas nas relaes imediatas,
mas se tornou permanente com a escritura e a publicao de um jornal, no qual seu poder
ampliou-se tanto quanto a abrangncia que este alcanou. Linguagem do vdeo, que registrou
suas intervenes e roteirizou suas histrias, de diversas maneiras, fazendo-os, uma vez mais,
atores sociais cuja imagem e papel se difundiam pelos diferentes pontos de exibio dos
vdeos. Linguagem que encontrou outros interlocutores, postos tambm nos espaos
acadmicos, em universidades, como a USP, por exemplo, sempre que puderam participar,
levando sua experincia e discutindo os caminhos metodolgicos que construram ao longo do
tempo em que se envolveram com o trabalho.
Histrias, muitas histrias e muitas questes instigantes para desvendar. A das
mulheres, presena macia no trabalho, marcando com seus modos prprios a luta com o
poder pblico, eminentemente masculino, e produzindo saberes na rede de relaes novas e
desafiadoras a que se lanavam.
Acompanhei, com respeito e olhar atento de investigadora, cada movimento que o
trabalho foi produzindo. O movimento social instaurado, entendido como ao coletiva
(RIBEIRO, 1992) de quem faz histria, porque se sabe sujeito de mudana da realidade, foi
redefinindo a compreenso e o saber disponveis quanto aos movimentos sociais. Ao mesmo
tempo, suscitava-me, a cada dia, novas questes, que permitiram ir caminhando no sentido da
produo de um conhecimento mais ampliado sobre a realidade de jovens e adultos que,
intervindo no meio ambiente social, se educavam na luta, (re)construindo novos sentidos para
o que educar.
O movimento gesta uma importante dimenso educativa. Aceitar que o processo de
conhecimento uma produo social e coletiva, sem desprezar a indispensvel participao
do indivduo, romper com muito da lgica de que a aprendizagem resultado de
"transmisso de conhecimentos" e de que o lugar de fazer isto a escola. Mesmo sabendo, na
prtica, que esse saber da escola, quando se deu, no mudou as condies de vida, a

17
representao que as pessoas trazem da escola fortemente impregnada dessa fantasia. E
porque entre eles a escolaridade no configurava o fundamento de seu saber, nem sempre os
protagonistas do movimento percebiam a importncia que esse outro saber, tecido na luta, tem
como arma e poder para transformar a dura realidade em que vivem. Entender-se como parte
de um coletivo que produz, em conjunto, um conhecimento; que, como parte desse coletivo,
cabe a cada um contribuir sempre para o seguimento desse processo; que o conhecimento no
produzido apenas nos limites daquele grupo, mas em todos os espaos sociais tarefa
grandiosa, de permanente vigilncia. A dicotomizao do grupo com o mundo, e deste com o
grupo, no d conta de entrever a rede de relaes de aprendizagem a que cada um
participante esteve inextricavelmente ligado. E mais, que no era necessrio romper ou
renunciar a qualquer dessas relaes para que novas produes de conhecimento tivessem
lugar. Pelo contrrio, so:
[...] relaes que se desenvolvem na participao e a descoberta dos espaos
pblicos (que) recriam situaes que ensinam muito, porque desvelam
situaes de desigualdade, criam desafios nesse movimento de apropriao
do pblico. [...] A conscincia da relao desigual o primeiro momento que
pode explicitar uma nova necessidade. (SPOSITO, 1993, p. 375).
A luta social ensina e o processo de apropriao do conhecimento (re)significado, na
luta. Novos contedos do-se a conhecer. Ao se aliarem, "os que no sabem" diante do
saber tcnico da autoridade descobrem-se como iguais no "no saber", e acabam por
desvelar o saber que tm, mas que negado pela escola e pela sociedade. O saber, produzido
socialmente, de modo geral s significa porque expressa um conjunto de necessidades
histricas, determinadas pelas relaes econmicas. O movimento, enquanto luta poltica que
interferia nas condies de vida da populao de Rancho Fundo, criava um outro significado
para o saber: o que revela o carter no econmico dessas necessidades, porque construdo de
modo a permitir a satisfao social, e que acaba por preencher as necessidades de um claro
sentido poltico.
Muitas outras questes surgiram. Dentre elas, a que aproximou, inevitavelmente, os
movimentos sociais e o saber neles produzido com a rea da educao de jovens e adultos, at
ento muito restrita questo da escolarizao. Com isto, iniciei um processo de reflexo para
tentar compreender de que forma, tanto no Brasil, quanto na Amrica Latina, foram-se
constituindo os movimentos de educao de jovens e adultos. De que forma uns e outros se
aproximavam, historicamente, e que dados da realidade determinavam essa necessria
aproximao. De tal modo esta questo agigantou-se em minha busca de pesquisadora, que

18
pensei ser indispensvel formul-la como uma hiptese de trabalho a ser verificada, capaz de,
enquanto possibilidade, anunciar a ampliao das concepes com que at ento lidara sobre
o que se entende por educao de jovens e adultos, no Brasil de hoje.
Brando (1984, p. 8) j levantava esta questo, buscando perceber o movimento que as
prticas educativas com adultos anunciavam, especialmente as de educao popular, em
relao s direes polticas que se encaminhavam.
Houve um tempo em que sobre a educao popular julgvamos possuir
coletivamente um repertrio slido de conceitos, mtodos e tcnicas
profeticamente renovadores de tudo o que houve e se fez antes. Hoje
sabemos, tambm coletivamente, que esta, como tantas outras prticas
especiais de trabalho poltico, possui mltiplas faces, de que as mais estveis
e sistematizadas, como a prpria alfabetizao, so apenas uma modalidade
e, nem sempre, a mais importante. Da dcada dos anos 60 para c
envelhecemos palavras, como conscientizao e criamos outras, como
participao. Smbolos sonoros de efeito poderoso que, apenas instrumentos
de trabalho no momento da gnese, ameaam sempre tornar-se o mito da
prtica, ou uma espcie de senha que, aos que sabem pronunci-la, sugerem
poder abrir todas as portas.
Alerta-nos sobre o risco da crena na solidez dos conceitos, e na mitificao das
palavras, que no se cristalizam, e por isso mesmo se redizem, e no meu entender atualizam
esses conceitos.
Desde o ps-guerra a educao de adultos veio sendo marcada por significados e
compreenses diversas, em funo dos inmeros movimentos realizados junto aos setores
populares, tanto originados na Igreja Catlica, quanto por governos de diferentes matizes,
quanto por entidades representativas dos interesses de empregadores e de grupos da sociedade
civil, organizando movimentos e campanhas. O carter desenvolvimentista, marcadamente
posto na condio de homem-trabalhador-fora-de-trabalho, teve papel fundamental na
histria da educao de adultos e na conceituao que o termo assumiu entre ns.
Desse carter so representantes o Sistema S na dcada de 1940 (SESI, SESC, SENAI,
SENAC; bem mais tarde tambm o SENAR, em 1991), a Campanha Nacional de Erradicao
do Analfabetismo, a Cruzada Nacional de Educao, a Campanha Nacional de Educao de
Adultos (1947) e o Movimento de Educao de Base (1961), a Fundao Movimento
Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL) criada em 1967 e com incio das atividades em 1970,
todos contribuindo, ainda que com intensas contradies, para a formulao do conceito e a
delimitao do campo de conhecimento.

19
Nos anos 1970, com o advento da Lei n. 5692 em 1971, da Educao Nacional, o
ensino supletivo passa, paralelamente ao MOBRAL, a configurar no interior dos sistemas de
ensino, uma modalidade compensatria de educao, firmemente ancorada nos valores da
teoria do capital humano, de carter desenvolvimentista, que a ditadura militar assumiu para
tirar o pas do atraso, mas que passava ao largo da perspectiva do direito, principalmente
porque aqueles no eram tempos de respeito aos direitos sociais, nem polticos, nem humanos:
a face mais evidente desse tempo de negao de direitos se expunha pela tortura e atrocidades
cometidas nos pores da ditadura militar.
Destaque-se que, no caso do MOBRAL, este constituiu a entidade formuladora e
executora das polticas federais na rea que por mais tempo esteve estruturada para essa
finalidade (admitida sua sucednea Fundao Nacional para Educao de Jovens e Adultos
Fundao EDUCAR, extinta em 1990), e para ela foram destinadas fontes rubricadas para
financiamento e desenvolvimento das aes. Paradoxalmente, foi apenas durante a ditadura
militar que a rea viveu definio governamental clara e aporte de recursos significativos,
desvinculados das variaes oramentrias que tanto ameaam programas e projetos, gozando
a Fundao de expressiva autonomia, inclusive quanto a plano de carreiras e cargos e salrios.
Mas at a a questo do analfabetismo era tratada pelas polticas como problema do
sujeito analfabeto, a ser resolvido nesse mbito. Fixada uma dcada para a erradicao do
mal, ao seu final os resultados eram desanimadores. Se por um lado alguns pontos
percentuais se reduziam nas estatsticas oficiais, por outro, o contingente absoluto
demonstrava como o sistema pblico de ensino era insuficiente em nmero, em propostas, em
qualidade para absorver todos os que deveriam ser escolarizados na poca prpria, aliado ao
fato de que o agravamento das condies estruturais e conjunturais do pas favorecia o
aumento quantitativo desses excludos de direitos. Entretanto, esse aspecto no vinha sendo
considerado para a compreenso da complexidade do fenmeno do analfabetismo, adotando-
se a idia simplificadora de que o problema se encontra no prprio analfabeto. Esta idia
ainda hoje corrente, pregnante em educadores e em muitos dirigentes, ajudando a
compreender a lgica de que qualquer investimento que a se faa incuo.
O campo da educao de adultos j ento abrangia no apenas a idia da alfabetizao,
mas incorporava a de educao permanente, pelas exigncias da chegada da industrializao
tardia em pases pobres, do mesmo modo que incorporava a idia de qualificao profissional,
para atender s novas demandas do setor produtivo.

20
Mais recentemente, os caminhos de democratizao no pas vieram exigindo a
condio de cidadania para todos, e no apenas para alguns e, dessa feita, a educao de
adultos passa a tratar de questes relativas a direitos de cidadania, como tarefa eminentemente
educativa, ao lado da conscincia das excluses por exemplo, de etnia e gnero, que se
vinham reproduzindo historicamente no pas, mitificadas pelo iderio da democracia racial.
Essa perspectiva se adensa na dcada de 1980, pelas lutas em prol do Estado de
direito, articuladas e estimuladas em formas de organizaes sociais que surgiam em resposta
represso empreendida pela ditadura militar. Metas primeiras dessas organizaes se
coroam com a Constituinte e com a mobilizao de inmeros fruns da sociedade
3
,
propositores de temas e princpios para incorporao na nova Carta.
A Constituio de 1988 vem contribuir para a legitimao dessas tenses histricas,
garantindo no texto da lei a educao para todos como direito, novamente, e as Conferncias
Internacionais e os acordos firmados na dcada de 1990, reafirmam o papel da educao
continuadamente nas polticas de todas as reas, embora esse entendimento e a garantia
constitucional no sejam suficientes para mudar as prticas.
Ao mesmo tempo em que esses outros contedos adubavam esse campo, implicava
pensar com que lgicas deveria conhec-los: se com aquelas que os pensavam como
conhecimento objetivo e, portanto, absoluto e eterno, do homem desencarnado, ou se
concebido semelhana do que prope Najmanovich (1995, p. 46), como objetivado por uma
cultura em contextos sociais especficos. O que significa dizer: com que pressupostos
(terico-)metodolgicos punha-me a compreender a sua presena e o seu significado?
Formulada nesse plano poltico, j no se pensa mais a educao restrita aos
instrumentos do saber ler e escrever, imprescindveis, mas insuficientes para dar conta da
complexidade do mundo contemporneo. As outras dimenses que adentram a rea da
educao de jovens e adultos alargam seu espectro para a idia de educao continuada, e a
retomada de um novo sentido para o que se chamara de educao permanente. Uma intricada
rede de relaes, de conhecimentos, de saberes, de atores sociais, de sujeitos que conhecem e

3
Um dos Fruns mais significativos dessa poca foi o Frum em Defesa da Escola Pblica, constitudo em 1987,
por entidades cientficas, acadmicas, profissionais, sindicais, estudantis e movimentos populares de mbito
nacional, para atuar na defesa intransigente da universalizao da educao pblica, gratuita, laica, com
qualidade social, em todos os nveis. Inicialmente organizado para atuar na Constituinte, foi responsvel pelas
principais conquistas que os setores sociais, comprometidos com essa concepo de educao, conseguiram
inserir na Constituio Federal de 1988, na LDB e no PNE. Ao longo de 17 anos de existncia, o Frum e as
entidades que dele fazem parte assumiram, em inmeras situaes e ocasies, o papel de espao crtico e
combativo em relao s polticas de regulao e gesto desenvolvidas.

21
se do a conhecer, se tece no cotidiano das populaes, em mbito local, alterando e exigindo
o debruamento dos que pensam os destinos do mundo na esfera global sobre as relaes que
uns e outros estabelecem, mesmo quando distanciados pelo tempo e pelo espao. No mais a
dicotomia e a dualidade que se pensava capazes de, relacionadas, dar conta da completude do
conhecimento. Pensar o mundo pela perspectiva do conhecimento em sua incompletude, pela
contribuio do pensamento complexo, que no luta contra a incompletude, mas contra a
mutilao (MORIN, 1998, p. 176). A, certamente, inclui-se a educao, pelas formas
complexas como necessariamente se expressa, o que exige repensar os paradigmas que at
ento nortearam nossos modos de ler a realidade. Para isso, Morin (1998, p. 176-177) afirma
ser necessrio desfazer o primeiro mal-entendido, que:
[...] consiste em conceber a complexidade como receita, como resposta, em
vez de consider-la como desafio e como uma motivao para pensar. [...]
nesse sentido, evidente que a ambio da complexidade prestar contas
das articulaes despedaadas pelos cortes entre disciplinas, entre categorias
cognitivas e entre tipos de conhecimento. De fato, a aspirao
complexidade tende para o conhecimento multidimensional. Ela no quer
dar todas as informaes sobre um fenmeno estudado, mas respeitar suas
diversas dimenses.
A experincia de Rancho Fundo foi provocadora de um processo de reflexo que
assumiu em mim a disposio para enfrentar os caminhos de desenvolvimento dessa pesquisa.
Emblemtica, trouxe-a para o texto para melhor situar esses caminhos e fundamentar a tese,
alimentada pelo compromisso poltico que tenho mantido com a EJA, nas diversas esferas de
minha atuao. No entanto, a experincia no limita, nela, a riqueza das aes na rea, nem
esgota meu rol de questionamentos.
Rancho Fundo mostrou ser um processo educativo de ao sistemtica de interveno
na realidade. Aproxima-se da atuao pedaggica interveno intencional agindo,
tambm, de modo sistemtico. Os saberes que a experincia foi produzindo nas tessituras em
rede que os sujeitos urdiram para meu uso e da prpria populao eram inequvocos em
me afirmar que ali havia um claro e renovado processo de educao de adultos e de
jovens, reconceptualizado. E que a mim, cabia pens-lo complexamente, compreend-lo e
(re)signific-lo.
Esta compreenso alargada dos processos de educao de jovens e adultos, no entanto,
nem sempre se revela de modo a assumi-la como contedo dessa educao o educar-se na
luta , nem tambm aparece como demanda expressiva nos movimentos por escola para
jovens e adultos, nem para trabalhadores. Sposito (1993, p. 135) estudando a luta social pela

22
escola pblica, na periferia de So Paulo, ilustra como a reivindicao por educao se
organizou, pela populao, entre 1970 e 1985, apontando que a pesquisa no confirmava a
hiptese de que essas lutas eram pela qualidade do servio oferecido, mas sim pelo acesso.
Expressas em jornais da poca, as reivindicaes se referem expanso da rede em 40%
delas, e destas, a luta pelo acesso ao ensino de primeiro grau
4
chega a 52% dos
encaminhamentos. Ampliao da pr-escola e do segundo grau vm em seguida com 17% e
19% respectivamente do total de demandas de expanso; e 40% das reivindicaes pela
expanso da rede referem-se conquista de novos direitos, tanto pela antecipao do
atendimento, quanto pelo prolongamento da escolaridade, ou pelo direito escolaridade para
adultos. Sobre esses dados, Sposito assinala que:
[...] em todo o perodo a luta mais inovadora sob a tica da interveno do
Estado em outras modalidades de ensino consiste na criao de unidades de
ensino supletivo de primeiro e segundo graus. No obstante inexista at o
momento uma clara definio sobre a educao de adultos no pas, a
conquista do ensino supletivo pblico em alguns estados, como So Paulo,
parece ser irreversvel, ao menos, enquanto direito de acesso aos cursos.
Resta, no entanto, para os grupos populares o desafio de conquistar, de fato,
uma prtica pedaggica e um processo de escolarizao mais adequados s
suas necessidades e condies de vida. (SPOSITO, 1993, p. 138).
Como se observa, a expanso do direito ocupa apenas 40% das demandas, e no
exclusivamente para a educao de jovens e adultos, mas vem acompanhada da pr-escola (a
antecipao do atendimento) e do prolongamento dos cursos (aps o ensino de primeiro grau,
ou seja, o atual ensino mdio), o que significa dizer que , ainda, muito tmida, diante do
universo de sujeitos no-alfabetizados e pouco escolarizados, no-concluintes do ensino
fundamental oriundos principalmente das reas pobres. O fato notvel que a conquista de
novos direitos passa a se incorporar como horizonte possvel a setores antes socialmente
segregados, assim como, assinala Sposito, o acesso aos cursos no vem acompanhado de
prticas pedaggicas nem de processos de escolarizao adequados aos sujeitos que os
acessam.
As observaes empricas tm mostrado que mesmo pais de pequena ou nenhuma
escolaridade reivindicam, primeiro, para seus filhos a condio de direito educao, diversa
da deles prprios, e poucas vezes se incluem como credores desse direito. Quando a
perspectiva de direitos passa a constituir demanda, novas relaes se estabelecem com o
poder pblico e o exerccio da democracia passa a ser praticado nas interminveis

4 Mantenho a expresso primeiro grau utilizada pela autora, pois esta era a denominao do ensino fundamental
poca da pesquisa.

23
negociaes em defesa desses novos direitos. Que concepes os poderes assumem ao
responder as tenses criadas pelos movimentos? Que resposta os movimentos e os sujeitos
esperam receber?
A pesquisa, portanto, pretendeu desvelar a face atual da rea da educao de jovens e
adultos, nos movimentos que experincias e prticas vm realizando e na relao com as
proposies polticas que as instncias oficiais tm assumido. Para esse desvelamento, estou
propondo escavaes em torno de concepes, propondo um entendimento no de supresso
de outros entendimentos, mas uma incorporao de perspectivas que possam permitir
compreender mais amplamente o campo do fenmeno, percebidas na complexidade das
relaes em que se do, levando em conta que ou sempre estiveram presentes sem serem
consideradas, ou tenderam a aparecer diante das transformaes que afetam as sociedades e as
culturas na economia globalizada.
Para faz-lo, passei pela necessria organizao e sistematizao terico-metodolgica
de formulaes e prticas de EJA, buscando estabelecer relaes entre elas, como fios e ns
da rede de saberes que constituem.
Com vista constituio de meu objeto, propus-me a lidar com novos paradigmas
[que] questionam um conjunto de premissas e noes que orientaram at hoje a atividade
cientfica, dando lugar a reflexes filosficas sobre a ao social e sobre a subjetividade no
dizer de Schnitman (1996, p. 16), para quem a base dessas perspectivas se assenta na
explorao que inclui em seu desenvolvimento a considerao do prprio processo de
conhecer, do sujeito cognitivo, da rede social na qual este conhecimento est distribudo, ou
de outras produes tericas que sem comportarem o arcabouo paradigmtico, vm
buscando contribuir para o repensar do que est posto. Dentre elas, as noes de pensamento
complexo, de sujeito, como proposto por Morin (2001) e de rede, como metfora para o
processo de conhecimento, de que Schnitman (1996), Dabas e Najmanovich (1996) e Alves
(1998) se valem. Para isso, exigiu-se o esforo de uma construo metodolgica coerente com
esse novo paradigma, que permitisse a mim e aos meus interlocutores trabalhar em um tempo
de criatividade, de restaurao de elementos singulares e da abertura de novas
potencialidades, experimentando a vivncia de que:
Sentir-se partcipes/autores de uma narrativa, da construo de relatos
histricos, uma das vias de que dispem os indivduos e os grupos
humanos para tentar atuar como protagonistas de suas vidas, incluindo a
reflexo de como emergimos como sujeitos, de como somos participantes de
e participados pelos desenhos sociais. (SCHNITMAN, 1996, p. 17).

24
Entendendo que a questo da educao de jovens e adultos inclui a perspectiva de
incluso em sociedades democrticas, e que esta incluso passa a se dar pela conquista de
direitos, tomei como matrizes conceituais direito e democracia, admitindo que so eles os
conceitos fundantes da ampliao da compreenso do que a EJA, na contemporaneidade.
Meu objeto de pesquisa, procura de novos achados entre as concepes de
educao de jovens e adultos, compe um corpus em que os movimentos da sociedade
revelam-se pelas prticas dos ltimos anos, alterando os sentidos que lhes so atribudos
originalmente, quando formulados e retratados em documentos e em aparatos jurdicos.
Contrapondo formulaes do cotidiano a textos legais, experimento compreender a educao
de jovens e adultos a partir de carecimento e necessidade social, essencialmente produzidos
na histria, que vm constituir o que se reconhece como direito em resposta a esses
carecimento e necessidade, fundamentais ao entendimento terico, por ser o direito
freqentemente negado e em poucos momentos respeitado, em relao a todos os cidados.
Portanto, o que apresento nesse texto, mais do que um trabalho acabado, traduz um
conjunto de reflexes de quem percorre um caminho de estudo terico que ultrapassa os
conhecimentos j disponveis para, crtica e criativamente, ampli-los. A escritura, como obra
aberta, segundo Eco, medida que se ascende no seu uso, estabelece novas significaes,
tanto mudando seus sentidos, quanto seus sujeitos enunciadores.
25

2 2. . C CO OM MO O C CI IG GA AN NA A: : O O P PE ER RC CU UR RS SO O M ME ET TO OD DO OL L G GI IC CO O
[...] h cerca de quarenta anos, estamos diante de um mundo singularmente novo. E
temos de nos situar neste mundo, do qual no passamos, evidentemente, de uma
minscula parte. [...] essa parte se encontra num todo gigantesco, o todo se encontra,
ao mesmo tempo, no interior dessas parcelas nfimas que ns somos, [...] Somos os
filhos do cosmos e, ao mesmo tempo, como disse Jacques Monod, nele vivemos
como ciganos. Somos diferentes e distantes dele devido a nossa cultura, nosso
esprito, nosso pensamento, nossa conscincia, e esse distanciamento que nos
permite tentar conhec-lo e interrog-lo. (MORIN, 2001, p. 27).
Tomar a fala de Morin como epgrafe deste captulo remete-me ao sentimento errante
de que muitos de ns somos tomados, quando precisamos definir e fazer escolhas terico-
metodolgicas. Vagueando como ciganos, intentamos caminhos, aproximamo-nos e
distanciamo-nos do todo e da parte e do objeto, parecendo sempre perguntar, como Ceclia
Meireles (1994, p. 335), no poema Noite:
To perto!
To longe!
Por onde
o deserto?
[...]
Somos um
ou dois?
s vezes,
nenhum.
E em seguida,
tantos!
A vida
transborda
por todos
os cantos.
Com essas incertezas, que me acompanharam em todo o percurso, fui traando um
caminho para dar conta de responder as questes que h alguns anos vm ocupando espaos e
tempos diversos das minhas reflexes e prticas profissionais no campo da EJA. Esse
percurso, que por exigncia do curso e da titulao supe-se ser solitrio, produzido por um
sujeito como requisito ao doutoramento, no entanto, mostrou-se, no meu caso por no ter
me afastado de minhas atividades acadmicas na universidade, nem de atividades
profissionais conformadas longamente em minha trajetria como um percurso solidrio,
trilhado sempre como cigana com muitos outros sujeitos com os quais compartilhei
minhas produes, modos de compreender, e com os quais fui tranando e tecendo fios e
enredando saberes, num espao-tempo social inimaginvel. Difcil, ao redigir esse captulo,
ocultar a participao direta de meus alunos, nas diversas disciplinas que permitiram mltiplas
26

interlocues e intercmbios
5
; de minhas bolsistas (no feminino mesmo, porque sempre
mulheres), atentas, aprendizes/tecels de novas tramas/saberes; de autores dos livros
tcnicos aos livros de literatura dos quais jamais ousei afastar-me; de pares escolhidos; de
outros no-escolhidos, mas que se fizeram presentes sem que eu demandasse ou esperasse,
tudo isso constituindo, inequivocamente, um saber coletivo, que a mim, porque guiada por um
olho de ver
6,7
para alm da experincia fsica, surpreendeu e possibilitou sistematizar, junto a
outros sujeitos discursivos escolhidos, as idias que compem esse trabalho. Posso afirmar
que foi vivendo as experincias
8
e a prxis que a idia de rede e de complexidade, aos poucos,
fez-se viva como metodologia de pesquisa, assumindo o lugar central para compor o mtodo
de investigao utilizado.
Minha investigao orientou-se, teoricamente, pelas postulaes de autores que me
ajudaram a perceber, multirreferencialmente, o tempo histrico em que as experincias se
do/se deram, de modo a que eu, ao investigar, pudesse ejercer una funcin historizante para
construir una narracin posible y coherente que permita producir sentido en nuestro navegar
histrico (NAJMANOVICH, 1994, p. 37). So todas elas fruto de trabalhos e reflexes dos
ltimos anos e de meu envolvimento e encontro com outros interlocutores em reunies
cientficas, conferncias nacionais e internacionais no mbito das polticas que envolvem
prticas educativas com jovens e adultos, tanto as escolarizadas como as que ocorrem em
relao a outros direitos ainda no democratizados, negados maioria da populao.

5
Inter-cmbio, apreendendo o sentido de Najmanovich (1994, p. 66), de trocas e mudanas entre sujeitos,
efetivamente, que tambm mudam modos de pensar e de ver a realidade.
6
Soares (2005, p. 173), discutindo a idia do que ver, e no ver, conclui que se o olhar transporta para a
imagem daquilo que olhado um pouco da pessoa que olha, se o olhar transporta para a imagem a relao entre
o que v e o que visto, deduz-se que ver relacionar-se. E continua: Isso surpreendente para quem pensa
que o ato de olhar serviria como uma metfora perfeita para designar a suposta objetividade do vnculo entre o
sujeito da cincia e seu objeto. Pelo contrrio, no h pureza nem objetividade no olhar. Nossa viso das coisas e
das pessoas carregada de expectativas e sentimentos, valores e crenas, compromissos e culpas, desejos e
frustraes. Acima de tudo, necessrio reter na memria esse ponto: ver relacionar-se.
7
Sacks (1995, p. 129), do mesmo modo, pela neurologia, discutindo o caso de um paciente em Ver e no ver,
afirma: Quando abrimos nossos olhos todas as manhs, damos de cara com um mundo que passamos a vida
aprendendo a ver. O mundo no nos dado: construmos nosso mundo atravs da experincia, classificao,
memria e reconhecimento incessantes.
8
Retomo como conceito central da produo de conhecimento a recomendao de Larrosa (1999, p. 20-28)
sobre experincia e o saber de experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca , pelo
alerta que faz de que, por vivermos em uma sociedade de informaes, deixamos de viver as experincias,
supondo que informaes podem substitu-las. Do mesmo modo, alerta que a experincia cada vez mais rara
por falta de tempo, pela velocidade e a obsesso pela novidade que caracteriza o mundo moderno, assim como
pelo excesso de trabalho e pelo excesso de opinio, que no conhecimento, tudo isso impedindo a conexo
significativa entre os acontecimentos. Evoca a reintegrao dessa forma de conhecer em nossas vidas, pelo fato
de a experincia produzir diferena, heterogeneidade e pluralidade; por ser irrepetvel, e uma dimenso de
incerteza, que no pode ser reduzida.
27

Historicamente, a educao de jovens e adultos vem assumindo concepes e prticas
bastante diferenciadas. Da viso ainda muito corrente de que ela se faz para recuperar o tempo
perdido daqueles que no aprenderam a ler e a escrever; passando pelo resgate da dvida
social; at chegar concepo de direito educao para todos, da presente dcada, e do
aprender por toda a vida, as enunciaes variaram, deixando, no entanto, no imaginrio social,
a sua marca mais forte, ligada volta escola, para fazer, no tempo presente, o que no foi
feito no tempo da infncia.
Essas diferentes concepes pelas quais passou a rea foram produzidas em contextos
histricos e culturais
9
que favoreceram seu alargamento ou sua variao, mais ou menos
tensionados pelas foras sociais que se colocavam em jogo. Ao mesmo tempo, revelavam
enunciaes que, nem sempre, caminharam pari passu com as prticas e com as necessidades
dos jovens e adultos envolvidos, nem com o sentido de que a oferta de EJA deve-se fazer
como direito, em sociedades democrticas, e muito menos com a idia projetada a um futuro
prximo do aprender por toda a vida.
O objeto da pesquisa seguiu um percurso inicial bastante ambicioso, mas considerado
exigentemente necessrio, porque se propunha a estudar projetos e prticas, confrontando-os
entre si e com as formulaes polticas e tericas na rea, visando compreenso e
apreenso das concepes da educao de jovens e adultos, na vertente escolarizada, ao
tempo em que se enunciam pela perspectiva, ou no, de direito de todos educao. Mas o
dilogo com meu orientador e com a banca de qualificao, intenso principalmente neste item,
mostrou-me e acabou por convencer-me da necessidade de um recorte, do mesmo modo
representativo das diferentes experincias e contornos que a rea vem assumindo, sem
abranger o espectro todo que inicialmente eu formulara.
Voltando outra vez como cigana aos projetos, vivenciei uma nova etapa exploratria,
com a finalidade de, sem perder os critrios definidores daqueles que deveriam constituir meu
objeto, recortar a amostra com a qual eu, finalmente, trabalharia. Para isso, intensifiquei o
olhar sobre esses critrios, buscando ver em relao, no dizer de Soares (2005, p. 173),
garantindo relevncia ao recorte tomado como objeto de estudo e compreenso da realidade,

9
Estou tomando a concepo de cultura segundo Freire, por meio da qual influencia Bosi (1992, p. 319), ao
express-la como conceito antropolgico: conjunto de modos de ser, viver, pensar e falar de uma dada
formao social. O carter difuso dessa cultura, espraiada em lugares, tempos e modos que no os da vida
acadmica, mescla-a intimamente com a vida psicolgica e social do povo (BOSI, 1992, p. 320), e com esta
vida, cujos smbolos e bens nem sempre so objeto de anlise ou de interpretao sistemtica, mas sim vividos e
pensados esporadicamente e no tematizados em abstrato, que Paulo Freire identifica seu modo de pensar a
educao e de propor a metodologia que possibilita o aprendizado dos sujeitos jovens e adultos.
28

recorte esse que pudesse estabelecer algumas enunciaes conceituais sobre o campo, cujo
conhecimento produzido estivesse tambm orientado para a surpresa e a partilha
(NICOLESCU, 2003, p. 46), diferentemente do saber do conhecimento disciplinar, orientado
para o poder e a posse.
A surpresa, sempre bem-vinda e necessria, deveria levar-me, como conhecedora do
campo, a novos estranhamentos, capazes de objetivar a compreenso do mundo presente, no
movimento, na dinmica gerada pela ao dos vrios nveis de realidade
10
ao mesmo tempo,
onde poderia apreender os objetos, realizando tambm movimentos que possibilitassem
perceb-los nas mltiplas relaes em que ocorrem, e no referidos como fragmentos de um
mesmo e nico nvel de realidade (NICOLESCU, 2003, p. 44).
Para Nicolescu (2003, p. 46), ainda, o conhecimento produzido por meio dessa
abordagem transdisciplinar , gera a compreenso, enquanto a abordagem disciplinar
produz o saber; na primeira abordagem h um novo tipo de inteligncia, que implica o
equilbrio entre o mental, os sentimentos e o corpo, incluindo-se os valores, e atuando-se com
a lgica do terceiro includo; na disciplinar a inteligncia analtica, a lgica binria e h
excluso dos valores. Pode-se dizer que, pela abordagem transdisciplinar, h uma evoluo do
conhecimento, ou seja, o conhecimento permanece aberto para sempre.
A definio dos critrios de seleo dos projetos foi estabelecida, ento, pela
necessidade de que a pesquisa tivesse abrangncia nacional, face ao fato de que deveria tomar
referncias mais amplas para empreender a aventura do estudo proposto compreender as
concepes da EJA, por entender que concepes, porque histricas, tm temporalidade e
espacialidade, so multidimensionais, organizando-se segundo diversas ordens de fatores que
no permanecem duradouramente, mas so sensveis aos movimentos dos sujeitos nas suas
aes de fazer e desfazer, pensar e transformar o mundo. Burke (1992, p. 24-25) discutindo a
perspectiva da histria como um problema dos historiadores sociais contemporneos, observa

10
Nicolescu (2003, p. 46-47) parte da idia inicial de que Realidade (com R maisculo), tudo aquilo que resiste
s nossas experincias, representaes, descries, imagens ou formalizaes matemticas, porque o real, por
definio, est oculto para sempre (aquilo que ). Por nvel de Realidade, diz o autor, deve-se entender um
conjunto de sistemas invariante ao de um certo nmero de leis gerais: por exemplo, as entidades qunticas
subordinadas s leis qunticas, que divergem radicalmente das leis do mundo macrofsico. Isso quer dizer que
dois nveis de realidade so diferentes se, ao passar de um para o outro, houver ruptura das leis e ruptura dos
conceitos fundamentais (por exemplo, da causalidade). A viso transdisciplinar parte dos questionamentos de
Edmund Husserl e de outros pesquisadores sobre os fundamentos da cincia, descobrindo a existncia de
diferentes nveis de percepo da Realidade pelo sujeito-observador, o que j fora afirmado por diferentes
tradies e civilizaes, mas baseada em dogmas religiosos ou em exploraes do universo interior. Essa forma
de viso prope considerar uma Realidade multidimensional, estruturada em mltiplos nveis, que substituiria a
Realidade unidimensional, num nico nvel, do pensamento clssico. (NICOLESCU, 2003, p. 48).
29

o quanto difcil descrever ou compreender a relao entre as estruturas do cotidiano e a
mudana, indicando que um foco de ateno deve estar posto no processo de interao entre
acontecimentos importantes e as tendncias por um lado, e as estruturas da vida cotidiana por
outro. Este, portanto, consistiu em mais um importante alerta para o exerccio empreendido
de captar as concepes de EJA, como me propus.
Os critrios, ento, construdos, foram considerados isoladamente ou cruzados um
com outro, reforando-se e/ou intensificando-se. So eles:
Abrangncia nacional independente da proposta/concepo, a prtica est sendo
realizada em vrios estados da federao, por um ou mais organismos, envolvendo
um largo nmero de sujeitos, o que quase sempre contraria as lgicas da EJA, de
pequenas experincias, localizadas.
Antiguidade e permanncia da organizao na rede pblica independente da
concepo, o fato de estar institucionalizada, ininterruptamente, como modalidade
de atendimento, no sistema de ensino.
Necessidade de oferecer resposta especfica, considerando a realidade de uma dada
regio/sujeitos verificar a consistncia de propostas que se orientaram pela ao
de EJA com formato prprio, considerando a especificidade de uma regio.
A metodologia previu, assim, o estudo prvio das origens e sentidos que direito
educao assume na histria como fundamento para melhor apreender as proposies de
programas/projetos e suas formulaes conceituais, assim como a compreenso de prticas
desenvolvidas, quando possvel, pela voz do coordenador, do dirigente, do professor/educador
confrontando-as quanto ao pensar (dos especialistas que formulam) e o fazer cotidiano dos
sujeitos que coordenam, dirigem, realizam essas propostas. Porque propostas no definem,
necessariamente, seus fazeres, suas prticas, busquei a perspectiva metodolgica da
experincia, em maior aproximao com os quefazeres de algumas delas, no intuito de poder
compreender as apreenses dos sujeitos que as desenvolvem, na expresso de suas
concepes, nos contextos socioculturais em que se do.
Desde o incio orientei a construo metodolgica do projeto pela noo de redes e de
complexidade, procurando tecer um modo de apreender no apenas as expresses conceptuais
dos projetos e prticas, mas as teias que se formam entre eles, relacionadas s diversas
dimenses da vida sociopoltica em que se do/so possveis. Mas, apesar da minha
determinao, ditada pela experincia que vivencio h tantos anos com projetos de EJA e
30

sujeitos, que me levava quase certeza de que s chegaria a capturar suas concepes se os
pensasse pela perspectiva da complexidade, como redes, o esforo feito no chegou a me
assegurar que tenha sido bem-sucedida na tentativa metodolgica, o que exige a leitura de
meus pares e estudiosos da rea, para apontar e auxiliar meu prprio juzo crtico, quanto ao
que consegui formular por meio desse percurso intentado. No se trata de negar ou
desqualificar a abordagem definida mas, exatamente, como por ela proposto, dialogicamente
interrog-la para perceber o quanto o exerccio da pesquisa possibilitou aproximar-me ou no
da inteno original, tratando essa produo como obra aberta, pela possibilidade de
garantir a ambigidade, fundamental e constante em qualquer obra em qualquer tempo, no
dizer de Eco (1988, p. 25-26), que representa um modelo hipottico, embora elaborado com
a ajuda de numerosas interpretaes concretas.
Estava a o desafio: aproximar as enunciaes e compreenses sobre redes, a
complexidade e as formulaes da transdisciplinaridade, que percebo muito prximas do que
as redes vm apontando. Por ser esse um campo novo para transitar, empreendi, mais uma vez
como cigana, a aventura de tentar dialogar com essas concepes, em torno do meu objeto,
compreendendo-o, no pela anlise, mas pela busca de um outro modo de conhecer, que
intentei produzir como metodologia de pesquisa.
Alguns autores nacionais vm encabeando a discusso sobre redes de conhecimentos,
em contraposio metfora da rvore, e para isso vm se valendo de estudos empreendidos
por um grupo de pesquisadores de diversas reas, em busca de modelos explicativos mais
adequados ao lugar epistemolgico do conhecimento na contemporaneidade. Morin, um
desses pensadores, junto a outros como Prigogine, Maturana representam os mais conhecidos,
embora Basarab Nicolescu, Lima de Freitas, o prprio Morin e muitos outros tenham
participado do Primeiro Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, ocorrido no Convento
da Arrbida, em Portugal, em novembro de 1994, quando foi adotada a Carta da
Transdisciplinaridade
11
.

11
No O manifesto da transdisciplinaridade, Basarab Nicolescu informa que outra iniciativa do grupo de
estudiosos da rea foi fundar o CIRET Centre International de Recherches et tudes Transdisciplinaires, em
Paris. Em outra obra, denominada Transdisciplinarit, posso observar a presena, dentre os estudiosos
integrantes do CIRET, a presena de Ubiratan DAmbrosio, brasileiro com estudos e pesquisas na rea da
etnomatemtica. O Segundo Congresso tem lugar em setembro de 2005, em Vitria, Esprito Santo.
31

Alves (2002, p. 113)
12
assinala que em rede rede de relaes entre sujeitos ,
contrapondo-se grafia em rvore
13
, que se tecem os saberes e as subjetividades que formam
esses sujeitos. Assim a autora se expressa sobre a forma de representar e organizar o
conhecimento em nossa sociedade, que valoriza a chamada teoria, em detrimento da
prtica dos sujeitos, produzida nas mais diversas instncias sociais.
a construo do conhecimento se d de modo linear e hierarquizado, com
uma antecedncia claramente estabelecida de disciplinas tericas
(formadoras do campo cientfico especfico) sobre as disciplinas prticas,
sempre subordinadas, quer quanto ao lugar posterior ocupado, quer pelo
tempo menor geralmente dedicado ao seu desenvolvimento.
Conquistas e avanos a esse modo de pensar e conceber o conhecimento, no entanto,
s so possveis a partir de um movimento histrico que contribuiu com as teorias crtico-
reprodutivistas, construtivistas e sociointeracionistas para seu repensar. Pensar conhecimento
em rede, portanto, ato histrico, possvel a partir das produes dos sujeitos sociais em
interao. Como produo, sofre as contradies e as tentativas de apreenso e
conseqentes leituras por parte dos que o tomam como possibilidade de compreenso. Por
um lado, h tendncias que acabam por lidar com as redes com lgicas semelhantes de
aprendizagem aos modelos convencionais de disseminar informaes; por outro, elas (as
redes) exigem dos usurios uma condio de estar aberto ao novo para enfrentar os desafios
que agregam ao uso e s questes impostas aos modos de buscar informao.
Apesar da polissemia do vocbulo rede, cada vez mais se configura a sua enunciao
como uma noo aglutinadora do fazer coletivo. Como assinala Kohn (1994), a rede atravessa
o espao, o tempo e a ordem estabelecida, aglutina elementos dispersos, cria um territrio
intersticial onde menos se espera. Como objeto de dupla constituio, espacial e social,
nenhuma rede pode existir sem base material e tcnico-organizacional, mesmo que reduzida,
assim como no pode destituir as relaes interpessoais, por serem os sujeitos os teceles
dessa trama.
A interao assim possibilitada, retratada como subjetividade, refere-se s criaes de
sujeitos individuais e coletivos, que em redes, as mais diversas, estabelecem novas formas de

12
Um desses autores nacionais Nilda Alves, que vem produzindo conhecimento nessa rea, por meio da
constituio, exerccio e consolidao de uma rede de estudos e pesquisas, atualmente sediada no Programa de
Ps-graduao em Educao na Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ.
13
Grafia em rvore diz respeito ao modo como o conhecimento se estrutura na modernidade, de forma
disciplinar, exigente de hierarquias que pressupem aprendizagens mais fceis antecedendo as mais difceis,
ocasionando, por isso mesmo, caminhos nicos para o aprender, que no admitem rupturas nem atalhos,
exigindo linearidade e nenhuma surpresa, nem saltos.
32

contato e expresso no mundo e do mundo, no mais como consumidores das produes, mas
autores/produtores, cujas formas de resistncia constituem modos de declarar sua negao
passividade, disciplina, condio de espectador da cincia e da tcnica, fetichizadas pelo
capital.
As redes podem, ainda, disponibilizar com agilidade as informaes circulantes,
tornando-se capazes de promover a atualizao dos conhecimentos gerados de forma intensa
pela cultura e pela cincia humana. Esta condio coloca, por exemplo, a formao
continuada como uma prtica que acompanhar toda a vida social dos sujeitos.
Dessa concepo de conhecimento, segundo Gallo (1997), emerge como representao
a metfora do rizoma, construda por Deleuze e Guattari, que subverte a metfora arbrea.
Essa nova metfora implica, para sua configurao, entradas mltiplas, prprias dos sistemas
complexos. Assim compreendida, inaugura rupturas que precisam ser objetos de estudos e
pesquisas nos mltiplos campos de conhecimento e, em especial, na rea de educao.
Dialogando com Morin (2001, p. 490), em busca de sentido para a idia de
complexidade, inequvoca e incessantemente presente no cotidiano de pesquisadores do
campo da educao, e alertada de que todo conhecimento uma traduo a partir dos
estmulos que recebemos do mundo exterior e, ao mesmo tempo, reconstruo mental,
primeiramente sob forma perceptiva e depois por palavras, idias, teorias, passei a assumir
determinados conceitos, estabelecidos como guia para o processo de captar o objeto de meu
estudo como um sistema complexo, ao mesmo tempo em que ousei discuti-lo por meio de
uma formulao que desejou incorporar tambm modos mais complexos de apreender a
realidade, para o que evoco o mesmo Morin (2001, p. 491), ao explicar as relaes entre o
todo e as partes, indispensveis para a produo/apreenso do conhecimento:
[...] a partir do momento em que temos um certo nmero de instrumentos
conceituais (grifo meu) que permitem reorganizar os conhecimentos
como para as cincias da Terra, que permitem conceb-la como um sistema
complexo e que permitem utilizar uma causalidade feita de interaes e de
retroaes incessantes , temos a possibilidade de comear a descobrir o
semblante de um conhecimento global, mas no para chegar a uma
homogeneidade no sentido holista, uma homogeneidade que sacrifique a
viso das coisas particulares e concretas em nome de uma espcie de nvoa
generalizada. Sem dvida, a relao que a passarela permanente do
conhecimento das partes ao do todo, do todo das partes, segundo a
perspectiva de uma frase de Pascal pela qual sinto um apego especial:
Sendo todas as coisas causadas e causadoras, auxiliadas e auxiliantes,
mediatas e imediatas, e sustentando-se todas mutuamente por meio de um
elo natural e insensvel que liga as mais distantes e diferentes, eu assevero
que impossvel conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes.
33

Meus instrumentos conceituais, portanto, passaram a ser visibilizados medida que
fui dando conta dos limites da minha compreenso, para apreender meu objeto, no sentido
antes exposto. Ardoino (2001, p. 548, 550) chama a ateno de que complexo, ao contrrio de
simples e claro, que privilegiam um conhecimento baseado na evidncia e na transparncia,
tambm no se alinha com a acepo ainda subsistente de complicado, mas assume os usos
triviais advindos do latim, que lhe conferem os sentidos de tecido, tranado, enroscado,
cingido, enlaado, apreendido pelo pensamento, e que segundo Morin corresponde
essencialmente a uma reforma, uma revoluo do procedimento de conhecimento que quer
manter juntas perspectivas tradicionalmente consideradas antagnicas: universalidade e
singularidade. Para Morin (2001, p. 562) a questo posta pode ser assim resumida: como
conceber a relao especfica entre aquilo que ordem, desordem e organizao?
A mxima de Pascal para quem o conhecimento do todo precisa do conhecimento das
partes, que precisam do conhecimento do todo, para Morin (2001, p. 563) indica a idia de
organizao, ou seja, o autor entende que o conceito de sistema leva idia de organizao,
que produz emergncias, no expressas nas partes, mas que exigem organizao o todo ,
para assumir propriedades constitutivas que s se expressam quando organizadas em um
sistema. Porm, como
a complexidade reconhece a parcela inevitvel de desordem e de
eventualidade em todas as coisas, ela reconhece a parcela inevitvel de
incerteza no conhecimento. [...] A complexidade repousa ao mesmo tempo
sobre o carter de tecido e sobre a incerteza.
[...] se quisermos um conhecimento pertinente, precisamos reunir,
contextualizar, globalizar nossas informaes e nossos saberes, buscar,
portanto, um conhecimento complexo. (MORIN, 2001, p. 564, 566).
Assumindo a necessidade de, na metodologia da pesquisa, trabalhar com o
pensamento complexo e suas formas de apreender o objeto , adotei os instrumentos
conceituais sugeridos por Ardoino (2001, p. 550-555): complexidade e heterogeneidade (esta
constitutiva da complexidade, por sua natureza plural, que inclui o conflito, a alterao, o
reconhecimento da importncia do tempo e da histria para a compreenso dos fenmenos, o
que significa admitir os processos olhados em seus funcionamentos especficos, com sua
durao e sua memria); ambio de domnio (traduzida no pelo sentido de quem tem
controle sobre o outro, como uma capacidade de superioridade e controle, mas sim traduzida
pela familiaridade com o objeto, ligada durao e experincia; o domnio de
acompanhamento, o que implica mais o tempo, do que o espao, ou seja, domnio, por
exemplo, de um artista por sua arte; ou o domnio de uma associao de trabalhadores sobre
34

seus processos de luta poltica); e multirreferencialidade (uma pluralidade de olhares, tanto
concorrentes, quanto eventualmente mantidos unidos por um jogo de articulaes, que
possibilita, pelos variados sistemas de referncia, alter-los e elaborar significaes mestias,
em favor de uma histria).
Embora assumindo a idia de instrumentos conceituais, devo concordar com Soares
(2005, p. 130), quando discutindo os sentidos para categoria, ao buscar compreender as
associaes dos sujeitos com o trfico, diz que ela funciona como um guarda-chuva: contm
e destaca o objeto que descreve, mas tambm, sob a sombra protetora, por vezes esconde e
dissolve aspectos seus, essenciais. No estive livre desse risco do esconder sombra o que
deveria ser visto, quando atuei na formulao do objeto, tanto quanto no momento em que me
dispus a torn-lo visvel. A janela secreta que devassa a experincia humana est na
diferena, est nas qualidades que distinguem e particularizam, assim como esto a as chaves
para eventuais solues dos problemas. (SOARES, 2005, p. 130). Essas realidades, afirma o
autor na mesma pgina, singulares e estranhas, [...] amide traem as categorias. Essa
estranheza (este excesso que desafina e transborda limites e classificaes, exigindo de ns o
refinamento dos instrumentos de percepo) talvez carregue o que realmente importa, e
conclui dizendo que, com freqncia, as categorias, mesmo a servio da cincia, acabam
rotulando e estigmatizando grupos humanos e indivduos. Tomei os alertas de Soares risca.
No dizer de Najmanovich (1995, p. 68), o sujeito complexo produziu um giro
fundamental e irreversvel no modo de pensar, porque sabe que todo conocimiento del
mundo lo incluye necesariamente, como Velzquez, que aparece pintado en su obra Las
Meninas. El sujeto de la perspectiva, que se haba sustrado del cuadro del universo, reingres
en l.
Para captar essas redes do conhecimento que tais projetos produzem, includa, como
Velzquez, empreendi um modo de investigao visando a alcanar a complexidade presente
nas formas como se operam os projetos, mas nem sempre visvel sem lentes especiais at para
pesquisadores experimentados. A estava, efetivamente o desafio: tecer essa rede para alm
dos contatos fsicos com os quais ela opera, ou seja, sendo capaz de simbolizar as conexes
imateriais existentes entre sujeitos e saberes, promovendo uma atitude de escuta em que
pudesse situar os acontecimentos a experincia com toda a intensidade que eles
geravam. Mas, ao mesmo tempo, mergulhando fundo nas formulaes escritas nos mltiplos
documentos coletados. Com eles deveria travar um dilogo sistemtico, no das faltas, nem
das lacunas, mas das consistncias inventivas e nmades que contm, e das fragilidades
35

transitrias que os atam, revelando os liames que se entrelaam e rebusqueiam as formas de
fazer a EJA sem que, necessariamente, se alterem as prticas, ou se mudem os quefazeres
pedaggicos, para alm dos discursos que enunciam essas prticas como novas. Cabia-me
fazer emergir a singularidade e a potncia de cada projeto, no apenas no quanto a prtica
cotidiana reproduz o funcionamento do social, mas no tanto que a promoo de
acontecimentos ressaltava e produzia processos novos e consistentes de participao e de
exerccio de democracia para sujeitos antes excludos do direito educao.
Mas se o movimento da pesquisa desafiou-me a estabelecer um modo de captar a
realidade conectando os projetos de forma a tecer uma rede que ressignificasse a educao de
jovens e adultos, apropriando-me das concepes que os sustentam, a escrita deste trabalho
desafiou-me, tambm, por me exigir pensar em rede, como una estrategia que nos habilita a
relacionar las producciones sociales y la subjetividad que en ellas se despliega, y a partir de
esta concepcin planteamos la necessidad de desarrollar una poltica de subjetividad.
(SAIDN, 1995, p. 204).
Havia, ento, ainda, o desafio da escrita para enfrentar. Se uma certa clareza conceitual
e uma formulao se anunciavam para que eu tecesse, na pesquisa, a rede de relaes e de
conhecimentos, no deixando com que se dissolvessem as experincias, de que modo
organiz-las; organizar o percurso vivido sua histria e nexos; as compreenses, guardando
o devido cuidado para no provocar mutilaes, nem perder, pela narrativa, a textura, o
entrelaar de fios que no se alinhavam em nenhuma simetria, mas se enredavam,
complexamente?
Assim, tentando criar o campo material do corpus terico que compus, idealizei a
ilustrao que busca mostrar a teia figurada que se forma entre os projetos selecionados,
enredando-os, em uma aproximao semelhante das sinapses na cadeia neuronal
representadas pelas inmeras pontas das figuras estelares em conexo com outras figuras
que estabelecem relao de contigidade entre os neurnios, fazendo passar o impulso
nervoso que leva as informaes. No caso, os neurnios so projetos/programas
institucionais, e no h continuidade entre eles, mas tambm contigidade. As trocas se do
por passagem, ao mesmo tempo, de um ao outro, ao nvel das sinapses, sem que, no entanto,
haja desidentificao do que cada um , da unidade totalizante que forma cada um. A cor
amarela, que compe o fundo e os espaos entre os projetos, constitui o interstcio, uma
espcie de tecido conjuntivo, o ambiente social de aprendizagens que preenche os espaos e
onde, em ltima instncia, as intervenes pedaggicas se do no tempo, afetando ao
36

mesmo tempo em que afetadas , (por) esse mesmo ambiente. Esse interstcio ocupado
pelos Fruns de EJA, integradores nas redes dos mltiplos projetos/programas, que nesse
espao interagem e dialogam. Por ltimo, representar esta imagem no plano peca por no
demonstrar a tridimensionalidade, e, melhor, ainda, a multidimensionalidade, possibilidade
unicamente espacial de perceber que todo o conjunto se move, no esttico, podendo
estabelecer por vezes outras relaes de maior proximidade, ou seja, mais diretas ou, ainda,
relaes indiretas, pelo lugar que ocupam em dados momentos da realidade histrica. A
bidimensionalidade representada no plano tem, do mesmo modo que no espao, os sujeitos de
aprendizagem como essncia produtores e consumidores de conhecimentos, que se alteram
entre si, tanto no interior das instituies, quanto nos interstcios.

Tal como na clula viva, a relao estabelecida com o meio de interpenetrao, por
ser a membrana celular um limite semipermevel, em que molculas entram e saem da clula,
enquanto outras no so capazes de faz-lo. Mas cada molcula que entra passa a fazer parte
da organizao celular que sustenta a vida da clula e, com a rede de relaes que estabelece e
com as propriedades emergentes da interao. Quando as molculas atravessam a membrana,
transformam a rede de relaes, gerando, assim, transformaes na identidade no mais
pensada em si e por si mesma, mas no emaranhado relacional co-evolutivo.
(NAJMANOVICH, 2001, p. 24-25).
Os fios que os unem, criando relaes entre eles, so atos de aprendizagem, feitos
pelas inmeras situaes a que os sujeitos se submetem, em encontros materiais e imateriais
37

estes do nvel do simblico , tanto provocadas pela proximidade de afetos e modos de
ser/viver/conviver, quanto pelas ferramentas que organizam as prprias situaes de
aprendizagem: currculos, contedos, estrutura didtica, organizao pedaggica etc. Ao
tentar compreender objetos complexos, cujo conhecimento sobre eles dados e idias que
elaboramos a propsito dos objetos revelam a qualidade do olhar do pesquisador, quando
os empreendimentos de inteligibilidade mais clssicos, cannicos tiverem se mostrado vos,
que convm, sobretudo, refletir em vez de pensar nas propriedades assim emprestadas ao
material da pesquisa. (ARDOINO, 2001, p. 551).
Sou, portanto, nesse processo de compreenso, um sujeito encarnado, nome de uma
categoria heterognea, facetada e de limites difusos. Uma categoria no clssica, j que os
elementos que a formam no compartilham de uma propriedade comum, mas tm entre si um
trao de famlia (NAJMANOVICH, 2001, p. 28), que me permite comp-la em relao
minha experincia, aos cruzamentos tericos, estticos, ticos, afetivos, emotivos que incluam
meu estar no mundo, implicado com o campo e o corpus da pesquisa, desenvolvendo-a na
trama evolutiva de minha vida, inseparavelmente ligada minha experincia pessoal e social,
s tecnologias cognitivas, sociais, fsico-qumicas, biolgicas e comunicacionais nas quais
estou imersa.
Com Najmanovich (2001, p. 28-29), tendo a concordar ainda quanto ao desafio que se
tem, na contemporaneidade:
[...] se relaciona com a riqueza de perspectivas e, por outro lado, de mundos
possveis onde conviver, mas tambm exige nos fazer responsveis pelo
lugar em que escolhemos faz-lo. O sujeito encarnado desfruta do poder e da
criatividade e da escolha, mas deve assumir o mundo que co-criou.
2 2. .1 1 Q QU UE ES ST T E ES S D DA A P PE ES SQ QU UI IS SA A
A compreenso dos muitos sentidos produzidos pelos projetos de educao de jovens e
adultos fez emergir uma rica trama que vem sendo urdida no tecido social com forte
componente da sociedade civil, por meio de sujeitos coletivos que se engajam em processos
decisrios e participantes de uma histria tambm coletiva, retomando o controle da situao
que se supunha desacreditada.
Por lo tanto, pensar en red para facilitar las ligazones reconstructivas del
tejido social no puede estar guiado por una actitud voluntarista, sino que
requiere un pensamiento acerca de la complejidad, que tenga en cuenta la
produccin de subjetividad social en los ms diversos acontecimientos.
(SAIDN, 1995, p. 205).
38

Mas no so as concepes e, sim, especialmente as prticas, que vm definindo a rea
da educao de jovens e adultos, na vertente da escolarizao. Essas prticas, por muito
tempo, e at hoje, esto compreendidas como aquelas que prestam atendimento aos que se
encontram privados, porque no sabem ler e escrever, da rede de conhecimentos que se
produz, se organiza, se dissemina, se socializa por meio da escrita. A educao de jovens e
adultos muito acumulou de experincias de alfabetizao, no sentido estrito de aprendizagem
do cdigo, ao longo de dcadas, embora no se possa associar esse acmulo a nenhuma
medida que indique sucesso, na luta que se trava contra o analfabetismo, buscando ensinar a
ler e a escrever.
De uma viso inicial coerente com o conhecimento disponvel nos estudos da
alfabetizao, o dado diferencial da educao de adultos para a educao infantil, quando esta
diferena existia, foi quase sempre a proposio de livros de leitura elaborados com palavras
do universo vocabular do adulto, abandonando as at ento utilizadas cartilhas infantis, que
partiam da premissa de que era o mtodo que alfabetizava. Se por um lado as palavras,
grvidas de mundo no dizer de Paulo Freire (1984) ganhavam novos sentidos, no entanto
pouco se avanava quanto aos processos mentais que desenvolviam os sujeitos diante desse
objeto de conhecimento simbolizado pelo texto escrito. s experincias freireanas e seus
ensinamentos (pelas metodologias de que se valeram) coerentes com o modo de
reconhecer e respeitar saberes, valores pessoais e sujeitos em interao e em processos de
interlocuo e dilogo entre pessoas e conhecimentos diferentes, mas no desiguais , mais
do que ao mtodo e s palavras que usavam (porque eles continuavam a tomar a palavra como
base e a slaba como unidade de conhecimento e aprendizagem da lngua) pode-se creditar
grande parte dos avanos na rea. Ainda hoje, esta viso do mtodo como o que alfabetiza
marca muitos programas de alfabetizao de adultos, como tambm o de crianas, a despeito
dos estudos e pesquisas disponveis, que custam a alterar as prticas pedaggicas.
As concepes de alfabetizao, por exemplo, so ainda um grande desafio a
enfrentar, marcadas que esto por processos que formaram e formam educadores,
fazendo-os crer que so eles os que ensinam, e que se no o fizerem, os alunos no sero
capazes de aprender. A recproca, no entanto, no verdadeira, pois quando os alunos no
aprendem, historicamente a culpa do fracasso tem sido exclusivamente deles prprios, no
cabendo responsabilidade aos professores. Os saberes e conhecimentos dos sujeitos formados
fora da escola tm pouca chance de serem a considerados e, quase sempre, so negados
quando se os pem em condio de aprender a ler e a escrever. Minha pergunta-guia, ento,
39

pode ser assim resumida, no tocante alfabetizao de jovens e adultos: que concepes de
alfabetizao e de escolarizao fundamentam, ento, as propostas curriculares na EJA e
como contribuem para atualizar as concepes prprias do campo da educao de jovens e
adultos?
Outro aspecto importante para pensar os processos que cercam as experincias de
alfabetizao o de acreditar que durante este perodo devem-se ler livros de aprender a ler,
cartilhas ou assemelhados, deixando de fora todos os materiais disponveis e favorecedores do
encontro de textos, em suportes diversos nos quais se l, na prtica social. A ausncia do
livro, especialmente entre as populaes mais pobres, faz com que ler s tenha sentido na
escola, por no se criarem demandas sociais pela leitura e pela escrita. A inacessibilidade dos
textos, das informaes, a no-percepo do para que serve ler e escrever faz com que mesmo
os que aprendem, rapidamente possam tornar-se analfabetos funcionais, pelo desuso da
aprendizagem e o domnio de um sistema que lhes parece de pouca utilidade prtica. A
complexidade social encerra, nesses tempos em que vivemos, muitas outras linguagens e seus
cdigos, necessitando conhecimento, apreenso e apropriao, como instrumentos de poder
simblico que os discursos, em suas mais variadas formas e manifestaes produzem. Essas
outras linguagens, embora venham sendo apropriadas por fora das contingncias da prtica,
so quase abandonadas na escola, que tem constitudo um campo prprio de linguagens,
descolado das prticas e envolvido por seus muros e demarcado pelas fronteiras do que se
concebeu como contedos formais. O no-formal, freqentemente desqualificado, est
fora da escola, hierarquicamente colocado como saber inferior, por constituir saber da prtica,
no-sistematizado. Apesar de ser por esta via que mais se ampliam os aprendizados, se for
considerada conceitualmente, segue-se negando-a, por se entender que o locus da
aprendizagem a escola.
As concepes de educao permanente, elaboradas na dcada de 1970, encerrando
concepes mais ideolgicas do que epistemolgicas, voltam cena no final da dcada de
1990, reconceitualizadas, face necessidade de se pensar desenvolvimento e educao,
cidadania e empregabilidade, conhecimento e cultura, diversidade e unidade. A educao de
adultos passa da idia de recuperao de tempo perdido concepo de direito, tanto
englobando o saber ler e escrever em sociedades letradas como condio de busca de
igualdade, s concepes de promoo de cidadania, pela tomada de conscincia de direitos
de gnero, de etnia, qualidade de vida, ao bem-estar social, opo por estratgias de
desenvolvimento local sustentvel. Embora estes sejam, tambm, projetos de EJA, por
40

lidarem com a educao em direitos, o escopo desta pesquisa no tratou deles, embora se
admita que esses projetos apontam novos caminhos para repensar a rea e inserir o restrito
campo at ento vinculado alfabetizao ou educao bsica, no domnio da
escolarizao em projeto social mais amplo, de educao permanente, em que a
escolarizao etapa fundamental, sim, mas associada perspectiva de educao continuada,
pelo direito de aprender pela vida inteira. Coube-me, por fim, investigar com que perspectivas
terico-metodolgicas os saberes da prtica social passam a constituir as redes de
conhecimento em projetos de educao que visam ao direito de todos educao, e que
implicao tm no repensar os sentidos contemporneos da educao de jovens e adultos.
2 2. .2 2 D DE E C CR RI IT T R RI IO OS S, , O OP P E ES S, , E ES SC CO OL LH HA AS S
Com vistas a organizar o conjunto de projetos selecionados, segundo os critrios
definidos, retomo-os, apresentando aqueles que atendem primordialmente definio, ainda
que possam/devam corresponder a mais de um deles:
Abrangncia nacional independente da proposta/concepo, a prtica est sendo
realizada em vrios estados da federao, por um ou mais organismos, envolvendo
um largo nmero de sujeitos, o que quase sempre contraria as lgicas da EJA, de
pequenas experincias, localizadas.
Os projetos selecionados que atendem ao critrio foram: Programa Alfabetizao
Solidria; Programa SESI Educao do Trabalhador SESIeduca; Programa SESC Ler.
Antiguidade e permanncia da organizao na rede pblica independente da
concepo, o fato de estar institucionalizada, ininterruptamente, como modalidade
de atendimento, no sistema de ensino.
Projetos selecionados: Programa de Educao de Jovens e Adultos - PEJA, da
Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro; Programa de Educao de Jovens e
Adultos, do Estado da Bahia.
Necessidade de oferecer resposta especfica, considerando a realidade de uma dada
regio/sujeitos verificar a consistncia de propostas que se orientaram pela ao
de EJA com formato prprio, considerando a especificidade de uma regio/sujeitos.
Projetos selecionados: Programa de educao de jovens e adultos, desenvolvido pelo
MST Sempre tempo de aprender / Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
(PRONERA); Programa SESC Ler.
41

A escolha desses projetos no se coloca com nenhuma superioridade sobre qualquer
outra, devendo destacar que outros programas/projetos tm estatura e envergadura para
enfrentarem estudos que se disponham a capturar concepes e sentidos. As circunstncias e
os acessos a estes, no entanto, acabaram por defini-los como integrantes do corpus da
pesquisa, recomendando-se, entretanto, futuras investigaes sobre outras construes no
campo da educao de jovens e adultos.
Para apreender os sentidos e as concepes que os programas/projetos selecionados
portam, tanto nas formulaes, quanto nas prticas, busquei:
a) os constituintes e determinantes da concepo de EJA e de alfabetizao expressos nos
discursos e nos documentos.
a existncia de histrico demarcando o lugar da educao de jovens e adultos no sistema
de ensino, com referncia situao educacional da populao (dados do Censo IBGE,
de analfabetismo etc.) e o atendimento que vem sendo realizado no sistema, ou fora dele;
princpios/fundamentos reveladores das concepes do que ensinar e aprender na
educao de jovens e adultos: demarcao dos sujeitos e especificidades para o conjunto
especificado; existncia de saberes prvios; participao ativa no processo de aprendizado;
metodologias adequadas condio de jovem e/ou adulto;
a abrangncia da compreenso do direito educao para jovens e adultos: concepo do
que EJA e, conseqentemente, da oferta de atendimento;
evidncias justificadoras da concepo / identificao com polticas de financiamento
federal a programas na rea;
indcios de continuidade da ao, seja pela prpria entidade, seja pelo encaminhamento
adotado/enunciado.
b) as concepes submersas, fazendo-as emergirem, a partir dos instrumentos conceituais e
das ferramentas que organizam as prprias situaes de aprendizagem currculo (rede
de conhecimentos/estruturao de disciplinas); concepo de contedo das disciplinas
(construo ou passar contedo); nveis de atendimento na EJA (s alfa, 1 segmento,
ensino fundamental, regular noturno); espao-tempo de leitura e escrita / oralidade;
escrita (a existncia ou no de recursos tecnolgicos, vencendo a questo da mo
endurecida); avaliao e continuidade.
currculo entendido como noo central para compreender as formas como se
tecem/produzem os conhecimentos; se se supera, ou no, a concepo formalista de
currculo, admitindo a incorporao, aos seus aspectos formais, de elementos mais
42

dinmicos do cotidiano das escolas/classes e as prticas cotidianas, reveladoras de
trabalhos pedaggicos diferenciados; concepes de prticas pedaggicas X autonomia do
professor;
concepo de contedos das disciplinas concepes sobre a seleo e o modo de
organizar os contedos na proposta de EJA: tempo e espao para realiz-lo; campos de
conhecimento; hierarquias: seriao, pr-requisitos, valorizao de campos de
conhecimento sobre outros, invisibilidade de alguns etc.;
nveis de atendimento na EJA se alfabetizao; se curso em nvel do primeiro segmento
do ensino fundamental; se curso em nvel do ensino fundamental completo, se educao
continuada, com o sentido do aprender por toda a vida;
espao-tempo de leitura e escrita / oralidade; escrita evidncias dos objetivos reais X
formais da proposta de alfa/EJA; concepes do que ler e escrever; tempos de
aprendizagem: durao do projeto; organizao diria das aulas/atividades; seguimento;
recursos materiais e tecnolgicos aprendizagem.
avaliao / continuidade sentido de satisfao na terminalidade oferecida X perspectiva
de continuidade X direito continuidade de estudos; usos dos resultados da avaliao;
onde se coloca o objetivo da concluso do curso: na certificao, na aprendizagem, no
saber ler e escrever? Reconhecimento formal ao curso: direito continuidade.
Os modos como cada programa/projeto foi abordado estiveram condicionados tambm
a fatores de ordem conjuntural, que tanto favoreceram a construo da abordagem, quanto a
restringiram.
De todos os programas/projetos, no entanto, os documentos bsicos estiveram sob o
foco da pesquisadora, sem excees, limitados apenas pela quantidade de textos
sistematizados e pela disponibilizao que cada instituio fez deles.
As prticas, no entanto, no atenderam aos mesmos modos de abordagem, pelo fato de
implicarem, na maior parte dos casos, deslocamentos areos e estadias em locais nem sempre
de fcil acesso, previsveis para uma pesquisa de abrangncia nacional. Ainda assim, o apoio
do Programa de Ps-graduao da UFF foi decisivo para possibilitar algum trabalho de
campo. Uma variedade de mtodos de abordagem, com vistas a captar os diversos nveis de
realidade, possibilitaram a escuta e a apreenso dessas prticas, por meio dos discursos de
participantes dos programas/projetos, de variados nveis institucionais. O quadro a seguir
demonstra o material recolhido pela pesquisa, objeto de discusso nesse captulo e nos demais
seqentes.
43


Programas /
projetos
Documentos Entrevista Grupo focal Visita
tcnica
SEC/BA
Portaria SEE-BA n. 14158 de 26/10/2004;
Ensino Fundamental Acelerao I e II; CPA levantamento estatstico 2003;
Programa de Educao de Jovens e Adultos do estado da Bahia: concepo, princpios e projetos;
Documentos e publicaes do Programa AJA Bahia;
Ensino Fundamental para a EJA 2002/2003;
Portaria n. 12235/2002; Resoluo CEE 138/2001;
Comisses Permanentes de Avaliao 2002/2003
Entrevistas semi-estruturadas,
gravadas com gestora do sistema de
ensino; com diretora de unidade
escolar; coletiva, com diretor e vice-
diretora
Gestores e
equipe tcnica
central;
supervisor e
professores.
Unidade
escolar e a
centro de
referncia
em EJA
PEJA/RJ
Projeto de Educao Juvenil s/d
Dissertao de Mestrado de Marilda de Jesus Henriques sobre a implantao do PEJ
Relatrio de campo para o estudo de caso da Pesquisa Juventude, Escolarizao e Poder Local: Novos
desenhos da Educao de Jovens e Adultos na esfera local e Relatrio final (verso preliminar)
Documento Entre expectativas e incertezas: os dez primeiros anos do projeto de educao juvenil (1985-
1995), de nio Jos Serra dos Santos
Entrevistas semi-estruturadas com ex-
gestores e com gestor atual
Entrevistas gravadas com diretores e
coordenadores pedaggicos de dois
CIEPs e do CREJA
Professores e
alunos de duas
escolas pbli-
cas e de centro
de referncia
EJA

SESI
Vol. 1, 2 e 3 da Srie SESI Educao do Trabalhador A empresa e a educao do trabalhador; Para falar
em Andragogia e Andragogia facilitando a aprendizagem;
A educao de jovens e adultos, instrumento privilegiado de mudana social;
Programa SESI Educao do Trabalhador elevao da escolaridade bsica;
Metodologia SESIeduca Educao de Jovens e Adultos;
Programa Nacional de Ensino Fundamental de Adultos;
Rede SESI de Educao
Entrevista semi-estruturada, gravada,
com gestor em nvel nacional

SESC Ler
SESC Educao Proposta pedaggica da Educao de Jovens e Adultos;
SESC Educao Proposta pedaggica do SESC Ler
Questionrio para tcnicos em nvel
nacional

MST
Relatrio da avaliao do PRONERA
Documentos orientadores da formulao do PRONERA
Cadernos de Educao n. 8, 11; Boletim de Educao n. 9
Relatrio Geral. Avaliao Externa do Programa PRONERA
Diretrizes operacionais para a educao bsica nas escolas do campo. Resoluo CNE/CEB n. 1, de 3 abr.
2002.
Referncias para uma poltica nacional de educao do campo: caderno de subsdios. MEC/SEMTEC
Pesquisa Nacional de Educao na Reforma Agrria PNERA (verso preliminar)
Questionrio com gestora de nvel
nacional; entrevista semi-estruturada
gravada com gestora estadual e com
educadores no campo.

PAS
Programa Alfabetizao Solidria Proposta poltico-pedaggica 1 verso;
Boletim Alfabetizao Solidria dez 1998;
Relatrio de 4 anos de atividades do PAS 1997-2000;
Revista da Alfabetizao Solidria n. 4 2004. A Educao de Jovens e Adultos em discusso;
Escrevendo juntos n. 28 e 29 2004;
Trajetria 2004 - 8 anos Responsabilidade e incluso social
Questionrio para gestor e tcnicos de
duas universidades


45

A discusso que estabeleo nos captulos que viro a seguir busca apreender os
sentidos do direito educao produzidos no campo mais amplo da conquista dos direitos
nas sociedades, e como esse direito se faz para jovens e adultos, como um dos
fundamentos de sociedades democrticas. Percorro, ento, os movimentos internacionais
que constituem o campo e asseguram comprometimentos aos pases-membros da ONU,
historicamente, assim como o fao no nvel nacional, conectando os sistemas complexos
que envolvem o pensar e o fazer da educao de jovens e adultos. Em seguida, remeto-me
aos programas e projetos selecionados, ativos, recentes, sobre os quais meu envolvimento
como profissional da rea se antecipa ao de pesquisadora desse tema, ao tom-los como
referncia.
Seguindo os instrumentos conceituais a que me referi neste captulo, no dizer de
Morin e Ardoino (2001) e buscando as ferramentas tericas que intentam alcanar as
concepes, com vistas a capturar a complexidade com que estes programas/projetos se
do, inicio a discusso com aqueles que se produzem no interior dos sistemas pblicos
estadual e municipal. Trago compreenso, a seguir, os que se fazem no espao do
Sistema S para, por fim, apresentar um projeto do mbito do movimento social organizado
e de uma organizao no-governamental, com vista a partindo de todo esse amplo
conjunto formulado/praticado fazer emergir as concepes da educao de jovens e
adultos que se podem manejar no intuito de compreender a configurao do campo e as
implicaes desse campo, como espao de direito, com outros movimentos da sociedade.

46
3 3. . C CA AR RO OS S C CO ON NC CE EI IT TO OS S: : D DI IR RE EI IT TO O E ED DU UC CA A O O C CO OM MO O B BA AS SE E D DA A
D DE EM MO OC CR RA AC CI IA A
A proposta da pesquisa exigiu a definio de um arcabouo terico que erigi a partir
de dois conceitos, para compreender os sentidos assumidos pela EJA na atualidade. So eles:
direito, entendido pela conquista do direito educao e esse mesmo direito, como
fundamento da perspectiva democrtica.
3 3. .1 1 P PR RE EM MI IS SS SA AS S I IN NI IC CI IA AI IS S P PA AR RA A P PE EN NS SA AR R O O C CO ON NC CE EI IT TO O D DE E D DI IR RE EI IT TO O E ED DU UC CA A O O: :
C CO ON NT TR RI IB BU UI I E ES S D DE E E ED DU UC CA AD DO OR RE ES S B BR RA AS SI IL LE EI IR RO OS S
A questo do direito a emerge em um conjunto de oposies existentes em prticas
sociais a que alguns tm acesso e outros no, tanto configurando a negao de participar
dessas prticas, quanto configurando o privilgio de alguns de poder participar dessas mesmas
prticas: alfabetizado - no-alfabetizado; escolarizado - no-escolarizado; leitor - no-leitor;
includo - excludo; e, ainda, os conceitos de analfabetos - analfabetos funcionais;
desescolarizados; e no-includos, todos eles refletindo a situao de sujeitos segundo as
condies de acesso a alguns direitos sociais, nesses casos caros ao exerccio da
cidadania.
Essas oposies, visveis para mim no campo educacional a partir do interesse que me
despertam, porque aproximam ou afastam e at mesmo apartam sujeitos de
fundamentos/instrumentos das sociedades grafocntricas o saber ler e escrever ,
desempenham, nessa mesma sociedade, de classe, capitalista, um papel decisrio para definir
o lugar social dos sujeitos que por ela so categorizados. Categorias essas que se hierarquizam
no mesmo modelo social, quando se parte do que se pode considerar o grau menor talvez
o no-alfabetizado , seguindo-se at um topo, que tanto se identifica com o status de leitor,
quanto com o de escolarizado.
Para alguns, a condio de passar de um lado a outro dessas oposies (saindo do que
representa o nulo para o pleno) constituiu um privilgio, enquanto para outros, trata-se de
dom, de direito natural, inconteste.
Como todas elas dizem respeito a uma construo social conhecida como direito
educao forma pela qual o conhecimento alcanado, por meio de um sistema
codificado, tornado bem cultural simblico das civilizaes ter acesso, ou no, a esse bem

47
constitui o direito e, por oposio, no ter acesso, o no-direito, freqentemente traduzido
como excluso/apartao, por no ser ele direito natural, mas construo social.
Ao longo da histria da educao podem-se acompanhar diversos modos como o
direito educao veio sendo conquistado, destacando-se algumas personagens como centrais
nessa histria. No Brasil, uma delas, Ansio Teixeira, para quem a educao um direito
(NUNES, 1996, p. 7), ttulo e tema de seu terceiro livro publicado em 1968, que se segue a
um segundo, de 1957, que discute a tese de que educao no privilgio, ambas como
fundamentos das formas democrticas de vida social. Seu pensamento sobre educao e
formas de mudana para a situao da escola brasileira
14
, alm de sua capacidade de intervir
na realidade, exercendo funes de destaque, aliaram teoria e prtica poltica. A outra, Paulo
Freire, para quem a concepo libertadora da educao , sem dvida, a sntese pela qual
rene o mtodo democrtico e a forma do direito para tratar de um contedo a liberdade
que resume o carter humanizador da educao.
Ansio Teixeira, analisando o papel do Estado democrtico em relao educao,
destaca a condio de interesse pblico desta, generalizada apenas no sculo XX. Admitindo
o lugar fundamental da educao para a perpetuao da vida social, associa a ela, no sculo
em que vive, o conhecimento como elemento novo capaz de possibilitar a obteno de
homens diferentes, porque capazes de organizar e produzir modos de pensar racionais
diferentes, em condies tambm diferentes. Considera esse acesso ao conhecimento e a
novos modos de pensar o aparelhamento necessrio a uma sociedade democrtica e cientfica
e, para isso, invoca a exigncia de uma escola especial, em que velhos processos de educao
j no eram possveis. A forte crena de Ansio no vnculo entre sociedade democrtica e
educao escolar, admite que a primeira:
[...] s subsistir se produzir um tipo especial de educao escolar, a
educao escolar democrtica, capaz de inculcar atitudes muito especiais e
particularmente difceis, por isto que contrrias a velhas atitudes milenrias
do homem. Ter de inculcar o esprito de objetividade, o esprito de
tolerncia, o esprito de investigao, o esprito de cincia, o esprito de
confiana e de amor ao homem e o da aceitao e utilizao do novo que
a cincia a cada momento lhe traz com um largo e generoso sentido
humano. (TEIXEIRA, 1996, p. 43).

14
Escola brasileira no uma nomenclatura muito adequada, no meu entender, mas de que me valho
criticamente. A inadequao reside no fato de que no se tem uma nica escola brasileira, um nico modelo de
escola, dada a variedade de condies, a diversidade de culturas e de sujeitos, a multiplicidade de respostas que
professores e alunos constroem no cotidiano da vida escolar, na prtica docente e pedaggica. Porque aposto na
criatividade e na resistncia dos professores para recriarem o cotidiano sempre to massacrado pelo descaso das
polticas pblicas, assumo essa crtica, pela pseudo-incoerncia do meu texto, com meu discurso como
formadora e praticante.

48
Ao defender a democracia, no o fazia considerando a carncia dos sujeitos pobres,
mas sim a omisso dos governos no refazimento das condies sociais e escolares, atuando
estrategicamente para alargar as chances educativas das crianas das classes populares e dotar
a escola pblica de ensino de qualidade. Defensor implacvel da educao como direito de
todos, ps-se sempre contra o analfabetismo e falta de conscincia para os graves problemas
da educao, propondo cursos para adultos que atendiam ao desejo e necessidade de
aprimoramento de conhecimentos desses estudantes. Trabalhou incansavelmente pela
redistribuio da educao como bem social fundamento prtico da viso filosfica de
democracia com a qual contribuiu em muitas reformas conduzidas, a partir de seu papel
tambm como intelectual.
Ansio Teixeira exerceu uma espcie de equilbrio diacrnico entre o nvel das
polticas pblicas, das idias pedaggicas e das prticas escolares, oferecendo seu pensamento
sobre a educao causa poltica do fazer, tentando minimizar as distncias entre as
mudanas que ocorrem em cada um desses nveis, cada uma delas com tempos e lgicas
distintos, graduais e de ritmos diversos, gerando o que Nunes (In: TEIXEIRA, 1996, p. 13)
chama de tenso descontnua. Opondo forma democrtica de vida forma aristocrtica,
Ansio Teixeira (1996, p. 23) explicita a compreenso do princpio da igualdade individual,
que se baseia na igualdade poltica, e no na igualdade psicolgica dos indivduos. Afirma
que tanto se pode construir uma teoria de desigualdade social, quanto de igualdade, a partir da
constatao da desigualdade dos indivduos, e que a forma democrtica de vida exprime a
convico de que isto no lhes incapacita participao na experincia social, nem
contribuio sociedade, no tocante afirmao de valores.
Com viso perspicaz sobre seu tempo e projetando o porvir, explicita como na histria
se constri a justificao da desigualdade, a servio de interesses em ascenso na nova
sociedade industrial, pelas teorias do indivduo soberano, assim como do laissez-faire
econmico, com a mo invisvel das leis naturais na economia e o desprezo
dependncia desse tal regime a um novo nvel educacional da humanidade, mantendo-se o
sistema de educao das elites fundamentalmente fechado s classes populares. (TEIXEIRA,
1996, p. 29).
Nesse quadro, o Estado nacional, segundo seu entendimento, cumpre papel essencial
substituindo a ordem feudal e aristocrtica, a partir das bases do Estado moderno, produzindo
a grande riqueza das naes do oeste europeu e da Amrica. Essa mudana na civilizao
(TEIXEIRA, 1996, p. 29), dia-a-dia mais acelerada, teria sido capaz de ocorrer pelo

49
desenvolvimento da cincia e sua aplicao vida sem que, necessariamente, mudasse
positivamente a estrutura social:
A moderna sociedade industrial, explorando ao mximo as possibilidades
financeiras das novas invenes por meio de um sistema cientfico e
impessoal de trabalho e, por outro lado, lutando com todas as foras para se
manter conservadora, se no reacionria, deu em resultado a situao
presente, em que um mximo de integrao mecnica se alia a um mnimo
de integrao social, produzindo em conseqncia o indivduo perdido,
fragmentado e neurtico, em que se vem transformando o homem moderno,
sensvel apenas a formas de excitao ou de sensao, isto , a choques e
rupturas que se fazem indispensveis aos seus nervos gastos e distendidos
por uma vida absurda. (TEIXEIRA, 1996, p. 30).
Contesta, ainda, a chamada natureza individual do homem, a que se referia Stuart
Mill, que acredita no existir, porque atribui a condio de social a essa natureza, sem que o
individual se oponha ao social, nem o indivduo s sociedades, nas quais revela atitudes
diferenciadas, mais ou menos adaptadas e integradas, mas sempre sociais.
Por essa complexidade, entende que a educao necessita ser cada vez mais extensa
em anos de escolaridade, o que no lhe basta sem que seja reconstruda com novos sentidos,
adequados s exigncias dos interesses pblicos de formao do cidado, membro de um
corpo social extremamente complexo e plural em que a sociedade se transformou. Nessa
extenso em anos de escolaridade, percebo no pensamento de Ansio a idia de alargamento
da formao do cidado, no restrita s sries iniciais nem educao bsica, mas contnua e
sistemtica; como tambm percebo o embrio do sentido que se atribui educao de jovens e
adultos, contemporaneamente, de educao continuada, pelo direito de aprender por toda a
vida.
Por essa mesma complexidade, defende que as escolas sejam organizaes locais,
administradas por conselhos leigos e locais, com o mximo de autonomia possvel, o que
implica a constituio de um carter pluralista e democrtico ao Estado, contrrio a qualquer
outro monoltico e uniformizante, portanto no-democrtico. Educao pblica, ento, para
Ansio Teixeira, ser a educao que melhor serve aos interesses mltiplos e complexos dos
indivduos e no algo que se lhes oponha e de que eles se tenham de defender. A escola
pblica por excelncia a escola da comunidade [...]. (TEIXEIRA, 1996, p. 47).
Ansio Teixeira, apontado como pensador liberal, foi coerente em toda a sua vida, na
defesa da democratizao da cultura e da educao, encarnando desejos de liberdade e de
construo da autonomia do povo brasileiro. Suas idias sobre educao, carter pblico,
direito e democracia so, incontestavelmente, fundantes para pensar o direito de todos

50
educao como direito pblico subjetivo e direito humano fundamental, o que exige a
incluso da modalidade de educao de jovens e adultos no mbito desse direito.
Entretanto, a existncia da formulao legal do direito educao, como defendido
por Ansio Teixeira, no significa sua prtica, assim como a luta pelo direito nem sempre
chega a constitu-lo.
Tambm Paulo Freire, cujos vnculos com a cultura antropolgica determinou outro
olhar sobre os processos educativos, fez na prtica, mais do que no discurso, a vivncia da
democracia. Buscando compreender os fenmenos de nossa formao social, pelo ponto de
vista psicossocial, e como a questo da opresso se introduz e se instala no universo subjetivo
do prprio oprimido, produzindo no apenas atitudes submissas, mas extremamente
autoritrias quando em situao favorecida oprimidos que oprimem, aderentes ao contedo
do opressor Freire revela intensa preocupao com a desigualdade das relaes de poder da
sociedade e as necessrias rupturas para que outras prticas mais igualitrias possibilitem a
conquista de direitos iguais para todos.
Ao mesmo tempo, Freire experimenta e busca prticas educativas que incorporam a
sociedade nas escolhas poltico-pedaggicas, fazendo-a participar da proposio de novos
projetos que interessem a classes sociais diferenciadas, com o objetivo da eqidade, e defende
o papel do sistema pblico como espao de direito de todos, a ser modificado, alterado, pela
participao de novos sujeitos no cenrio escolar.
Para alm do sentido do educar que cabe escola, incorporou, no breve tempo passado
frente da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, durante o mandato de Lusa
Erundina (1989-1992), amplos setores da sociedade nas mltiplas tarefas que assumiu para
consubstanciar uma educao para todos, porque at ento estiveram excludos do debate, por
no se considerar a funo educadora que toda a sociedade e suas instncias estruturais e
conjunturais produz nos sujeitos.
No hesitaria em afirmar que, tendo-se tornado historicamente o ser mais a
vocao ontolgica de mulheres e homens, ser a democrtica a forma de
luta ou de busca mais adequada realizao humana do ser mais. H, assim,
um fundamento ontolgico e histrico para a luta poltica em torno no
apenas da democracia mas de seu constante aperfeioamento. (FREIRE,
1994, p. 185).
Paulo Freire, nesta afirmao, impe-se a mim para pensar o sentido educador e at
mesmo pedaggico que a condio humana, em busca do ser mais, fundamenta na luta

51
poltica pela igualdade e pela liberdade, o que passa a ser possvel, no plano histrico, por
meio da vivncia do mtodo democrtico.
Esta questo remete-me a duas consideraes: a primeira, a que considera suficiente
defender o acesso escola para todos como modo de assegurar a base democrtica; e a
segunda, a que exige interrogar o modelo de democracia do qual se fala. A primeira
considerao interage imediatamente com o campo de estudos em que transito, o da educao
de jovens e adultos, especificamente quando se a defende como direito. Para o Estado
democrtico, dever estrito proporcionar educao a todas as crianas, jovens e adultos.
Portanto, o Estado neocapitalista, j que dificilmente chega a ser democrtico, no pode ser
menos que liberal. (BOSI, 1992, p. 341).
Para a segunda, interrogando o modelo de democracia do qual se fala, apio-me ainda
em Bosi (1992, p. 341):
Se o projeto educacional brasileiro fosse realmente democrtico, se ele
quisesse penetrar, de fato, na riqueza da sociedade civil, ele promoveria a um
plano prioritrio tudo quanto significasse, na cultura erudita (universitria ou
no), um dobrar-se atento vida e expresso do povo; e, igualmente, tudo
quanto fosse uma reflexo sobre as possibilidades, ou as imposturas,
veiculadas pela indstria e pelo comrcio cultural. Friso as duas direes:
uma, de acolhimento e entendimento profundo das manifestaes e
aspiraes populares; outra, de controle e de crtica, ou, positivamente, de
orientao das mensagens veiculadas pelos meios que atingem a massa da
populao.
Para Freire, esse exatamente o sentido de um projeto educador: no apenas ensinar a
letra, mas levar o homem conscincia de si, do outro, da natureza.
Sintetizando essa questo, o educador prope-se, na Dcima Quarta Carta do livro
Cartas a Cristina (FREIRE, 1984, p. 183-184), a tom-la, como objeto da curiosidade
intelectual, formulando-a do seguinte modo: que queremos dizer quando dizemos educao e
democracia?. E, logo em seguida, indaga: possvel ensinar democracia? Que significa
educar para a democracia?
Para compreender a questo proposta, remete suas reflexes s relaes contraditrias,
dialticas entre autoridade e liberdade, assinalando que, no entanto, essas reflexes no
podem se fazer afastadas das questes que envolvem o poder, o econmico, a igualdade, a
justia, a tica. Reconhece, assim, que a democracia no prescinde de fundamentos

52
ontolgicos e histricos a vocao humana do ser mais , o que implica no restringi-la,
apenas, dimenso poltica
15
, com o que se negaria a si mesma.
Uma idia central em seu pensamento a de que a luta incessante em favor da
democratizao da sociedade implica a democratizao da escola, e nesta a democratizao
dos contedos e do ensino. E alerta aos educadores progressistas que no h como esperar que
a sociedade brasileira se democratize para que comecem a ter prticas democrticas na escola,
lembrando que essas prticas no podem ser autoritrias hoje, para serem democrticas
amanh. (FREIRE, 1992, p. 113-114). Em muitos textos, Freire discute a relao que o
dilogo, a considerao do saber dos sujeitos e do nvel em que os educandos se encontram
tm com a perspectiva democrtica. Sua crena na democracia como fundamento da
igualdade na educao, alm de forte preocupao em demonstrar como possvel ensinar
democracia, no deixa dvidas: preciso, para isso, testemunh-la, lutar para que seja vivida,
e que no apenas se resuma em discurso sobre ela, muitas vezes contraposto por
comportamentos autoritrios.
Engajar-se em experincias democrticas, fora de que no h ensino da
democracia, tarefa permanente de progressistas coerentes que,
compreendendo e vivendo a histria como possibilidade, no se cansam de
lutar por ela, democracia. (FREIRE, 1992, p. 195).
Monteiro (1998, p. 10), discorrendo sobre Paulo Freire e o direito educao no I
Encontro Internacional no ano do 50 aniversrio do reconhecimento e proclamao do
direito educao, na Declarao Universal dos Direitos do Homem (1948), assim se refere
ao legado de Freire para a compreenso e a prtica do direito, atribuindo-lhe a autoria de uma
pedagogia do direito educao como fundamento de seu pensamento educacional:
[...] na medida em que problematizou radicalmente a educao como poder e
o poder da educao, em que afirmou o primado da universalidade sobre a
domesticidade e do reconhecimento sobre o conhecimento numa palavra,
o primado da tica do sujeito sobre a poltica do objecto da educao a
Pedagogia de Paulo Freire no podia deixar de ser revolucionria, crtica do
pragmatismo neoliberal e de um certo pensamento psmoderno, relativista e
pessimista, porque uma Pedagogia do direito educao.

15
Freire assinala que, entendida assim, a democracia se limita ao direito do voto, que se oferece s massas
populares, o que demonstra como historicamente esta sempre foi a escolha das elites, acentuando a desigualdade
e a negao de direitos em geral, assim como as discriminaes de toda a sorte, que negam a tolerncia, para ele
um sine qua da democracia.

53
Percorrendo alguns caminhos pelos quais passa a construo terica dos sentidos do
direito, historicamente, busco compreender o momento em que vivemos no campo da EJA,
seus avanos e estagnaes.
3 3. .2 2 P PE ER RS SP PE EC CT TI IV VA A H HI IS ST T R RI IC CA A D DO O D DI IR RE EI IT TO O E E I IM MB BR RI IC CA A E ES S C CO OM M A A P PE ER RS SP PE EC CT TI IV VA A
D DE EM MO OC CR R T TI IC CA A

A questo do direito na vida das populaes e das sociedades, tal como se o entende
nos dias atuais, passa por largos processos de construo de prticas e de sentidos,
historicamente constituidores da noo terica que diversos autores vm estudando e
formulando, para o entendimento das relaes de poder nas sociedades.
A palavra direito, etimologicamente, entre muitos sentidos, significa aquilo que
justo, reto e conforme lei; faculdade concedida pela lei; poder legtimo; complexo de
normas no formuladas que regem o comportamento humano; lei natural: direito universal
(BUARQUE DE HOLLANDA, 1975, p. 478). No Dicionrio Eletrnico Houaiss (2001),
encontro, com sentido jurdico: conjunto de normas da vida em sociedade que buscam
expressar e tambm alcanar um ideal de justia, traando as fronteiras do ilegal e do
obrigatrio; cincia que estuda as regras de convivncia na sociedade humana; jurisprudncia;
conjunto de leis e normas jurdicas vigentes num pas. Buscar, ento, o campo do direito para
compreender a formao dos sentidos que regem o direito educao, em princpio, foi o
caminho inaugural, embora tenha tropeado em dificuldades que, ainda no transpostas,
exigiro de mim novos mergulhos nessa literatura para ampliar o campo de sentidos que
pretendo produzir.
Esse trnsito pelo Direito, enquanto campo de estudos, no se trata de perspectiva
diletante
16
, mas de exigncia mesmo, face ordem de privaes que muitos sujeitos vm
sofrendo, fazendo-se indispensvel melhor compreender a constituio dessa faculdade, do
ponto de vista jurdico, at mesmo para promover aes eficazes que garantam, nos tribunais,
se for o caso, o direito educacional sistematicamente negado a larga parcela da populao.

16 Minha primeira incurso pelo tema se fez em biblioteca de Direito, tentando levantar autores e obras cujo
interesse se fazia pelo direito educao. Percorri alguns constitucionalistas mas, infelizmente, minha pouca
intimidade com a rea acabou por organizar um conjunto restrito, poderia mesmo dizer, ainda empobrecido.
Desse modo, esta primeira incurso dever ser seguida por uma outra melhor orientada, para objetivar minha
busca e a necessidade de contrapor meu olhar de investigadora a outros olhares cuja formao possa desvendar-
me novas perspectivas de estudo e de compreenso.

54
Alertando quanto penetrao do Direito no campo educacional, Cury, Baia Horta,
Fvero (2001, p. 30) afirmam:
[...] muitas vezes foi absorvida apenas como uma tcnica jurdica, sem ser
considerada como uma concepo de sociedade. Est ainda presente, muitas
vezes, na rea educacional, a percepo da razo jurdica como formalismo.
Por isso, relevante no s mostrar a importncia da formalizao como
decorrncia de uma prtica histrica, como tambm evidenciar uma
concepo de sociedade, no interior de prticas jurdicas, que tem a ver com
a prpria prtica educacional.
Num momento em que as cincias humanas se renovam pela busca da
construo de campos interdisciplinares, direito e educao podem travar
fecundo dilogo em vista de uma democratizao educacional.
A primeira grande compreenso a assinalar est marcada em Bobbio (1992, p. 4)
sustentando que no plano histrico a afirmao dos direitos do homem deriva de uma radical
inverso de perspectiva, caracterstica da formao do Estado moderno, na representao da
relao poltica, ou seja na relao Estado/cidado ou soberano/sditos [...]. O autor vai mais
longe, apontando
[...] que os direitos do homem, por mais fundamentais que sejam, so
direitos histricos, ou seja, nascidos em certas circunstncias, caracterizadas
por lutas em defesa de novas liberdades contra velhos poderes, e nascidos de
modo gradual, no todos de uma vez e nem de uma vez por todas.
(BOBBIO, 1992, p. 5).
O autor tambm destaca que as liberdades fundamentais que os indivduos
conquistaram nas lutas contra a opresso so fundamentais porque naturais, e naturais porque
cabem ao homem enquanto tal e no dependem do beneplcito do soberano (BOBBIO, 1992,
p. 4), reafirmando o modelo jusnaturalista, em contraposio ao modelo aristotlico
17
que,
segundo ele, sempre renasce.
Assinala, ainda, que entre os juristas europeus continentais, a distino clssica se d
entre direitos naturais e direitos positivos, enquanto para juristas americanos e ingleses esta se
pe entre direitos morais e legais. Essa distino facilmente rejeitada, por exemplo, entre
franceses, italianos e alemes, para os quais se colocam redundncias e contradies nessas
expresses, mostrando que o debate na rea se faz confuso, at mesmo pela impreciso do
conceito. Dependendo da origem e do fundamento, o conceito pode assumir sentido distinto,
com linguagem bastante ambgua e imprecisa, freqentemente usada de modo retrico.
Resguarda, no entanto, a idia de que direito subjetivo faz sempre aluso a um sistema

17
Modelo aristotlico aquele que pensa o indivduo ligado Cidade-Estado, a plis grega, submetendo-o e suas
aes ao bem comum, o que pode vir a produzir, com isso, a anulao de sua individualidade.

55
normativo, seja ele chamado de moral ou natural, jurdico ou positivo. (BOBBIO, 1992, p.
8).
Marshall (1967, p. 63-64), associa a questo do direito ao conceito de cidadania,
destacando, at o final do sculo XIX, trs partes nesse conceito como elementos que o
constituem: civil, composto pelos direitos necessrios liberdade individual; poltico, o que
compreende o direito de participar do exerccio do poder poltico, como membro investido de
poder poltico ou como eleitor; social, o que vai do direito a um mnimo de bem-estar ao
direito de participar, completamente, da herana social e dos padres que prevalecem na
sociedade. Sistema educacional e servios sociais se incluem nesse conjunto. De incio,
[...] os direitos sociais do indivduo igualmente faziam parte do mesmo
amlgama e eram originrios do status que tambm determinava que espcie
de justia ele podia esperar e onde podia obt-la, e a maneira pela qual podia
participar da administrao dos negcios da comunidade qual pertencia.
[...] Na sociedade feudal, o status era a marca distintiva de classe e a medida
de desigualdade. (MARSHALL, 1967, p. 64).
O mesmo autor (1967, p. 66) ressalta, ainda, um divrcio acentuado entre os
elementos constituidores da cidadania, o que permite demarcar os sculos em que cada um
deles se formou: direitos civis no sculo XVIII; polticos no sculo XIX e sociais no sculo
XX.
O direito civil bsico reconhecido desde cedo o direito de trabalhar, constantemente
e at hoje ainda associado exigncia de treinamento/educao. Do trabalho servil ao
trabalho livre, a caracterstica dos direitos civis a que associa novos direitos, a um status j
existente, significando na Inglaterra do sculo XVII, a liberdade, por serem todos os homens
livres. Como bem acentuou Bobbio (1967), essa trajetria dos direitos se faz segundo um
momento histrico e sob determinadas condies, sendo impossvel transp-la para a
realidade (histrica) de outros pases. De onde se escreve esta histria trazida por Bobbio
da perspectiva europia, de pases em torno dos quais girava a riqueza e o poder econmico
, pode-se pensar o que ocorria, nessa mesma poca, entre ns, no Brasil, cuja luta pela
independncia ainda tentava desatrelar o pas da condio de colnia.
A histria dos direitos polticos, que se consolida no sculo XIX, no se faz pela
perspectiva de ampliao de direitos, enriquecendo o status de liberdade j usufrudo por
todos, mas no sentido da doao de velhos direitos a novos setores da populao. Nesse caso
situa-se a parcela de eleitores, restrita a um quinto da populao masculina adulta, por ser
ainda o direito de voto um monoplio de grupos.

56
No sculo XIX a cidadania na forma de direitos civis era universal, direitos esses
acentuadamente individuais, harmonizando-se, por isso mesmo, muito bem com o perodo
individualista do capitalismo. Nos direitos de cidadania, no entanto, no se incluam os
direitos polticos. Estes constituam o privilgio de uma classe econmica restrita, no
consistindo um direito, mas reconhecendo uma capacidade. A sociedade capitalista do sculo
XIX vai tratar os direitos polticos como produtos secundrios dos direitos civis. No sculo
XX essa posio abandonada e esses direitos so associados diretamente cidadania.
ainda do sculo XIX a Lei dos Pobres (Poor Law) que tenta equilibrar a renda real s
necessidades sociais e ao status do cidado e no apenas ao valor de mercado de seu trabalho.
Fracassando logo em seguida, para que as reivindicaes dos pobres fossem atendidas foi
preciso renunciar aos direitos de cidados.
O divrcio entre direitos sociais e o status de cidadania se mostra tanto nessa lei
quanto, em seguida, nos primeiros Factory Acts, que embora levassem a uma melhora das
condies de trabalho, s protegiam os no-protegidos as crianas e as mulheres, ambos
no-cidados. Se as ltimas quisessem gozar da cidadania, deviam desistir da proteo.
Todos esses elementos no se encontram isolados do que se passou na histria da
educao. Se verdade que a legislao industrial protegeu as crianas do excesso de trabalho
e da maquinaria perigosa, no afetando seu status de cidado o que elas no so , educ-
las, tomado como garantia do dever do Estado, significa admitir e ter em mente as exigncias
da cidadania, ou seja, a formao de cidados.
O direito educao um direito social de cidadania genuno porque o
objetivo da educao durante a infncia moldar o adulto em perspectiva.
Basicamente, deveria ser considerado no como o direito da criana
freqentar a escola, mas como o direito do cidado adulto ter sido educado.
[...] A educao um pr-requisito necessrio da liberdade civil.
(MARSHALL, 1967, p. 73).
Essa afirmao de Marshall coloca-me diante, talvez, de uma defesa inexorvel para o
direito de todos educao, independente da idade. Ao creditar educao na infncia o
objetivo de moldar o adulto em perspectiva e nesse ponto poder-se-ia discutir este
modelo de educao que no v a criana como criana, mas pelo que ela vir a ser , admite
que, ao chegar vida adulta, o exerccio de sua cidadania se faz com base na educao que
deveria ter recebido na infncia. Pode-se, ento, depreender que, se isto no aconteceu nesta
fase, a sociedade deve-lhe educao, para que possa exercer, adequadamente a cidadania.

57
Marshall indica, ainda, que a educao primria europia, desde o final do sculo XIX,
no apenas gratuita, mas obrigatria
18
. Essa conquista tem incio em 1763, no sculo XVIII,
como assinala Baia Horta (1998, p. 7), recuperando historicamente o surgimento na Europa
do direito ao ensino primrio de todos os cidados e dever do Estado, na Prssia de Frederico
II, primeiro pas a estabelecer a instruo primria obrigatria. Assinala Baia Horta, ainda,
que s em 1878-1882, na Terceira Repblica, a Frana ter a escola primria obrigatria,
gratuita e laica, quase ao mesmo tempo em que o ensino elementar assume carter obrigatrio
na Inglaterra e no Pas de Gales. Marshall afirma que essa educao do final do sculo XIX
um direito individual, vinculado a um dever pblico de cumpri-lo, o que conferiu a cada
comunidade que exigiu o cumprimento dessa obrigao pelo Estado a conscincia de que sua
cultura uma unidade orgnica e sua civilizao uma herana nacional. (MARSHALL,
1967, p. 74). Esse direito educao primria pblica vem a ser o grande passo que
restabelecer, no sculo XX, os direitos sociais da cidadania, estabelecendo um plano de
igualdade com os outros dois elementos da cidadania. A despeito do crescimento do
capitalismo, sistema econmico e de relaes sociais desiguais, em direo oposta,
paradoxalmente, tambm cresce a cidadania, em guerra com o sistema de classes capitalista.
Baia Horta (1998, p. 7) tambm aponta que depois da Segunda Guerra Mundial
assiste-se a uma considervel democratizao do ensino e a um aumento da durao da
escolaridade obrigatria e relembra que a Declarao Universal dos Direitos Humanos,
proclamada em Paris em 10 de dezembro de 1948, pela Assemblia Geral das Naes Unidas
assim determinava:
Art. 26 Toda pessoa tem direito educao. A educao deve ser gratuita,
pelo menos no que se refere instruo elementar e fundamental. A
instruo elementar ser obrigatria.
O mundo no ps-guerra iniciava um forte conjunto de transformaes, tanto derivadas
dos avanos tecnolgicos e da cincia, promovidos para o enfrentamento do conflito quanto
nascidas das necessidades para fazer face aos desarranjos sociais que se estabeleceram. Dentre
essas, a educao, e dentro dela a de adultos surge como necessidade premente, forma e
contedo do mundo que se reorganiza na Europa, carente de sujeitos que possam gestar a vida
que ressurge do conflito e de suas conseqncias. Mais significativo, ainda, admitir que o

18
Sobre este aspecto vale destacar a distncia que a educao pblica no Brasil assume dessa realidade histrica,
quando em meados do sculo XX, a instruo pblica, que fazia o status de filhos de famlias mdias, era vista
como um distintivo de lugar social subalterno, e no pela garantia do direito educao para todos, como dever
do Estado. Representava um privilgio, este sim, para as elites, que seus filhos pertencessem s escolas privadas,
tidas como de qualidade, capazes de conferir a formao adequada ao padro exigido pela classe social.

58
que at ento se traduzia como direito social, passa, desde 1948, a ser proclamado como
direito humano, estendido a toda pessoa, nos termos da Declarao.
Nem sempre, no entanto, o conceito de cidadania esteve vinculado a direitos sociais,
mas, em determinado momento, a direitos civis, dando ao homem o poder de participar na
concorrncia econmica, negando-lhe, por isso, a proteo, por entender que estava
capacitado a proteger-se a si mesmo.
Se por um lado a educao primria conferia status de cidadania, aumentando o valor
do trabalhador, por outro no ameaava o capitalismo, porque apenas o educava no nvel de
sua condio de subsistncia.
Reiterando a idia de que no sculo XIX os direitos sociais compreendiam um mnimo
e no faziam parte, de incio, do conceito de cidadania, observa-se que sua finalidade era
reduzir o nus da pobreza, sem alterar o padro de desigualdade, que gera(va) a prpria
pobreza. No entanto, os modos de produo em massa e o crescente interesse da indstria
pelas necessidades e gostos das massas fizeram com que os menos favorecidos
desenvolvessem uma condio de qualidade material que pouco diferia dos mais favorecidos.
Diminuda a desigualdade, cresce a luta por sua abolio, especialmente em relao essncia
do bem-estar social.
Os direitos sociais, ento, abandonam a idia de alvio da pobreza para adquirir um
sentido de ao capaz de mudar a origem das desigualdades, buscando transformar a
superestrutura, mantenedora dessas desigualdades. Aqui cabe observar o quanto dessa idia
tem sido resgatado, na contemporaneidade, no mbito do projeto neoliberal, para quem os
direitos sociais tm sido objeto de identificao com o alvio da pobreza, negando toda a
conquista histrica dos trabalhadores e dos movimentos organizados, feita direito, ao longo de
vasto processo de lutas sociais.
Marcadamente agora como benefcios oferecidos em forma de servios, os direitos
sociais so imensurveis e incontrolveis. Pode ser fcil fazer com que todas as crianas
passem um determinado nmero de horas na escola, mas como dimensionar a qualidade dos
professores que l esto com elas e os servios que lhes so oferecidos?
Para a exigncia das polticas pblicas, o ritmo das reivindicaes desigual em
relao aos recursos oramentrios, no podendo o Estado prever quais sero os custos dos
servios oferecidos, j que eles vo aumentando o padro de exigncia, principalmente
quando as obrigaes para a cidadania ficam mais pesadas. H um contnuo movimento para a

59
frente, sempre inalcanvel, no que diz respeito s exigncias que prenunciam novos direitos.
Desse modo, coloca-se ao Estado a questo de que sua obrigao com a sociedade como um
todo, embora esse todo admita questes individuais, passveis de buscar recursos junto a
tribunais, se no atendidas ou parcialmente atendidas. O equilbrio entre esse coletivo e esse
individual se pe como um dos desafios do Estado democrtico, tentando contrabalanar,
ainda, os interesses das classes dominantes.
No tocante educao, pode-se observar, no caso brasileiro, o tensionamento que
ocorre nas escolhas feitas pelos poderes constitudos, no que deveria representar o equilbrio
entre direitos individuais e coletivos. Debaixo de uma falsa prioridade do direito igual, por
exemplo, para todos os jovens ingressarem no ensino mdio, preceituado, como horizonte,
pela Constituio de 1988, reduziu-se, pela lei do ensino mdio, a qualidade do que se
entende mnima para a formao desses jovens e, ainda se estabeleceu prioridade para os
direitos individuais, criando mecanismos de seguimento e de acesso a vagas que comportam a
viso de capacidades (ou competncias como vm sendo chamadas) para alguns, enquanto
para outros os caminhos j esto pr-traados, tendo em vista sua reconhecida incapacidade.
Resolve-se, dessa forma, a questo das vagas e do atendimento, pela menor qualidade e tempo
de permanncia dedicados aos cursos diferenciados. Essa forma de fazer poltica pblica no
apenas reduz o espectro do que foi, um dia, direito, mas tambm resgata a idia de que a
naturalmente desiguais, oferecem-se projetos segundo suas capacidades, legitimando as
escolhas polticas e reforando lugares sociais imutveis.
Por outro lado, a relao entre educao e trabalho continua reforando o sistema de
certificao, sem o que no se qualifica para empregos. Certificados, declaraes so,
freqentemente, a finalidade ltima do direito educao, no importando se o direito exige o
processo de ensino-aprendizagem para todos, o que efetivamente, em muitos casos, no chega
a acontecer. Esse sistema de reconhecimento do mrito (a terminalidade de uma etapa da
educao), quando existe, constitui um abre-te ssamo que dura a vida inteira, no
importando se o modo como essa legitimao se deu tenha sido, ou no, de terceira ou
primeira classe, e no admitindo, tambm, o trnsito desse lugar conquistado para outro
melhor, mesmo quando a prtica possa ter conferido qualificao adicional certificao
obtida. esta que permanece valendo, pela vida afora. O status adquirido pela educao
acompanha inexoravelmente o sujeito, legitimado pela aprovao social instituio escola.

60
O discurso da igualdade de oportunidades est presente, necessariamente, encobrindo
o que uma sociedade de classes, de lugares desiguais, admite como ponto de partida: que o
acesso a essas oportunidades j est definido, antecipadamente aos processos seletivos.
Marshall (1967), por fim, defende a tese de que a preservao das desigualdades
econmicas ficou mais difcil, medida que avanou e se enriqueceu o status de cidadania.
Com isso, cresce a justia social, como direito que visa a equilibrar as relaes entre as
necessidades econmicas e a cidadania.
No sistema de direitos sociais que a civilizao veio construindo, ao longo da histria,
a educao, de direito, passa a ser legitimamente entendida como direito obrigatrio, passvel
de punio aos pais/responsveis que deixem de propiciar esse direito aos filhos. A
complexidade das fronteiras que se estabelecem entre direitos e deveres aponta, no sculo
XXI, para a investigao sistemtica do que se tomou como fundamento da vida social, nos
sistemas de contratos e de regras democrticas.
Bobbio (1992, p. 5-6) reconhece, a partir dos chamados direitos naturais, ou
fundamentais, de primeira gerao, um conjunto de novos direitos nascidos de necessidades e
carecimentos em tenso com usos e costumes dos quais os indivduos sociais faziam parte (os
direitos consuetudinrios), conjunto esse de direitos agora chamados de segunda gerao
os direitos sociais. A partir da reconhece tambm que desses emergem, na atualidade, os
direitos chamados de terceira gerao (categoria ainda heterognea e vaga, mas indispensvel
para compreender, por exemplo, as reivindicaes dos movimentos ecolgicos quanto a viver
em ambientes no poludos) e, por ltimo, os direitos de quarta gerao, que envolvem as
manipulaes de patrimnio gentico, por exemplo.
Entretanto, assinala que a linguagem dos direitos tem uma grande funo prtica,
porque empresta fora particular aos movimentos que reivindicam a satisfao de novos
carecimentos e necessidades, tanto materiais quanto morais, embora sua formulao, por si s,
no garanta a proteo que o direito deveria conferir. A massa dos sem-direitos, apesar da
proclamao de muitos deles, no invalida a busca permanente por novos direitos, no
horizonte de novos carecimentos sociais.
Os direitos individuais tradicionais, que constituem as liberdades no so, ainda hoje,
gozados por todos os homens. Os direitos sociais, que consistem em poderes, so
continuamente objeto de luta e de reafirmao, face s hegemonias e os pensares dominantes
que incessantemente aviltam as obrigaes positivas de que eles carecem. Concordando com

61
Bobbio (1992, p. 21) quanto mais aumentam os poderes dos indivduos, tanto mais diminuem
as liberdades dos mesmos indivduos.
No a busca do fundamento absoluto (nem de sua superao), diz Bobbio, que est
em jogo, na perspectiva dos direitos, mas a de buscar os vrios fundamentos possveis em
cada caso concreto, que sustente a proteo aos direitos, mais que a sua justificao. o fato
de serem histricos que permite a possibilidade de busca dos vrios fundamentos, no
negveis por questes do prprio fundamento, mas porque pertencem a uma determinada
razo histrica. O problema dos direitos no reside no campo da filosofia, apenas, deixando
sozinhos os filsofos, mas exige a compreenso dos problemas sociais, econmicos,
histricos, psicolgicos, inerentes sua realizao. , sobretudo, um problema poltico.
A relao entre direito e cidadania recente na cultura humana. Trs sculos de
tenses, proposies, novas tenses, direito e desigualdade. Lutas sociais e avanos, mas
tambm perpetrao desigual de privilgios e de negao da igualdade entre sujeitos
marcaram essa histria.
Para Souza Filho (1999, p. 332), os novos direitos coletivos, sociais, difusos,
florescem com o avano do Estado do Bem-Estar Social, mas frutificam apenas quando se
vive a democracia. Acredita que a democracia um pressuposto, porque tambm
pressuposto destes direitos a possibilidade de serem exercidos ainda contra a vontade do
Estado, no para substitu-lo, mas para compeli-lo a agir nas omisses e corrigir suas aes
nefastas. Sem democracia enfatiza, esses direitos se confundem com as razes do Estado,
persistindo em forma de simulacro ou de rebeldia, desprovido do contedo da cidadania, dos
direitos humanos, dos direitos coletivos.
Souza Filho (1999, p. 311, 309) ainda, assinalando que o direito do Estado moderno se
assenta na concepo de direitos individuais, que para existirem estiveram apoiados, na
sociedade capitalista, na propriedade
19
(de um bem, de uma coisa, de um objeto que
componha o patrimnio individual), destaca que esse direito era, em verdade, a possibilidade
de cada homem livre adquirir direitos. Para isso, conclui, fora criada a organizao estatal:
garantir, individualmente, o exerccio de direitos.
Necessria se faz essa compreenso, pois, a partir dela, se entende porque o direito
coletivo s poderia ser pensado como conjunto ou soma de direitos individuais e, como tal,

19
Segundo Souza Filho (1999, p. 309) o direito se construiu sobre a idia da propriedade privada capaz de ser
patrimoniada, isto , de ser um bem, uma coisa que pudesse ser usada, fruda, gozada. Portanto, esta propriedade
material, concreta. Isto significa que o direito individual , ele tambm, fsico, concreto.

62
tratados. Os problemas coletivos, de todos, tiveram de ser tratados como do Estado, opondo-
se pblico a privado. A pessoa jurdica, una, , sempre, formada de pessoas individuais
mltiplas. A reafirmao da pessoa jurdica garante a idia do patrimnio individual. A
direitos correspondem deveres e, por isso, os titulares de direito no Estado moderno precisam
ser unos e identificveis.
No outra a razo porque os direitos coletivos tm sido to invisibilizados. Desde a
Revoluo Francesa, nenhum poder deveria existir entre o Estado e o cidado, o que exige,
portanto, um sujeito de direitos e, conseqentemente, um bem, uma propriedade. Como os
direitos coletivos nem sempre so materializveis, escapa o objeto do qual o poder judicirio
pode reconhecer a propriedade, fazendo com que tudo que seja coletivo seja tambm estatal,
ou seja omitido, invisvel. Sindicatos e partidos polticos em certa medida rompem essa
lgica, tratando de interesses coletivos, embora os sujeitos de direitos tenham, em relaes
trabalhistas, contratos individuais.
A cultura contratual e constitucional da aquisio de direitos e da propriedade como
suprema liberdade permanecem vinculadas ao campo do Direito, mesmo com a evoluo de
novos conceitos, institutos e razes, enquanto o Estado do Bem-Estar Social, revendo suas
funes, redefine o Direito Pblico, fazendo avanar o espao pblico sobre o privado e
modificando o conceito de funo social da propriedade. So direitos da sociedade, que
interferem, alteram e modificam a relao jurdica do sujeito com o objeto de seu direito. So
interferncias com poder de limitar a propriedade por questes ambientais, sociais, sanitrias,
estticas, histricas, culturais etc.. (SOUZA FILHO, 1999, p. 316).
A existncia de instncias cada vez mais intermedirias entre a sociedade e o Estado
vai se fazendo, tanto por exigncia da democracia, como da luta interna da sociedade e de sua
estrutura coletivizada, enquanto processo produtivo. Organizaes no-governamentais
praticam, sem ser Estado, mas coletivamente, polticas pblicas, e defendem direitos que no
so individuais. (SOUZA FILHO, 1999, p. 317).
por essa via que o movimento social produz, em seu interior, projetos de educao
de jovens e adultos, nos quais um dos objetivos a escolarizao , se faz com base no
resgate da cultura e dos elementos cotidianos dos sujeitos que vivem, sem saber ler e escrever,
a cultura do escrito que organiza a sociedade.

63
Ao mesmo tempo em que projetos oficiais desenvolvem modos, mtodos e prticas
com recursos pblicos, outros se fazem com a experincia de entidades religiosas,
filantrpicas, associativas etc., de modo geral tambm com recursos pblicos.
Tanto assim que, na atualidade, discute-se o que foi chamado por Bobbio de direitos
de 4 gerao, ou direitos emergentes. O prprio entendimento de direitos humanos, que
segundo Grzybowski (2004, p. 50)
[...] condensam em si mesmos uma importante parte da histria da
humanidade: forjaram-se nas lutas de movimentos de inspirao
emancipatria, portadores de valores de liberdade, igualdade, diversidade e
solidariedade para todos os seres humanos. Do ponto de vista sociolgico e
poltico, antes de serem reconhecidos por leis e exigidos nos tribunais, os
direitos humanos esto no centro das lutas sociais nas quais conscincia,
desejos, vontade e circunstncias reais de vida de cada agrupamento humano
tambm influenciam.
A discusso do sentido de direito, e de seus beneficirios, expe outro lado da questo,
ou seja, os no-includos nas diversas categorias do direito. Os processos de incluso nos
direitos sociais vo se fazendo como conquista; no so, em muitos casos, dados, o que
significa dizer que no basta constitu-los como direitos para auferir de sua proteo. Nos
processos de luta e conquista, pode-se falar de no-includos, admitindo-se que o sero
gradativamente, no cumprimento do que passa a ser um dever para o Estado. No entanto, na
prtica, essa condio no permanece absoluta, sendo necessrio admitir que a ela se juntaro
os excludos, ou seja, os que, j tendo sido includos algum dia, perderam a condio de s-lo,
por razo posta fora do sentido do direito, acirrando, de fato, as desigualdades.
A idia de excluso se ope, necessariamente, de no-incluso, por oposio,
significando os que no so nem sero beneficirios de direitos, por princpio, iguais para
todos. Um ou outro sentido, no entanto, fora o encontro de no-includos com os excludos,
dentre as mltiplas situaes que revelam as desigualdades sociais e que, especificamente, o
no-pertencimento ao benefcio do direito educao pode gerar, como
alfabetizado/analfabeto/no-alfabetizado etc.
Buarque (2001, p.155), na obra singular de dicionarizar, pessoalmente, conceitos que
reconstri para compreender os sentidos que assumem no mundo globalizado, assim escreve
no verbete sobre excluso:
As geraes anteriores no podiam imaginar a dimenso que seria alcanada
pelas maravilhas criadas pelo avano tcnico, ao longo do sculo XX. Nem
mesmo os escritores de fico cientfica mais visionrios conseguiram

64
vislumbrar todos os benefcios que foram conquistados. Ainda menos
poderiam conceber que imensa parte da humanidade estaria excluda de tais
benefcios. Mesmo reconhecendo as dificuldades de uma delimitao clara
da linha que separa excludos e includos, sobretudo em face da dinmica
com que mudam gostos, desejos e possibilidades sociais, possvel assumir
o conceito de excluso no acesso aos bens e servios essenciais.
Complementar a este, quando se refere ao conceito de includos, remete-se ao conceito
de excluso e, por oposio, conceitua o primeiro. Passo a citar parte de seu verbete,
ampliando a conceituao:
Mas a histria social no cumpriu a parte que lhe cabia no acordo, e uma
parte considervel da humanidade ficou excluda dos benefcios. Ainda mais
grave, o avano tcnico ocorreu a uma velocidade to grande que passou a
aumentar a desigualdade e ameaar a estabilidade ecolgica do planeta. A
excluso deixou de ser uma etapa a ser superada: um estado no qual
bilhes de seres humanos os excludos da modernidade esto
condenados. (BUARQUE, 2001, p. 188).
O que surpreende, nessa formulao, o confronto com a idia de que, por essa lgica,
no h chance de superar a condio de no-includo/excludo, porque para muitos direitos o
caminho sem volta, s restando o que o autor chama de condenao.
Esta condenao de que fala Buarque, parece ser ainda bastante visvel no Brasil,
apesar do processo de industrializao e urbanizao pelo qual passou, desde a segunda
metade dos anos 1990. Se por um lado a industrializao garantiu uma mudana radical nos
modos de produo e definiu uma nova organizao social e do mundo do trabalho,
possibilitando ao pas o ingresso em um concerto de naes de outro nvel econmico, por
outro fez-se custa de processos de produo em que os homens trabalhadores e
integrantes desses processos de desenvolvimento no viveram, nem como sujeitos, nem como
trabalhadores, o prprio desenvolvimento
20
, integrando os processos margem deles, se isto
possvel de ser pensado, sem acompanhar nem usufruir das aceleradas transformaes a eles
submetidas, para continuar a produzir lucro e competitividade. As mudanas no foram
somente provocadas pela industrializao, mas tambm pela reforma agrria s avessas, que
ocorreu quase no mesmo perodo. As exigncias dessa reforma agrria incluram projetos
de educao tipicamente alternativos aos modelos urbanos, em disputa no apenas ao
direito educao, enunciado pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, como

20
Cndido Grzybowski reconhece o direito ao desenvolvimento como direito humano, e apresentou, inclusive,
propostas para uma declarao de direitos humanos emergentes como contribuio ao dilogo Direitos humanos,
necessidades emergentes e novos compromissos no Frum Universal das Culturas, em Barcelona, 2004.

65
tambm a um tipo de educao chamada do campo, defensora e propagadora de valores da
terra, de um ambiente sustentvel e de um outro projeto de sociedade.
Fundamento e princpio da constituio do direito educao, a questo democrtica,
outro tema central desse estudo, ser tratado com o concurso de pensadores da educao,
tendo o horizonte da sua prtica efetiva nos sistemas educacionais. Esse percurso
indispensvel para compreender a negao do direito para muitos, excludos da cidadania e do
que a educao pode oferecer para exerc-la e dela participar. Isto define meu recorte, restrito
educao de adultos, inicialmente assim considerada, at a forma como expressa a
ampliao da negao de direitos, pelo uso do termo educao de jovens e adultos, que
incorpora um segmento etrio destitudo, mesmo em tempos de nfase na universalizao do
ensino fundamental, do direito a passar pelos processos de escolarizao com sucesso, ou
seja, aprendendo.
No entanto, no tem sido automtica a assuno do direito educao com o dever de
oferta pelo Estado, e em inmeros momentos a sociedade civil assume um protagonismo
essencial na conquista de direitos. Semeraro, parafraseando Coutinho (1993) na anlise das
relaes dos movimentos organizados com o Estado, em defesa de direitos, afirma:
no decorrer das ltimas dcadas, de fato, que setores crescentes de
trabalhadores perceberam as diversas formas da sociedade civil como um
terreno importante de luta de classe, uma esfera privilegiada onde travar a
intensa disputa pela hegemonia, um espao poltico criativo e decisivo para
avanar suas reivindicaes, desenvolver as suas potencialidades subjetivas e
sociais, para construir um consenso ativo entre foras convergentes e
instituir formas de uma democracia popular capaz de recriar uma nova
concepo de Estado e novas relaes scio-poltico-econmicas
(SEMERARO, 1999, p. 7).
Mas tambm afirma que, contraditoriamente, na contemporaneidade, ficou mais difcil
visualizar e articular este projeto aglutinador das classes trabalhadoras e das foras populares
em torno de uma concepo de sociedade e de Estado alternativos ao liberalismo
(SEMERARO, 1999, p. 7), principalmente pela hegemonia de um discurso que, segundo
Rancire (1996), apontado por Semeraro (1999, p. 7), tenta anular as contradies sociais e
visa (a) neutralizar as relaes dialticas que, em uma verdadeira democracia, perpassam a
sociedade poltica e a sociedade civil.
Paradoxalmente, jovens e adultos excludos do direito educao so os mesmos que
integram a PEA, produzindo, com sua fora de trabalho, a riqueza do pas. Tanto que, na

66
anlise de Furtado (Jornal do Brasil, 3 out 1993, p. 13), sobre a lgica da acumulao de
riqueza, a condio da maioria dos brasileiros assim exposta:
Durante 50 anos o Brasil cresceu mais do que qualquer pas do mundo,
alcanou uma das taxas de crescimento mais altas, 7% ao ano a cada 10
anos o PIB dobrava. Mas o pas fez isso acumulando misria. O crescimento
necessrio, mas no suficiente.
O movimento de globalizao do capitalismo, ao final do sculo XX, carregando
consigo a globalizao do mundo do trabalho, o que compreende tanto a questo social,
quanto o movimento dos prprios trabalhadores, altera suas demandas educacionais. Tanto o
mundo do trabalho quanto o dos trabalhadores apresentam caractersticas mundiais, ou seja,
no se restringem apenas aos locais onde as relaes se do:
[...] so desiguais, esto dispersos pelo mundo, atravessando naes e
nacionalidades, implicando diversidades e desigualdades sociais,
econmicas, polticas, culturais, religiosas, lingsticas, raciais e outras.
Inclusive apresentam as particularidades de cada lugar, pas ou regio, por
suas caractersticas histricas, geogrficas e outras. Entretanto, h relaes,
processos e estruturas de alcance global que constituem o mundo do trabalho
e estabelecem as condies do movimento operrio. (IANNI, 1996, p. 17)
As modificaes da organizao da produo o padro flexvel tambm
modificam as condies sociais e as tcnicas de organizao do trabalho, o que exige do
trabalhador polivalncia, abrindo perspectivas em sentidos diversos, ao mesmo tempo em que
potencializa a fora produtiva do trabalho, tornando-a mais tcnica. A flexibilizao do
trabalho e do trabalhador est sob o comando de uma nova racionalidade do processo
(re)produtivo do capital, vigorando de forma globalizada.
Essa acumulao flexvel parece, ao mesmo tempo, implicar nveis relativamente altos
de desemprego estrutural, ganhos modestos (quando existem) de salrios reais, retrocesso do
poder sindical e rpida destruio e reconstruo de habilidades. Criam-se novas
especializaes, alteram-se as relaes entre as foras produtivas e articula-se diferentemente
o trabalho intelectual e manual. Profissionais de nvel superior, de nvel tcnico e operrios
so postos diante de novas relaes recprocas, contnuas, diversificadas e inovadoras, no
interior do processo produtivo. O trabalhador, agora, no apenas individual, mas coletivo. O
que afeta um, afeta toda a categoria em escala global. Mas, ao mesmo tempo em que a
produo se desterritorializa, migrando vorazmente pela velocidade que as comunicaes
imprimiram para a virtualidade do capital, tambm os trabalhadores migram,
desterritorializam-se, em busca de espaos e horizontes que incorporem suas condies de

67
raa, sexo, lngua, tradio, idade, religio, expectativa, sonho, iluso. Um novo mapa do
mundo se redefine, pelo movimento mundial do capital, mas especialmente pelo movimento
migratrio dos trabalhadores.
Grzybowski (2004, p. 52) defendendo o direito humano ao desenvolvimento,
entendendo que esse , ainda, um campo de disputas, afirma que o drama de migrantes
exemplar na revelao das contradies da globalizao dominante e do empecilho que ela
representa para se pensar em desenvolvimento, e muito mais em justia social e democracia
promotora de liberdade e dignidade humanas. Discutindo a flexibilizao advinda com o
princpio base da globalizao, o do livre mercado, afirma que:
[...] o direito dos detentores do dinheiro e capital se sobrepe aos direitos
humanos. Como conseqncia prtica, flexibilizam-se direitos humanos, em
particular tudo o que se refere ao trabalho, desregula-se e se reduz o papel do
Estado na economia, privatizam-se e abrem-se os mercados nacionais
(GRZYBOWSKI, 2004, p. 52).
Nesse contexto, a questo social surge como um novo desafio, porque precisa ser
pensada no apenas na ordem local, dentro das conjunturas e das construes histricas em
que foi produzida, especialmente considerando-se, no caso do Brasil, os fortes traos
colonialistas que ainda marcam o modo produtivo nacional. Agora a questo social manifesta-
se em escala mundial, recriando diferentes aspectos, bem como engendrando novos. E estes
vm afetando tanto os pases subdesenvolvidos, como criando subdesenvolvimento na
periferia das cidades do chamado Primeiro Mundo. Alguns desses aspectos podem ser
traduzidos pelo desemprego cclico e estrutural; pelo acirramento das intolerncias,
preconceitos e discriminaes ligadas condio sexual, racial, poltica, de idade, de credo
religioso, fazendo ressurgir movimentos racistas, xenfobos, separatistas, fundamentalistas,
entre outros; pela migrao que dissocia e desagrega famlias, ampliando a pauperizao e
provocando o crescente abandono da escola pela indiscutvel necessidade do trabalho infantil
e da explorao de menores; pelo crescimento de subclasses e de padres indignos e
subumanos de habitao, de fome, de sade e de vida.
A perda do emprego um processo seletivo, que tem e no tem relao direta com o
nvel de escolarizao a chamada educao dos trabalhadores. Ao mesmo tempo em
que se adensam os trabalhos informais, pela prestao de servios, admitindo a pouca
escolaridade como natural, no mbito dos trabalhos qualificados, a seleo se estabelece
pelo predomnio das tecnologias e dos sistemas eletrnicos trabalhadores desencarnados

68
que substituem, com vantagem, na linguagem do capital, os profissionais habilitados para
funes precisas.
O direito ao trabalho e educao do trabalhador, como direito social, se
complexificam, tanto pela forma como se passa a conceber um projeto pedaggico para a
educao desses sujeitos produtivos, quanto pelo modo como se desarticula e desorganiza o
valor do trabalho, assim como seus cnones, suas premissas, suas consolidaes jurdicas.
Tensionam-se as relaes entre velhos e novos trabalhadores, uns apegados s conquistas
histricas das quais usufruram direitos, outros em disputa pelo direito ao trabalho, agora visto
pela tica de ter alguma ocupao, em uma sociedade sem emprego. Os trabalhadores que se
constituram como tais pelo trabalho, e por esta via constituram-se cidados, questionam-se
sobre um futuro incerto, duvidoso, e freqentemente admitem que a insegurana culpa
individual, pela baixa escolaridade, pela pouca educao. No entanto, como trabalhadores
constituram suas vidas, famlia, prole, educaram seus filhos, exerceram a cidadania,
ensinando o mesmo valor que os constituiu, embora na prtica, nem para si prprios, os
valores estejam sendo mantidos. Desempregados, alimentam a iluso de novo emprego,
buscando a chance renovada na escola ou nos cursos de formao profissional, para conseguir
novos empregos, para mant-los ou para ascender a nveis de maior prestgio.
O que caracteriza o mundo do trabalho nesse incio de sculo que este se tornou,
realmente, global. No se globaliza apenas o capitalismo, mas tambm o mundo do trabalho,
impondo-lhe novas formas e novos significados. As mudanas afetam no apenas as foras
produtivas em seus processos e dinmicas, mas tambm a composio e a dinmica da classe
operria e a prpria estrutura social, em mbito local, nacional, regional e mundial. As
questes sociais da decorrentes no so retricas, mas rompem com paradigmas e modos de
pensar at ento constitudos, para exigir novas compreenses e (re)significaes de sentidos
e manifestaes.
Se, por um lado, a realidade do crescimento tem como aliados fortes representantes do
poder econmico para garantir a investida do capital pela via do modelo neoliberal, ao mesmo
tempo esse mesmo poder, representado por agncias multilaterais, como o Fundo Monetrio
Internacional (FMI), j no pode mais deixar de defender, nem prescindir, da educao dos
trabalhadores para constituir o avano do projeto capitalista.
Tanto assim que a recomendao das agncias a formao dos trabalhadores, e no
apenas de treinamento profissional, que a prtica mostrou ser insuficiente para dar conta da
complexidade das exigncias que as novas relaes da produo fazem aos trabalhadores e

69
aos sistemas produtivos. Se por um lado esta uma realidade, por outro, a especializao
constitui um fator a mais de excluso do mercado de trabalho, que se vem reduzindo
sensivelmente. As exigncias no apenas impulsionam a formao dos trabalhadores como, ao
mesmo tempo, tornam desnecessrios postos de trabalho, pelas substituies que as
tecnologias tendem a criar. Desse modo, para os trabalhadores no basta saber ler e escrever,
mas h que ser leitor experiente, capaz de interpretar e (re)significar cdigos e registros,
situando seu processo de trabalho em um espectro mais amplo, que ultrapassa o mbito do
cho da fbrica. J no mais um trabalhador situado apenas em um tempo-espao definido
pelos limites da fbrica, mas um trabalhador do mundo globalizado, para o qual concorre,
com seu trabalho, para a internacionalizao da economia.
Contrariamente ao que se apregoava, o mito da fbrica sem homens, o capital no
se basta com a cincia e a tecnologia, sem a necessria interveno da experincia humana do
trabalho,
Muito ao contrrio, ela nunca foi to importante. Reduzido o apndice da
mquina-ferramenta durante a revoluo industrial, o homem, a partir de
agora e inversamente aos lugares-comuns, deve exercer na automao
funes muito mais abstratas, muito mais intelectuais. No lhe compete,
como anteriormente, alimentar a mquina, vigi-la passivamente: compete-
lhe control-la, prevenir defeitos e, sobretudo, otimizar o seu funcionamento.
A distncia entre o engenheiro e o operrio que manipula os sistemas
automatizados tende a desaparecer ou pelo menos dever diminuir, se se
quiser utilizar eficazmente tais sistemas. Assim, novas convergncias
surgem entre a concepo, a manuteno e uma produo material que cada
vez menos implica trabalho manual e exige cada vez mais, em troca, a
manipulao simblica. (LOJKINE apud IANNI, 1997, p. 19).
Pode-se assinalar como os trabalhadores, por exemplo, atravs dos conselhos em que
se fazem representar, conquistam espao para reivindicar o ensino fundamental e auferir os
recursos capazes de fomentar e financiar aes de educao continuada para jovens e adultos.
No espao de participao que conseguem conquistar, inscrevem outros modos de negociar
suas necessidades, promovendo instncias mais democratizadas de deciso. Diferentes
instituies passaram, ento, a se ocupar com mais empenho da educao de adultos,
representando uma prioridade significativa nas aes da rea do trabalho.
Em muitos casos, os sistemas federal, estaduais e municipais de ensino tm sido
insuficientes para o desafio da garantia do direito educao para os trabalhadores.
Impossvel confiar unicamente ao Estado a responsabilidade da questo educacional, sem
envolver outros setores da sociedade civil, conjugados em uma ao visando a garantir o
direito da cidadania. Sindicatos, associaes de classe, federaes, conselhos, centrais

70
sindicais ocuparam este lugar, rompendo com a tradio de desacertos histricos que isolaram
das propostas pedaggicas dirigidas aos trabalhadores a dimenso educativa da rea do
trabalho, com os diferentes e mltiplos conhecimentos que vm sendo produzidos pelos
prprios trabalhadores. Assim como romperam com a tradio autoritria de que s as elites
so capazes de definir o que melhor para os trabalhadores, no apenas buscando
implementar os projetos que lhes so caros como classe, mas tambm instaurar procedimentos
democrticos, que incluem a negociao, o conflito de interesses, os jogos de poder.
Essa afirmao remonta s condies pelas quais ainda hoje se convive com um Brasil
dito moderno e um pas antigo, marcado fortemente pelos traos escravocratas que
constituram a histria nacional e que reforam um modo de pensar e promover poltica
educacional cmplice desse modelo hierarquizado e excludente. Semeraro (1999, p. 6) resume
a situao do pas:
Assim, sem ter chegado a se constituir como um pas realmente moderno, o
Brasil se viu, nestes ltimos anos, tomado pelas mais diversas expresses
sociais e culturais, muitas das quais de conotao tipicamente ps-modernas
decorrentes, basicamente, das metamorfoses de uma nova face do
capitalismo implantado rpida e acriticamente. neste contexto que est se
estruturando o quadro complexo e controvertido da atual sociedade civil
brasileira.
Em busca de espaos de participao democrtica, ressalta, no pensamento do senso
comum, o valor que se atribui democracia, que pode ser expresso do modo como Weffort
(1992, p. 119) o enuncia: A democracia um valor universal pela razo de que suas
conquistas, depois de terem chegado aos trabalhadores, passam a dizer respeito a todos os
homens. Alm disso, posso concordar com Bobbio (apud WEFFORT, 1992, p. 119) quando
afirma:
A democracia subversiva. E subversiva no sentido mais radical da
palavra, porque, ali onde ela chega, subverte a concepo tradicional do
poder, to tradicional que considerada natural, segundo a qual o poder
seja o poder poltico ou o econmico, seja o poder paterno ou o sacerdotal
vem de cima para baixo.
3 3. .3 3 D DI IR RE EI IT TO O E ED DU UC CA A O O N NA A E ES SC CO OL LA A B BR RA AS SI IL LE EI IR RA A
A tradio democrtica, no entanto, no pas, ainda precria. Os muitos contornos
autoritrios na frgil Repblica, os golpes constantes a essa ordem, as ditaduras civis e
militares no podem ser desconsideradas quando se trata da questo da democracia na escola
brasileira, cujo modelo se conforma a partir do modo societrio de poder e de produo

71
capitalista. Movimentos de resistncia da sociedade s formas como a ditadura articulava seu
projeto de nao (includo o de educao), ou seja, de assuno, por parte da sociedade, de
tarefas at ento de responsabilidade do Estado, no mbito da educao, tensionam os
poderes.
Desde os anos 1950 e 1960, os movimentos de educao popular, principalmente no
Nordeste, vinculados cultura e a projetos de base nacional, haviam indicado e produzido
caminhos de aproximao com as classes desfavorecidas, no pelas carncias expostas pelos
projetos dirigentes como causadoras da pobreza e do analfabetismo, mas pela valorizao,
reconhecimento e aprofundamento da cultura popular, como grmen de qualquer projeto
educativo.
Observando como a democracia vai sendo constituda no ps-ditadura, Coutinho
(2002, p. 23) afirma que O Brasil emerge da ditadura como uma sociedade de tipo
ocidental, onde havia uma sociedade civil bem mais forte e articulada do que aquela que
havia antes da ditadura. Cresce o associativismo no Brasil, a sindicalizao urbana, e,
sobretudo, a rural e nasce um novo partido poltico o PT.
Educao como base da democracia tem sido uma premissa fundamental para a
compreenso dos movimentos e das polticas que se vo constituindo no pas. No se costuma
pr em dvida que o exerccio da democracia implica uma sociedade educada, e que esta
educao qual se refere o senso comum no outra se no a escolar. Parece-me que, neste
modo de pensar a questo, est implcita a idia de direito, para uma ao pblica
indispensvel aos modos como se organizou a vida social. Ser educado, no sentido assim
atribudo tem espectro restrito, delimitado pelos contedos de que a escola se vale para tornar
democrtico o acesso ao saber, saber este posto como exigncia da participao social. Este
saber traduzido no meio pedaggico como contedos da escola , no entanto, tem-se
mostrado, na prtica social, anacrnico e defasado ao tempo histrico e aos progressivos
avanos da cincia, da tcnica, das artes, da tecnologia. Mas permanece referencial para
apartar os que sabem, dos que no sabem, pelo fato de terem, ou no, passado por, e
concludo, determinados nveis de ensino. Ao faz-lo, estabelece a desigualdade, sustentando-
a exatamente por um no-saber. Entretanto, o saber cujo domnio , em verdade,
indispensvel para a maioria dos trabalhadores, resume-se a uma trilogia aparentemente

72
simples: ler, escrever e contar (calcular), precipuamente, apesar de, contraditoriamente, vir-se
apontando o fracasso da instituio escola em cumprir, justamente, esta funo
21
.
A maioria das prticas sociais exige dos sujeitos, em algum momento, intervenes
que partem da cultura escrita, o que termina por coloc-los em situaes precarizadas, por no
exercerem nem o domnio da leitura, nem a autonomia para dizer sua palavra. Quanto mais
uma sociedade se democratiza, mais se vincula exigncia de prticas de escrita,
representadas pelos modos como, organizados, os sujeitos reivindicam, denunciam, requerem,
posicionam-se, criticam, emitem opinies pela oralidade, mas com um sentido preciso do
poder do escrito, de sua permanncia e da possibilidade de resgatar seus pleitos, comprovar
suas peties, exigir resultados e respostas. Essa no outra que a prtica poltica, assentada
em exerccios cotidianos de participao, luta e embates, galgando posies e demarcando
novas ordens de poder.
A prtica da democracia, sem dvida, implica direitos e tambm deveres polticos,
como alerta Freire (1994, p.185): A democracia que seja estritamente poltica se nega a si
mesma. Nela, o direito que se oferece s massas populares o do voto. Esse foi o direito
formal que, antes mesmo da promulgao da Constituio Federal de 5 de outubro de 1988, se
assegurara, inclusive, s massas populares no-alfabetizadas
22
.
Almeida (2000, p. 37) na Histria da instruo pblica no Brasil (1500-1889), escrita
em 1889, cita comentrio de Robert Southey de que no Brasil colnia havia um grande
nmero de negociantes ricos que no sabiam ler. Prova disso que no Imprio admitia-se o
voto do analfabeto desde que este possusse bens e ttulos, o que confirma Souza Filho (1999)
com a idia de direito e propriedade.
Desde 1971, com a aprovao da Lei n. 5692/71, o ensino de 1 Grau
23
, obrigatrio
dos sete aos 14 anos, passou a produzir, legalmente, a excluso da escola, para os que no
conseguissem aprovao em qualquer uma das sries cursadas, que acabavam ultrapassando
os 14 anos, limite da obrigatoriedade. Como tambm o ingresso na escola nem sempre se faz
aos sete anos, e como os fortes ndices de reteno no sistema esto postos, principalmente,

21
Resultados de exames de leitura realizados tanto pelos sistemas de avaliao criados no governo federal
anterior, pelo MEC, quanto os elaborados no mbito do PISA revelam baixa compreenso do que lem os
estudantes brasileiros, carecendo de interveno at hoje em discusso, face metodologia e s premissas
consideradas como fundamentos iguais para conjuntos populacionais muito diversos.
22
A Emenda Constitucional de 1969 garantiu o voto do analfabeto, em clara demonstrao do uso poltico-
eleitoral do que deveria constituir direito, diante dos riscos de uma eleio que comeava a mudar o jogo de
foras.
23
O ensino de 1 Grau correspondia a oito anos de escolaridade, hoje equivalente ao ensino fundamental.

73
nas 1 e 5 sries, grande parte dos alunos, ao repetir, j se candidatava a no-concluintes, pois
ao atingirem a idade de 15 anos, quando ento deveriam, no mnimo, estar alcanando a 8
srie, tinham suas matrculas negadas pelas direes de escolas, sob a gide da lei. Ou seja,
apenas os alunos que conseguissem seguir o fluxo direto, sem descontinuidades ou retenes,
tendo iniciado a vida escolar aos sete anos, conseguiam concluir o 1 Grau, o que tambm no
significava aprender a ler e a escrever com autonomia e expresso prprias. Este modelo de
escola um ano - uma srie, a escola dos bem-sucedidos, at 1988, sem dvida, em muito
contribuiu para a expulso dos alunos, ampliando significativamente o nmero dos
escolarizados os que passaram pela escola, sem concluso de nvel fundamental.
Destaque-se, uma vez mais, que desde a Constituio Federal de 1988, e da formulao e
aprovao da lei ordinria LDB n. 9394/96, dentre muitas mudanas, reconquista-se o direito
de todos ao ensino fundamental, independente da idade, extinguindo-se qualquer referncia a
faixa etria obrigatria. Posto como dever do Estado e direito pblico subjetivo, o ensino
fundamental ganhou status legal, mas ainda hoje, passados tantos anos, esse direito no se fez
prtica para um imenso contingente populacional.
A regra democrtica do direito escola pblica, praticada, comea a alcanar a
maioria das crianas, no que diz respeito apenas ao acesso. Nos ltimos anos, como se pode
observar, sua simples enunciao, traduzindo a linguagem do direito, insuficiente para
mudar a realidade. Instituir efetivamente esse direito novamente proclamado, implica
introduzir mudanas fortes na cultura cotidiana que unge poderes a determinadas autoridades
que, mesmo ferindo direitos, permanecem exercitando prticas excludentes e autoritrias,
traduzidas por polticas pblicas, ou expressas por aes personalistas, no nvel do cotidiano
das escolas.
Praticar a democracia, alm disso, no se restringe mudana de relaes nas escolas
ou nos sistemas de ensino, mas precisa envolver, tambm, direitos sociais, econmicos,
culturais e humanos, e para exerc-la em sociedades grafocntricas, indiscutivelmente a
condio de leitor e escritor autnomo fundamental.
O desafio de pensar direito e democracia na educao para segmentos to
desfavorecidos que se superpem a outros muitos direitos negados, em um mundo de
excluso crescente , no atual contexto histrico brasileiro, assumido pelo Governo de
Luiz Incio Lula da Silva como prioridade.
No entanto, como ensina Santos (1999, p. 109), os riscos que corremos em face da
eroso do contrato social so demasiado srios para que ante eles cruzemos os braos. Para

74
superar esses riscos, o autor prope reinventar a deliberao democrtica a partir de uma
outra epistemologia
24
para a qual o ponto de ignorncia o colonialismo e o ponto de saber
a solidariedade (conhecimento como emancipao) (SANTOS, 1999, p. 110), e em que o
trnsito da epistemologia moderna para esta se faa no simplesmente pela prpria concepo
de epistemologia, mas entre conhecimento e ao ao rebelde, a que denomina ao-com-
clinamen
25
. O autor assinala ainda que essa uma ao turbulenta de um pensamento em
turbulncia. Por fim, entende que esta reinveno da deliberao democrtica implica a
reconstruo de novos espaos-tempos que faam frente compresso e segmentao do
espao-tempo, e que possam incluir o local, o regional e o global, alm de atender as
exigncias cosmopolitas, cujo sentido ltimo a construo de um novo contrato social.
Atribuindo aos sujeitos, no cotidiano, a possibilidade de reinventar a emancipao
social, Santos (2002, passim) prope a todos ns democratizar a democracia, sem o que a
injustia e a desigualdade no do trgua s populaes.
Para Semeraro (2002, p. 222):
A democracia, assim, no um sistema poltico entre tantos, mas a prtica
especfica pela qual o povo se institui como sujeito. Nela, os indivduos se
tornam sujeitos pblicos enquanto seres polticos ativos, se transformam em
seres socializados porque desenvolvem relaes sociais e responsabilidades
coletivas.
A educao de jovens e adultos tem estado ousadamente lutando por essa
transformao, assumindo lugares diversos da participao, capazes de instituir, dessa forma,
outros sujeitos pblicos. No entanto, uma sensao remanescente de repetio, de
redundncia, permanece, pelo tanto que tem sido dito, pelo pouco que tem sido feito. Ansio
Teixeira (1996, p. 107) traduz, no olhar de outros tempos, com tal atualidade os tempos que
vimos vivendo, que ainda uma vez mais preciso dele, dialetizando este texto, entre o
desespero e a esperana:
Confesso que no venho, at aqui, falar-vos sobre o problema da Educao
sem certo constrangimento: quem percorrer a legislao do pas a respeito da
Educao, tudo a encontrar. Sobre assunto algum se falou tanto no Brasil e,
em nenhum outro, to pouco se realizou. No h, assim, como fugir

24
Boaventura de Souza Santos (1995, p. 25, apud 1999, p. 110) define que a epistemologia moderna faz sua
trajetria de um ponto de ignorncia, designado por ele de caos, para um ponto de saber, que designa de ordem,
tomando o conhecimento como regulao.
25
Clinamen a capacidade de desvio atribuda por Epicuro aos tomos de Demcrito, um quantum inexplicvel
que perturba as relaes de causa e efeito. O clinamen investe os tomos de criatividade e de movimento
espontneo. O conhecimento-como-emancipao um conhecimento que se traduz em aes-com-clinamen.
(SANTOS, 1999, p. 110).

75
impresso penosa de nos estarmos a repetir. H cem anos os educadores se
repetem entre ns. Esvaem-se em palavras, esvamo-nos em palavras e nada
fazemos. Atacou-nos, por isso mesmo, um estranho pudor pela palavra.
Pouco falamos, os educadores de hoje. Estamos possudos de um desespero
mudo pela ao.
Ns, educadores de jovens e adultos de hoje, andamos movidos mais pelas palavras do
que pelas aes. Dir-se-ia que delas no temos tido nenhum pudor, mas envergonhamo-nos
dos atos que tm gerado. Apesar de existirem e muitas nos ltimos anos, no
conseguiram, como historicamente, ultrapassar o lugar de experincias. O desespero pela
ao no mudo, mas ainda lenta agonia.
A EJA como direito, nesse pas de tantas necessidades, e inserida no amplo desafio de
resgatar os princpios da igualdade e da liberdade que desde a Revoluo Francesa
permanecem caros democracia, ocupa, sem dvida nenhuma, depois de tantos anos, uma
nova cena poltica, onde se vislumbram cenrios em mudana. A formulao que lhe
reconhece como direito vem sendo assumida nos discursos. Um discurso fortemente de
esperana que, lembrando Coutinho (2002, p. 39), apenas um estmulo para a ao. O que
revelaro as prticas?

76

4 4. . T TR RA AB BA AL LH HO OS S D DE E H H R RC CU UL LE ES S: : O OS S S SE EN NT TI ID DO OS S D DO O D DI IR RE EI IT TO O E ED DU UC CA A O O
N NA AS S C CO ON NF FE ER R N NC CI IA AS S E E A AC CO OR RD DO OS S I IN NT TE ER RN NA AC CI IO ON NA AI IS S
Fica decretado que os homens
esto livres do jugo da mentira.
Nunca mais ser preciso usar
a couraa do silncio
nem a armadura de palavras.
(Thiago de Mello, Os Estatutos do Homem, Art. V)
O percurso em busca dos sentidos do direito educao para jovens e adultos no plano
internacional, se inicia a partir da I Conferncia Internacional, em 1949, at os ltimos e
atuais movimentos, situando ainda a relao intrnseca da rea com os demais temas, objetos
de conferncias mundiais durante a dcada de 1990.
Certamente no sero apenas doze como os de Hrcules, os desafios enfrentados pela
educao de jovens e adultos (primeiramente educao de adultos) ao longo dos anos, desde a
primeira Conferncia de Elsinore, na Dinamarca, em 1949, que demarca o corte temporal e
histrico estabelecido para resgatar as lutas pelo direito educao de jovens e adultos. O
marco relevante, no entanto, simbolizado na epgrafe desse captulo pelo Artigo V dOs
Estatutos do Homem, de Thiago de Mello, deve fazer justia ao desafio anterior, quando
adotada e proclamada a Declarao Universal dos Direitos do Homem, pela Assemblia
Geral das Naes Unidas em 10 de dezembro de 1948:
[...] como ideal comum a atingir por todos os povos e todas as naes, a fim
de que todos os indivduos e todos os rgos da sociedade, tendo-a
constantemente no esprito, se esforcem, pelo ensino e pela educao, por
desenvolver o respeito desses direitos e liberdades e por promover, por
medidas progressivas de ordem nacional e internacional, o seu
reconhecimento e a sua aplicao universais e efetivos, tanto entre as
populaes dos prprios Estados membros como entre as dos territrios
colocados sob a sua jurisdio.
Quarenta e oito Estados-membro votaram a favor da Declarao, nenhum votou contra
e houve oito abstenes. A Declarao, com um prembulo e 30 artigos, enumera os direitos
humanos e as liberdades fundamentais de que so titulares todos os homens e mulheres, de
todo o mundo, sem qualquer discriminao. No Artigo 1., expressando a filosofia subjacente
Declarao, encontra-se: todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e
direitos, com o claro sentido de que o direito liberdade e igualdade direito inato e no
pode ser alienado; e por ser o homem um ser racional e moral, titular exclusivo de direitos e
liberdades. O direito vida, liberdade e segurana pessoal; os direitos econmicos, sociais
e culturais indispensveis dignidade humana incluem o direito segurana social, o

77

direito ao trabalho, ao salrio igual por trabalho igual, o direito ao repouso e aos lazeres, o
direito a um nvel de vida suficiente para assegurar a sade e o bem-estar, o direito
educao e o direito de tomar parte na vida cultural da comunidade.
A Declarao Universal dos Direitos do Homem tornou-se, ao longo dos anos, um
padro de referncia por meio do qual se avalia o grau de respeito e cumprimento das normas
internacionais de direitos humanos. E nesse marco que busco compreender as foras
internacionais protagonizadas pela Unesco que, mesmo atuando contraditoriamente em
muitos casos, porque eivadas dos interesses do capital, atuam como a alegoria de Hrcules,
nos imensos desafios de tornar direito de todos a educao, o que implica considerar, tambm,
iguais no direito, jovens e adultos que demandam alfabetizao, cuja chave a leitura e a
escrita lhes autoriza, diferenciadamente, o acesso e as oportunidades aos bens da cultura
escrita.
4 4. .1 1 O ON ND DE E T TU UD DO O C CO OM ME E O OU U: : D DI IN NA AM MA AR RC CA A, , E EL LS SI IN NO OR RE E, , 1 19 94 49 9

O mundo tentava reorganizar-se no ps-guerra. A Europa, partida, fragmentada, e o
mundo em imenso impacto pelos aprendizados que a II Guerra impunha aos cidados, de
todos os continentes. O potencial blico demonstrava os avanos tecnolgicos e cientficos, e
a bomba atmica no era uma iluso. Surgia a necessidade de pensar um outro mundo.
Neste contexto de reconstruo, no apenas material, mas poltico, ideolgico,
educacional, social, cultural, muitas iniciativas se fazem em busca de encontrar alternativas
viveis para superar os horrores da guerra, a destruio em massa, os smbolos desfeitos, os
cones mutilados.
De 19 a 25 de junho de 1949, a I Conferncia Internacional de Educao de adultos,
convocada pela Unesco, acontece em Elsinore, na Dinamarca, e o Relatrio sumarizado das
Recomendaes da Comisso 4
26
apresenta um conjunto de recomendaes prpria
organizao internacional, entendendo-a portadora da responsabilidade de retirar o povo
alemo do isolamento em que se encontrava, privado do contato democrtico-cultural com
outras naes. Isto proposto no marco da educao de adultos.
No Relatrio apontava-se que os problemas especiais gerados no mundo exigiam
cooperao internacional, e atribua-se Unesco o papel de facilitadora dessa cooperao:

26
Disponibilizada na pgina eletrnica da Unesco Institute for Education UIE, de Hamburgo, Alemanha
(http://www.Unesco.org/education/uie/publications/confintea. Acesso em 9 fev. 2005).

78

apoiando misses de educadores de pases menos desenvolvidos a pases com mais longa
tradio e experincia em educao de adultos; organizando escolas internacionais de vero;
promovendo seminrios em assuntos de interesse especial na rea; organizando instalaes
satisfatrias para a realizao de pesquisas de base internacional no campo da educao de
adultos; estimulando operrios e estudantes a participarem; divulgando e disseminando
pesquisas, conhecimentos produzidos, traduzindo e publicando materiais de reconhecida
utilidade em vrios idiomas. Ainda uma ltima recomendao era feita Unesco: que
assegurasse formas e procedimentos para garantir a continuidade da cooperao internacional.
No se observa, nesse Relatrio, nenhuma aluso ao que se entende por educao de
adultos, embora, certamente, a concepo corrente deva ter sustentado as discusses da I
Conferncia, permitindo chegar a tais recomendaes. O que se destaca o fato de a educao
de adultos exigir uma espcie de tutor, mediando as relaes entre pases, em um mundo
recm-sado da hostilidade e do jugo da ideologia nazista. As tarefas cabem Unesco no aos
pases, que embora presentes no parecem assumir diretamente nem responsabilidades, nem
metas com a educao de adultos. Observa-se, por exemplo, o fundamento que justifica a
responsabilizao da Unesco, considerada como entidade que poderia favorecer a
aproximao com o povo alemo, privado do contato democrtico-cultural. E a educao de
adultos, nessa busca de relaes democrticas, situa-se como possibilidade, para a qual a
prpria Unesco tem tarefa relevante a cumprir. Verifique-se, ainda, a ateno dedicada aos
sujeitos operrios e aos estudantes, estes como voluntrios para os esforos que o
tema/problema merece.
A perspectiva do direito no est presente no texto. Ressalta-se a necessidade de
sustentar a educao dos adultos, todos novamente aprendizes de um mundo que se modifica,
dramaticamente.
4 4. .2 2 I II I C CO ON NF FE ER R N NC CI IA A I IN NT TE ER RN NA AC CI IO ON NA AL L D DE E E ED DU UC CA A O O D DE E A AD DU UL LT TO OS S M MO ON NT TR R A AL L, ,
C CA AN NA AD D , , 2 21 1 A A 3 31 1 D DE E A AG GO OS ST TO O D DE E 1 19 96 60 0
A Conferncia de Montral, no Canad, em 1960, comeava a marcar os intervalos em
que essas conferncias se dariam: 11 anos depois de Elsinore, os pases, convocados
novamente pela Unesco, reuniam-se por dez dias para discutir, dentre vrios temas conexos, o
papel e o contedo da educao de adultos.
Um primeiro aspecto a destacar revela a preocupao que o mundo poltico de 1960
apresentava para a educao de adultos: a relao entre humanismo e tcnica, que a essa

79

altura j avanava dentre os valores estabelecidos para o ato educativo o aperfeioamento
profissional de cada um, pareado a valores que dignificassem a condio humana e o
progresso social. Para isso, o papel da cincia e da tcnica ganhava relevncia, sem
desconsiderar as diferenas de origem social e profissional que deveriam embasar as
concepes sobre o significado de cincia e tcnica para o desenvolvimento da sociedade e
para o progresso da humanidade.
No momento dessa Conferncia, atribua-se idia de progresso um contedo realista
e cientfico ligado vida, para formar o que era ento denominado de homem moderno,
possibilitando o conhecimento e a estima recproca dos povos e de seus valores culturais, em
reforo paz. Destacava-se o papel desempenhado pela linguagem da arte, e intelectuais e
artistas eram convocados para participarem da educao de adultos. Observa-se que a
preocupao com a paz, onze anos depois de Elsinore, ainda est presente, talvez pela
insegurana sucednea memria recente da guerra.
O humanismo e os valores culturais so retratados pela rejeio a qualquer
discriminao de raa (e o dio decorrente, explicitamente apontado); de sexo (compreendido
aqui como gnero); nacionalidade; religio, e com a atribuio de contriburem para a
igualdade em direitos de mulheres e de homens em todos os setores da vida social, reduzindo
o desequilbrio entre educao rural e urbana. O modo de conceber a formao educacional
dos sujeitos inclua o desenvolvimento da capacidade intelectual, de julgamento e de reflexo
e o senso esttico dos cidados que se elevariam, assim, como indivduos e em respeito a seus
pares e a seu trabalho. Nesse sentido, valorizavam-se as formas tradicionais de manifestao
da arte popular, como patrimnio a ser preservado, para que no se perdesse.
A Conferncia encarrega a Unesco de um imediato levantamento, principalmente em
pases da sia e da frica, de experincias que pudessem atender s necessidades educativas
de adultos e de seu desenvolvimento cultural. Para isso, reconhecia a importncia de mtodos
que respeitassem as aspiraes dos diversos pblicos da cidade e do campo, em pases
desenvolvidos e subdesenvolvidos. Do mesmo modo, atribua pesquisa cientfica a
investigao necessria e rigorosa para encontrar caminhos que elevassem o nvel cultural das
sociedades estes no menos importantes do que aqueles que ampliassem os nveis de vida
material. Previa, ainda, a divulgao eficaz de resultados no campo das cincias econmicas,
sociolgicas, psicolgicas e pedaggicas, recomendando a cada pas investigaes especficas
indispensveis ao progresso da prpria ao, assim como uma poltica pedaggica em que os
investigadores no se comprometessem apenas com o resultado de suas pesquisas, mas com o

80

avano completo das aes e indicaes por elas geradas, fomentando a formao de
institutos de pesquisa voltados s questes culturais.
Tambm a Conferncia recomendava que a Unesco realizasse reunies internacionais
de especialistas, para a troca de conhecimentos produzidos, visando a ampliar os meios de
comunicao de massa que se prestavam formao dos adultos, como o cinema, o rdio e a
televiso esta ltima nascente nos anos 1950. Atribua-se a esses meios o sentido de tocar
o corao dos homens, atendendo s exigncias do esprito e de preservar e enriquecer
patrimnios artsticos e intelectuais, considerando os efeitos educativos, ou at mesmo
nefastos, dos que ascendiam a novas condies econmicas e sociais, subestimando a cultura.
Para esse fim, a Conferncia convida as organizaes responsveis por meios de
diverso e lazer populares a examinar como o cinema, o rdio e a televiso podem colaborar,
com traos construtivos, para uma vida melhor, aproximando educadores e quadros culturais
para que apresentem sugestes preparao de programas recreativos que, conservando os
atrativos desses meios, enriqueam o pensamento e os modos de vida das pessoas.
Um dado importante a destacar que a Conferncia demarca, ainda, que a educao de
adultos deve integrar o sistema educacional, no devendo existir como um apndice. Pelo
reconhecimento da exigncia crescente de educao, mesmo para os que foram escola desde
pequenos, a vinculao orgnica a um sistema implica benefici-lo com recursos adequados
para tarefas necessrias, segundo caractersticas de cada pas. Destaca, tambm, o papel que
os institutos das Naes Unidas devem ter em fomento e apoio realidade de pases
subdesenvolvidos, pela imperiosa necessidade de integrar a educao de adultos a todos os
esforos de desenvolvimento de modo geral.
Quanto ao planejamento e oramentao de recursos indispensveis para a educao
de adultos, notadamente no campo do ensino, a Conferncia entende que um organismo
representante da sociedade deve orientar, coordenar e dirigir a execuo de programas, e que
esse papel cabe, indubitavelmente ao Estado, sem ressalvas ao que j vem sendo
compreendido e realizado pelos Estados democrticos. Por reconhecer que o concurso de
governos educao de adultos lidava com tradies educativas, costumes e prticas, alertava
os dirigentes quanto necessidade de criar condies financeiras e administrativas para que a
educao de adultos pudesse ter conseqncia.
Um aspecto j surge, desde essa data, no documento: a relao entre nvel de vida e
educao de adultos, alertando ser impossvel aproveitar dos benefcios da educao se no

81

forem asseguradas condies mnimas de vida s populaes. O concurso e o suporte das
organizaes no-governamentais para a educao de adultos j estava presente em 1960,
assim como a orientao aos governos no sentido de estimularem a participao desses
organismos, que necessitariam de liberdade de ao, de recursos criativos e de esprito
pragmtico para atender educao de adultos. O trabalho de adultos junto s organizaes
privadas representava a oportunidade de partilhar experincias educativas que contribuiriam
para desenvolver, na sociedade e nos indivduos, o senso de responsabilidade e de iniciativa.
A perspectiva do direito surgia, ento, no marco dessas referncias, reconhecendo que
todo adulto, homem ou mulher, tinha possibilidades suficientes para a educao geral e
profissional, e demandava a todos os Estados medidas que assegurassem essas possibilidades,
chegando a recomendar ajudas de custo e de viagens para que adultos de qualquer grupo
profissional pudessem se liberar de parte de seu tempo, ou temporariamente, de modo a
aproveitar ofertas pblicas e privadas de servios de educao profissional, cvica, social e
cultural.
A idia de voluntariado sob os auspcios das Naes Unidas tambm se fazia presente,
sendo sugerida a criao de um corpo de voluntrios, contribuindo por um ano com seu
trabalho, associado ao de outros corpos voluntrios, para a luta mundial contra a misria, a
doena e o analfabetismo, fortalecendo a compreenso e a cooperao internacionais.
Tambm o papel dos jovens surgia com destaque, prevendo que organizaes de jovens e de
estudantes apoiassem a educao de adultos, considerando o interesse e o compromisso que
essas organizaes deviam ter com o conhecimento na rea e com o desenvolvimento de seus
compatriotas.
Ainda como recomendaes, a Conferncia aponta a necessidade de traduo em
quatro lnguas ingls, espanhol, francs e russo nos prximos eventos, considerando a
diversidade de Estados-membros da Unesco e os obstculos decorrentes dessa questo livre
circulao e troca de idias entre as delegaes.
Sobre o estado da arte na educao de adultos e na alfabetizao, a Conferncia
considera indispensvel que a Unesco organizasse, no curso dos dois anos seguintes, na
Amrica Latina, na sia e na frica, estgios de estudos regionais considerando os problemas
comuns sobre as duas questes, com vista a permitir o estudo e a adoo de solues prticas
que revelassem o nvel cultural das regies estudadas.

82

A Conferncia sublinha, ainda, a necessidade de um Comit permanente de educao
de adultos, considerando as exigncias de um mundo em rpida transformao, e a obrigao
que caberia aos governantes de acompanhar as conseqncias prticas desta situao. Para
isso recomenda que a Unesco assegurasse recursos e pessoal necessrios para fazer face de
modo eficaz s atividades de EDA nas organizaes engajadas. Sugeria um comit
permanente de composio determinada que acompanharia as aes desenvolvidas desde
1949 pelo Comit consultivo ento criado, e no limite do Ato Constitutivo da Unesco
recomenda que o Diretor Geral buscasse assegurar o concurso de pessoas com experincia em
atividades governamentais nos Estados-membros em matria de EDA; em atividade nas
principais instituies de educao de adultos (centros de educao operrios, escolas
noturnas pblicas ou privadas, cursos de extenso universitria, colgios populares com
internato, centros encarregados da produo de material para a EDA etc.); em atividades em
organizaes no-governamentais a partir das quais a Unesco pudesse entrar em contato com
as populaes do mundo; em atividade em organizaes nacionais ou regionais cujo objeto
seria coordenar os diferentes esforos das instituies de educao de adultos.
Por ltimo, a Conferncia recomendava a inverso de fundos especiais na luta contra o
analfabetismo, com um fundo adicional destinado expressamente eliminao do
analfabetismo nos pases em vias de desenvolvimento e que recentemente tivessem
conquistado a independncia.
4 4. .3 3 I II II I C CO ON NF FE ER R N NC CI IA A I IN NT TE ER RN NA AC CI IO ON NA AL L T T Q QU UI IO O 2 25 5 D DE E J JU UL LH HO O A A 7 7 D DE E A AG GO OS ST TO O 1 19 97 72 2
A III Conferncia Internacional de Educao de adultos teve lugar dez anos aps a de
Montral, no Canad, de 1962, tendo as principais concluses agrupadas nos seguintes itens:
educao e necessidades humanas; participao; utilizao dos meios de informao;
administrao, organizao e financiamento; cooperao internacional. Como se observa,
alguns temas so recorrentes, e j se faz a associao, pela primeira vez, da educao s
necessidades humanas, mais tarde traduzidas por necessidades bsicas de aprendizagem,
recortando a abrangncia que nesse momento aparecia.
Na discusso do tema educao e necessidades humanas, o texto parte do princpio de
que a educao produto da sociedade que, como tal, se constitui por ao dessa mesma
educao. Transformaes na sociedade e objetivos de desenvolvimento da comunidade
implicam mudanas no sistema de educao, e inversamente, os objetivos da educao

83

demandam mudanas econmicas, sociais, culturais, polticas, entendendo ser dever do
educador definir e propor tais reformas.
Os obstculos que impedem os adultos a aprender deveriam ser objeto de ateno,
prevendo-se vrias medidas que favorecessem principalmente os trabalhadores de
participarem de situaes de aprendizagem, destacando a Conferncia as seguintes categorias
tradicionalmente desfavorecidas, em numerosas sociedades: jovens sem emprego, jovens que
deixaram prematuramente a escola em pases em via de desenvolvimento, populaes rurais
em numerosos pases, trabalhadores migrantes, pessoas idosas e desempregadas. No interior
dessas categorias, mulheres e moas so particularmente desfavorecidas.
Para ampliar o acesso educao, entende-se que a informao e sua disseminao
devem oferecer modos de as pessoas saberem de que forma e com que mtodos podem
continuar a aprender. A supresso do analfabetismo fundamental para o desenvolvimento, e
a alfabetizao a pedra de toque da educao de adultos, mas vista como meio, e no como
fim em si mesmo.
O desenvolvimento rural, na maior parte dos pases exigiria um esforo da educao
de adultos focado nas necessidades do agricultor praticante da economia de subsistncia e do
trabalhador agrcola desprovido de terra, o que andaria pari passu com reformas sociais e
econmicas. Tambm o desenvolvimento industrial exigiria programas de educao de
adultos, a fim de que todos pudessem participar das transformaes cientficas e tcnicas. Um
dos principais objetivos da educao de adultos deveria ser: estudar e fazer compreender as
questes relacionadas ao meio ambiente, como a eroso, a conservao da gua, a poluio e
os problemas demogrficos.
As principais concluses a que se chega nesse tpico destacam que a educao, mais
do que institucional, deveria ser funcional, devendo penetrar a sociedade, o trabalho, o lazer,
as atividades cvicas. Como proclamado no Seminrio Latino-americano de Educao de
Adultos, ocorrido em Havana em maro de 1972, o papel funcional poderia se definir como:
educao funcional de adultos fundada sobre os laos existentes entre o homem e o trabalho
(em sentido amplo) e desenvolvimento geral da comunidade, integrado aos interesses do
indivduo e da sociedade. A educao funcional entendida como aquela pela qual o homem se
realiza no quadro de uma sociedade em que a estrutura e os elementos de superestrutura
facilitam o pleno desenvolvimento da personalidade humana, contribuiria para a formao de
um homem criador de bens materiais e espirituais, ao mesmo tempo em que lhe permitiria
usufruir, sem restries, de sua obra criativa. Quanto participao, considerava-se

84

indispensvel que os adultos tivessem um ativo papel no planejamento, na gesto e na
conduo de seus prprios estudos, cabendo aos educadores trabalhar no meio natural em que
os alunos vivem, a fim de que estes se sentissem seguros e experimentassem motivaes
autnticas. Para essa valiosa participao na vida cultural da comunidade, a dimenso cultural
da educao de adultos deveria manter-se interdependente ao desenvolvimento cultural.
Nesse momento, j se destacava a participao e os aprendizados mtuos da relao
tradicional professor-aluno, tendo como eixo a aplicao prtica dos conhecimentos para a
soluo de problemas, assim como a utilizao de meios de informao beneficiando o
desenvolvimento econmico, social e cultural. O interesse pblico deveria suplantar os
interesses comerciais ou privados, reforando a participao dos alunos adultos a diferentes
nveis de programao de emisses educativas.
A recomendao aos governos era para que colocassem a educao de adultos no
plano primeiro de suas preocupaes, em p de igualdade educao escolar, reconhecendo o
papel essencial que os organismos privados e os movimentos populares desempenham para a
educao de adultos, freqentemente capazes de alcanar os desfavorecidos em matria de
educao onde os servios oficiais no conseguem chegar. Para isso, os investimentos
deveriam ser sensivelmente aumentados. Instituies e organizaes internacionais como a
Unesco e agncias bilaterais de cooperao para o desenvolvimento, destinando educao de
adultos uma parte importante dos recursos, tornariam financeiramente possvel, em alguns
casos, expandir consideravelmente as possibilidades da educao de adultos.
Porque a fora da educao de adultos est posta em sua diversidade, a difuso de suas
funes na sociedade mobilizaria instituies e organizaes como sindicatos, servios
governamentais, empresas, comunidades e cooperativas agrcolas.
Mas a educao de adultos tinha objetivos mais amplos: favorecendo um sistema
funcional de educao permanente, os estabelecimentos escolares tomariam toda a
comunidade como objeto de preocupao, passando a atuar como agentes de instruo, entre
muitos outros, por ter o papel precpuo de ensinar os alunos a aprender. Valorizam-se, ainda,
os estreitos laos existentes entre os objetivos da educao de adultos e a causa da paz
mundial.
Educadores de adultos, representados nos organismos que produzem polticas de
educao, necessitariam, para faz-lo, de formao que privilegiasse mtodos e tcnicas de
educao de adultos. Tambm das universidades, nesse sentido, esperava-se a assuno de

85

papel mais amplo na educao de adultos, no apenas reconhecendo os saberes dos
educadores de adultos, o que os dispensaria de ttulos prvios para o acesso ao nvel superior,
mas tambm definindo e executando programas de ensino, pesquisa e de formao em funo
das necessidades da sociedade toda, e no somente de setores privilegiados. Sobre este
aspecto, cabe considerar a valorizao dos professores leigos, institucionalizando, de alguma
forma, programas de aproveitamento e sistematizao de conhecimentos que convalida e
amplia as aprendizagens da prtica.
Em concluso, a Conferncia sublinha os seguintes pontos: que a educao um
processo permanente, e que tanto a de adultos, como a de crianas e adolescentes no se
separam. Como agente eficaz de transformao, a educao tem necessidade da participao e
do engajamento ativo dos adultos que, para isso, devem obter melhores condies e qualidade
de vida. Causas da pouca qualidade de vida, atribudas apatia, misria, doena, fome
so consideradas chagas da humanidade, que necessitariam da conscincia de por qu
acontecem, e dos mtodos de como combat-las. educao de adultos atribua-se papel
complementar melhoria da sociedade e, embora a interdependncia entre os pases cada vez
se demonstrasse com mais intensidade, a Conferncia reconhecia que se agravava a distncia
entre eles e entre suas populaes e as condies de vida problema moral, cuja supresso
no significaria apenas uma questo de justia social, mas um imperativo econmico e
condio indispensvel paz no mundo.
Assim, a tarefa essencial da educao de adultos durante a Segunda Dcada das
Naes Unidades para o desenvolvimento, consistiria em determinar quais populaes so
entregues prpria sorte e atender as suas necessidades, sem mais delongas.
A Conferncia, prdiga em idias, encerrou seus trabalhos com um conjunto de 33
recomendaes, das quais, pelo objeto deste trabalho, destacaria: polticas nacionais de
educao de adultos; metas da educao de adultos; educao extra-escolar para jovens;
medidas em favor da educao dos trabalhadores; reconhecimento da educao de adultos
como setor essencial do sistema de educao e reforo da ao da Unesco nesse domnio;
ao internacional de luta contra o analfabetismo; educao de adultos nas pautas das
conferncias gerais da Unesco; campanhas de mobilizao para a eliminao do
analfabetismo; e a idia que retorna, sempre, s aes da Unesco, a da educao de pais.

86


4 4. .4 4 C CO ON NF FE ER R N NC CI IA A G GE ER RA AL L U UN NE ES SC CO O 1 19 9 R RE EU UN NI I O O N NA AI IR R B BI I, , 2 26 6 A A 3 30 0 D DE E N NO OV VE EM MB BR RO O D DE E
1 19 97 76 6
A Conferncia Geral, ocorrida em Nairbi de 26 a 30 de novembro de 1976, ocorre
quatro anos aps a III Conferncia de Educao de Adultos, em Tquio, 1972. Em 26 de
novembro aprovado, pelos Estados-Membros, um conjunto de Recomendaes relativo ao
desenvolvimento da educao de adultos, tal como recomendado na III Conferncia, quanto
prioridade de pauta para a educao de adultos.
Buscando compreender o momento histrico em que ela se d e os marcos que
estabelece como referncia ao que recomendar, alguns comentrios podem ser
sistematizados. Inicio pela referncia que a 19 Reunio estabelece, de pronto, com a
Declarao Universal dos Direitos Humanos, Art. 26 e 27, quando especifica o direito de
toda pessoa educao e a uma livre participao na vida cultural, artstica e cientfica,
assim como a inseparabilidade de educao e democracia, e de educao e abolio de
privilgios, o que previsto para ser feito pela educao permanente, por estar assumido que
a educao de adultos parte integrante da educao permanente. Mais: a educao
permanente aspecto fundamental constitutivo do direito educao, e um meio para facilitar
o exerccio do direito participao na vida poltica, cultural, artstica e cientfica (UNESCO,
1976, p. 2). Nesse sentido, os consideranda que a Recomendao assume partem, sempre, da
educao de adultos como integrante de um projeto global de educao permanente (cf.
prximo pargrafo), vinculando-a a todos os aspectos da vida social, cultural, econmica; a
questes de gnero, grupos sociais, geraes e relaes entre elas; a meios, modos e mtodos
educativos; formao geral e profissional; s possibilidades de mudana e reestruturao dos
sistemas de ensino; possibilidade da paz e da justia social. Do mesmo modo, destaca a
relao estreita com o trabalho, que a garantia do direito educao estabelece (UNESCO,
1976, passim). Um ltimo aspecto a destacar diz respeito preocupao j observada com os
jovens. Inicialmente, a indicao a de que os jovens sejam orientados para a educao
permanente, progressivamente, beneficiando-se, para isso, da educao de adultos
condio seguinte ao deixarem de ser jovens e integrarem o chamado mundo adulto. Mas, em
seguida, a questo da existncia de programas para jovens adultos atestada em todas as
partes do mundo, o que faz a Conferncia recomendar prioridade absoluta para esses
programas, por constituir esse segmento massa expressiva da populao, destacando que sua

87

educao de suma importncia para o desenvolvimento poltico, econmico, social e
cultural da sociedade em que vivem (UNESCO, 1976, p. 7, 11).
Este conceito, de educao permanente, tem abordagem enftica no documento,
entendida como a que se expressa por um projeto global voltado para reestruturar o sistema
educativo existente, assim como para desenvolver todas as possibilidades de formao fora do
sistema educativo. Assinala, ainda, que longe de limitar-se ao perodo de escolaridade da
educao formal, deve abarcar todas as dimenses da vida, todas as reas do saber e todos os
conhecimentos prticos que possam ser adquiridos por todos os meios e contribuir para todas
as formas de desenvolvimento da personalidade. Completa afirmando que os processos
educativos que crianas, jovens e adultos seguem ao longo da vida, de qualquer forma, devem
ser considerados como um todo (UNESCO, 1976, p. 2).
No projeto global da educao permanente se insere a educao de adultos, como um
subconjunto integrado. Por educao de adultos, o documento designa a totalidade dos
processos organizados de educao, seja qual for o contedo, o nvel ou o mtodo, formais ou
no-formais, que prolonguem ou recoloquem a educao inicial oferecida nas escolas e
universidades, e sob a forma de aprendizagem profissional, graas s quais as pessoas
consideradas adultas pela sociedade a que pertencem, desenvolvem suas atitudes, enriquecem
seus conhecimentos, melhoram suas competncias tcnicas ou profissionais, ou as reorientam,
fazendo evoluir suas atitudes ou seu comportamento na dupla perspectiva de enriquecimento
integral do homem e de participao no desenvolvimento socioeconmico e cultural,
equilibrado e independente (UNESCO, 1976, p. 2).
Nas muitas funes atribudas educao de adultos, observa-se que esta se vincula,
precipuamente, idia de desenvolvimento, cara para a dcada de 1970. Nos anos 1970
alguns paradigmas alimentaram a educao, pelo ressurgimento da teoria do capital humano
(BLAUG, 1975)
27
, assim como pela compreenso do papel da escola como reprodutora das

27
Blaug (1975, p. 1), discutindo a questo do capital humano como metfora ou analogia, inicia afirmando que
em todas as economias de que temos notcia, as pessoas que receberam mais educao percebem, em mdia,
rendimentos mais elevados do que aquelas que receberam menos, pelo menos quando se comparam pessoas da
mesma idade. Segue, levantando questes sobre educao adicional e diz que [...] a educao continua a ser
um tipo de investimento, no para o indivduo mas para a sociedade como um todo. Assinala, ainda, que
Marshall, quase um sculo depois de Adam Smith, em 1776, rejeitava a idia de capital humano como
irrealista, e [...] que sua autoridade magisterial tenha sido responsvel pelo desaparecimento da mesma, embora
concordasse com Smith de que o homem educado pudesse ser comparado a uma mquina dispendiosa (o que
ocasionaria diferencial em seu resultado e nos seus salrios, indenizando-o dos gastos com a prpria educao)
(BLAUG, 1975, p. 2-3), mas divergindo da idia de incluir as habilidades adquiridas de uma populao na
medida da riqueza ou capital de uma economia. Blaug (1975, p. 6-7) segue, mostrando como o conceito de
capital humano foi abandonado at Marshall e depois dele (o que considera um mistrio), mas mostrando como

88

ideologias sociais (BOURDIEU, PASSERON
28
, 1975) e aparelho ideolgico do Estado
(ALTHUSSER
29
, 1985).
Apesar de o desenvolvimento subsumido no estar restrito ao econmico, pelo
contrrio, s diversas expresses que assume na humanizao dos sujeitos, esta idia-fora
impregna o conjunto das recomendaes como objeto da educao de adultos. J nesse
momento, tambm a capacidade de aprender a aprender, que mais tarde ser fundamento de
concepes educacionais que se alastram pelo mundo, se enuncia nos termos da
Recomendao.
A participao de entidades da sociedade civil em concurso s aes da educao de
adultos so destacadas, no esforo de os Estados-Membros responderem s recomendaes da
19 Reunio, que reitera os compromissos da III Conferncia de Educao de Adultos de
1972.
4 4. .5 5 I IV V C CO ON NF FE ER R N NC CI IA A I IN NT TE ER RN NA AC CI IO ON NA AL L S SO OB BR RE E E ED DU UC CA A O O D DE E A AD DU UL LT TO OS S P PA AR RI IS S, , 1 19 9- -2 29 9
D DE E M MA AR R O O D DE E 1 19 98 85 5

A Conferncia de Paris traz marca diferenciada das anteriores, fruto do estado do
conhecimento levado a termo desde Tquio, na dcada anterior. Nesta Conferncia as idias
at ento defendidas para a educao de adultos, como integrante de um sistema de educao

a doutrina smithiana de que a educao e o treinamento podem ser encarados como um tipo de investimento em
capital humano constitui antes um programa para pesquisa do que a manifestao de um inquestionvel insight,
em 1970 no menos do que em 1890.
28
Bourdieu e Passeron (1975, p. 204), na obra A Reproduo, assim questiona: no suficiente perceber as
falhas comuns s duas tentativas de anlise para chegar verdade da relao entre a autonomia relativa do
sistema de ensino e sua dependncia relativa estrutura das relaes de classe: como levar em conta a autonomia
relativa que a Escola deve sua funo prpria sem deixar escapar as funes de classe que ela preenche
necessariamente numa sociedade dividida em classes?
29
Althusser (1985, p.67-71), assinalando o avano teoria marxista empreendido por Gramsci, diz que este foi o
nico que avanou no caminho que ele prprio retoma, de que o Estado no se restringia ao aparelho
(repressivo) de Estado, compreendendo tambm certo nmero de instituies da sociedade civil, como Igreja,
escolas, sindicatos etc., mas que Gramsci no teria sistematizado suas intuies, ficando estas apenas como
anotaes argutas, mas parciais. Designa, ento, como aparelho ideolgico do Estado AIE -- um certo nmero
de realidades que apresentam-se (sic) ao observador imediato sob a forma de instituies distintas e
especializadas, incluindo nessa lista as instituies religiosas, escolares, familiares, jurdicas, polticas,
sindicais, de informao, culturais, implicando a diferena entre essas e o aparelho (repressivo) de Estado o fato
de que este um, para a pluralidade de aparelhos ideolgicos do estado, no imediatamente visveis; que
enquanto o primeiro pertence ao domnio pblico, a maior parte dos AIE remete ao domnio privado, indicando
que pouco importa a condio de pblica ou privada, mas o funcionamento dessas instituies, em nome dos
interesses do Estado (da classe dominante). Por fim, assinala que a diferena fundamental que o aparelho
repressivo do Estado funciona predominantemente atravs da represso, inclusive a fsica, ao passo que os
aparelhos ideolgicos do Estado funcionam principalmente atravs da ideologia, e secundariamente atravs da
represso (atenuada, dissimulada ou simblica). Explicita, tambm, que nenhuma classe pode, de forma
duradoura, deter o poder do Estado sem exercer ao mesmo tempo sua hegemonia sobre e nos Aparelhos
Ideolgicos do Estado.

89

permanente esto marcadas pela necessidade no apenas de vnculo entre a educao e o
desenvolvimento econmico, assim como de todas as demais reas, como tambm pela idia,
que toma fora nesta dcada, de andragogia, uma cincia equivalente pedagogia, s que
aqui proposta para sujeitos adultos, com suas especificidades e requerimentos relativos ao
mundo adulto, a que a andragogia deveria responder com conhecimento adequado sobre as
formas de ensinar e educar adultos. Justamente no item relativo formao de educadores
que se dar nfase a este conceito, para constatar e criticar os modos como profissionais
vinham sendo formados, e recomendar a necessidade do desenvolvimento de pesquisas que
produzam conhecimentos especficos sobre o campo e o mundo adulto e seus processos de
aprendizagem. Mas apenas nesta Conferncia h aluso a este termo, deixando de aparecer
nas subseqentes, possivelmente pela impreciso do conceito que se anunciava como soluo
para os problemas da educao de adultos
30
.
Quanto aos fins e polticas da educao de adultos, e tomando em conta conferncias
anteriores, recomendaes e a prpria Declarao Universal de Direitos Humanos, que
configura um vis de educao humanista nos consideranda do relatrio final, pode-se
encontrar estreita vinculao entre educao permanente e desenvolvimento econmico,

30
Pode-se, ento, dizer que, de curta existncia, o termo no pegou, por vrios motivos. O primeiro, e mais
significativo, em meu entendimento, porque a etimologia da palavra no se refere (andros) a homem, com o
sentido de humanidade, portanto incluindo homens e mulheres adultos, mas a masculino, havendo uma total
identificao desse prefixo no campo da biologia, em que a diferenciao sexual se faz entre homem (andros) e
mulher (gino), determinando, por exemplo, palavras como androceu (relativa s estruturas masculinas nas flores)
e gineceu (relativa s estruturas femininas); andrologia (estudo dos aspectos masculinos na diferenciao sexual)
e ginecologia (aspectos femininos) etc. O segundo motivo, que se a origem esta, e ainda que se quisesse
estender o significado para as mulheres, se estaria, uma vez mais, lidando com a lgica masculina como
generalizante (os professores, para designar a maioria de professoras; os trabalhadores, idem; todos os presentes
etc.), e indo contra a denncia de muitos autores adeptos da explicitao dos sujeitos homens e mulheres na
enunciao dos textos, por no caber mais as formas dominantes de pensar e nomear o mundo pela lgica
estritamente masculina, coerente com as lutas dos grupos de mulheres em todo o mundo, pelo apagamento de
suas presenas em diversas culturas, anuladoras do lugar social das mulheres. Um terceiro motivo, conseqente a
estes, faz-se pelo fato de que a impreciso/preciso (na oposio pedagogia/andragogia), justamente, no se
coloca sobre os sujeitos, quando se explicita educao infantil, ensino regular de crianas, educao de adultos,
porque nesses termos os sujeitos so bastante ntidos e visveis. Tambm quando se usa pedagogia para se referir
a crianas e a adultos, no se pe o problema. A questo est, justamente, na impreciso de concepes sobre o
que ensinar crianas e o que ensinar adultos, assim como sobre como se faz isto, para uns e para outros. O
grande problema que a educao de adultos compartilha com a pedagogia (se se quiser tom-la restritivamente
aos sujeitos crianas) a falta de conhecimento dos que fazem a educao sobre os modos e meios de intervir
para produzir situaes de aprendizagem que levem em conta a diversidade de sujeitos, suas origens, culturas,
experincias, saberes prvios etc. Talvez por isso, o esforo de introduzir um novo termo tenha se esvanecido, no
labirinto de problemas com o qual se defronta a educao de adultos, para desfocar e debater, inocuamente, um
novo termo, facilmente demolido pelos estudiosos da rea, pelos limites e ardis que contm.
No Brasil, somente o SESI ainda hoje insiste em defender esta idia como o diferencial da proposta de educao
de adultos que estabelecem para os trabalhadores. Dois documentos a que tive acesso (MADEIRA, s/d.;
OLIVEIRA, s/d.) no conseguem estabelecer rigor cientfico para assumir tal termo, para alm de uma inovao
e marca que a instituio gostaria de deixar na rea ao prop-lo. Nem assim, no entanto, conseguem mudar as
formas de dizer, pensar, fazer dos seus tcnicos, tambm eles pouco convencidos da propriedade da mudana.

90

social, cientfico e tecnolgico do mundo contemporneo, mantendo a associao entre
populao educada e desenvolvimento econmico, marcadamente pela existncia de setores
mais marginalizados na sociedade representados pelas mulheres, idosos, jovens
privados da educao e de bens e servios que o acesso a ela proporciona, sabendo ler e
escrever.
A Conferncia, por fim, declara o direito de aprender como desafio capital da
humanidade, traduzindo-o por:
o direito de saber ler e escrever;
o direito de fazer perguntas e de reflexionar;
o direito imaginao e criao;
o direito de interpretar o meio circundante e ser protagonista da histria;
o direito de ter acesso aos recursos educativos;
o direito de desenvolver as competncias individuais e coletivas.
Ainda refora a importncia desse direito, enunciando que:
O direito de aprender no um luxo cultural que se possa dispensar; [...] no
uma etapa posterior satisfao das necessidades bsicas; o direito de
aprender constitui, desde agora, um instrumento indispensvel para a
sobrevivncia da humanidade. [...] Para que os povos possam satisfazer eles
mesmos suas necessidades essenciais [...]; para que as mulheres e os homens
possam gozar de boa sade, devero ter o direito de aprender; para evitar a
guerra, ser preciso aprender a viver em paz, aprender para compreender-se.
Aprender a palavra-chave. O direito de aprender uma condio prvia do
desenvolvimento humano; [...] uma exigncia necessria tambm para a
soluo dos problemas agrcolas e industriais, o progresso da sade
comunitria e a prpria transformao das condies pedaggicas. Sem o
direito de aprender no se podero melhorar as condies de vida dos
trabalhadores da cidade e do campo. (IV CONFERNCIA DE EDUCAO
DE ADULTOS, 1985, p. 30).
Entende, tambm, que o direito de aprender no pode ser s um instrumento
econmico, mas ser reconhecido como direito fundamental. Como direito humano
fundamental, portanto, sua legitimidade universal, no se restringindo somente a parte da
humanidade: aos homens, aos pases industrializados, ou somente a classes pujantes, ou aos
jovens que tiveram o privilgio de ir escola. Conclama a todos os pases que reconheam o
direito de todos, criando condies necessrias para o exerccio universal, com recursos
humanos e materiais necessrios, e termina questionando sobre quem decidir como ser a
humanidade do futuro, como questo para todos os governos, sociedades e indivduos, ao
tempo em que a educao de adultos prega a conduo dos destinos humanos por todos os
protagonistas da histria.

91

4 4. .6 6 A AP PO OR RT TE ES S I IN NT TE ER RN NA AC CI IO ON NA AI IS S P PR RO OT TA AG GO ON NI IZ ZA AD DO OS S P PE EL LA A U UN NE ES SC CO O, , R RE EV VI IS SI IT TA AD DO OS S A AT T A A
M ME ET TA AD DE E D DA A D D C CA AD DA A D DE E 1 19 99 90 0
No interregno entre a IV Conferncia e a V CONFINTEA, alguns estudos realizados
por comisses protagonizadas pela Unesco e/ou por especialistas, alm de conferncias de
educao tiveram lugar nesse tempo-espao recente com que a memria compactua e que
influenciaram, seguramente, os caminhos, as aes e as polticas desenvolvidas pelos pases,
em especial o Brasil, destaque dessa pesquisa.
Assim, o olhar sobre essas iniciativas, sem pretender esgot-las, focar algumas, em
busca das marcas e das concepes de educao de jovens e adultos que aportam.
Para chegar questo da educao, no entanto, necessrio compreender o processo
de mudanas instalado, nesta dcada, na Amrica Latina, com grande intensidade, conhecido
como globalizao, expresso de sentido amplo, que representa, em verdade, para Chesnais
(1996, p. 14) a fase denominada de mundializao do capital, em que:
[...] o capitalismo parece ter triunfado e parece dominar todo o planeta, mas
os dirigentes polticos, industriais e financeiros do G7 cuidam de se
apresentarem como portadores de uma misso histrica de progresso social.
[...] na produo que se cria riqueza, a partir da combinao social de
formas de trabalho humano, de diferentes qualificaes. Mas a esfera
financeira que comanda, cada vez mais, a repartio e a destinao social
dessa riqueza.
A compreenso desse processo, da forma de destinao social da riqueza produzida, e
os modos como os pases dele participaram por adeso ou compulsoriamente , exige
admitir, como afirma Chesnais (1996, p. 34), que:
A mundializao o resultado de dois movimentos conjuntos, estreitamente
interligados, mas distintos. O primeiro pode ser caracterizado como a mais
longa fase de acumulao ininterrupta do capital que o capitalismo conheceu
desde 1914. O segundo diz respeito s polticas de liberalizao, de
privatizao, de desregulamentao e de desmantelamento de conquistas
sociais e democrticas, que foram aplicadas desde o incio da dcada de
1980, sob o impulso dos governos Thatcher e Reagan.
As conseqncias desse processo de mundializao do capital, e que a Amrica Latina
ainda vive at a contemporaneidade, buscando entender suas manifestaes, apropriaes e as
resistncias criativas de movimentos sociais, sindicais, de trabalhadores, em geral, explicada
dessa forma pelo autor:
A perda, para a esmagadora maioria dos pases capitalistas, de boa parte de
sua capacidade de conduzir um desenvolvimento parcialmente autocentrado

92

e independente; o desaparecimento de certa especificidade dos mercados
nacionais e a destruio, para muitos Estados, da possibilidade de levar
adiante polticas prprias, no so conseqncia mecnica da globalizao,
intervindo como processo externo, sempre mais coercitivo, impondo a
cada pas, a seus partidos e a seus governos uma determinada linha de
conduta. Sem a interveno poltica ativa dos governos Thatcher e Reagan, e
tambm do conjunto dos governos que aceitaram no resistir a eles, e sem a
implementao de polticas de desregulamentao, de privatizao e de
liberalizao do comrcio, o capital financeiro internacional e os grandes
grupos multinacionais no teriam podido destruir to depressa e to
radicalmente os entraves e freios liberdade deles de se expandirem
vontade e de explorarem os recursos econmicos, humanos e naturais, onde
lhes for conveniente. (CHESNAIS, 1996, p. 34).
Essa perda da capacidade de conduzir seu prprio desenvolvimento, no tocante ao
setor educacional, tem ativamente o protagonismo do Banco Interamericano de
Desenvolvimento Banco Mundial (1995, p. XI apud CORAGGIO, 1996, p. 99), que no
documento Priorities and strategies for education: a World Bank sector review, assim se
expressa:
A educao o instrumento principal para promover o crescimento
econmico e reduzir a pobreza. [...] A educao em todos os nveis aumenta
o crescimento, mas a educao sozinha no gera crescimento. O crescimento
requer no apenas investimento em capital humano, mas tambm em capital
fsico; ambos os tipos de investimento do sua maior contribuio ao
crescimento em economias abertas, competitivas e que esto num equilbrio
macro-econmico.
Coraggio (1996, p. 100-101) discute esta posio do Banco Mundial, afirmando que o
Banco sabe muitas coisas sobre os pases, e que esse saber passa a direcionar as polticas
impostas aos governos latino-americanos. Descentralizao dos sistemas educativos,
desenvolvendo capacidades bsicas em determinados nveis de ensino, satisfaz a demandas de
trabalhadores flexveis; recursos escassos orientados para alunos que tm capacidade de
aprender, mas no podem pagar pela educao, reduzem a pobreza e potencializam a
capacidade produtiva; a avaliao de estabelecimentos de ensino deve ser realizada pelo
aprendizado dos alunos e a eficincia pelo custo por diplomado; o corpo docente deve ser
capacitado, mas com programas paliativos em servio (se possvel a distncia), no investindo
mais na formao inicial; maior oferta de livros didticos, educao pr-escolar, programas de
sade e nutrio para a fome de curto prazo etc. so algumas das aes que revelam as
lgicas com as quais opera o Banco Mundial, deixando pequenssima margem de autonomia
para pensar e propor polticas educacionais autnomas. O autor ainda indaga como o Banco
sabe tanto, o que implica saber que procedimentos emprega para produzir esse
conhecimento.

93

O problema que, mais cedo ou mais tarde, os intelectuais e tcnicos do
Banco devero assumir, e que agora nossas sociedades enfrentam perante as
novas polticas educativas, que nossa realidade histrica (e sobretudo em
algumas sociedades de outras regies do mundo) no se ajusta ao modelo, e
que aceitar as propostas sem discuti-las pode significar a aceitao de uma
interveno poltica externa, ou a introjeo de valores no propostos
abertamente sociedade como uma opo. (CORAGGIO, 1996, p. 103).
Como decorrncia desse processo, so promovidas reformas educacionais submetidas
ao condicionamento imposto pelo ajuste econmico de restrio aos gastos pblicos,
produzindo conflitos educacionais de diversas ordens.
Influenciadas pelo assessoramento do Banco Mundial, que vem financiando
crescentemente o setor, as reformas redirecionam e focalizam o gasto
pblico na educao bsica de crianas e adolescentes das camadas sociais
mais pobres, de vez que se considera esse nvel como aquele que prov
maior taxa de retorno econmico individual e social (Banco Mundial, 1995;
Coraggio, 1996). A educao bsica entendida pelo Banco Mundial
estritamente como ensino primrio e secundrio de primeiro ciclo, o que, no
Brasil, corresponde ao ensino fundamental. Considerando que as taxas de
escolarizao no ensino bsico j so elevadas e que o problema de
cobertura resolver-se- com a melhoria do fluxo escolar, privilegiam-se
medidas que visam melhoria da qualidade, reduzindo os ndices de evaso
e repetncia escolar e elevando os padres de aprendizagem. [...] (DI
PIERRO, 2000, p. 20).
Soares (1996, p. 35) indica a evoluo da participao da educao nos emprstimos
do Banco Mundial, para o Brasil, de 1987 a 1990, como da ordem de 2%, contra 98% para as
demais reas, assinalando o crescimento dos emprstimos de 1991 a 1994 e depois ainda
mais expressivos no governo Fernando Henrique , assim como da participao da educao
nesses emprstimos, para 29% do total.
Gentili e Surez (2004, p. 22), analisando os conflitos educacionais, no cenrio das
reformas em curso na Amrica Latina, cujo pano de fundo, por sua vez, compe-se dos
conflitos sociais e polticos, intensificados nos ltimos 20 anos em todos os pases, indicam
que esses conflitos foram protagonizados, principalmente, pelos movimentos docentes, na
ltima dcada. Movimentos docentes de resistncia s polticas neoliberais juntaram-se s
lutas promovidas pelos demais trabalhadores, protagonistas e vtimas de protestos e
mobilizao reivindicativa dos assalariados sindicalizados. Economias e sociedades em crise,
sistemas educacionais enfraquecidos, organizados centralmente, desprovidos de recursos,
fragmentados por dentro em contraponto com:
[...] ambiciosos processos de reforma educacional que, sob o lema da
qualidade, eqidade e eficincia e uma importante mobilizao de recursos
e esferas pblicos, pretenderam modificar de uma s vez a estrutura do
sistema escolar, o currculo de todos os nveis e modalidades educacionais, a

94

organizao e a gesto dos sistemas e dos estabelecimentos de ensino, bem
como a cultura organizacional instituda neste campo. (GENTILI, SUREZ,
2004, p. 23).
Apontam, ainda, os autores, que esse cenrio faz parte de um processo global de
reestruturao do Estado, e do aprofundamento da crise econmica traduzida pela recesso,
desemprego, pobreza, ausncia de investimento pblico, e redefinio das condies
internacionais para o desenvolvimento e crescimento sustentvel, e processos de
pauperizao, desigualdade e excluso social que castiga os pases latino-americanos. Esse
processo incide diretamente nas formas de construo da experincia dos professores, assim
como em sua subjetividade, redefinindo as tarefas docentes e as qualificaes requeridas, ao
mesmo tempo em que os salrios, com perdas vertiginosas reais e simblicas, nos espaos de
reconhecimento social. (GENTILI, SUREZ, 2004, p. 23).
Do ponto de vista da educao de jovens e adultos, a questo no diferente:
A oportunidade aberta pelas recentes reformas educativas implementadas no
continente tampouco modificou a posio relativa da educao de jovens e
adultos nas polticas educacionais. Ao contrrio, a lgica segundo a qual as
reformas vm sendo implementadas reiterou essa posio desfavorvel, ao
dicotomizar e estabelecer uma falsa disjuntiva entre a prioridade conferida
educao bsica de crianas e adolescentes e as possibilidades de
revalorizao e desenvolvimento da educao de jovens e adultos. (DI
PIERRO, 2000, p. 23).
Ribeiro (2004, p. 11), corrobora a citao anterior, acrescentando:
Ao mesmo tempo em que as agncias financiadoras estimulam uma reduo
do atendimento a jovens e adultos, os organismos internacionais,
pressionados por educadores comprometidos com a ampliao e qualidade
do atendimento da EJA, promovem debates internacionais com o intuito de
mudar tal orientao. Analisando os documentos internacionais, marcos e
impulsionadores do desenvolvimento da EJA, como os elaborados na V
Conferncia Internacional sobre Educao de adultos CONFINTEA,
realizada em Hamburgo, em 1997, observa-se o esforo de legitimao da
rea.
neste contexto, portanto, que a dcada de 1990, em especial, vivencia tenses,
conflitos e novos protagonismos no campo educacional, prenunciando os acontecimentos
Conferncia Mundial de Educao para Todos, em Jomtiem, Tailndia.
4 4. .6 6. .1 1 C Co on nf fe er r n nc ci ia a M Mu un nd di ia al l d de e E Ed du uc ca a o o p pa ar ra a T To od do os s J Jo om mt ti ie em m, , T Ta ai il l n nd di ia a 1 19 99 90 0
Internamente, o Brasil vivia tempos de adaptao nova Constituio Federal e, para
cumprir o Art. 60 das Disposies Gerais e Transitrias, governo federal e sociedade civil
deveriam encarregar-se de juntar esforos para erradicar o analfabetismo no pas em dez anos.

95

A Fundao EDUCAR, at ento, era a principal responsvel pela coordenao da execuo
desta tarefa, o que a levou, juntamente com o MEC, em 1989, a convocar uma comisso
composta por especialistas que desenvolviam trabalhos e pesquisas no campo da EJA ,
para que discutissem a preparao do Ano Internacional da Alfabetizao, definido para 1990,
pela Unesco. A comisso, denominada Comisso Nacional para o Ano Internacional da
Alfabetizao - CNAIA, foi desarticulada com a extino da Fundao EDUCAR pelo
governo de Fernando Collor de Melo, to logo assumiu a Presidncia da Repblica, em
janeiro de 1990, deixando a EJA sem organismo articulador de polticas, justamente no ano
comemorativo alfabetizao. A esse tempo, eram realizados, em todo o pas, debates,
encontros, congressos e seminrios por entidades governamentais e no-governamentais, no
sentido de discutir e apresentar propostas para a erradicao do analfabetismo no Brasil. Para
ocupar o lugar da Fundao EDUCAR, o governo Collor lana o Programa Nacional de
Alfabetizao e Cidadania - PNAC
31
, que pretendia reduzir em 70% o nmero de analfabetos
no pas, nos cinco anos seguintes, ou seja, 12.433.840 pessoas alfabetizadas para um total de
populao de 17.762.629 de pessoas no-alfabetizadas.
Logo em seguida formada a Comisso do Programa Nacional de Alfabetizao e
Cidadania
32
, composta de diversas organizaes e "personalidades de notrio conhecimento
em programas de alfabetizao" e, meses depois do lanamento do PNAC, verificou-se uma
completa desvinculao do Programa com a Comisso, principalmente pela forma como os
recursos eram liberados para instituies e empresas que, freqentemente, no tinham
envolvimento anterior com a rea. To logo o governo se iniciou, acontecia em Jomtien, na
Tailndia, de 5 a 9 de maro de 1990, a Conferncia Internacional de Educao para Todos.

31
O folheto de lanamento do Programa, de 11 pginas, com cinco dedicadas a definir os compromissos do
Governo do Brasil Novo, conclamando poder pblico e sociedade civil para a desafiante caminhada de resgatar
a dvida social para com crianas, jovens e adultos marginalizados do direito educao (BRASIL, 1990, p. 7),
composto de sete itens: I) universalizao do ensino fundamental e eliminao do analfabetismo; II) princpios
norteadores, que incluem a formao da cidadania, a responsabilidade solidria, a responsabilidade financeira
compartida, o fortalecimento da instituio escolar, a valorizao do professor; III) o compromisso do poder
pblico e a colaborao da sociedade civil; IV) metodologia para a formulao do Programa, defendendo a
elaborao de planos municipais, estadual e nacional consolidados e integrados, pela constituio de comisses e
conselhos consultivos; V) durao para um perodo de cinco anos (coincidente com o do governo, 1990-1995);
VI) metas, que incluam o aumento da escolarizao de crianas de 7 a 14 anos, com 100% de vagas garantidas e
a ampliao da taxa de alfabetizao para as pessoas de 15 anos e mais, assegurando-lhes progressivamente o
ensino fundamental, dentre outras ligadas pr-escola, valorizao do magistrio, compromisso com a
qualidade e incorporao dos portadores de deficincia (todos, com exceo dos de 7 a 14 anos, sem metas
quantitativas, ou percentuais, nesse documento); VII) financiamento, tambm um conjunto de intenes.
32
Membros da Comisso Nacional do Programa Nacional de Alfabetizao e Cidadania (D.O. de 12/09/90,
Seo II): Anna Bernardes da Silveira Rocha, Celso Beisegel, Egl Franchi, Luiza de Teodoro Vieira, Maria
Odozinda Costa, Walter Garcia, Srgio Antnio da Silva Leite, Snia Kramer, Thereza Penna Firme, Maria
Valderez de Souza Barbosa, Lcia Rolla Senna, Adolfo Homma, Maria Regina Cabral, Abiacy Fradique, Eurides
Brito, Jlia Cury e Creuza Maria Gomes Arago.

96

Jomtien inaugura a dcada marcada por inmeras conferncias protagonizadas pela
ONU, o chamado ciclo social a Dcada Mundial de Desenvolvimento Cultural (1988-
1997); a Dcada Mundial de Desenvolvimento (1991-2000) promovida pelo Programa das
Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD); a Conferncia sobre Meio Ambiente do Rio
de Janeiro, Brasil, 1992; a Conferncia sobre Direitos Humanos em Viena, ustria, 1993; a
Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo 21, de 1993 a 1996; a Conferncia
Internacional sobre Populaes no Cairo, Egito, 1994; a Conferncia Internacional sobre a
Mulher em Beijing, na China, 1995; a Cpula de Desenvolvimento Social de Copenhague,
Dinamarca, 1995; a Conferncia sobre Segurana Alimentar em Roma, Itlia, 1996; a
Conferncia sobre Assentamentos Humanos (Habitat II) em Istambul, Turquia, 1996; a V
Conferncia sobre Educao de adultos em Hamburgo, Alemanha, 1997; a Conferncia sobre
a Paz em Haia, Holanda, 1999; a Conferncia sobre Educao para Todos em Dacar, no
Senegal, 2000; a Conferncia contra o Racismo e a Xenofobia em Durban, frica do Sul,
2001, todos com vista a pactuar acordos face chegada do novo sculo e milnio.
A importncia simblica dessa Conferncia inaugural mobilizou a comunidade
internacional, assolada pelos ventos e efeitos do neoliberalismo, principalmente econmicos,
mascarados pela face da globalizao, pelo que de positivo, apenas, poderia conferir vida
planetria.
Foram tempos de discutir o meio ambiente, populaes, mulheres, assentamentos
humanos etc., e em que a ao educativa se fez fortemente presente, em temas de variadas
naturezas, por se entender que novos paradigmas de vida societria exigiriam essa ao, para
alm das intervenes educacionais j acertadas como bsicas para a humanizao e
desenvolvimento das pessoas.
Havia mais de 40 anos que as naes do mundo afirmaram que "toda pessoa tem
direito educao, na Declarao Universal dos Direitos Humanos. No entanto, em 1990, a
Declarao de Educao para Todos constatava a presena de mais de 100 milhes de
crianas sem acesso ao ensino primrio, das quais pelo menos 60 milhes eram meninas; de
mais de 960 milhes de adultos analfabetos, dos quais dois teros eram mulheres, somados ao
analfabetismo funcional problema em todos os pases industrializados ou em
desenvolvimento; de mais de um tero de adultos do mundo sem acesso ao conhecimento
impresso e a tecnologias; de mais de 100 milhes de crianas e de largo contingente de
adultos que no concluram o ciclo bsico, e de outros milhes para os quais o fato de o terem

97

concludo no possibilitou a aquisio de novos conhecimentos, nem de habilidades
essenciais vida.
A Declarao afirmava, tambm, que durante a dcada de 1980, problemas ligados
dvida externa, ao empobrecimento, devastao ambiental, guerra, ocupaes, lutas civis,
rpido aumento populacional, decadncia econmica haviam dificultado os avanos da
educao bsica em muitos pases menos desenvolvidos. Nos que o crescimento econmico
permitira financiar a expanso da educao, assistia-se o aprofundamento da desigualdade,
com cada vez mais populaes pobres privadas de escolaridade ou analfabetas, alm de que,
mesmo em muitos pases industrializados, os cortes nos gastos pblicos contriburam para a
deteriorao do ensino. Reafirmava a esperana no novo sculo, pelas imensas conquistas
cientficas e tecnolgicas que revolucionavam o conhecimento e poderiam contribuir para
melhor qualidade de vida, de maior cooperao entre as naes, como aposta nas solues
pacficas, com a queda do muro de Berlim e a mudana poltica na antiga Unio Sovitica, do
mesmo modo que no reconhecimento dos direitos essenciais das mulheres, em franca
desigualdade em relao aos homens no aspecto educativo e, principalmente, cultural. O
volume das informaes saudado tambm como possibilidade de compartilhamento, pelos
recursos disponveis de disseminao, em ritmo crescente e acelerao constante, assim como
a combinao da experincia acumulada de reformas, inovaes, pesquisas, e o progresso em
educao registrado em muitos pases. Os conferencistas se encantavam e assumiam que, pela
primeira vez na histria, a educao para todos passava a ser uma meta vivel. Di Pierro
(2000, p. 14-15) chega a afirmar:
Em meio s divergncias e polmicas caractersticas dos perodos de
transio, produziu-se no pensamento social contemporneo um
surpreendente consenso em torno da prioridade a ser conferida
universalizao da educao bsica. A Declarao da Conferncia Mundial
de Educao para Todos (Jomtien, Tailndia, 1990) e o informe Unesco da
Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI (DELORS,
1996) so expresses desse consenso que, entretanto, no produziu ainda os
resultados pretendidos no campo das polticas educacionais concretas dos
pases perifricos e das polticas de cooperao dos organismos multilaterais.
O anncio dos compromissos assumidos na Declarao precedido de alguns
aspectos inolvidveis, relembrando aos delegados-membros que se pem de acordo, ao
declarar que a educao:
[...] um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as
idades, no mundo inteiro;
[...] pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio,
mais prspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo,

98

favorea o progresso social, econmico e cultural, a tolerncia e a
cooperao internacional;
[...] embora no seja condio suficiente, de importncia fundamental para
o progresso pessoal e social;
[...] reconhece que o conhecimento tradicional e o patrimnio cultural tm
utilidade e valor prprios, assim como a capacidade de definir e promover o
desenvolvimento;
[...] que hoje ministrada apresenta graves deficincias, que se faz
necessrio torn-la mais relevante e melhorar sua qualidade, e que ela deve
estar universalmente disponvel;
[...] bsica adequada fundamental para fortalecer os nveis superiores de
educao e de ensino, a formao cientfica e tecnolgica e, por conseguinte,
para alcanar um desenvolvimento autnomo; [...]
e, por fim, reconhecendo a necessidade de proporcionar s geraes presentes e
futuras uma viso abrangente de educao bsica e um renovado compromisso a favor dela,
para enfrentar a amplitude e a complexidade do desafio, finaliza-se o prembulo e inicia-se o
texto propriamente dito da Declarao.
4 4. .6 6. .2 2 N Ne ec ce es ss si id da ad de es s b b s si ic ca as s d de e a ap pr re en nd di iz za ag ge em m a a c co on nt tr ri ib bu ui i o o d de e S Sy yl lv vi ia a S Sc ch hm me el lk ke es s a ao o
c cu ur rr r c cu ul lo o d da a E EJ JA A n na a A Am m r ri ic ca a L La at ti in na a

No mbito das ocorrncias na Amrica Latina, ainda na dcada de 1990, para a EJA, o
Seminario Taller Regional Unesco/CEAAL
33
sobre Los nuevos desarrollos curriculares de la
educacin de jvenes y adultos de Amrica Latina aconteceu de 22 a 26 de janeiro de 1996,
na cidade de Monterrey, no Mxico. Tinha como base o documento Las necesidades bsicas
de aprendizaje de los jvenes y adultos en Amrica Latina, elaborado por Sylvia Schmelkes,
em reviso a um outro, previamente apresentado ao Seminario Consulta Educacin de
Adultos: prioridades de accin estratgicas para la ltima dcada del siglo, celebrado em
Bogot, Colmbia, em 1992.
A pesquisadora, do Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto
Politcnico Nacional, Mxico, D.F., sustenta algumas teses/propostas sobre o que se faz
necessrio para que a educao de adultos possa ser conseqente na Amrica Latina:
a) reivindicao de prioridade para a educao de adultos na poltica educativa
e social dos pases latino-americanos.
Apia-se nos oramentos negligenciados, no quadro de pessoal no-profissional,
motivado pela boa-vontade, bastando saber ler e escrever para ser alfabetizador. Indica, ento,

33
Conselho de Educao de Adultos de Amrica Latina CEAAL.

99

que as causas desta situao so complexas, e que os escassos resultados das atividades de
educao de adultos esto relacionados qualidade da oferta proporcionada; a desimportncia
poltica desse atendimento, para o qual no existiria demanda efetiva, por parte dos
beneficirios; a influncia do Banco Mundial, autorizada pelos pases sobre polticas sociais,
entre elas as educativas, priorizando com apoio e recursos a ateno compensatria em
educao escolar bsica.
b) vinculao da educao de adultos s necessidades e interesses dos diversos
grupos de adultos, tendo como horizonte as caractersticas da realidade em
que vivem, considerando que esta mesma realidade que interpe demandas
sobre informao, conhecimentos, habilidades e valores a esses adultos.
Nessa tese, sustenta a idia de que a soluo das problemticas nas quais se inserem os
adultos s se dar em conjuno com outros programas de desenvolvimento e transformao
social. Do mesmo modo, assume que, na considerao de adultos nessas realidades, o grande
pblico envolvido na Amrica Latina no adulto, mas jovem, sujeito no levado em conta
nos programas que atendem a adultos, com expectativas de escolarizao diversas das dos
adultos, sem emprego e sem ter tido oportunidades educativas, o que conformaria a dupla
problemtica em que esto envolvidos. A situao agravada, ainda mais, se considerado que
os jovens dos setores populares urbanos e rurais mal saem da adolescncia e se vem com
responsabilidades do mundo adulto, o que no significa que as necessidades prprias de sua
idade e de seu mundo no estejam carenciadas, seja pelas questes que eles prprios se pem
diante do mundo, seja pela vontade de aprender. Sustenta que essas caractersticas fazem com
que respondam mais efetivamente a ofertas educativas, desde que se adaptem s suas
necessidades.
c) a acumulao de experincia e pesquisa na Amrica Latina sobre a educao
de adultos permite algumas certezas com as quais construir uma proposta
prpria;
d) a principal pergunta da educao de adultos no deve ser quais as
necessidades bsicas de aprendizagem, mas quais as necessidades bsicas
em geral, e dos adultos em situao de pobreza em particular. Perguntar
primeiro que realidade transformar e, depois, o que pode fazer a educao
para que a transformao seja de melhor qualidade;
e) as necessidades bsicas so, na essncia, os direitos humanos;

100

f) as necessidades bsicas de aprendizagem (chamadas de competncias, pela
autora) em resposta do quefazer educativo vigncia dos direitos humanos,
como base para a construo do currculo da educao de adultos.
Para tornar-se sujeito educativo, afirma que o sujeito tem que sentir, ou chegar a sentir
que tem uma necessidade, ou que no exerce um direito. Definir o que caberia educao
frente a direitos no exercidos questo central da tese implica assumir a categoria de
competncia, como um complexo que abarca, pelo menos, quatro componentes: informao,
conhecimento, habilidade e valor. Ao conceito de competncia, no sentido que pretende lhe
seja atribudo, nomeia-o como qualidade de vida, afirmando que a tarefa educativa oferecer
competncias para uma vida de qualidade. No caso de adultos, qualidade de vida est referida
ao aqui e agora. No caso de crianas, formar para, no futuro, enfrentar as exigncias da vida
pessoal e social com qualidade.
4 4. .6 6. .3 3 O O R Re el la at t r ri io o J Ja ac cq qu ue es s D De el lo or rs s d de e t te es so ou ur ro o a a d de es sc co ob br ri ir r a a a ac ch ha ad do os s i id de eo ol l g gi ic co os s
e em m m me ea ad do os s d do os s a an no os s 1 19 99 90 0
O Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo
XXI - Relatrio Jacques Delors, iniciado em maro de 1993 e concludo em setembro de
1996, teve a contribuio de especialistas do mundo todo, no movimento dos processos de
globalizao de relaes econmicas e culturais que assolavam os pases e afetavam as
polticas pblicas de modo geral, e a educacional em especial, assim como os modos de viver.
O Relatrio reuniu um conjunto expressivo de membros, de vrios pases, a saber:
Frana (na pessoa de Jacques Delors, que presidiu a Comisso Internacional sobre Educao
para o Sculo XXI, antigo Ministro da Economia e Finanas e ex-presidente da Comisso
Europia de 1985 a 1995); Jordnia, Japo, Portugal, Zimbbue, Polnia, Estados Unidos,
Eslovnia, Jamaica, Venezuela, Senegal, ndia, Mxico, Coria do Sul e China. Como
princpios fundamentais bsicos para o trabalho da Comisso, foram estabelecidos:
[...] a educao um direito fundamental da pessoa humana, e possui um
valor humano universal: a aprendizagem e a educao so fins em si mesmos
[...] desenvolvidos e mantidos ao longo de toda a vida;
[...] a educao, formal e no-formal, deve ser til sociedade, funcionando
como um instrumento que favorea a criao, o progresso e a difuso do
saber e da cincia, e colocando o conhecimento e o ensino ao alcance de
todos;
[...] qualquer poltica de educao se deve orientar pela tripla preocupao
da eqidade, da pertinncia e da excelncia [...];

101

[...] a renovao da educao e qualquer reforma correspondente devem se
basear numa anlise refletida e aprofundada das informaes de que
dispomos a respeito das idias e das prticas [...], devem ser decididas de
comum acordo, mediante pactos apropriados entre as partes interessadas,
num processo de mdio prazo;
[...] se a grande variedade de situaes econmicas, sociais e culturais exige,
evidentemente, diversas formas de desenvolvimento da educao, todos
devem levar em conta os valores e preocupaes fundamentais sobre os
quais j existe consenso no seio da comunidade internacional e no sistema
das Naes Unidas: direitos humanos, tolerncia e compreenso mtua,
democracia, responsabilidade, universalidade, identidade cultural, busca da
paz, preservao do meio ambiente, partilha de conhecimentos, luta contra a
pobreza, regulao demogrfica e sade;
[...] a responsabilidade pela educao corresponde a toda a sociedade [...].
Com base nesses seis princpios, o relatrio foi organizado como um conjunto de
textos em trs partes e nove captulos, alm de um prefcio e um eplogo, sob as seguintes
temticas: no prefcio, a educao apresentada pelo presidente da Comisso como utopia
necessria; na primeira parte horizontes , onde se faz a leitura de mundo da sociedade
planetria atual, passa-se da coeso social participao democrtica e do crescimento
econmico ao desenvolvimento humano; na segunda parte, estabelecem-se princpios,
tecendo-se consideraes sobre quatro pilares da educao e sobre a educao ao longo de
toda a vida; na terceira parte, fornecem-se orientaes aos nveis educativos e de ensino, aos
professores, ao papel poltico exercido pela educao, cooperao internacional. No eplogo,
onze autores discorrem sobre questes atinentes educao e seu papel social.
Um dos destaques ao relatrio faz-se sobre o conceito de long life education que, na
atual situao histrica, deve ser pensado pelo reforo da educao bsica; abertura maior dos
pases entrada do universo da cincia na escola preparando pessoas para o impacto da
tecnologia e transformaes do sculo XXI; educao bsica contextualizada para pases
desfavorecidos; alfabetizao e educao bsica para adultos; valorizao da relao
professor-aluno; ensino secundrio na perspectiva de continuidade por toda a vida; debates
sobre seletividade e orientao para permitir aos jovens pluralidade de opes; existncia de
outros estabelecimentos de ensino superior, alm da universidade; ensino que veicule
responsabilidades ticas e sociais; diversidade do ensino secundrio e universitrio e
alternncia estudo/trabalho; novas formas de certificao para o resto da vida, de forma a
levar em conta o conjunto de competncias a serem adquiridas. (UNESCO, 1998, p. 150-151).
Outro destaque se assenta nos quatro pilares que tm conduzido inmeras iniciativas
educacionais, inclusive quanto a propostas metodolgicas e tericas. Cabe, portanto,
compreender o que essas propostas significam para o contexto em que foram produzidas e

102

porque significaram tanto. Tratarei primeiro das abordagens e concepes que o relatrio
imputa a cada um deles para, depois, tecer comentrios e tranar os necessrios fios com o
modelo de educao que interessa globalizao do capital, em franca expanso no momento
poltico em que o mundo se encontrava.
Como aprender a conhecer, o Relatrio afirma que esse tipo de aprendizagem visa
no tanto aquisio de um repertrio de saberes codificados, mas antes ao domnio dos
prprios instrumentos do conhecimento, considerando-o, simultaneamente, como meio e
finalidade da vida humana. Sobre esse aspecto alerta para dois riscos, caso no seja assim
considerado: um, a tentao de imaginar possvel a omnidisciplinaridade, em um mundo
como o que se vive; outro, a superespecializao, porque esta no prescinde nem da cultura
geral, nem de dilogo com outros campos de saber. Dessa forma, relaciona aprender a
conhecer a aprender a aprender, pelo fato de o processo do conhecimento nunca estar
acabado, podendo enriquecer-se com qualquer experincia.
Para aprender a fazer, a primeira indicao a sua indissociabilidade de aprender a
conhecer, mas ligando a aprendizagem do fazer, no entanto, mais questo da formao
profissional, com o seguinte questionamento: como ensinar o aluno a pr em prtica os seus
conhecimentos e, tambm, como adaptar a educao ao trabalho futuro quando no se pode
prever qual ser a sua evoluo? O pilar se assenta no abandono do conceito de qualificao
profissional, substituindo-o pelo de competncia pessoal, exigido pelo progresso tcnico, que
tambm justificaria a desmaterializao do trabalho. Por essa idia, a competncia pessoal
no prescinde de qualificao tcnica, em sentido estrito, resultante de formao tcnica e
profissional mas, alm disso, o comportamento social, a aptido para o trabalho em equipe, a
capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco, no que denomina de coquetel individual,
identificado com os modelos perseguidos nas indstrias japonesas. No caso da
desmaterializao no setor servios entende o Relatrio que matria e tcnica devem ser
complementadas com aptido para as relaes interpessoais, qualidades consideradas mais
ou menos inatas. Na economia informal, em que no existe assalariamento, a economia de
subsistncia compreendida como tradicional, o que indicaria aprendizagem a funo mais
de qualificao social, do que profissional.
Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros, considerada uma
aprendizagem desafiadora para a educao. Opondo violncia e esperana como as questes
que o progresso da humanidade trouxe ao mundo atual, reconhece o conflito subjacente
histria humana, mas acentua o perigo de elementos novos, como o potencial de destruio

103

criado no decorrer do sculo XX. A proposta o ensino da no-violncia na escola mesmo
que apenas constitua um instrumento, entre outros, para lutar contra os preconceitos geradores
de conflitos, entendendo que a atividade econmica no interior de cada pas, e sobretudo em
nvel internacional, tem tendncia de dar prioridade ao esprito de competio e ao sucesso
individual. (UNESCO, 1998, p. 96-97). Para a melhoria dessa questo, prope o contato dos
iguais em contexto igualitrio, com objetivos e propsitos comuns, acreditando, com isso, que
os preconceitos e a hostilidade latente podem desaparecer e dar lugar a uma cooperao mais
serena e at amizade. educao escolar cabe reconhecer o outro, por meio do dilogo e
da troca de argumentos, assim como reservar tempo e ocasies para iniciar os jovens em
projetos de cooperao, em atividades desportivas e culturais, desde a infncia, e em
atividades sociais e humanitrias (Unesco, 1998, p. 98-99).
Por ltimo, aprender a ser compromete-se com o desenvolvimento total da pessoa, e
para isso precisa ser preparado pela educao que recebe na juventude, especialmente, com
vista a elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formular os seus prprios juzos de
valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstncias da
vida
34
. Por fim, destaco que o relatrio entende que, mais do que privilegiar o acesso ao
conhecimento caracterstica dos sistemas educativos formais em detrimento de outras
formas de aprendizagem, importa conceber a educao como um todo, o que deve inspirar
reformas educativas e definio de polticas pedaggicas.
Chama a ateno, nesses pilares que tm sido to cortejados, os vnculos, pelos quais
se sustentam, com o modelo capitalista em crise, gerador de desigualdades nunca dantes
vistas, em tempos curtos e to acelerados. O aprender a fazer carrega a concepo inata da
inteligncia e das capacidades e, assim sendo, justifica as no-competncias, que acomodam
as insatisfaes pelas inseres diferentes dos trabalhadores no mundo do trabalho, cada vez
mais especializado e complexo, e no admite lugar para a qualificao, esta insuficiente e, por
isso mesmo, justificadora dos maus lugares de muitos. Nenhuma dessas condies est posta
no modelo em que se faz a educao, mas no sujeito, incapaz, se no detiver a competncia
social, atributo eficiente das aptides dos indivduos.
As desigualdades de classe, fomentadoras desses lugares na sociedade e no mundo do
trabalho no so objeto de discusso e seguem, na mesma compreenso, s subrepticiamente,
a explicitar a competio individual condio formal do modelo capitalista excludente,

34
Este item remete-se ao relatrio da Comisso Internacional sobre o Desenvolvimento da Educao, de Edgar
Faure e outros, Apprendre tre. Unesco, Paris, 1972.

104

como resultante de preconceitos geradores de conflitos, pela tendncia nas atividades
econmicas do interior dos pases, a estimular o esprito de competio e o sucesso
individual, como se esses no fossem os elementos fundantes do modelo. s desigualdades,
encobertas, atribui-se o valor de preconceitos, admitindo-se, portanto, que se se aprende a
trabalhar com projetos comuns, entre iguais, mitiga-se o conflito, encobrindo-se a apartao
que essa proposta significa. E finalmente, de posse de uma educao com esse perfil,
chegando-se ao sujeito apassivado, que aprende a ser dessa maneira, forjado para o sistema,
recomendam-se reformas e projetos polticos.
Em tese de doutoramento que aprofunda a constituio do sujeito Delors, ou seja, o
sujeito da educao como proposto pelo Relatrio Delors, e pe em cheque os papis
multifacetados da ONU e da Unesco diante da concertao de acordos no mundo, Rizo (2005,
p. 28) alerta para as incertezas e a imprevisibilidade de futuro com que lidam as comunidades
humanas diante dos fenmenos da globalizao: vistos por alguns como benefcios, mas para
outros revelam o aumento da polarizao mundial, ou seja, os muito ricos esto cada vez mais
distantes dos muito pobres, e, sobretudo para os excludos, a imprevisibilidade de seu futuro
os coloca deriva, entregando suas vidas aos mais poderosos. A respeito dessa
imprevisibilidade dos tempos, assinala ser ela a condio que faz a todos indubitavelmente
submetidos mesma demanda educacional, qual seja, capacitamo-nos necessariamente para
analisar e construir o futuro de forma a evitarmos nossa prpria eliminao e de nossa
cultura. E acrescenta:
Ainda que a educao no possa sanar os problemas existentes, por seu
carter teleolgico, visa utopicamente estabelecer metas para a possvel
superao dos problemas do presente, uma vez identificados, em funo de
um projeto futuro no caso da Unesco, este projeto a paz mundial, e para a
ONU, trata-se da segurana planetria (RIZO, 2005, p. 28).
A educao, como um tesouro a descobrir, pode ser pensada, realmente, como ainda
no-descoberta, mas expressa o equvoco de ser pensada como tal. Em verdade, a chave que
abriu esse tesouro em governos neoliberais possibilitou encontrar, sem pejo, propostas
focalizadas, excludentes, apartadoras, ainda no adequadamente avaliadas. Mas os efeitos
dessa descoberta so sentidos, principalmente pelos danos causados s populaes dos pases
mais pobres, impedidas de ter acesso educao, e inegavelmente os dados da Conferncia de
Dacar vieram, posteriormente, confirmar os nus da escolha dos organismos ligados ONU
que patrocinam e regulam a educao mundo afora.

105

4 4. .7 7 V V C CO ON NF FE ER R N NC CI IA A I IN NT TE ER RN NA AC CI IO ON NA AL L D DE E E ED DU UC CA A O O D DE E A AD DU UL LT TO OS S C CO ON NF FI IN NT TE EA A
H HA AM MB BU UR RG GO O, , A AL LE EM MA AN NH HA A, , J JU UL LH HO O 1 19 99 97 7 A AP PR RE EN ND DI IZ ZA AG GE EM M D DE E A AD DU UL LT TO OS S, , U UM MA A C CH HA AV VE E
P PA AR RA A O O S S C CU UL LO O X XX XI I
A ltima e mais recente Conferncia Internacional faz-se aos ps do Instituto
Internacional de Educao da Unesco, na cidade-sede na qual se desenvolvem estudos e se
decidem polticas para a cooperao internacional. Esta Conferncia, precedida por
mobilizao nacional desde meados de 1996, com vistas a cumprir a metodologia de trabalho
recomendada pela Unesco, no sentido de reunir e agregar estudiosos, pesquisadores,
militantes, professores, educadores de rgos pblicos e privados, governamentais e no-
governamentais, teve no Brasil uma forte movimentao, em direo prpria Conferncia, e
em novos e legtimos desdobramentos, que marcaram em definitivo a histria poltica da EJA
no pas.
Pela proximidade do tempo histrico em que ocorre, e pela minha prpria insero
como pesquisadora e estudiosa do tema alm de militante em defesa do direito EJA em
vrios espaos e, principalmente, nos Fruns de EJA, situar o contexto dessa Conferncia e
todas as etapas que a precedem, no mbito brasileiro, tarefa indispensvel para a
compreenso das formulaes e das tenses fortemente vivenciadas naqueles anos, no
apenas como estudiosa, mas como protagonista dessa histria, da qual sou ativa testemunha.
Para chegar a Hamburgo, portanto, percorro um conhecido, porque vivenciado caminho, para
que as imbricaes que lhe do sentido possam ser feitas no tempo histrico em que
ocorreram.
4 4. .7 7. .1 1 O Os s e en nc co on nt tr ro os s p pr re ep pa ar ra at t r ri io os s e em m m mb bi it to o n na ac ci io on na al l e e r re eg gi io on na al l: : m me et to od do ol lo og gi ia a d de e a a o o
Inicialmente, devo registrar que os encontros de nvel estadual ocorreram em muitos
estados, recolhendo dados, organizando documentos com informaes e concepes, com
fronteiras mais definidas. Desse momento inicial no participei diretamente; apenas
acompanhei os trabalhos por meio dos companheiros que o fizeram, pelo fato de estar com
outro compromisso agendado. A ausncia nesse primeiro encontro estadual impediu-me de
concorrer, como delegada, a um lugar para o subseqente encontro regional. Mas no me
impediu de inserir-me, como membro fundador do Frum de Educao de Jovens e Adultos
do Estado do Rio de Janeiro, que nasce justamente da possibilidade concreta criada por esse

106

encontro, ao reunir pessoas da EJA, dispersas desde a extino da Fundao EDUCAR, pelo
territrio fluminense, sem nenhum tipo de organizao que as agremiasse
35
.
Os encontros estaduais preparatrios CONFINTEA, tanto quanto os regionais,
envolvendo diversos setores da sociedade civil, as universidades e as vrias instncias de
governo seguiam orientaes
36
da ento Secretaria de Educao Fundamental (SEF) do MEC,
por meio da Coordenao Geral do Magistrio e de Educao de Jovens e Adultos. Essas
orientaes eram oriundas de uma discusso realizada entre a Comisso Nacional de
Educao de Jovens e Adultos, ainda existente, quela poca, e a SEF, para cumprir os
acordos firmados com a Unesco e orientados, no tocante Amrica Latina, pela Oficina
Regional de Educao para a Amrica Latina e Caribe (OREALC). O documento orientador
indicava s secretarias de educao estaduais que, munidas de demais documentos
encaminhados pela SEF
37
, promovessem encontros estaduais, nos quais seriam escolhidos
delegados aos encontros regionais, em um total de quatro por estado, da seguinte forma: o
responsvel pela EJA no estado; um representante das secretarias municipais; um
representante das universidades; um dos demais setores da sociedade civil (organizaes no-
governamentais, sindicatos, movimentos etc.). Os encontros regionais foram assim agrupados:
um encontro na regio Nordeste, ocorrido nos dias 11 e 12 de junho, em Salvador, Bahia; um
encontro das regies Sul e Sudeste, ocorrido em 25 e 26 de junho em Curitiba, Paran; e um
encontro das regies Norte e Centro-Oeste dias 9 e 10 de julho, em Campo Grande, Mato
Grosso do Sul. Os encontros regionais foram concebidos como reunies de trabalho, devendo
produzir subsdios e recomendaes de cada regio, com vista elaborao de um documento
final, previsto para o encontro nacional. Recomendava-se que as reunies de trabalho fossem
acompanhadas, na mesma ocasio, por reunies ou seminrios mais amplos, abertos ao
pblico, como espaos de mobilizao e de discusso de idias sobre a temtica da EJA. Para
o encontro nacional o documento orientador indicava como participantes os representantes
regionais, os membros da Comisso Nacional de EJA, alm de convidados do MEC. Naquele
espao seria produzido o documento nacional e escolhidos os representantes nacionais que

35
A histria do Frum de EJA/RJ ocupa o captulo 5, a ser consultado para melhor compreender as motivaes
que o constituram.
36
O documento intitula-se Orientaes gerais visando a participao do Brasil na Conferncia Regional,
preparatria Conferncia Internacional de Educao de Adultos, e se encontra nos arquivos do Frum
EJA/RJ.
37
Os documentos encaminhados pela SEF foram: Convocatoria para la Conferencia Regional Preparatoria de
la Quinta Conferencia Internacional de Educacin de Adultos (CONFINTEA V) (Anexo 1); orientaciones para
la realizacin de las reuniones nacionales (Anexo 2); La educacin con personas jvenes y adultas en Amrica
Latina en la transicin al siglo XXI (Anexo 3); Aprendizaje de adultos: una clave para el siglo veintiuno (Anexo
4); Diretrizes polticas para a educao de jovens e adultos em 1996.

107

participariam da Conferncia Regional, que o documento tambm indicava estar a cargo do
Brasil sedi-la.
No conjunto de documentos encaminhados, podem-se destacar alguns aspectos.
O Anexo 1, a Convocatria, oriundo da OREALC, indica a metodologia adotada para
a Conferncia Regional
38
, e o uso dos subsdios produzidos para os encontros preparatrios.
Indica, ainda, o acordo e o aceite do Ministro da Educao e do Desporto para sedi-la.
Reafirma tambm o objetivo geral da V CONFINTEA, que toma em conta as quatro
conferncias anteriores, e os formula no marco do cenrio das iniciativas de longo prazo em
que a ONU desenvolveu o chamado ciclo de conferncias da dcada de 1990. Afirma-se:
[...] manifestar la importancia del aprendizaje de los adultos y forjar
compromisos de alcance universal para la educacin continua y de adultos
en la perspectiva de un aprendizaje permanente orientado a i) posibilitar la
participacin de todos en la construccin de un desarrollo sustentable y
equitativo; ii) promover una cultura de paz basada en la libertad, la justicia y
el respeto mutuo; iii) un mayor acceso de las mujeres a fuentes de poder; y
iv) crear sinergia entre la educacin formal y la no formal.
O Anexo 2, Orientaes para as reunies nacionais, estabelece dois temas-eixo das
discusses, a saber:
a) Cul es la importancia que tiene hoy la educacin de jvenes y
adultos u cules son los procesos institucionales para enfrentar los desafos
de la construccin de una sociedad democrtica, equitativa y
econmicamente competitiva en el pas?
b) Cmo articular la educacin de jvenes y adultos con los actuales
procesos de reforma educativa para que stos tengan ms relevancia
econmica, poltica y social, en trminos de:
contribuir a evitar la reproduccin generacional de la pobreza;
obtener aprendizajes, competencias y actitudes significativas para el logro
del desarrollo personal, ciudadano y social, productivo?
O Anexo 3, contendo subsdios aos trabalhos das reunies nacionais, informa ter sido
preparado pela OREALC e CEAAL, como insumo Conferncia Regional. Uma demarcao
importante feita nesse documento diz respeito caracterstica latino-americana de encontrar,
nos programas, parte dos adultos, propriamente, adultos e jovens em sua grande maioria,
assim como mulheres pobres, com demandas de aprendizagem e situaes de vida distintas
dos adultos escolarizados e dos jovens e das mulheres de setores sociais mais favorecidos. As

38
Para facilitar os trabalhos da reunio regional, a Unesco, atravs da OREALC, em acordo com o CEAAL
estabelece definies prvias para a convocao de organizaes no-governamentais e obter de um governo da
regio o compromisso de sediar a referida reunio.

108

necessidades e modos de vida incluem o fato de serem pessoas com baixa qualificao
profissional, trabalhadores informais; pais ou mes prematuros; evadidos do sistema escolar,
seja pelo baixo rendimento, seja pela necessidade de se incorporar ao mundo do trabalho. O
reconhecimento do carter juvenil e feminino dos participantes dos programas indica, para os
formuladores do documento, a necessidade de mudar a referncia at ento feita educao
de adultos, assumindo-a como de pessoas jovens e adultas. Outro aspecto relevante que o
documento destaca o fato de que a educao de adultos no ocupa lugar de prioridade nas
polticas pblicas, agravado pela no-existncia, em muitos casos, de equipes qualificadas na
rea, sem poder para influenciar e transformar as propostas existentes at ento.
O Anexo 4, Aprendizaje de adultos: una clave para el siglo ventiuno, destaca os temas
comuns das conferncias precedentes, nos 45 anos em que a Unesco opera nessa rea,
sintetizando-os da seguinte forma:
Logro la alfabetizacin universal; establecimiento de la paz y cooperacin
internacionales; creacin de un espritu genuino de democracia; aumento de
las oportunidades de aprendizaje para todos los grupos de edad; promocin
de la igualdad de gneros; contribucin al desarrollo sostenido (p. 1).
Acrescenta, ainda, que nos anos 1960, com a descolonizao crescente, novos temas se
incluram, como o da cooperao internacional para apoio aos pases em desenvolvimento; o
do comprometimento das organizaes no-governamentais; a reflexo sobre valores estticos
e morais; o papel da cincia e da tecnologia para o progresso social; a relao entre
aprendizagem de adultos e educao inicial. Mas tambm destaca que, a partir da Conferncia
de 1985, temas-chave foram sublinhados: a intensificao da luta contra o analfabetismo, sob
as novas alianas entre governos e instituies no-governamentais; a alta prioridade
educao de mulheres; o vnculo da educao formal e no-formal na perspectiva de
aprendizagem; o impacto decisivo dos meios de comunicao para os processos de
aprendizagem; a necessidade de criatividade e inovao na aprendizagem de adultos; a
preocupao com o analfabetismo funcional em pases industrializados.
Tambm est em destaque o fato de que a aprendizagem de adultos chega a ser parte
integrante de estratgias de preveno em sade da Organizao Mundial da Sade (OMS), de
polticas de populao e programas mundiais de meio ambiente, e de desenvolvimento
sustentvel dos planos de economia de todos os entes das Naes Unidas: Organizao das
Naes Unidas para Agricultura e Alimentao (FAO), Programa das Naes Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD), Fundo das Naes Unidas para a Populao (FNUAP), Fundo das
Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), Fundo de Desenvolvimento das Naes Unidas

109

para a Mulher (UNIFEM), Banco Mundial, sem deixar de mencionar ainda a Organizao dos
Estados Americanos (OEA), e a Organizao para a Unidade Africana, a Secretaria da
Comunidade Britnica, outras organizaes regionais inter-governamentais junto s
organizaes no-governamentais reconhecidas em todas as regies, em nvel internacional.
Sobre o tema Aprendizaje de adultos: uma clave para el siglo ventiuno, o documento
afirma ser ela no apenas uma chave e uma ferramenta, mas ao mesmo tempo, um direito
(grifo meu), uma alegria e uma responsabilidade compartilhada.
Para desenvolv-lo, so propostos dez subtemas, a saber:
a) aprendizagem de adultos e desafios do sculo XXI;
b) melhoria de condies e da qualidade da aprendizagem dos adultos;
c) assegurar o direito universal alfabetizao e educao;
d) promoo de maior poder mulher por meio da aprendizagem de
adultos;
e) aprendizagem de adultos e evoluo do mundo do trabalho;
f) aprendizagem do adulto em contexto de preveno e segurana: meio
ambiente, sade e populao;
g) aprendizagem de adultos, meios de comunicao e cultura;
h) aprendizagem de adultos e de grupos com necessidades especiais;
i) a economia e a aprendizagem de adultos;
j) ampliao da cooperao e solidariedade internacional.
Por ltimo, destaco o texto Diretrizes para a educao de jovens e adultos em 1996,
tambm encaminhado pela SEF/MEC, na mesma ocasio. Esse documento trata de afirmar o
pensamento e a forma de conduzir a rea de EJA por meio das polticas pblicas. Por ele
observam-se as discrepantes concepes metodolgicas do governo brasileiro e a perspectiva
apontada pela Unesco/OREALC na conduo das atividades preparatrias e para a prpria
Conferncia. Embora afirmando a rea como uma das prioridades do Governo Fernando
Henrique Cardoso, a leitura do texto, no entanto, vai trazendo luz o verdadeiro lugar
reservado EJA, assim como a concepo restrita a de escolarizao de quem no teve
sucesso na escola com a qual os dirigentes da SEF se pautavam para responder s
demandas de uma parcela da populao que no foi atendida na poca devida por
interposio de determinantes internos e externos ao sistema educacional. (BRASIL, 1996, p.
1).
Explicitando o que entende como determinantes externos, diz que so relevantes a
insuficincia e ineficincia da oferta representados pelos limites de acesso e, quando

110

superados estes, pela decorrncia do fracasso (BRASIL, 1996, p. 1). E segue, na mesma
pgina:
A Educao de Jovens e Adultos aparece, ento, como medida curativa.
Assim, no possvel ignorar que todos os esforos na direo da melhoria
do ensino fundamental para crianas de 7 a 14 anos representam, na forma
de medidas preventivas, intervenes positivas na rea de Educao de
Jovens e Adultos, uma vez que acabam por diminuir a necessidade de um
atendimento extemporneo.
Este pargrafo, emblemtico, revela toda forma de pensar EJA do ento governo,
denunciando, contraditoriamente, aspectos questionveis da prpria poltica adotada.
A primeira questo a destacar a assertiva de que a EJA medida curativa, revelando
preconceito em relao ao analfabetismo, visto como doena da a necessidade de cur-lo
, assim como o passar ao largo da conquista constitucional da EJA como direito. A segunda
questo a explicitao do entendimento de que a EJA s se justifica pela desescolarizao,
no assumindo a perspectiva de educao continuada, como integrante da condio de sujeitos
adultos, que aprendem continuadamente, como forma precpua do estar no mundo, vivendo. A
terceira questo a ausncia de crtica ao fracasso do prprio sistema, que mesmo priorizando
crianas de 7 a 14 anos, produz analfabetismo pelo fracasso e pela insuficincia de vagas
, porque a relevncia implicitamente admite que o fracasso apontado culpa dos sujeitos, e
jamais de uma escola inadequada para aceitar os integrantes de classes sociais diversas, com
suas expresses de classe, promovendo e produzindo currculos que tomam em conta seus
valores, suas aprendizagens e expresses culturais. Assim, ao conferir prioridade a um
segmento etrio, deixando os demais sem atendimento (ou quase sem), e revelando os dados
do IBGE (1991) sobre analfabetismo absoluto (20 milhes), e em 1987 de 87 milhes de
brasileiros com escolaridade somente at a 4 srie do 1 grau (sic), no submete estes dados
ao crivo da crtica, quanto ao fracasso dessa estratgia, j que a prioridade no se converte em
sucesso dos que passam pela escola, pelo contrrio, indicam que at a acessam, mas que no
permanecem (vide o baixo nvel de escolaridade), nem obtm xito.
Apesar de alegar atendimento e financiamento expressivo, em comparao a anos
anteriores, observa-se a sugesto de critrios, indicados pela Comisso Nacional de EJA
SEF, para a distribuio de recursos disponveis (em 1996, 36 milhes, contra 17 milhes em
1995), que representam percentualmente 5% para aes internas de EJA; 45% para
transferncia a estados; 35% para transferncia a municpios; e 15% para transferncia a
organizaes no-governamentais. No tocante ao repasse a estados e a municpios, a
Comisso props alguns critrios, acatados parcialmente pela SEF, alegando ausncia de

111

tempo hbil para avaliao da capacidade financeira dos municpios e de dados estatsticos
referentes EJA no Censo Escolar, e acrescentando um novo critrio. Dessa forma, a seleo
de projetos deveria contemplar: nmero absoluto de analfabetos, em razo direta e peso 5;
taxa de analfabetismo, razo direta e peso 4; existncia de rgo de EJA na estrutura, razo
direta e peso 1. No entanto, para os mais de 5500 municpios, a prioridade vai para dez
municpios de cada estado que apresentem maiores taxas de analfabetismo, apenas, e a
conseqente prioridade para o estado que os englobe. Como se pode observar, a poltica
proposta focalizada e excludente, com baixssima perspectiva de atendimento e de
constituir, efetivamente, ao pblica, o que tambm se encontra explicitado no documento,
ao indicar recursos para organizaes no-governamentais, e definir, no texto, a estratgia de
apoio e estmulo a iniciativas no campo da alfabetizao. Por 1996 ser ano eleitoral, o
documento anuncia que em 30 de junho reavaliar a distribuio de recursos, por estar
impedida de realizar repasses aps essa data.
Por ltimo, o documento indica os eventos que se seguiro, com vista a cumprir o
calendrio dos encontros preparatrios V CONFINTEA.
4 4. .7 7. .2 2 E En nc co on nt tr ro os s p pr re ep pa ar ra at t r ri io os s: : d de es sd do ob br ra am me en nt to os s i im mp pr re ev vi is st to os s d do o R Ri io o d de e J Ja an ne ei ir ro o a a
N Na at ta al l/ /R RN N
O encontro estadual do Rio de Janeiro foi marcado por uma ao enrgica da
Delegacia Regional do MEC (DEMEC/RJ), mobilizando o poder estadual e organizando o
encontro, pois se aproximava o tempo de faz-lo e a secretaria estadual de educao no
iniciava as providncias. Um grupo de tcnicos, integrantes da equipe da DEMEC/RJ,
interessados na EJA, pressionou o coordenador de EJA dessa secretaria no sentido de atender
ao chamamento da Unesco, segundo recomendaes j explicitadas. De pouco xito, a equipe
iniciou a organizao do evento, que acabou por acontecer, marcando um precioso lugar de
encontro de interessados na EJA dispersos em todo o territrio fluminense.
desse momento que se origina o Frum de Educao de Jovens e Adultos do Estado
do Rio de Janeiro, como espao de encontro de muitos e variados atores da EJA que se
encontravam dispersos em vrias instituies, sem mais haver um lugar de agregao. A
idia encampada de imediato pelo grupo contatado e estendida a outras pessoas, iniciando-
se um movimento social novo e revelador da disposio de luta da sociedade, que inaugurou
formas e tticas de resistncia, diante do quadro a que vinha sendo relegada a EJA.

112

Nos acervos disponveis, encontro um documento-sntese de um dos grupos de
trabalho nesse encontro estadual, integrado por participantes at hoje engajados na EJA, em
sua maioria, e dele destaco que as trocas efetivadas entre os presentes apontaram para
questes como o vcuo na rea, provocado pela extino da Fundao EDUCAR;
preocupao com a transferncia de encargos e recursos pblicos para empresas e
organizaes no-governamentais; falta de iniciativas no Rio de Janeiro para responder
crescente demanda de EJA; e expectativa positiva com a perspectiva aberta pelas reunies
preparatrias da V CONFINTEA, acenando para a retomada de polticas governamentais na
rea.
As recomendaes desse grupo j apontavam para a necessidade de que a poltica
nacional de EJA contemplasse democraticamente a pluralidade de concepes e paradigmas,
atuando nas interfaces entre eles, atendendo perspectiva de ser uma poltica de incluso para
os analfabetos, aos quais essa condio tem determinado condies sociais mais frgeis e
desvantajosas. O grupo recomendava, ainda, que a EJA fosse desenvolvida no contexto da
educao permanente, com pressupostos antropolgicos, culturais e epistemolgicos das
formas de saber e conhecimentos dos adultos e jovens, e jamais pautada pelos princpios da
educao regular ou de forma compensatria, mas como resgate de uma dvida social para
com os jovens e adultos. E, por ltimo, recomendava que o MEC assumisse a coordenao
poltica nacional, estimulando as universidades para o ensino, a pesquisa e a extenso na rea,
alm de uma poltica efetiva de monitoramento, acompanhamento e avaliao em relao s
determinaes constitucionais e dos acordos internacionais sobre EJA.
Como se pode observar nos registros desse grupo, poca j havia bastante clareza em
relao ao que se devia propor no tocante EJA, oriundo de participantes tanto de
universidades, como de sindicato patronal, Sistema S, secretarias municipais, organizaes
no-governamentais, empresas pblicas, ressaltando-se, no entanto, ainda uma viso
reforadora da idia de dvida social, e no de direito. De todo modo, surpreendente
verificar, quase dez anos depois, como estava constituda a reflexo sobre a EJA, com
perspectivas to prximas s assumidas ainda hoje, e, ao mesmo tempo, lamentar o quo
pouco se caminhou nas prticas em direo consecuo das compreenses explicitadas.
Do encontro regional Sul-Sudeste, do qual participou a delegao do Rio de Janeiro,
em 25 e 26 de julho, em Curitiba, no Paran, no localizei qualquer registro passvel de leitura
e discusso.

113

Nos encontros regionais foram firmados documentos, e novas delegaes indicadas
para participao no encontro nacional, ocorrido em setembro de 1996, em Natal, objetivando
consolidar o documento nacional que representaria o Brasil no seguinte Encontro Regional
Latino-americano, assim como definir a delegao participante desse momento mais amplo.
Antes, porm, de destacar os fatos envolvidos com o Encontro Regional, cabe demarcar os
acontecimentos polticos vinculados ao Encontro de Natal.
O Encontro de Natal foi marcado pela surpresa de, na abertura, a delegao se ver
como platia para o lanamento do Programa Alfabetizao Solidria - PAS, como resposta
s demandas de alfabetizao do pas, no mbito do Programa Comunidade Solidria,
coordenado pela ento primeira-dama Ruth Cardoso. O PAS, que ser tratado adiante, passava
a ser a resposta poltica ao chamamento da Unesco, e sequer fora alocado no MEC, estando
fora dos espaos norteadores de polticas pblicas. Alterando a lgica da mobilizao nacional
at ento realizada, como tambm a discusso que se fazia com empenho da sociedade e
muito pouca colaborao do MEC, o lanamento extemporneo no conseguiu que os
delegados desistissem de promover os grupos de trabalho e fechar um documento final.
O documento desse momento, intitulado Documento final do Seminrio Nacional de
Educao de Jovens e Adultos - Natal / RN: 8 - 10 set. 1996 Elementos para um diagnstico
da EJA no Brasil foi aprovado pelos delegados reunidos em plenria e origina-se da
consolidao dos relatrios dos encontros preparatrios realizados nas regies Nordeste, Sul e
Sudeste, Norte e Centro-Oeste
39
. Contempla dados de contextualizao da educao de jovens
e adultos, no tocante a populao, analfabetismo e escolarizao, e ainda o atendimento
prestado nas Regies Nordeste; Norte e Centro-Oeste nesta o aumento do problema
tambm; Regio Sul e Sudeste, com a focalizao no contexto social e na questo do
analfabetismo. Enuncia, em seguida, princpios orientadores e compromissos firmados pelos
participantes do evento, percebendo-se dentre esses compromissos a preocupao em pensar a
questo social mais amplamente, entendendo que a educao de jovens e adultos no ter
sucesso, enquanto no se resolverem questes de forma integrada, em perspectiva totalizadora
do processo de reverso da pobreza e da desigualdade. Do mesmo modo, a perspectiva da
educao de jovens e adultos carrega uma concepo mais ampla, de educao continuada:
[...] desenvolver polticas voltadas resoluo dos problemas da excluso
social, promovendo polticas industrial, agrcola e de reforma agrria, de
forma a estimular a gerao de emprego, a redistribuio da renda e da terra.

39
Os encontros regionais deram-se em Campo Grande, no Mato Grosso (Norte e Centro-Oeste); Salvador, na
Bahia (Nordeste); Curitiba, Paran (Sul-Sudeste).

114

[...] Promover a reflexo e discusso permanentes sobre a vinculao da EJA
melhoria de vida e ao desenvolvimento socioeconmico do pas e sobre as
polticas educacionais mais adequadas, comprometendo os governos Federal,
estaduais e municipais com a superao do analfabetismo e a elevao dos
nveis de escolaridade da populao.
[...] Promover a continuidade e institucionalizao de programas e projetos
educacionais em todas as instncias governamentais e no-governamentais,
visando consolidao de uma poltica nacional de educao continuada. (p.
32).
reiterada a defesa do direito educao, nos termos da Constituio Federal de
1988, assim como a responsabilidade das esferas pblicas em parceria com entidades da
sociedade civil, exigindo-se pensar planejadamente as alternativas de cumprimento do direito
em planos plurianuais, com financiamento prprio e condies adequadas, destacadamente no
tocante formao docente, para o que recomendam o concurso das universidades, como
tambm para a sistematizao e produo de conhecimentos em subsdio ao avano do
estatuto epistemolgico da EJA.
O resgate da idia de planos plurianuais se fazia e ainda se faz como uma
necessidade no planejamento pblico, fortemente sujeito s condies oramentrias
condicionadas pela correlao de foras polticas no Legislativo. Especialmente em se
tratando de EJA, cujo dficit de atendimento imenso, exigia-se reorganizao e
reestruturao dos sistemas de ensino o que inclua concursos pblicos, ampliao de
escolas, equipes tcnicas gestoras qualificadas etc. Pensar planejada e prospectivamente a
ao do Estado fazia-se indispensvel, tomado a srio o dever constitucional de garantir o
direito do ensino fundamental para todos, considerado o largo contingente desescolarizado ou
subescolarizado constitudo, principalmente, por jovens, a quem o poder pblico era devedor
de permanncia e sucesso, na passagem pelo ensino fundamental, especialmente nos ltimos
anos. Assim sendo, a delegao, sensvel tarefa que o Estado brasileiro teria pela frente para
enfrentar o desafio de cumprir o dever que lhe cabia, recomendava apropriadamente a
necessidade de prever condies exeqveis, para executar a ao de EJA para toda a
populao.

115


4 4. .7 7. .3 3 C Co on nf fe er r n nc ci ia a R Re eg gi io on na al l P Pr re ep pa ar ra at t r ri ia a L La at ti in no o- -a am me er ri ic ca an na a: : a ar rd di is s d do o p po od de er r s s
p pr ro op po os st ta as s d da a O OR RE EA AL LC C

A ltima etapa no continente, a da Conferncia Regional Preparatria Latino-
americana, ocorreu de 22 a 24 de janeiro de 1997, em Braslia cidade-sede desse nvel
preparatrio da Conferncia Internacional , com certo atraso (inicialmente era prevista para
novembro de 1996), sob a alegao de impossibilidade para a organizao, frente destituio
da Prof. Consuelo Jardon, coordenadora de EJA no MEC, em seguida ao Encontro de Natal.
Tendo em vista esse e vrios outros fatos, a Comisso Nacional de Educao de
Jovens e Adultos, pela pessoa do professor Moacir Gadotti, como membro titular da referida
Comisso e com a autorizao de onze entidades-membro
40
, enviou correspondncia ao
Ministro Paulo Renato, datada de 2 de outubro de 1996, com uma srie de consideranda em
relao a acontecimentos sobre os quais no foram notificados, entre eles a exonerao da
Coordenadora, que tambm integrava a Comisso, e a alterao da data do evento regional, de
que foram informados atravs do CEAAL, solicitando audincia ao Ministro para
esclarecimentos adicionais sobre o papel da Comisso.
Primeiro ardil: negando Paulo Freire em sua ptria
Para esse momento, a OREALC negociara, na pessoa de Jos Rivero o Pepe,
representante de longa data daquele escritrio e bastante conhecido dos educadores da rea
pelos longos anos em que atuou em toda a Amrica Latina e Caribe , alm do local como
sede, tambm uma justa homenagem a Paulo Freire, a ser feita em sua ptria, pela
representao latino-americana, que tanto respeitou e apreendeu de suas discusses. A se
encontra o primeiro ardil.
O governo brasileiro rejeitou a idia, por considerar o educador pertencente a um
passado distante, e sem maior expresso no presente histrico e poltico nacional. Assim, a

40
Autorizam a correspondncia os representantes da Unio dos Dirigentes Municipais de Educao - UNDIME;
Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras - CRUB; Central nica dos Trabalhadores - CUT;
Movimento de Educao de Base - MEB; Pensamento Nacional das Bases Empresariais - PNBE; Rede de Apoio
Ao Alfabetizadora no Brasil - RAAAB; Instituto Scio-ambiental de Ao Educativa; Sindicato da
Construo Civil Rio - SINDUSCON-RJ; Associao Brasileira de Organizaes No-governamentais -
ABONG; Associao Projeto Educao do Assalariado Rural Temporrio - APEART; Associao Nacional de
Cooperao Agrcola - ANCA.

116

OREALC levou a proposta da homenagem ao UIE/Hamburgo, para que fosse feita durante a
V CONFINTEA, o que de fato ocorreu, mas como homenagem pstuma
41
.
Conferncia Regional participaram representantes dos governos de cada pas;
representantes das organizaes no-governamentais em nvel nacional e regional; consultores
e especialistas regionais em educao de jovens e adultos. Manteve os objetivos previstos
para todas as etapas preparatrias, em consonncia com os objetivos da V CONFINTEA,
adotando metodologia de trabalho com grupos por temas, analisando, elaborando,
compatibilizando, sistematizando e aprovando a declarao e as recomendaes da
Conferncia Regional Preparatria da Amrica Latina e Caribe.
Segundo ardil: negando a produo coletiva nacionalmente constituda
O segundo ardil foi quanto ao documento brasileiro levado Conferncia Regional:
no o sistematizado em Natal embora os delegados indicados na reunio nacional tivessem
sido conservados , mas outro documento, produzido nos gabinetes ministeriais,
expressando posio bem distante daquela assumida como sntese dos pensamentos diversos
que se fundiram em uma proposta coletiva no Rio Grande do Norte. Sobre esse documento,
cabe leitura e reflexo detalhada, pelo contedo terico e ideolgico, em rigorosa sintonia
com o pensamento neoliberal que orientava a ao poltica do governo Fernando Henrique
Cardoso e, particularmente, do ministrio Paulo Renato.
O documento do MEC, intitulado A educao de jovens e adultos no Brasil, no
contexto da educao fundamental, historia a metodologia de trabalho recomendada pela
Unesco, indicando que nos encontros regionais foram compatibilizados documentos em
subsdio ao Seminrio Nacional, e que neste, as discusses [...], por sua vez, ofereceram
subsdios para a consolidao dos encaminhamentos que dizem respeito, no apenas ao papel
do Estado, mas caracterizam, sobretudo, um compromisso social da nao brasileira.
(BRASIL, 1996-1997, p. 1). Nesta citao, retirada da introduo, observa-se o carter
dispensado ao trabalho dos delegados participantes do Seminrio Nacional responsveis
pelas discusses, em subsdio ao documento a ser formulado pelo MEC. Este carter
reforado pela ausncia absoluta de referncias bibliogrficas que demonstrem levantamento
de fontes para sustentar as afirmaes feitas, e no inclui, evidentemente, qualquer aluso ao
documento de Natal.

41
Paulo Freire morreu em 2 de maio de 1997, pouco antes da Conferncia que o homenagearia.

117

O documento itemiza aspectos referentes, ainda, a: contexto; educao de jovens e
adultos: demanda e atendimento; atuao do Ministrio da Educao e do Desporto;
recomendaes e encaminhamentos. Dele, algumas questes devem ser destacadas.
A primeira, no item contexto, apresenta o que se poderia chamar de concepo oficial
da EJA vigente naqueles anos, por ser formulada pelo MEC, em sua instncia mxima de
representao, produzida para uma conferncia regional, integrando um processo
internacional. Analisando o papel da escola em contexto de pases subdesenvolvidos, ou em
desenvolvimento da Amrica Latina, includo o Brasil, aponta que o desafio no se pe
apenas na transformao indispensvel escola tradicional com crianas provenientes de
famlias com tradio de freqncia escola, mas da incorporao de crianas sem tradio
familiar de escolarizao, com recursos muito escassos, sem professores qualificados, e com o
agravante de ser feito com altas taxas de crescimento demogrfico e extenso de anos de
atendimento da escolaridade obrigatria (BRASIL, 1996-1997, s.p.). Nesse contexto, segue
apontando o desafio tema da reunio: recuperar, para os jovens e adultos que ficaram
margem do processo educativo, a oferta de uma formao que lhes garanta condies
mnimas de ingresso e competio no mercado de trabalho. (BRASIL, 1996-1997, s.p.). E
segue indicando, tambm, que a histria educacional recente demonstra que o esforo
nacional para universalizar o acesso ao ensino fundamental obrigatrio tem sido bem recebido
no sentido de diminuir substancialmente os ndices de analfabetismo no pas. (BRASIL,
1996-1997, s.p.).
Essas primeiras idias subsidiam e organizam todo o documento. Parece-me que, aqui,
est a objetivao da poltica que o MEC cumpriu durante todo o mandato Fernando Henrique
Cardoso. Inicialmente, entendo que h clareza discursiva para assegurar que, mesmo com o
esforo de universalizao (ainda que de resultados discutveis), a idia de incorporao de
todas as crianas aos sistemas de ensino no se colocava como convico para o governo,
justificado pela cultura societria de no-valorizao da escola pelas classes populares (a que
o documento no nomeia como tal, mas o fao eu), o que certamente punha em dvida o xito
da empreitada. Adicionado a essa falta de convico, observa-se a descrena no corpo de
professores, uma tnica dos oito anos do Ministro Paulo Renato Souza frente do Ministrio
da Educao. Em seguida, apresentada a compreenso do por que educar jovens e adultos
marginados do processo educativo sobre o porqu, nenhuma hiptese levantada ,
associada relao da formao (de que tipo, de que espcie, tambm no se explicita), com
condies mnimas (o grifo meu, mas a ateno deve ser dada ao fato de que, segundo o

118

MEC/SEF, para esses bastam condies mnimas, nada alm) apresentada, com a finalidade
do ingresso e competio no mercado de trabalho (provavelmente mnimo, de qualificao
mnima, salrios idem, portanto). Ou seja, para jovens e adultos no-escolarizados, o destino
o mercado de trabalho subalternizado, sem qualquer referncia ao direito constitucional que
lhes devido, desde 1988. Esta idia retorna, na pgina seguinte, ampliando a concepo
expressa, pela agregao de novos elementos: a oferta reconhecida como a de formao
supletiva (grifo meu, e aqui se esclarece a qualidade da formao referida anteriormente) ou
complementar para milhares de jovens e adultos, destacando, no entanto, que a formao
destes ainda melhor que a de seus pais, embora permanea inadequada em face das novas
exigncias do mercado de trabalho e da sociedade.
Por ltimo, destaque-se entre essas idias a da relao entre ensino fundamental
obrigatrio e diminuio do analfabetismo, na mesma direo das concepes que propem
estancar a fonte de analfabetos, pelo investimento nas crianas, at que os primeiros
desapaream da face vergonhosa/envergonhada do pas com a sua presena.
Em seguida, dois grficos demonstram que duas so as fontes de gerao de demanda
na EJA: uma, o insucesso verificado nos ndices de repetncia; outra nos ndices de evaso do
ensino fundamental regular. A despeito de afirmaes, no seguimento do texto, que pem em
cheque concepes anteriores, demonstrando inconsistncia e contradies na formulao dos
primeiros argumentos, novamente volta-se, ao encerrar o item contexto, a enunciar, agora sem
maiores dvidas, a posio brasileira, assumida diante da Conferncia:
[...] continua a ser a de que o objetivo primeiro da poltica educacional o de
oferecer a formao adequada, na idade prpria, no ensino fundamental,
superando a repetncia e a evaso e elevando a porcentagem de concluintes
do ensino fundamental. Esta poltica eliminar, em muito, a necessidade de
prover EJA, a no ser como educao continuada, cada vez mais necessria
num mercado de trabalho em transformao, que coloca exigncias
crescentes em termos de escolarizao. [...] o equacionamento do problema
do analfabetismo e de escolarizao insuficiente da populao jovem e
adulta passa, necessariamente, pela ampliao da oferta de ensino regular e
pela melhoria de sua qualidade, de forma a atender, plenamente, s
necessidades de escolarizao das crianas e jovens na idade adequada.
Trata-se, portanto, de afirmar a prioridade da ao preventiva.
Ainda que concentre seus esforos no fortalecimento da educao bsica
regular, o Brasil vem tambm se empenhando em conceber e implantar
estratgias para recuperar as vtimas do dficit escolar passado e presente.
(BRASIL, 1996-1997, s.p.).
Este trecho no deixa dvida sobre a concepo assumida pelo MEC no tocante EJA.
Preservam-se os elementos constitutivos da patologia que o analfabetismo representou

119

historicamente ao preventiva; vtimas , e todos os que acompanharam de perto as
polticas educacionais desses anos so testemunhas das prticas coerentes com a enunciao
desse discurso. Quanto educao continuada, possvel como alternativa pelo esvaziamento
de demanda da EJA se executada a poltica proposta, essa jamais surgiu ou teve lugar no
mbito do Ministrio da Educao, nos oito anos de controle do poder do Estado pelo PSDB.
Justificando a proposta, o documento exemplifica com alternativas voltadas a
populaes especficas o atendimento diferenciado, e no por razes de princpio da EJA,
assim como justifica a reduo da oferta pelo clich usual nesses casos o do pas-
continente. Um aspecto importante a destacar que, quando se referindo s alternativas de
oferta, embora a maioria delas esteja posta como supletivo, no h qualquer comentrio
quanto enunciao da LDB n. 9394 em negociao, aprovada em 20 de dezembro de 1996,
que j apontava para uma concepo diferente da concepo de supletivo.
Outro aspecto relevante, citado no item sobre a atuao do MEC, faz aluso ao
FUNDEF, em tramitao final no Congresso Nacional, poca, como passvel de aplicao
para jovens e adultos. O texto em questo contraria a recomendao feita quase
simultaneamente pelo Ministro da Educao ao Presidente, para que este vetasse, dentre
outros, justamente o artigo que contabilizava as matrculas dessa oferta de atendimento, para
efeito de clculo dos recursos destinados ao ensino fundamental de jovens e adultos.
Destacando, ainda, sua atuao na rea, o MEC evidencia a quase desobrigao do
poder pblico no cumprimento da oferta da EJA como dever do Estado, para defender as
parcerias que faz com entidades. Assim, explicita como iniciativa mais importante o
Programa Educao para a qualidade do trabalho, feito em parceria com organizaes
governamentais e no-governamentais, e especialmente com o setor empresarial
42
. No tocante
formao inicial e continuada de professores, cria uma linha de financiamento para as
universidades, em ateno a esse fazer e com vista produo de material didtico
43
. Por
ltimo, explicita o Programa Alfabetizao Solidria, como estratgia do governo brasileiro,

42
O Programa se amplia e passa a representar o corao do fazer da EJA desses tempos, com recursos oriundos
do FAT Fundo de Amparo ao Trabalhador, sendo, ao final dos anos 1990, a forma de fazer poltica
educacional para a EJA, e deslocando as orientaes pedaggicas do MEC para o Ministrio do Trabalho, que
coordenava e administrava, como visibilizado no I Encontro Nacional de EJA em 1999, no Rio de Janeiro, cerca
de 2 bilhes de reais, contra o oramento do MEC para a rea da ordem de, aproximadamente, 35 milhes.
43
Esta estratgia foi, em seguida, modificada, deixando as universidades de receberem esses recursos para a
formao, disputada, desde ento, por firmas de assessoria que oferecem, com qualidade discutvel, servios de
formao continuada s prefeituras. A dificuldade de oferta por parte das universidades se ampliou quando um
decreto da Presidncia, reeditado recentemente pelo Governo Lula, passou a impedir o pagamento de pr-
labores a servidores pblicos, desconsiderando at mesmo os casos previstos pela Constituio, de duplicidade
de matrculas para mdicos e professores.

120

alinhando cinco parceiros: MEC, Conselho da Comunidade Solidria, empresas,
universidades e prefeituras, estruturado em forma de projeto-piloto, com previso de
ampliao, para o que concorre com as caractersticas de baixo-custo e gesto simplificada,
iniciando-se nos 32 municpios brasileiros com maior ndice de analfabetismo, dividindo seus
custos com empresas, selecionando e oferecendo materiais didticos atravs da SEF/MEC e
atribuindo s universidades o papel de capacitar monitores/professores. Um penltimo
destaque cabe referncia Proposta Curricular de EJA, que publica, socializa e
recomenda, elaborada por Ao Educativa Assessoria, Pesquisa e Informao, com o
objetivo de:
[...] promover a melhoria do ensino de EJA, por meio da oferta de
referenciais, que pressupem sua adequao s peculiaridades locais,
favorecendo a reviso dos contedos, da elaborao de material didtico e da
capacitao docente, apoiando a elaborao e reestruturao das propostas
curriculares das secretarias estaduais e municipais (s.p.).
Como destaque, cabe a referncia instituio da Comisso Nacional de Educao de
Jovens e Adultos, sob a Coordenao da SEF, com a finalidade de fazer convergir a
formulao e implantao de polticas pblicas para a educao de jovens e adultos para os
legtimos interesses e necessidades nacionais
44
.
No item final do documento, a SEF/MEC reafirma seu papel de articulador da
poltica nacional de Educao de Jovens e Adultos, apoiando eqitativamente a
operacionalizao das aes para a rea nos estados e municpios, e orientado pelos
princpios de integrao, autonomia, qualidade, eqidade, flexibilidade e pluralidade, resume
a posio brasileira, nos seguintes pontos: a) EJA como poltica de Estado, inserida nas
polticas de educao bsica; b) EJA como alavanca necessria, mas no suficiente para a
construo da cidadania dos povos latino-americanos; c) continuidade e ampliao
dependentes da participao eficaz da sociedade civil, com mecanismos que possam garanti-

44
A Comisso instituda no foi a primeira, j tendo existido outras, desde o tempo da Fundao EDUCAR,
tendo, inclusive, o Prof. Paulo Freire como integrante. A ltima, que se extingue por falta de convocao, teve a
contribuio da sociedade civil organizada em presso para a sua atuao, nos tempos de absoluta ausncia de
resposta do Estado EJA. Esta Comisso contava com a participao de representantes de 16 entidades, nem
todas de reconhecimento e legitimao pelos educadores e estudiosos da EJA: CONSED Conselho de
Secretrios Estaduais de Educao; UNDIME Unio dos Dirigentes Municipais de Educao; ABONG
Associao Brasileira de Organizaes No-governamentais; MEB Movimento de Educao de Base; CMB
Confederao das Mulheres do Brasil; CGT Confederao Geral de Trabalhadores; ANCA Associao
Nacional de Cooperao Agrcola; APEART Associao Projeto Educao Assalariado Rural; SESI Servio
Social da Indstria; SINDUSCON Sindicato da Indstria da Construo Civil; IPF Instituto Paulo Freire;
Ao Educativa, Assessoria, Pesquisa e Informao; IBEAC Instituto Brasileiro de Estudo e Apoio
Comunitrio; RAAAB Rede de Apoio Ao Alfabetizadora no Brasil; CRUB Conselho de Reitores das
Universidades Brasileiras; PNBE Pensamento Nacional de Bases Empresariais.

121

la; d) EJA concebida segundo princpios de modelo inovador e de qualidade, orientado para a
formao de cidados democrticos e sujeitos de sua ao, com currculo variado, em respeito
a etnias e culturas populares, com relao ensino-aprendizagem predominantemente de troca
de saberes; com contedos bsicos, interdisciplinar; articulada formao profissional, com
modelo educacional voltado para a formao do cidado e do ser humano em todas as suas
dimenses; com recursos das modernas tecnologias da comunicao; com gesto democrtica,
instituindo conselhos e formas variadas de participao para o acompanhamento, controle,
fiscalizao e avaliao das aes e recursos.
Terceiro ardil: negando a educao de jovens e adultos e assumindo carter corretivo para
as aes na rea
Um terceiro e ltimo ardil se anuncia, este ao fim do documento, reiterando o MEC
sua disposio de manter-se na contramo da histria, segundo a minha tica, mas estando
seguro de que o fazia por estar comprometido com os novos tempos, enquanto os demais, de
pensamento diverso ao seu, representavam o atraso poltico e terico. Diante de toda a
Amrica Latina, o Brasil reafirmava seu compromisso de investimento na educao
fundamental de qualidade para todas as crianas de 7 a 14 anos, em carter preventivo, e
simultaneamente para jovens e adultos, em carter corretivo, recomendando ainda, Unesco,
a criao de um frum permanente de discusso e linhas de apoio formao permanente dos
educadores, de um banco de dados e a efetivao de pesquisas na rea, reforando a
concepo compensatria e tutorial para a EJA, que impede pensar prospectivamente essa
ao educativa e benefcios futuros dela advindos.
Di Pierro (2000, p. 24-25), analisando a posio de crticos sobre a concepo
compensatria sob a qual as polticas pblicas de EJA vm se fazendo, assim se expressa:
[...] ela se baseia em um conjunto de argumentos equivocados, o primeiro
dos quais consiste em referir-se aos problemas do analfabetismo e dos
baixos nveis de escolarizao como se fossem resqucios do passado, o que
resulta em estratgias de educao de jovens e adultos visando reposio
da escolaridade perdida na "idade apropriada" (Flecha, 1990a; 1990b). Ao
projetar no passado a origem do problema, produz-se um argumento que
resulta operacional queles que defendem ser prioritrio investir na educao
de crianas e adolescentes, delegando sucesso "natural" das geraes a
tarefa de extinguir o problema. [...] ao propor a reposio da escolaridade
no recebida na infncia por meio da reproduo do modelo de ensino
escolar de crianas, a educao de jovens e adultos resulta ineficaz e
desmoraliza-se como investimento social e politicamente relevante. [...] a
concepo compensatria acaba legitimando no campo psicopedaggico as
teorias do dficit que supem a existncia de uma idade apropriada para

122

aprender, a partir da qual as aprendizagens possveis so limitadas e os
resultados pouco expressivos, teorias estas que fomentam preconceitos
etrios e ignoram desenvolvimentos recentes das cincias cognitivas. A
persistncia da concepo compensatria dificulta que a sociedade vislumbre
os benefcios futuros da educao de pessoas adultas, dispondo-se a nela
investir no presente, o que limita a construo de consensos sociais amplos
que possam sustentar polticas pblicas continuadas para esses grupos
etrios.
No conjunto de idias finais do documento, a SEF/MEC mantm sempre uma posio
ambgua em relao EJA, ao enunciar papis e finalidades e, de outro lado, definir
prioridades. Atribuindo EJA sentidos desejveis, escapa imediatamente pela via
denunciadora dos projetos neoliberais, contidos nos recursos aplicados rea social e
praticando polticas focalizadas, discriminando e excluindo setores e segmentos sociais com
discursos palatveis que, em muitos casos, passam despercebidos de educadores e de
professores que at defendem essas polticas.
Sobre os resultados dessa Conferncia, conforme indicado no documento preliminar, o
livreto da Unesco, CEAAL, Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos
en Amrica Latina y el Caribe (CREFAL) e Instituto Nacional para la Educacin de los
Adultos (INEA - Mxico) Hacia una educacin sin exclusiones (1998, p. 25) assim se refere:
se plante la necesidad de considerar una nueva poltica de EDJA en el contexto de las
transformaciones de la educacin en la regin y del sector educativo particularmente.
Constata-se o fato de que no momento em que se analisava a EJA e seu fazer poltico na
Amrica Latina, vivenciavam-se as intensas reformas educativas de trao predominantemente
economicista, com eixo forte na educao bsica impostas pelos organismos multilaterais,
como por exemplo o Banco Mundial que ditava polticas educacionais no continente durante a
dcada de 1990. Essas mudanas e transformaes tanto afetaram a EJA pelo descaso que a
ela se impunha, como resposta poltica, como definiram um espao de independncia para que
ela se pensasse e at mesmo se realizasse, em muitos casos , com escassos recursos, mas
com autonomia pedaggica, criatividade e autenticidade, pelos cursos promovidos pela
sociedade civil e assumidos pelos protagonistas, de certa forma abandonados pelo Estado
quanto ao direito educao, exercendo presso sobre esse mesmo Estado. No nvel dos
governos, o que se observa que as aes de EJA eram assumidas como compensatrias, com
recursos escassos e equipes tcnicas mal formadas e desatualizadas.
Na Conferncia de Braslia definiram-se algumas opes estratgicas, como forma de
presso regional sobre a V CONFINTEA: a) centrar o foco da EJA no ensino e na
aprendizagem, melhorando a qualidade dos processos educativos; b) ateno especial aos

123

jovens; c) vnculos com a transformao produtiva e com o trabalho; d) superao do crculo
vicioso da pobreza e ampliao de polticas de manejo sustentvel do meio ambiente, no
marco de um desenvolvimento justo; e) prticas orientadas para desenvolver valores
democrticos e os direitos humanos; f) universalidade do direito educao por toda a vida e
adoo da perspectiva de aprendizagem permanente como expresso do desenvolvimento
humano.
4 4. .7 7. .4 4 A A V V C CO ON NF FI IN NT TE EA A a a E EJ JA A d di ia an nt te e d do o s s c cu ul lo o X XX XI I
A V CONFINTEA marcou diferenas de outras reunies semelhantes pelo
protagonismo dado sociedade civil, representada por organizaes no-governamentais, que
junto com delegados governamentais, definiram seus principais documentos.
Dos 1.507 participantes, 41 eram ministros e 18 vice-ministros; 734 representavam
135 Estados-membro da Unesco; 478 representavam a sociedade civil, fundamentalmente
organizaes no-governamentais; 14 representavam outros organismos da ONU; 37
representavam fundaes ou instituies, ou eram especialistas convidados (Unesco-CEAAL-
CREFAL-INEA, 1998, p. 26). Na condio de representante da sociedade civil, pude
participar dos trabalhos, aportando questes da prtica dos educadores brasileiros, no mbito
em que atuava, assim como a de pesquisadora, ocasio, de um projeto de educao
ambiental uma vertente da educao de adultos, a educao continuada ao longo da vida
em bairro da Baixada Fluminense.
O tema central da Conferncia, Aprendizagem de adultos: a chave para o sculo XXI,
j recebera aportes variados, inclusive do conhecido Relatrio Delors, de 1996. Rivero (2000,
p. 112), referindo-se contribuio latino-americana na V CONFINTEA, assim se expressa:
A contribuio latino-americana foi importante. Foi a regio que insistiu na
necessidade de considerar prioritrio o trabalho educativo com jovens
carentes e de conceder ao problema de gnero valor especial; seus
representantes exigiram a necessidade de superar uma educao centrada em
desempenhos; passar de uma educao controlada por exames a outra,
baseada na responsabilidade individual e coletiva; de uma educao
acumuladora de informao para uma educao que processe e utilize essa
informao.
O mesmo livreto da Unesco-CEAAL-CREFAL-INEA Hacia una educacin sin
exclusiones (1998, p. 35) tambm explicita o significado da contribuio da Amrica Latina,
principalmente no tocante presena juvenil na EJA:

124

[...] que los jvenes constituyen hoy en da uno de los principales pblicos
de la denominada DEJA y de que es necesario establecer nuevas estrategias
que den respuesta adecuada a las demandas educativas juveniles. El eco de
esta iniciativa latinoamericana fue mayor en representaciones de Africa,
Estados Arabes y parte del Asia que en las de pases del Norte desarrollado,
con realidades etreas y poblaciones distintas a las nuestras. [...]
Se plantean por lo menos tres reas de accin prioritaria:
Generar motivaciones para una mayor participacin ciudadana juvenil
Programas en apoyo a la insercin laboral de la Juventud
Enfasis en la educacin media de jvenes con escasos recursos.
Da Conferncia dois documentos ganham o mundo: a Declarao de Hamburgo e a
Agenda para o Futuro, este ltimo formulado a partir de dez temas de estudo, para os quais a
Conferncia indicou compromissos entre os Estados-membro. O reconhecimento desses
pases e governos como prioritrios para garantir os compromissos com a educao de adultos
mantm-se enftico na Declarao, no prescindindo, no entanto, das demais foras sociais
com as quais devem interagir e somar para o atendimento aos desafios da EJA.
A Declarao reafirma que apenas o desenvolvimento centrado no ser humano e a
existncia de uma sociedade participativa, baseada no respeito integral aos direitos humanos
[grifo meu], levaro a um desenvolvimento justo e sustentvel. E continua, assumindo que
[...] A educao de adultos, dentro desse contexto, torna-se mais que um direito [grifo meu]:
a chave para o sculo XXI; tanto conseqncia do exerccio da cidadania como condio
para uma plena participao na sociedade. (BRASIL, 1998, p. 89). Dois importantes aspectos
so destacados no texto dessa Declarao: o primeiro, a reafirmao do direito educao
mais que direito , e o segundo, o vnculo inalienvel na materialidade do ser humano como
centro de aes de desenvolvimento, o que, inegavelmente, leva aos direitos humanos como
pacto maior de qualquer ao em que a pessoa humana esteja envolvida. Ausente a
perspectiva do direito de algumas conferncias anteriores, nessa dcada, a reafirmao do
direito e mais ainda, do direito educao no somente reforada, como modo pelo
qual acordos em torno do meio ambiente, de mulheres, de populaes, de assentamentos
humanos etc. apiam suas proposies. Eis como a Conferncia expressa os sentidos para
direito educao e para o direito a aprender por toda a vida:
O reconhecimento do Direito Educao e do Direito a Aprender por
Toda a Vida , mais do que nunca, uma necessidade: o direito de ler e de
escrever; de questionar e de analisar; de ter acesso a recursos e de
desenvolver e praticar habilidades e competncias individuais e coletivas.
(BRASIL, 1998, p. 93).

125

Ainda enfatiza a educao de jovens e adultos como processo de longo prazo,
destacando uma nova viso de educao, onde o aprendizado acontece durante a vida
inteira, a comear da infncia, e no apenas em relao a jovens e adultos, ou seja, como
educao continuada por toda a vida. Reafirma, com isso, o vnculo entre modalidades de
educao, na constituio de um sistema, descartando as formas paralelas pelas quais a EJA
vem sendo realizada, regra geral: O novo conceito de educao de jovens e adultos apresenta
novos desafios s prticas existentes, devido exigncia de um maior relacionamento entre os
sistemas formais e os no-formais e de inovao, alm de criatividade e flexibilidade.
(BRASIL, 1998, p. 90, 92).
Tema de compromisso dos participantes, a educao bsica para todos significa dar
s pessoas, independentemente da idade, a oportunidade de desenvolver seu potencial,
coletiva ou individualmente. No apenas um direito, mas tambm um dever e uma
responsabilidade para com os outros e com toda a sociedade. (BRASIL, 1998, p. 91). O que
a Declarao no faz definir o que seria chamado de bsico, cabendo a cada pas,
estabelecer o conceito, segundo seus prprios entendimentos e corpo legal.
Quanto alfabetizao, esta destacada dos contributos da educao de adultos e da
educao continuada para a erradicao do analfabetismo e, concebida como o
conhecimento bsico, necessrio a todos num mundo em transformao em sentido amplo,
um direito humano fundamental. A proteo da cultura oral, para assegurar oportunidades
para que todos possam ser alfabetizados surge como elemento de destaque, quase sempre
desprezada quando se pe sob foco a cultura do escrito. (BRASIL, 1998, p. 90, 92).
As preocupaes da Unesco com as questes candentes do mundo seja pela
intolerncia seja por razes de segurana internacional, presentes no texto, no apenas
reafirmam os direitos das populaes excludas e marginalizadas, sobre a expresso de sua
cultura e natureza, como tambm reafirmam direitos sade (como direito humano bsico),
informao, diversidade, e a sustentatibilidade ambiental, como um direito emergente, de
vnculo indispensvel com a educao, para a garantia de um futuro sustentvel. Ou seja, os
direitos cuja conquista se pe na dependncia de processos educativos vo dos aspectos micro
da vida cotidiana, s questes macro, fetichizando a funo social da educao, num
deslocamento que deixa de fora as questes macro-econmicas, responsveis, em grande
medida, pelos problemas agravados que o mundo e suas populaes mais pobres,
principalmente, tm vivenciado. A educao, no sentido para o qual segue o texto, sem
dvida, muito mais do que a chave para o sculo XXI, porque a ela se credita o poder de

126

mobilizao e participao social, democratizao das oportunidades, participao no
mercado de trabalho e gerao de renda, incluso na sociedade da informao, participao de
homens, mulheres, jovens, idosos em igualdade de condies, valorizando uma cultura de paz
e apontando para novos paradigmas de desenvolvimento.
Por fim, destaco que a Declarao, representando os participantes que a assinam, se
compromete com o objetivo de oferecer a homens e mulheres as oportunidades de educao
continuada ao longo de suas vidas [...], construindo alianas para mobilizar e compartilhar
recursos, de forma a fazer da educao de adultos um prazer, uma ferramenta, um direito e
uma responsabilidade compartilhada. (BRASIL, 1998, p. 96).
Embora Hamburgo tenha demarcado a assuno da Unesco para uma concepo de
educao de adultos que inclui o reconhecimento dos jovens como sujeito dessa modalidade
educativa, no texto da Declarao passa-se a usar, indistintamente as expresses educao de
adultos e educao de jovens e adultos, sem que se tenha demarcado o porqu da incluso do
segmento jovem na segunda expresso adotada. A nica aluso mais prxima na Declarao
est quando se enuncia que a educao de adultos engloba todo o processo de aprendizagem,
formal ou informal, onde pessoas consideradas adultas pela sociedade desenvolvem suas
habilidades [...]. (BRASIL, 1998, p. 89). Este elemento indica, seguramente, um dos
aspectos constitutivos da identidade dos jovens, para alm da pouca idade o fato de
assumirem, precocemente, atribuies e responsabilidades do mundo adulto , mas deixa de
fora a complexidade das culturas juvenis nas formas como se expressam, em busca de
identidades prprias dos grupos populares a que pertencem. Ribeiro (2004, p. 136), em estudo
sobre a presena dos jovens nas escolas noturnas, e ouvindo suas razes sobre a busca
renovada escola, traz argumentos incontestveis para garantir um olhar diverso sobre o que,
com outros estudiosos, denomina de juventudes:
Entretanto, a escola continua sendo um espao privilegiado de encontro e
socializao, apesar de sua inadequao s necessidades desses jovens. A
partir dela e dos locais onde vivem, organizam-se em grupos, vivenciam
processos de aprendizagem, sociabilidade e, conseqentemente, de
afetividade. So trabalhadores, telespectadores, mes e pais, negros, brancos,
consumidores, detentores de diferentes expresses artsticas e religiosas,
como tambm portadores de necessidades especiais, entre muitos outros.
Assumir a presena dos jovens na educao de adultos reconhecer o fracasso dos
sistemas de ensino, que no conseguem levar os adolescentes e jovens terminalidade da
educao bsica, cuja prioridade, na maioria dos pases, nos oramentos locais e
internacionais no tem correspondido aos investimentos efetivados. Talvez esse nus a

127

Unesco no tenha querido assumir nessa Declarao, pelas formas polticas como investe e
apia aes educativas para crianas, pelo mundo afora, especialmente no mbito do
UNICEF. Mulheres, como expresso de gnero, tm enorme visibilidade, e os idosos, dessa
feita, j aparecem como um segmento de preocupao, reservando-se a eles o direito a
aprender por toda a vida.
Da Agenda para o Futuro devo ressaltar o destaque feito ao Relatrio Delors, que 25
anos depois do Aprender a Ser de Edgar Faure, declarando que a educao ao longo da vida
era a chave para o sculo XXI distinguia-se da tradicional concepo de educao bsica e
educao permanente, ligando-se a outro conceito: [...], o da sociedade educativa, na qual
tudo pode ser ocasio para que o indivduo aprenda e desenvolva seus talentos. (BRASIL,
1998, p. 99). A Agenda, assumindo os princpios da Declarao, tratava de estabelecer, para
cada tema, a compreenso bsica, e os compromissos para que a concepo por ele assumida
pudesse ser empreendida nas prticas sociais dos pases. So dez os temas: educao de
adultos e democracia: o desafio do sculo XXI; a melhoria das condies e da qualidade da
educao de adultos; garantia do direito universal alfabetizao e educao bsica; a
educao de adultos como meio de se promover o fortalecimento das mulheres; a educao de
adultos e as transformaes no mundo do trabalho; a educao de adultos em relao ao meio
ambiente, sade e populao; a educao de adultos, cultura, meios de comunicao e
novas tecnologias de informao; a educao para todos os adultos: os direitos e aspiraes
dos diferentes grupos; os aspectos econmicos da educao de adultos; a promoo da
cooperao e da solidariedade internacionais.
O retorno de Hamburgo teve seguimento, para alguns participantes, na IV Feira
Latino-americana de Alfabetizao, em Recife, quando 1.624 educadores de jovens e adultos,
de todo o Brasil, reuniram-se de 28 de julho a 1 de agosto, sob a promoo da Rede de Apoio
Ao Alfabetizadora no Brasil RAAAB, aprofundando o tema Educao popular:
participao vs. excluso na Amrica Latina. Mxico, Colmbia e Chile garantiram o carter
latino-americano, constituindo o primeiro e imediato momento para tornar conhecidas a
Declarao e a Agenda. Dessa Feira, os participantes enviaram carta ao Ministro da
Educao, datada de 2 de agosto de 1997, comprometendo-se com o MEC a possibilitar a
concretizao de compromissos firmados na Conferncia, a lutar pela derrubada dos vetos ao
FUNDEF, entre outras, com o objetivo de reverso da injusta situao de milhes de jovens
e adultos, privados do direito educao bsica, na idade prpria.

128

4 4. .8 8 S SE EM MI IN N R RI IO O N NA AC CI IO ON NA AL L D DE E E ED DU UC CA A O O D DE E P PE ES SS SO OA AS S J JO OV VE EN NS S E E A AD DU UL LT TA AS S P P S S- -
C CO ON NF FI IN NT TE EA A

A partir da V CONFINTEA, os pases membros, que firmaram os acordos,
comprometeram-se a cumprir a agenda proposta para dez anos, na condio de,
periodicamente, prestar contas entre si, sob coordenao da Unesco, quanto aos
encaminhamentos propostos em nvel nacional para alcanar as metas estabelecidas.
A primeira prestao de contas ocorreu em 1998, intermediada pela OREALC, que
convocou os pases da regio latino-americana e caribenha para participarem de seminrios
regionalizados, assim distribudos: no Mxico, envolvendo este pas e os da Amrica Central
e Caribe; na Colmbia, envolvendo os pases andinos; em Montevidu, com os pases
integrantes do Mercosul. At chegar reunio regional, cada pas deveria organizar um
seminrio nacional, com a participao dos parceiros ou de representantes que discutissem o
estado das polticas e das aes na EJA. A tarefa, em princpio confiada ao MEC, foi por ele
descartada, sob a alegao de conteno de custos, conferindo, apenas, apoio ao evento. A
organizao do evento coube, ento, ao CONSED, UNDIME e ao CEAAL, sendo realizado
em 29 e 30 de outubro, tendo a Secretaria de Estado de Educao do Paran, em Curitiba,
como anfitri. Da proposta tcnica das atividades e da organizao dos documentos bsicos
ficou encarregado o CEAAL, que orientou o trabalho de formulao de subsdios temticos,
feitos por especialistas convidados. A abertura oficial do evento contou com a presena de
representantes dos organismos envolvidos, incluindo Jos Rivero, pela Unesco. O MEC,
presente na pessoa da coordenadora de EJA, Ana Lcia Jatob, participava como observador,
sem qualquer funo diretora.
De posse das snteses das discusses dos grupos, a plenria ouviu as proposies sobre
cada tema e discutiu-as, incorporando as questes na redao do documento final. Deste
Seminrio saram indicados delegados que participariam da reunio regional em
Montevidu
45
.
O conhecimento da OREALC sobre a questo brasileira no tocante EJA permitiu
uma atuao mais contundente, pressionando o MEC a ampliar a participao para outros
rgos, na sua ausncia oficialmente assumida. Pela experincia anterior de Natal, a definio

45
Em Montevidu ocorreu a Reunio Sub-regional para os pases do Mercosul (Argentina, Brasil, Paraguai,
Uruguai) e Chile, de 17 a 20 de novembro de 1998. Outras duas reunies ocorreram na Amrica Latina,
agrupando os pases da regio, como uma estratgia de seguimento das concluses da V CONFINTEA, com
vistas a enriquecer com propostas as sete reas de ao regional e estabelecer acordos de ao, considerando os
subsdios disponveis e os esforos nacionais de cada pas para a educao de jovens e adultos.

129

do documento final e da delegao ocorreram no mbito do prprio seminrio, reservando ao
Ministrio da Educao trs vagas para indicao de seus representantes, sem diminuir os
demais. J naquele momento, a existncia do Frum de EJA do Estado do Rio de Janeiro, era
reconhecida por todo o pas, inspirando mltiplas experincias semelhantes em diversos
estados. A prpria OREALC, conhecedora da experincia, ressaltava sua importncia, tendo
registrado no Instituto Internacional de Planejamento Educacional da UNESCO (IIEP-
UNESCO) em Paris e em Hamburgo o modelo de ao coletiva de luta pela EJA.
O seminrio demonstrou alguns aspectos sobre o modo de configurao do campo da
EJA, ocasio: a base da ao que acontecia, em nvel nacional, era de mbito municipal,
devendo-se registrar o esvaziamento das Secretarias de Estado, de modo geral, na rea. No
entanto, a multiplicidade de experincias dava-se sem que houvesse poltica mais ampla,
fazendo da EJA um campo de responsabilizao do Estado com essa modalidade de educao,
com a parceria da sociedade civil. A Carta de Curitiba firmava a posio poltica dos
participantes/representantes dos diversos segmentos da EJA presentes, e foi assumida
coletivamente.
4 4. .9 9 O O M MA AR RC CO O D DE E A A O O D DE E D DA AC CA AR R R RE EA AF FI IR RM MA AN ND DO O C CO OM MP PR RO OM MI IS SS SO OS S D DE E 1 19 99 90 0, ,
R RE EE ED DI IT TA AN ND DO O O O M MI IT TO O D DE E S S S SI IF FO O E EM M 2 20 00 00 0
O esperado ano 2000 chegou e uma nova ao poltica da ONU reuniu Estados-
membro na Cpula Mundial de Educao, em Dacar, de 26 a 28 de abril que, uma vez mais,
comprometeram-se a alcanar os objetivos e as metas de Educao Para Todos (EPT) para
cada cidado e cada sociedade (UNESCO, 2000, p. 1). Entendem, como exposto no item 2,
que esse um compromisso coletivo para a ao, que deve ser realizada com amplas
parcerias no mbito de cada pas, apoiada pela cooperao com agncias e instituies
regionais e internacionais (UNESCO, 2000, p. 1).
A leitura desse documento no deixa dvidas: a imagem mais forte que suscita ,
novamente, a do mito de Ssifo, mais uma vez tentando levar montanha acima a enorme pedra
que, teimosamente, insiste em rolar morro abaixo. A ao da gravidade, mais forte do que o
quase-heri atua sem que qualquer interferncia humana possa cont-la, apenas pela
correlao desigual de foras ascendentes e descendentes.
Do mesmo modo e apesar dos esforos da ONU/Unesco em reequilibrar as
foras desiguais que atuam no tocante distribuio de riquezas entre os Estados-nao e os
organismos bi e multilaterais, representantes das foras do capital internacional, os resultados

130

e o balano de aes educacionais feito em Dacar, dez anos aps Jomtien, so inequvocos em
revelar como a educao a pedra, no mito , fardo pesado demais para ser alado ao
cimo da montanha, sem que outras foras contribuam para faz-la chegar at l. De
Arquimedes a Newton, Pascal, Galileu e tantos outros que consolidaram as leis da Fsica
clssica, impossvel admitir que qualquer um deles veja soluo para o caso, apenas com os
recursos que o mantm.
Como as tarefas de acompanhamento e monitoramento dos acordos firmados so
muitas, e os pases tm exigncias diversificadas de cooperao internacional para atender os
compromissos, a Unesco mantm escritrios regionais. No caso de Amrica Latina e Caribe, a
OREALC teve atuao destacada, ao longo dos anos, com forte aproximao, durante o
tempo de Jos Rivero Herrera frente da Oficina, com o Brasil e com educadores brasileiros.
Diversas estratgias foram possveis pelo fato de essa aproximao ter municiado a Oficina no
sentido de decodificar os bastidores das polticas negadoras de EJA, no nvel nacional, para
fazer avanar, pelo chamamento internacional, no sentido minimamente necessrio. Com a
aposentadoria de Jos Rivero, uma brasileira, Ana Luiza Machado, assumiu o lugar, e desde
ento os laos anteriores no mais se confirmaram com a Oficina Regional, no apoio e
interlocuo para polticas brasileiras. Uma das aes importantes da Oficina , justamente,
disseminar os textos de acordos e subsidiar as temticas, com documentos, pesquisas e
produo de conhecimento, com vista a ampliar a compreenso da dinmica da regio e
estabelecer aproximao entre os pases, fortalecendo uns aos outros, pelas sadas comuns.
O Marco de Dacar afirma que uma avaliao da Educao para Todos 2000 demonstra
que houve progresso significativo em muitos pases, mas considera inaceitvel que ainda
existam mais de 113 milhes de crianas sem acesso ao ensino primrio, e que 880 milhes de
adultos sejam analfabetos. Para isso, restabelece a meta de melhoria de 50% nos nveis de
alfabetizao de adultos at 2015, especialmente para as mulheres, assim como acesso
eqitativo educao bsica e continuada para todos os adultos, reafirmando seis objetivos
dos quais dois pactuados referem-se alfabetizao e educao de jovens e adultos, ao
longo de toda a vida.
No caso da Amrica Latina e Caribe, a crtica situao latino-americana que ultrapassa
as questes educacionais, indica o agravamento da pobreza e a ineficcia das polticas sociais
voltadas para esse fim, como se pode ler, na apresentao assinada por Ana Luiza Machado,
diretora regional, no folheto Educao para todos: compartilhar desafios, multiplicar
resultados, organizado com a finalidade de prestar contas das aes empreendidas pela

131

Oficina e demonstrar possibilidades de apoio aos pases da regio em direo ao atingimento
das metas de Dacar:
Amrica Latina e Caribe formam a regio com maior desigualdade do
planeta e onde a pobreza cresce de maneira surpreendente. Em 1980 havia
80 milhes de pobres, ao final dos anos 90 a cifra havia subido para 192
milhes; hoje mais de 250 milhes, isto , cerca de metade da populao,
vivem na pobreza. As polticas sociais no tm sido capazes de reverter essa
tendncia. A educao no tem conseguido diminuir esta brecha, nem
aumentar a mobilidade social atravs de uma oferta educativa que assegure
igualdade de oportunidades populao.
Garantir uma educao bsica de boa qualidade para todos, reduzir as taxas
de analfabetismo e possibilitar a formao das pessoas ao longo da vida so
desafios que precisam ser enfrentados por toda a sociedade. Os recursos e
esforos para melhorar a qualidade e eqidade da educao necessitam ser
intensificados em prol de um desenvolvimento mais justo e humano.
(OREALC/UNESCO, 2004, p.5).
Apesar do reconhecimento da situao e da acelerao intensa da pobreza na regio,
nos ltimos 25 anos, quando a populao pobre praticamente triplicou, o organismo
internacional, mesmo demarcando o fracasso das polticas sociais, traz ainda marcas do
pensamento que admite ser a educao capaz de reduzir essa tendncia, pelo aumento da
mobilidade social. Esse pensamento parece sugerir a interpretao regional para a questo,
pois o Marco de Ao de Dacar, ao reafirmar a educao como direito humano fundamental
(grifo meu) e chave para um desenvolvimento sustentvel, assim como para assegurar a paz e
a estabilidade dentro e entre pases e, portanto, um meio indispensvel para alcanar a
participao efetiva nas sociedades e economias do sculo XXI (UNESCO, 2000, p. 1),
toma, uma vez mais, a educao como direito humano fundamental, sem atribuir a ela
qualquer finalidade no sentido da mobilidade social. Ao reiterar a educao no marco da
Declarao Universal de Direitos Humanos, o que a coloca para alm da perspectiva de
direito social conquistado no incio do sculo XX, Dacar recomenda que a aprendizagem de
jovens e adultos seja feita a partir do atendimento s necessidades, nos seguintes termos:
assegurar que as necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam atendidas
pelo acesso eqitativo aprendizagem apropriada, a habilidades para a vida e a programas de
formao para a cidadania (UNESCO, 2000, p. 2).
No folheto da OREALC, a compreenso desse objetivo se faz por uma ilustrao e
texto que informam que, na regio, metade dos pases j conseguiu ter 70% dos jovens em
idade escolar cursando o ensino mdio, mas que o atraso pronunciado de atendimento em
alguns pases, como El Salvador, Repblica Dominicana, Nicargua e Guatemala, em ordem
decrescente, faz com que esse atendimento no alcance 50%. (OREALC, 2004, p. 10). O que

132

se observa que a preparao para a vida ativa se coloca em termos da escolaridade de nvel
mdio, no se destacando a importante funo dos currculos prprios e adequados a jovens e
adultos, cujo marco regulador no pode continuar a ser a escola regular, mas as necessidades
cotidianas do estar no mundo, aprendendo, agindo, transformando-o.
No segundo objetivo que envolve a EJA que estabelece o compromisso em
melhorar o acesso alfabetizao de 50% dos adultos, at o ano 2015, e nessa meta,
destacadamente, a alfabetizao de mulheres, assim como facilitando a todos os adultos o
acesso eqitativo educao bsica e educao permanente , Dacar estende no tempo
15 anos a meta que os pases no conseguiram atingir em dez anos. O folheto da OREALC
explicita o sentido que atribui a essa meta, colocando em cheque a metodologia que, de modo
geral, assumem os recenseadores/pesquisadores em relao condio ser ou no ser
alfabetizado: saber/no saber ler e escrever. Por ser assim, o quantitativo expresso no Informe
Regional de Monitoramento de Educao para Todos 2003 questionado, pelo fato de a
resposta possvel binria - no revelar o que cada informante entende por saber/no saber ler
e escrever, o que deve alterar, se modificada a metodologia, os resultados constatados at esse
momento:
Segundo consta do Informe Regional de Monitoramento de EPT 2003, 89%
da populao de 15 anos ou mais declaram saber ler e escrever. Isto significa
que ainda existem mais de 36 milhes de pessoas que declaram no estar
nessa condio. Entretanto, essa declarao baseada em uma pergunta
bipolar (sabe/no sabe ler e escrever) no suficiente para captar os
diferentes graus em que as pessoas tm desenvolvido suas competncias de
alfabetizao. Por esse motivo a Unesco iniciou um novo programa (LAMP:
Programa de Monitoramento e Avaliao da Alfabetizao) destinado a
obter informao mais precisa e que possa subsidiar com informaes mais
teis a definio dos programas de alfabetizao de adultos. (OREALC,
2004, p. 11).
O documento de Dacar traz, tambm, uma importante bandeira de luta no campo dos
direitos, que se anunciou a partir das Conferncias da ONU na dcada de 1990: o aumento da
ajuda para o desenvolvimento e o perdo da dvida em prol da educao por parte dos
credores bilaterais e multilaterais, alm da demanda de apoio financeiro adicional dos pases,
para atender s exigncias dos compromissos da Educao Para Todos, o que custar em
torno de U$ 8 bilhes por ano.
s vsperas do novo sculo e do novo milnio, a construo do mundo civilizado no
passava de textos escritos, de cartas de intenes e de compromissos, reveladores do poder
dos que podem ler e escrever, fazendo desses textos poderosos instrumentos que exigem

133

reunies, seminrios internacionais, conferncias enquanto a palavra, a que precisava ser,
imediatamente, tornada prtica, continuava a navegar errante nos becos, nos pores, nos
gabinetes, nos palcios, sem que tivesse a chance de cumprir seu destino humanizador:
educao para todos.
4 4. .1 10 0 P PR RO OJ JE ET TO O P PR RI IN NC CI IP PA AL L D DE E E ED DU UC CA A O O P PA AR RA A A AM M R RI IC CA A L LA AT TI IN NA A E E C CA AR RI IB BE E 2 20 00 02 2- -2 20 01 17 7
O Projeto Principal de Educao para Amrica Latina e Caribe PROMEDLAC
1980-2000, conhecido entre ns como Projeto Principal, que antecede o momento aqui
abordado, contribuiu para o esforo regional dos pases, com vista a ampliar a abrangncia
dos sistemas educativos, reduzir o analfabetismo de forte monta na regio, e introduzir
reformas para melhorar a qualidade em educao.
O Projeto Principal balizou a poltica regional dos pases da regio na rea de EJA,
atentos presena forte e incisiva da Oficina Regional da Unesco no Chile, e aos
chamamentos temticos para conferncias, seminrios, reunies regionais.
Esgotados os 20 anos para os quais o Projeto foi pensado, avaliou-se, durante a VII
Reunio do Comit Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educao em
Amrica Latina e Caribe, realizada em Cochabamba, na Bolvia, entre 5 e 7 de maro de
2001, que, apesar dos esforos, os trs objetivos do Projeto no haviam sido alcanados em
sua totalidade, podendo-se apontar que o melhor deles estava representado pela ampliao da
abrangncia da oferta da educao bsica, sem que a permanncia e a qualidade tivessem
chegado a um mesmo patamar, e que a melhoria nos ndices de analfabetismo absoluto, em
toda regio, ainda implicava a convivncia com 41 milhes de analfabetos. Mas, de todo
modo, ali se criavam bases objetivas e subjetivas para declarar o direito de todos a uma
educao de qualidade, nos marcos anteriores dos variados fruns de educao.
Nessa Reunio, os ministros de educao demandaram Unesco a elaborao de um
novo Projeto Regional de Educao com uma perspectiva de 15 anos, projeto esse largamente
difundido pela rede mundial de computadores, de forma aberta e pblica, recebendo
contribuies a partir desse dispositivo eletrnico. Em agosto de 2002, em Santiago do Chile,
uma segunda verso foi submetida Mesa de PROMEDLAC VII, composta pelos vice-
ministros de Bolvia, Costa Rica, Cuba, Mxico, Panam e Chile, como pas anfitrio, para
mais uma rodada de consultas, precedendo a convocatria da Primeira Reunio
Intergovernamental do Projeto Regional de Educao para Amrica Latina e Caribe, realizada
em Havana, Cuba, de 14 a 16 de novembro de 2002.

134

Com a participao de 29 Estados-membro e quatro estados associados da regio
alm de observadores de Estados-membro de outras regies, representantes do sistema das
Naes Unidas, observadores de organizaes intergovernamentais e de organismos
internacionais no-governamentais, assim como diretores de instituies multilaterais e
fundaes o texto cuja verso era discutida foi, finalmente, aprovado, saindo desta Reunio
a Declarao de Havana e o Informe Final que contempla toda a dinmica da Reunio e o
novo Projeto Regional de Educao para Amrica Latina e Caribe - PRELAC, para o
perodo de 2002 a 2017.
Na Declarao de Havana, os Ministros reconheceram que a execuo do Projeto para
mais 15 anos representava um desafio aos pases, para que a educao se tornasse o eixo que
permitisse nveis elevados de desenvolvimento humano e de dignidade s populaes, nos
umbrais do sculo XXI e, alm do Projeto Regional, aprovaram o Modelo de
Acompanhamento do Projeto Regional de Educao para Amrica Latina e Caribe 2002-
2017.
Declararam, reafirmando, a prioridade aos processos de alfabetizao como etapa
inicial ao futuro desenvolvimento educativo das pessoas e um meio de enriquecimento
cultural, que deveria envolver todos os aspectos sociais, valorizando as experincias com
mtodos ajustados realidade, utilizando rdio, televiso e recursos compatveis com as
economias latino-americanas. Tudo isso com a finalidade de reduzir em cinco anos os ndices
de analfabetismo e erradic-lo em dez anos, para o que os ministros se comprometiam a
coordenar os esforos necessrios. Declararam, tambm, a necessidade de promover a
educao ao longo de toda a vida, em mltiplos ambientes humanos e educativos, em
interao, educao esta centrada em valores como ncleo da formao da personalidade
, promovendo aprendizagens orientadas a possibilitar o ser, o fazer e conhecer e a favorecer
a convivncia humana, destacando como aspecto positivo a diversidade tnica e cultural dos
povos da regio.
A diversidade tnica, nas formas como vem sendo defendida para o fundamento de
polticas educacionais, tenta inverter a concepo explicativa dos modelos de poder que
impuseram aos povos latino-americanos a colonialidade, caracterizando assim o processo
poltico da regio, de dominao racial e de negao de direitos. Quijano (2000, p. 242),
assim se refere ao que se pode avanar e conquistar em termos de direitos polticos e civis, na
necessria redistribuio de poder, da qual a descolonizao da sociedade pressuposto e
ponto de partida:

135

[...] est ahora siendo arrasado en el proceso de reconcentracin del control
del poder en el capitalismo mundial y con la gestin de los mismos
funcionarios de la colonialidad del poder. En consecuencia, es tiempo de
aprender a liberarnos del espejo eurocntrico donde nuestra imagen es
siempre, necesariamente, distorsionada. Es tiempo, en fin, de dejar de ser lo
que no somos.
Principalmente no tocante a recursos, as formas colonialistas tm-se imposto, talvez
apenas mudando o eixo do mundo que o faz, depois de mais de 500 anos.
No novo Projeto Regional, o compromisso com o cumprimento dos direitos humanos
de todos e da cada um, mulheres e homens, requisito essencial para gerar processos de
desenvolvimento sustentvel, a consolidao de instituies democrticas e o estabelecimento
da transparncia nas leis, ao mesmo tempo responsveis e efetivas. O documento destaca que
o direcionamento tendo em vista a consolidao democrtica um dos xitos recentes na
Amrica Latina, ainda que a situao econmica da regio, definida pelos poderosos do
mundo, venha impondo duras penas aos pases, desde h muito, dificultando a integrao
regional e o fortalecimento de laos comuns.
O Projeto Regional recupera os pilares da aprendizagem para o sculo XXI, definidos
pela Unesco, a partir do Relatrio Delors, considerado guia quanto aos sentidos e contedos
da educao. Assim, seis anos depois, o paradigma ainda se mantm sobre o aprender a ser;
aprender a fazer; aprender a conhecer; aprender a viver juntos; aos quais o documento
acrescenta o aprender a empreender, como atitude proativa e inovadora, para formular
propostas e tomar iniciativas.
Entende, tambm, que o sentimento da sociedade, participando de decises, a mover
no sentido de ocupar os espaos em que se faa protagonista do prprio desenvolvimento.
Tanto o desenvolvimento humano, como a educao, tm aspirao liberdade, ao bem-estar
e dignidade de todos, em todos os lugares. As polticas pblicas em educao devem para
isso contribuir, para o que o Projeto Regional prope cinco focos estratgicos, para os
prximos 15 anos, relacionados a seguir, com os principais elementos constitutivos das
concepes que revelam:
1. Foco nos contedos e prticas da educao para construir sentidos sobre ns
mesmos, sobre os demais e sobre o mundo em que vivemos.
Nesse foco, a inteno discernir qual o sentido da educao em um mundo de
incertezas, em que os conhecimentos mudam em grande velocidade e se ampliam
permanentemente. Muitas questes advm dessa constatao e tm reflexo direto sobre as

136

formas organizativas do currculo escolar e do que devem saber os alunos, ou seja, que peso
dar ao conhecimento nas escolas e como aproveitar as aprendizagens de fora da escola?
2. Foco nos docentes e fortalecimento de seu protagonismo para a mudana educativa
que responda s necessidades de aprendizagem dos alunos.
Defende o apoio nas polticas pblicas que valorizem os docentes e seus saberes, como
aportes s transformaes necessrias dos sistemas educativos, pelo esgotamento dos modelos
em que se lhes no atribui autonomia para formular e interferir nos desenhos e sistemas de
avaliao, propondo modos menos individuais e mais cooperativos de trabalho.
3. Foco na cultura das escolas para que se convertam em comunidades de
aprendizagem e de participao
Lida com a constatao de que lugares e tempos de aprendizagem se ampliam cada
vez mais e que a escola no o nico locus do saber, ainda que seja a nica a assegurar a
eqidade do acesso, oferecendo oportunidades de aprendizagem qualificada para todos,
contribuindo, assim, para a distribuio de oportunidades sociais.
4. Foco na gesto e flexibilizao dos sistemas educativos para oferecer
oportunidades de aprendizagem efetiva ao longo da vida
Trata-se de fazer efetivo o direito de todos educao, oferecendo oportunidades de
aprendizagem ao longo da vida, o que exige transformar a organizao e as estruturas dos
sistemas rgidos e com propostas homogneas, para necessidades educativas heterogneas.
Significa oferecer respostas diversas a necessidades diferenciadas, ditadas pelas condies de
cada pblico, fortalecendo a demanda pela educao de qualidade dos coletivos, em situao
de maior vulnerabilidade social.
5. Foco na responsabilidade social pela educao para gerar compromissos com seu
desenvolvimento e resultados
Como o Estado o primeiro responsvel pela educao, as polticas pblicas devem
consolidar vises cidads sobre a educao nacional, com diferentes visadas sobre a realidade.
Se no h canais de expresso social sobre os contedos da realidade, h que haver vontade
poltica, por parte dos governos, para possibilitar a participao da populao, exercendo
controle, com responsabilidade, sobre a educao de seus filhos, como um direito da
cidadania.

137

A finalidade do Projeto Principal , pois, promover mudanas nas polticas educativas,
partindo da transformao de paradigmas educativos vigentes para assegurar aprendizagem de
qualidade, voltada ao desenvolvimento humano, para todos, ao longo de toda a vida. A
educao ao longo da vida vai mais alm da distino entre educao bsica e educao
permanente: significa conquistar uma sociedade educadora em que existam oportunidades
mltiplas para aprender e desenvolver as capacidades das pessoas.
O Projeto Regional ainda afirma que a distino entre educao formal e no-formal e
educao presencial e a distncia, cada vez menos ntida, pela existncia de diversos
mbitos de aprendizagem que no passam pela educao escolarizada. Credita importncia
flexibilidade da oferta educativa e multiplicidade de itinerrios formativos, no sentido de
superar os ndices de analfabetismo absoluto e funcional, assim como garantir a continuidade
de estudos para os que superaram o analfabetismo.
Reafirma o papel da implementao integrada de polticas sociais e econmicas que,
se no agregadas, permanecem gerando desigualdades nos sistemas educativos, impedindo
que se interrompa o crculo vicioso da pobreza e da excluso.
4 4. .1 11 1 A A P PR RE ES SE EN N A A D DA A S SO OC CI IE ED DA AD DE E C CI IV VI IL L O OR RG GA AN NI IZ ZA AD DA A O O C CE EA AA AL L
O CEAAL uma associao de 200 organizaes no-governamentais distribudas em
21 pases da Amrica Latina e Caribe. H 20 anos trabalha pela produo de conhecimentos a
partir de prticas de educao popular dos membros, em toda a regio. Por ocasio do
lanamento do novo Projeto Regional, associado OREALC como promotor do evento, o
CEAAL ratificou a afirmao da educao como direito humano fundamental, entendendo a
responsabilidade preponderante do Estado para assegurar essa conquista, de modo que a
cidadania possa fazer valer seus direitos, chamando os governos presentes para que
manifestassem decidida vontade poltica em favor da educao e da eqidade.
Alertou para as cifras regionais da ordem de 41 milhes de pessoas analfabetas e cerca
de 110 milhes de jovens e adultos que no completaram os estudos do primeiro segmento,
portanto analfabetos funcionais, o que exigiria um esforo de escolarizao intenso, mas
assumindo a posio, entretanto, de que a dinmica educativa no pode estar restrita
escolarizao, o que exige a ampliao de espaos mltiplos e de todos os recursos de
aprendizagem que garantam a possibilidade de aprender por toda a vida, o que se esperaria,
tambm, dos sistemas educativos nacionais. Para isso, assevera a necessidade de
reestruturao dos sistemas, interrompendo processos de uniformizao, segmentao e

138

desarticulao que os sustentam. Condenou a privatizao da educao, assim como as
tendncias de priorizar a educao de crianas, esquecendo todo o restante da populao,
mantendo vises economicistas que aprofundam os ressentimentos e a iniqidade social. Do
mesmo modo, condenou o papel que o Banco Mundial tem representado na Amrica Latina e
em outras partes do mundo, orientando reformas e polticas educativas. Defendeu para o
Banco o apoio financeiro, com recomendaes que no sejam impostas como condio para
seus prstimos. Aos governos, incitou-os a afirmar sua soberania e servir-se do que tiverem de
mais qualificado no prprio povo e na comunidade internacional para recuperar e renovar os
sistemas educativos. Reconheceu limitaes financeiras graves nos pases, absurdas, se
consideradas as riquezas econmicas, de recursos naturais, culturais e intelectual, e o quanto a
globalizao econmica ata as possibilidades de futuro diante da dvida externa e da vergonha
da ao predadora das elites polticas dos pases.
Reafirmando, por fim, o compromisso com os focos estratgicos do Projeto Regional,
o CEAAL assumiu que o aprender a viver juntos e que a educao cidad para a paz, e o
cultivo dos direitos humanos tornam-se fatores imprescindveis na reconstituio do tecido
social.
4 4. .1 12 2 A A S SO OC CI IE ED DA AD DE E C CI IV VI IL L E EM M R RE ED DE E O O P PR RO ON NU UN NC CI IA AM ME EN NT TO O L LA AT TI IN NO O- -A AM ME ER RI IC CA AN NO O
O Pronunciamento Latino-americano sobre Educao para Todos foi uma
iniciativa levada a cabo por Pablo Latap (Mxico), Sylvia Schmelkes (Mxico) e Rosa Mara
Torres (Equador), que redigiram um texto firmando algumas posies crticas e propositivas
em relao avaliao da dcada de Educao para Todos, e ao papel assumido por governos,
sociedade e agncias internacionais, para serem apresentadas no Frum Mundial de Educao
realizado em Dacar, no Senegal, em abril 2000. O texto, submetido a uma comunidade
educativa da regio, foi firmado na ocasio por mais de 600 educadores, continuando a
receber adeses a partir da sua divulgao no evento. Alcana, atualmente, mais de 4.000
firmantes da Amrica Latina e de outras regies do mundo, provenientes de universidades,
movimentos sociais, Estado, organizaes de base, sindicatos docentes, partidos polticos,
igrejas, meios de comunicao, organismos de direitos humanos, sistemas escolares, agncias
internacionais.
O compromisso dessa comunidade de firmantes latino-americanos desencadeou o
monitoramento dos acordos postergados at 2015, assim como de outros compromissos
firmados pelos governos da regio nos ltimos anos, como a Cumbre das Amricas (2004-

139

2010), a Declarao e Objetivos do Desenvolvimento do Milnio (2000-2015) e, mais
recentemente, o Projeto Regional de Educao para a Amrica Latina e Caribe - PRELAC
(2002-2017), no contexto social, poltico e econmico sem o qual no possvel compreender
os cenrios da educao.
O documento organiza-se em torno de trs distintas partes: Nossos povos merecem
mais e melhor educao; Retificaes necessrias; Salvaguardar os valores latino-
americanos.
Na primeira parte, sustenta que a Amrica Latina tem produzido pensamento
pedaggico, inovaes, e prticas no sentido de cumprir o objetivo da educao de
aprendizagem e formao integral da pessoa, sem que venha sendo relevada toda essa
experincia e produo. Faz crtica forma como se desenvolveram as polticas educacionais
na dcada de 1990, que apesar de se comprometerem a melhorar a aprendizagem,
demonstram, pelas avaliaes realizadas, a pobreza de resultados e a falta de indicadores de
xito. A despeito das sobrepostas reunies, declaraes, seminrios na regio, demarcadas a
partir de 1979, com a Declarao do Mxico, que aprova, definitivamente em 1981, o Projeto
Principal de Educao para Amrica Latina e Caribe - PPE, priorizando o acesso escola, a
eliminao do analfabetismo adulto e a melhoria da qualidade e da eficincia educativa; em
1990, com a assuno das seis metas da Educao para Todos, coincidentes com o PPE at
2000; e em 1994, com a Cumbre de Miami, convocada pelo ento presidente dos Estados
Unidos da Amrica Bill Clinton, conformando o Plano de Acesso Universal de Educao at
2010, depois ratificado como Iniciativas de Educao, pela II Cpula em 1998, em Santiago
do Chile, prevendo metas educacionais para os trs nveis, sob a liderana dos EUA, e
coordenada por Mxico, Argentina e Chile, alm de OEA, Banco Mundial, BID e United
States Agency for International Development (USAID), o Frum de Dacar estender os prazos
para atingimento de metas at 2015, porque estas no se cumpriram nos dez anos precedentes,
tomando Jomtien como marco inicial.
Argumenta, ainda, que a tradio para o desacerto do acordo tem culpado a falta de
recursos e a execuo de programas e projetos, quando, o que se observa a estrita
necessidade de revisar o desenho das polticas e de como os organismos mundiais encaram o
tema educao. Exemplifica com o caso de Cuba nico pas que tem resultados diversos
dos demais, e no segue nem as polticas, nem as exigncias dos financiamentos externos.
No item Retificaes necessrias, afirma ser indispensvel inspirar as opes
educacionais, os apoios e indicadores de avaliao em valores fundamentais, e no no avano

140

da cobertura e da eficincia dos sistemas, considerando que o desenvolvimento integral do
educando, a formao de conscincia, o exerccio responsvel da liberdade e a capacidade de
relacionar-se com os demais e respeito a todos so, estes sim, os marcos que devem reger a
educao nos acordos firmados.
Invoca, como tarefa dos que decidem, nova postura no plano tico, por no ser a
educao engrenagem a servio da economia, do consumo e do progresso material,
demonstrando que a questo da eqidade traduzida pelo acesso, permanncia, sucesso, e
participao nos processos de produo do conhecimento no vem sendo enfrentada com a
devida ao poltica, que reduza as distncias dos grupos mais marginalizados da educao.
Para essa tarefa, entende que a diversidade cultural dos povos latino-americanos a
forma de garantir a qualidade, no pela homogeneizao, mas justamente pela diversificao.
Nesse sentido, exige recuperar da Educao para Todos a viso ampliada de educao, como
a que se faz no apenas dentro dos sistemas escolares, mas fora tambm, em toda a sociedade,
resgatando, para isso: a viso multissetorial que no entende ser a educao capaz,
sozinha, de dar conta da complexidade de mltiplas questes envolvidas nos processos
educativos; a viso de sistema, que implica pensar o todo e no isoladamente as partes, nveis
e modalidades que compem o conjunto educacional; e, por ltimo, resgatar a viso de longo
prazo que assume ser a educao tarefa para vrias geraes.
Por fim, o Pronunciamento aborda o item Salvaguardar os valores latino-americanos,
defendendo o valor supremo da pessoa e da busca de sentido para a existncia humana,
assentado em caractersticas dos povos latino-americanos, que propiciariam outras formas de
pensar a educao: o sentido comunitrio da vida, principalmente entre a populao indgena,
que se expressa por culturas mais solidrias do que competitivas; a multiculturalidade e a
interculturalidade produzida no interior dos povos; a abertura e valorizao de formas de
conhecimento que transcendem a racionalidade, para assumir valores e fundamentos das
culturas regionais; o valor da liberdade, no sentido freireano, de autonomia da pessoa e
responsabilidade; de sustentar o trabalho como direito fundamental; da busca do outro na
construo do ns, o que garantiria a presena da utopia e da esperana, fundantes para a
construo da identidade, da conquista da paz e da justia para todos.
Para isso, invoca-se a participao da sociedade no apenas na execuo, mas na
formulao e discusso de polticas, e o redobrar de esforos de pases, governos e agncias
em prol da eqidade, o que exige assumir a prioridade para os grupos marginalizados, assim
como a preservao da diversidade cultural, antepondo-a globalizao hegemnica e

141

homogeneizadora. Uma enorme preocupao levantada, com o protagonismo da banca
internacional, que o faz mediante a defesa do pensamento nico e de modos de cooperao
internacional atinentes a esse modelo, o que exigiria reviso.
Convoca, por fim, os governos e a sociedade a recuperar a liderana em matria
educacional, no deixando de assumir o protagonismo das polticas educacionais, e termina
com um convite comunidade educacional do Frum de Dacar, para que compartilhe
fraternalmente das reflexes levadas como contribuio ao evento.
O Pronunciamento Latino-americano, na rea da educao, inaugural no sentido de
reduzir a fragilidade dos que pensam a educao nos pases, diante das formas e mecanismos
como as reformas educacionais e os financiamentos tm sido tramados pelos agentes do
capital internacional. As foras sociais, ressurgentes, parecem ter encontrado uma ferramenta
de reforo, de certo modo recuperadora da esperana, contra os avassaladores movimentos
concertados em bloco nos pases pobres e em desenvolvimento: a rede Internet, capaz de
mobilizar, com rapidez e eficincia, uma multiplicidade de atores e demarcar, assim, lugares
de resistncia nos espaos consorciados de iguais pela submisso, em que a divergncia no
costuma ter assento, pela posio com que o poder instaura e convoca os que, de pronto, e a
priori, no lhe podem fazer oposio.
4 4. .1 13 3 C CO ON NF FE ER R N NC CI IA A D DE E S SE EG GU UI IM ME EN NT TO O C CO ON NF FI IN NT TE EA A V V: : B BA AL LA AN N O O S SE EI IS S A AN NO OS S P P S S- -
H HA AM MB BU UR RG GO O B BA AN NG GC CO OC C, , S SE ET TE EM MB BR RO O 2 20 00 03 3
As iniciativas da Unesco em relao ao monitoramento dos acordos no esmorecem. A
Declarao de Hamburgo e a Agenda para o Futuro submetidas prova seis anos depois, na
metade do intervalo para a prxima Conferncia (2009), mereciam ser avaliadas, o que foi
feito em setembro de 2003, em Bangcoc, Tailndia.
Cerca de 300 pessoas, de mais de 90 pases convocados, avaliaram os pontos de
chegada s recomendaes de Hamburgo e os compromissos assumidos. Ireland (2004, p. 1)
presente Conferncia e escrevendo sobre seus significados, diz ter tido a impresso de que
a reunio intermediria possua uma importncia poltica maior, no sentido de garantir a
prpria continuidade das CONFINTEAs, marcando a prxima para o ano 2009. Atesta o
fato pela participao restrita de apenas 50 pases com delegaes oficiais.
A fase preparatria a Bangcoc foi bastante limitada para a constituio de um amplo
relatrio. Especialistas convidados de alguns pases redigiram um informe sobre a realidade

142

das polticas e dos programas de alfabetizao e EJA; sobre a conduo pblica dessas
polticas e o investimento aportado, com dados de atendimento, propostas curriculares,
materiais didticos, formao de professores. O relatrio brasileiro, datado de junho de 2003,
foi redigido por Maria Clara Di Pierro e Maringela Graciano, ambas de Ao Educativa, de
So Paulo
46
. O texto formulado, totalmente apropriado no Informe Regional apresentando
a situao da EJA na regio latino-americana , ilustra o estudo de caso Brasil, conforme
estrutura do documento da Amrica Latina.
O Informe Regional La Educacin de Jvenes y Adultos en Amrica Latina y el
Caribe Hacia un estado del arte (OREALC, 2003) inicia com a descrio do marco analtico-
poltico geral da EJA na regio, recolhendo prticas em alfabetizao e educao de jovens e
adultos. Apresenta uma anlise geral do contexto e sete estudos de caso baseados na
experincia dos pases selecionados Brasil, Chile, Equador, Honduras, Jamaica e Trinidad e
Tobago e Mxico.
Uma das caractersticas relevantes destacada pelo Informe Regional diz respeito ao
conceito que a EJA assume na regio. Observe-se:
Durante la dcada de los noventa se desarroll una nueva poltica de la
EPJA, poniendo nfasis en la incorporacin de la juventud socialmente
marginada al empleo. Modelos de una educacin secundaria para jvenes
y adultos, la mayora de las veces a travs de programas acelerados, se
convirtieron en la primera prioridad en los distintos pases considerados.
Chile ofrece un modelo en esta direccin. Por otro lado, observamos la
integracin de sistemas de formacin vocacional tradicional para los
trabajadores en una nueva dimensin, en la que se han incorporado las
destrezas generales bsicas y secundarias. En varios pases, estrategias
tripartitas, en las que cooperan gobierno, trabajadores y juventud, as como
el sector privado, indican soluciones para el desempleo juvenil que merecen
ser replicadas (ver los captulos de Brasil e Jamaica). Mxico y algunos
pases del caribe ingls han tomado una direccin distinta y estn
desarrollando un acercamiento ms integrado y holstico, que combina la
bsqueda de oportunidades de empleo con las siete reas temticas de
CONFINTEA antes mencionadas. (OREALC, 2003, p. 10).
O documento informa, ainda, que h uma variedade de estratgias que demonstram as
disparidades sociais e econmicas da Amrica Latina e uma tendncia formalizao na EJA,
assim como funcionalidade da educao bsica, como aspecto central. Em alguns casos,
aponta o documento, a nfase est no emprego e trabalho, de tal forma, que se subestimam os
aspectos sociais e polticos que afetam a vida das pessoas beneficiadas pelos programas.
(OREALC, 2003, p. 37).

46
A Prof. Maria Clara, desde o incio de 2005, integra a Faculdade de Educao da USP, no sendo mais tcnica
e pesquisadora de Ao Educativa.

143

Tanto as Metas de Desenvolvimento do Milnio da ONU no fazem referncia ao
analfabetismo, como a Iniciativa de Via Rpida (Fast Track Initiative), coordenada pelo
Banco Mundial, manteve a aposta e o apoio proposta de educao bsica para crianas e
adolescentes. Um desafio restava: seria o Plano Internacional de Ao da Dcada de
Alfabetizao das Naes Unidas - UNLD (2003-2012), na perspectiva da aprendizagem ao
longo da vida capaz de incorporar as recomendaes da V CONFINTEA para a alfabetizao
e educao bsica de adultos?
Bangcoc no inovou do ponto de vista das tendncias que a educao de jovens e
adultos assumia no interior dos pases. Mesmo diante de concepes cujo enfrentamento
exigiria investimentos fortes o caso da juventude como pblico de grande expressividade
, no questionou as orientaes dos agentes financeiros que tm ditado as regras para o
campo, contendo as polticas de largo atendimento a propostas tmidas e compensatrias. Ao
contrrio, reafirmou as metas estabelecidas e sustentou o monitoramento nas mesmas bases,
embora atestando a distncia dos pases, decorridos seis anos, dessas metas e sua
inexeqibilidade prtica.
4 4. .1 13 3. .1 1 A A p pr re es se en n a a i in nt te er rn na ac ci io on na al l d de e p pe es sq qu ui is sa ad do or re es s d da a E EJ JA A C Co on nf fe er r n nc ci ia a
Apesar das limitaes da fase preparatria e da sistemtica adotada durante a reunio,
a Conferncia ressaltou a vitalidade da rea para enfrentar ambientes adversos, presentes nos
informes de muitas regies. As mudanas no cenrio mundial, desde Hamburgo,
inequivocamente demonstravam o flego da rea, para sobreviver em ambientes to hostis s
populaes marginalizadas. Desemprego, desmonte do mundo do trabalho at ento
conhecido e as perplexidades geradas para as multides; o individualismo exacerbado das
polticas neoliberais; o ressurgimento de aes discriminatrias e intolerantes contra
manifestaes religiosas, raciais, ideolgicas, expressas pelo terrorismo, no vcuo da luta
contra o comunismo, conformando terrorismo de Estado, especialmente contra o mundo
islmico; e a substituio de princpios ticos por valores de mercado, em que tudo tem seu
preo, compunham o doloroso cenrio sobre o qual Bangcoc operou.
A educao de adultos revelou, rotineiramente, a importncia marginal nas polticas
educacionais da maioria dos governos, cuja concepo, no mais das vezes, restringe-se a
metas de educao bsica para todos, no caso brasileiro afeto ao nvel de ensino fundamental.
Tambm se destaca que:

144

Os conceitos de educao continuada e de educao como aprendizagem no
seu sentido amplo, de um processo que possui uma centralidade fundamental
para a consolidao e o aprofundamento da democracia, para a igualdade de
oportunidades e a afirmao do papel social das mulheres, no foram postos
em prtica em muitos pases. (IRELAND, 2005, p. 4).
Porque tanto a educao de adultos quanto o ensino superior esto includos para
negociao no Acordo Geral sobre Tarifas e Comrcio GATT, da Organizao Mundial do
Comrcio OMC, sugere-se que os governos andam a reboque do mercado, perspicaz como
sempre.
Uma ltima anotao relevante destaquei de Ireland (2005, p. 6), alertando para as
dificuldades relativas a ser a EJA um campo desprestigiado no rol das reas de interesse
segundo a lgica hegemnica: No existem solues fceis, mas difcil imaginar um futuro
melhor que no d a devida importncia educao e aprendizagem de adultos.
4 4. .1 13 3. .2 2 A A n no ov va a p pr re es se en n a a b br ra as si il le ei ir ra a o o M ME EC C d de e C Cr ri is st to ov va am m B Bu ua ar rq qu ue e n no o g go ov ve er rn no o L Lu ul la a, ,
e em m B Ba an ng gc co oc c

Diferentemente do momento anterior, na V CONFINTEA, um novo governo, afeito
alfabetizao de jovens e adultos, teve a responsabilidade de preparar o Relatrio Nacional da
Educao de Jovens e Adultos para Bangcoc. Sob a coordenao do Ministro Cristovam
Buarque, o MEC tentava fazer da alfabetizao de adultos, como prioridade do governo
federal, uma realidade no pas. Mas o fazia pela via restrita, e sempre autoritria a que se
apegam os dirigentes, sem escuta dos setores que atuam sobre o campo e que sobre ele
pensam sistematicamente. A despeito das diversas tentativas de chegar ao ncleo de poder e
viabilizar o dilogo, a posio do Ministro e conseqentemente a do Ministrio , no se
sensibilizaram. Louvvel a prerrogativa de no ser tico propor a alfabetizao para alguns, e
no para todos os 20 milhes
47
, como pregava o Ministro, mas na prtica inexeqvel em
quatro anos, se no se consolidasse um plano de ao de mdio e longo prazos, e no um
programa; assim como se a continuidade dessa etapa do processo de formao de leitores no
se enraizasse nos sistemas, dando oportunidade de estudos mais amplos, cumprindo pelo
menos o dever do Estado, e direito de todos, ao ensino fundamental. Entre a esperana e a
insatisfao imediata, assistiu-se ao lanamento do Programa Brasil Alfabetizado, cujo
assento na nova Secretaria Extraordinria de Erradicao do Analfabetismo (SEEA) assustava
pela exumao de um termo sepultado na prtica social da EJA.

47
O nmero 20 milhes foi usado todo o tempo do exerccio do Ministro Cristovam Buarque frente do MEC,
embora o Censo IBGE 2000 apontasse cerca de 17 milhes como o quantitativo de analfabetos absolutos.

145

Para a Conferncia Internacional Mid Term em Educao de adultos, em setembro de
2003, no primeiro ano de um governo que representava a chegada dos pensamentos de
esquerda ao poder, ainda que sob alianas contestveis, o MEC formulou um documento de
que vale destacar alguns aspectos, pelo fato de se dirigir ao cenrio internacional, no qual
demarcaria um novo momento do pas, diante das anteriores concepes levadas a termo at
Hamburgo.
A primeira afirmativa a de que o MEC, para concretizar a Agenda para o Futuro,
acordada em Hamburgo, fortalece iniciativas e parcerias com os sistemas municipais e
estaduais de educao e organizaes no-governamentais, atuando junto aos Fruns que
discutem a ampliao e a melhoria da qualidade da educao de pessoas adultas no Brasil
(BRASIL, 2003 In: IRELAND, MACHADO, PAIVA, 2004, p. 187), e ressalta que a EJA a
nica modalidade de ensino que transfere recursos a instituies no-governamentais.
Nesse momento j se observa a legitimidade sendo conferida aos fruns de EJA,
visibilizados no novo governo; e o compartilhamento da LDBEN, sobre a qual se alude a
importncia de ter trazido nova perspectiva educao de jovens e adultos, incorporando-a
como modalidade da Educao Bsica e reafirmando a obrigatoriedade e gratuidade de sua
oferta (BRASIL, 2003 In: IRELAND, MACHADO, PAIVA, 2004, p. 188). Do mesmo
modo, so destacadas as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao de Jovens e Adultos
- Resoluo N. 01/2000, do Conselho Nacional de Educao, ressaltando o direito
educao escolar para jovens e adultos, observando a formao inicial e continuada de
professores e a formulao de propostas pedaggicas coerentes com as especificidades desta
modalidade (BRASIL, 2003 In: IRELAND, MACHADO, PAIVA, 2004, p. 188). Por fim, o
documento afirma ser um dos objetivos do MEC definir e implementar uma poltica nacional
para a educao de jovens e adultos. ((BRASIL, 2003 In: IRELAND, MACHADO, PAIVA,
2004, p. 188).
Por esse documento, o MEC tambm assume que o mapeamento do analfabetismo no
pas coincide com o mapa das desigualdades regionais, sociais e tnicas, assim como sinaliza
para o nmero de jovens e adultos que no cumpriram a escolarizao obrigatria de 8 anos,
dizendo que faltam orientaes curriculares que apiem educadores na compreenso das
inovaes metodolgicas e nas temticas adequadas ao universo desse pblico. Indica que a
orientao do material at ento existente, a Proposta Curricular para o 1 Segmento do
Ensino Fundamental, elaborada por Ao Educativa e utilizado pelos sistemas pblicos de
ensino, segue em subsdio ao trabalho pedaggico na EJA, no se estabelecendo um currculo

146

obrigatrio a ser implementado em nvel local, regional ou nacional, o que estimula o debate
em torno da questo curricular e a busca de outras propostas.
Acentuando a meta prioritria de assegurar o ingresso, a permanncia e a concluso do
ensino fundamental com qualidade, em parceria com estados, municpios e sociedade civil a
todos os brasileiros de 15 anos e mais que no tiveram acesso escola, ou dela foram
excludos precocemente, o documento afirma que o MEC implementa um conjunto de aes
visando ampliao da oferta, recuperao e melhoria da escola pblica e valorizao do
professor. (BRASIL, 2003 In: IRELAND, MACHADO, PAIVA, 2004, p. 201). Na
concluso, o documento aponta o que ocorreu nos ltimos seis anos, prestando contas das
aes de EJA, finalmente, Conferncia, tendo em vista os acordos de Hamburgo.
Uma das ocorrncias a que o MEC atribui importncia diz respeito aos fruns
permanentes de educao de jovens e adultos, naquela ocasio j existentes em quinze estados
brasileiros, o que teria promovido, segundo o texto, ampla discusso com a sociedade sobre as
polticas pblicas para jovens e adultos, configurando avano democrtico na rea.
Outra, as formas de parceria com instituies governamentais e no-governamentais,
visando resgatar a dvida social que tem com essa camada da populao (BRASIL, 2003 In:
IRELAND, MACHADO, PAIVA, 2004, p. 202). Informa ter apoiado financeiramente cerca
de 3.136 instituies governamentais e dez no-governamentais, em todas as unidades da
federao, assim como d destaque ao crescimento de matrcula no perodo de 2000 a 2002,
nas Regies Norte e Nordeste do Brasil de 48% e 102,5%, respectivamente, e
conseqentemente, o aumento em 104% no montante de recursos transferidos. Destaca, por
fim, a criao da SEEA, em 2003, para elaborao e execuo de polticas pblicas com vistas
superao do analfabetismo no Brasil e o lanamento do Programa Brasil Alfabetizado
(BRASIL, 2003 In: IRELAND, MACHADO, PAIVA, 2004, p. 203).
Apesar de o Brasil, naquele momento, demonstrar a retomada dos compromissos com
a EJA, no consegue realizar o esperado balano dos seis anos ps-Hamburgo, pelo fato de
concentrar a descrio de suas aes no perodo mais recente de atuao governamental.
Mesmo que os dados no fossem de relevo e at admite-se que no tenham sido, face
opo poltica do governo anterior , a memria desse tempo e sua crtica deixam de ser
feitas, denotando a parcialidade, tambm, com que se assume o compromisso internacional.
Alm dessa questo, a crtica da sociedade sobre a prioridade para a alfabetizao, e as
tenses geradas pela presso dos fruns, no aparece, se no pelo enaltecimento do papel
social que estes tm exercido. Se verdade que conferir a eles legitimidade significativo,

147

no verdade que estes tenham se alinhado sem crtica poltica do MEC, o que exigiria
passar a limpo a histria desse tempo, para que o jogo de poder e as disputas contra-
hegemnicas pudessem aflorar multifacetadamente.
4 4. .1 14 4 G GR RU UP PO O D DE E A AL LT TO O N N V VE EL L D DE E E ED DU UC CA A O O P PA AR RA A T TO OD DO OS S D DE EC CL LA AR RA A O O D DE E B BR RA AS S L LI IA A
Chefes de Estado, Ministros, dirigentes de instituies e agncias internacionais,
governamentais e no-governamentais, reunidos de 8 a 10 de novembro de 2004 em Braslia,
a convite do Diretor Geral da Unesco, participaram da quarta reunio do Grupo de Alto Nvel
de Educao para Todos. A primeira declarao feita comunidade internacional a de que
no alcanaram a meta de assegurar um nmero igual de meninos e meninas na educao
fundamental e bsica, antes de 2005, encontrando-se ameaada a meta de alcanar a educao
com igualdade de gnero e educao primria universal para todos que esto fora da escola
at 2015, assim como todas as demais metas da Educao para Todos. O acesso educao
vincula-se ao imperativo da qualidade, as metas depois de Dacar vm melhorando, e a
despeito de mais 100 milhes de crianas nas escolas, no esforo dos pases, desde 1990,
segue o enorme contingente dos que no concluem os nveis mais elementares, dos
analfabetos e dos grupos marginalizados de direitos, exigindo pensar polticas integradas para
diferentes problemas que atingem concomitantemente as mesmas populaes pobres do
mundo. Reafirmando os problemas da maioria das questes reiteradas em todas as
conferncias e reunies internacionais, a Declarao enfatiza trs pontos a serem enfrentados
com primazia: gnero e educao de meninas; professores e recursos financeiros. O indicativo
de data da prxima reunio do Grupo aponta para 28 a 30 de novembro 2005 e o pas a
Repblica Popular Democrtica da China, sob o tema alfabetizao.
Como se observa pela Declarao, as questes referentes
alfabetizao/escolarizao de jovens e adultos, por no ser tratada como prioridade,
apresenta, nos dados da educao, a tendncia de outras reunies mais gerais, consonantes
com as orientaes das agncias que continuam priorizando os investimentos na educao de
crianas, como forma preventiva ao analfabetismo, com nfase na educao do campo.
4 4. .1 15 5 A AL LG GU UM MA AS S C CO ON NQ QU UI IS ST TA AS S D DE E H H R RC CU UL LE ES S
Dos muitos eventos, seminrios, conferncias recolhidos, que em absoluto esgotam a
riqueza desse recorte histrico que me propus fazer, assinalando principalmente os eventos
internacionais protagonizados pela Unesco, pode-se ir verificando a recorrncia de

148

concepes e perspectivas nos documentos sistematizadores, que assumem sentidos e fazem
emergir novas intencionalidades, merc dos cenrios que mudam. Nesses cenrios em
mudana, a educao de jovens e adultos vem lutando e resistindo pelo espao de
existir/no-existir; ser/no-ser, em busca da constituio de um lugar de direito para se fazer a
humanidade de muitos homens e mulheres, que desde muito jovens vivem destitudos do
direito, negado convictamente pelos dirigentes em muitos governos do mundo,
convincentemente justificando a iniqidade das escolhas polticas. Nos percursos histricos, o
embate, o bom combate, tem demonstrado que o risco, inerente aventura da vida, consegue
produzir sadas, alternativas para reinventar a educao e a vida.

149

5 5. . O O D DI IR RE EI IT TO O E ED DU UC CA A O O P PA AR RA A T TO OD DO OS S N NO O B BR RA AS SI IL L: : C CO ON NQ QU UI IS ST TA AS S
H HI IS ST T R RI IC CA AS S E E P PE ER RS SP PE EC CT TI IV VA AS S N NA A E ED DU UC CA A O O D DE E J JO OV VE EN NS S E E A AD DU UL LT TO OS S
Cabe acrescentar que, mesmo independentemente desse ideal de cultura, a simples
alfabetizao em massa no constitui talvez um benefcio sem-par. Desacompanhada
de outros elementos fundamentais da educao, que a completem, comparvel, em
certos casos, a uma arma de fogo posta nas mos de um cego. (BUARQUE DE
HOLANDA, 1995, p. 166).
Para melhor compreender os caminhos como esse direito educao vem-se fazendo
no pas, no sentido de consolidar um espao de igualdade de condies para a participao de
todos na vida social princpio da cidadania e da democracia , encaminho este captulo
pelo percurso nacional, naturalmente ligado ao percurso internacional, porque
sincronicamente acontecidos e com imbricaes concomitantes, mas separados pela escritura,
para efeito de facilidade da argumentao. No plano nacional o percurso encontra-se marcado
no apenas por determinados momentos-smbolo da educao de adultos e das lutas de
resistncia pela educao popular, historicizados por autores viventes em muitos casos do
tempo histrico em que se deram, mas tambm marcado pela histria recente dos que,
vivendo e fazendo a EJA, so personagens ativos dessa histria, que busco compreender sob a
perspectiva do direito e da democracia. Esse percurso incorpora, posteriormente, as
expresses da EJA reveladas pelos programas e projetos, suas concepes e sentidos
atribudos rea nos ltimos anos, para cumprir o direito e consolidar a perspectiva
democrtica.
5 5. .1 1 E EV VO OC CA AN ND DO O O O M MI IT TO O D DE E S S S SI IF FO O: : D DI IR RE EI IT TO O F FO OR RM MA AL L E E R RE EA AL LI ID DA AD DE E S SO OC CI IA AL L
No Brasil, pode-se observar, acompanhando estudos sobre a educao nas
constituintes brasileiras (FVERO, 2001), como s em 1934, pela primeira vez, a
Constituio Federal declara que a educao direito de todos e deve ser ministrada pela
famlia e pelos poderes pblicos (art.149). Segundo Rocha (2001, p. 111), um dos autores da
coletnea de artigos organizada por Fvero, essa declarao traduz, por parte dos legisladores,
o lado histrico-crtico inovador (que) estendeu-se tambm renovao do campo
educacional. E segue afirmando que a concepo doutrinria dos renovadores a de
considerar que o Estado moderno constitucional exige que se faa a afirmao da educao
como um direito individual semelhana do direito ao trabalho, subsistncia etc., j
consagrados nas constituies modernas. (ROCHA, 2001, p. 125).

150

Bosi (apud FVERO, 2001, p. 249), analisando a educao e a cultura nas
constituies brasileiras, afirma que no Imprio e na Repblica Velha a educao foi tratada
como assunto privado, e que tanto a Constituio de 1967, quanto a Emenda de 1969, durante
o regime autoritrio, mais ainda se prestam a confundir pblico e privado, antes separados
pela Constituio de 1934, no tocante, principalmente, aos recursos pblicos. Legitimando o
projeto nacional do golpe militar, tanto a Constituio Federal de 1967, quanto a Emenda de
1969, e todas as intervenes decorrentes na rea educacional, asseguram o mnimo
educao, assim como adequam o projeto educacional, em todos os nveis e em todas as
modalidades de ensino e da formao profissional, ao novo projeto nacional (FVERO,
2001, p. 253), marcado pela relao educao e desenvolvimento e pela idia de educao
como investimento. Na Emenda Constitucional de 1969 (Art. 176, 3 incisos I e II) aparece,
pela primeira vez, a educao como dever do Estado, assegurado, apenas, o ensino primrio
obrigatrio para todos, dos sete aos 14 anos como direito. Baia Horta (1998, p. 24) assinala,
ainda, que essa mesma Constituio retoma dispositivos legais presentes na educao
brasileira desde o Imprio, relacionando a obrigatoriedade escolar com a faixa etria e com o
nvel de ensino. Mais tarde, a Lei n. 5692/71 consagra esta relao (constante nos Art. 176 e
178 da Constituio), entendendo o ensino primrio como o de 1 Grau, j de oito anos, agora,
e de obrigatoriedade dos sete aos 14 anos.
Mas a Constituio Federal de 1988 que fecha o crculo com relao ao direito
educao e obrigatoriedade escolar na legislao brasileira, recuperando o conceito de
educao como direito pblico subjetivo, abandonado desde a dcada de 30 (BAIA HORTA,
1998, p. 25), cuidando, segundo o autor, para que a proteo ao direito estivesse assegurada.
Mas a assuno da educao como direito pblico subjetivo amplia a
dimenso democrtica da educao, sobretudo quando toda ela declarada,
exigida e protegida para todo o ensino fundamental e em todo o territrio
nacional. Isto, sem dvida, pode cooperar com a universalizao do direito
educao fundamental e gratuita. O direito pblico subjetivo auxilia e traz
um instrumento jurdico institucional capaz de transformar este direito num
caminho real de efetivao de uma democracia educacional. (CURY, BAIA
HORTA, FVERO, 2001, p. 26).
Pela formulao constitucional, e no entendimento dos autores, a perspectiva do
direito como caminho da efetivao da democracia educacional inaugura no apenas para as
crianas, mas principalmente para jovens e adultos, uma nova histria na educao brasileira.
tambm Cury, na qualidade de relator do Parecer n. 11/2000 da Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao CNE, que estabelece as Diretrizes

151

Nacionais Curriculares para a EJA, discorrendo em um dos muitos momentos em que o faz,
em bela defesa do direito educao para todos e na linha de argumentao que segue, quem
assim se refere nova concepo de EJA, sua vinculao com a redemocratizao dos anos
1980 e a ampliao da noo de direito:
[...] no processo de redemocratizao dos anos 80 que a Constituio dar
o passo significativo em direo a uma nova concepo de educao de
jovens e de adultos. Foi muito significativa a presena de segmentos sociais
identificados com a EJA no sentido de recuperar e ampliar a noo de direito
ao ensino fundamental extensivo aos adultos j posta na Constituio de
1934. (BRASIL, 2000, p. 21).
Poder-se-ia questionar em que medida a Constituio Federal de 1988 agregou, com
xito, os direitos coletivos, ou anexou princpios destes, tratando-os, no entanto, como direitos
individuais. Apenas aps a Assemblia Constituinte que promulgou o texto da atual
Constituio brasileira em 5 de outubro de 1988, e depois de muitas lutas e tenses no
plenrio, defendendo interesses pblicos e privados, e de intensas negociaes com instncias
da sociedade organizada
48
, a educao volta a assumir o carter de direito de todos, vista
como direito social (Cap. II, Art. 6), ao lado da sade, do trabalho, do lazer, da segurana, da
previdncia social, da proteo maternidade e infncia, da assistncia aos desamparados e
tratada como direito individual no Captulo III, Art. 205, 206, 208. Embora exista a
preocupao de assegur-la como direito de todos, no se confere a ela o status de direito
coletivo. Constituda como direito pblico subjetivo (Art. 208, VII, 1), traz a dimenso
individual expressa, no caso de aes contra o poder pblico que deixe de oferecer o ensino
obrigatrio. Este ensino obrigatrio, de nvel fundamental, garantido na Constituio
Federal de 1988, como direito de todos, pela seguinte formulao, j incorporando a redao
dada pelo Inciso I da Emenda Constitucional 14 de 1996:
[...] Art.208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a
garantia de:
I ensino fundamental obrigatrio e gratuito assegurada, inclusive, sua
oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria;
[...]
A Emenda Constitucional 14 trouxe, quando realizada, uma polmica discusso sobre
a retirada da obrigatoriedade da oferta do ensino fundamental gratuito, tal como formulado no
texto constitucional original. primeira vista, alterar a formulao original de ensino

48
possvel admitir que esses dados venham mudando, face s intervenes que o governo federal vem fazendo
na rea, desde 2003, com a assuno de Luiz Incio Lula da Silva na Presidncia, e a defesa da alfabetizao
para todos os brasileiros no-alfabetizados, por intermdio do Programa Brasil Alfabetizado.

152

fundamental obrigatrio e gratuito para todos os que a ele no tiveram acesso na idade
prpria para esta anteriormente reproduzida, pode significar que a oferta fica comprometida
como dever do Estado. Mas h a compreenso, tambm, expressa, inclusive, pelo legislador,
de que a questo em jogo no era essa, mas a de retirar dos sujeitos jovens e adultos a
obrigatoriedade do cumprimento do ensino fundamental, como se faz com crianas, pela
impossibilidade de exigi-la. Assim sendo, no se trataria de desobrigar o Estado da oferta
gratuita do ensino fundamental a quem quer que seja, mas de deixar os sujeitos jovens e
adultos livres para decidir por ela. Ou seja, garante-se o direito para todos, mas se deixa ao
livre arbtrio, no caso de jovens e adultos no escolarizados na chamada idade prpria
conceito tambm discutvel quando se trata de aprendizagem para alm da escolarizao, mas
ao longo da vida, como vem sendo conceituado na educao de jovens e adultos , o direito
de escolha para decidir pela assuno da oferta.
Essa questo foi bastante questionada pelos educadores e pesquisadores da rea no
governo FHC, quando o MEC no oferecia educao de jovens e adultos (entenda-se essa
oferta como a de recursos substantivos e polticas pblicas), alegando no haver demanda.
Analisando-se o texto da Emenda 14, assim como o da formulao original na interpretao
que estou assumindo, percebe-se que, por ser dever do Estado a oferta, prescinde-se de
demanda para que os sistemas sejam organizados independentemente de haver ou no
procura. Acrescente-se que, a imperar a lgica governamental, a demanda pouco existiria
(como efetivamente aconteceu), porque historicamente a procura pela educao de jovens e
adultos, especialmente no nvel da alfabetizao, nunca foi expressiva, pelos estigmas que
carregam os sujeitos quanto ao que significa ser analfabeto, o que muito freqentemente
impede que eles se assumam em tal condio. O estigma, que vitima duas vezes o analfabeto,
porque alm da vergonha ainda o coloca como culpado pelo seu no-saber, traz arraigada a
no-conscincia do direito, e quando a chance reaparece, percebida como prmio, como
bno. Para a lgica do poder que rejeita e nega o direito a esses jovens e adultos,
confortvel que assim seja, porque a demanda permanece contida pela opresso do prprio
estigma, sem que haja cobrana dos beneficirios do direito quanto a polticas pblicas que
traduzam esse direito em oferta.
Direito educao, assim entendido, tem existido como fundamento idia de
educao como condio necessria, ainda que no suficiente, para se pensar o modelo
democrtico de sociedade, no qual o papel do Estado, como garantidor desse direito, tem sido
insubstituvel.

153

Cury, no Parecer CEB n. 11/2000, assim se expressa:
O direito educao para todos, a compreendidos os jovens e adultos,
sempre esteve presente em importantes atos internacionais, como
declaraes, acordos, convnios e convenes.
Veja-se como exemplo, alm das declaraes assinaladas neste parecer,
como a Declarao de Jomtien e a de Hamburgo, a Conveno relativa luta
contra a discriminao no campo do ensino, da UNESCO, de 1960. Essa
Conveno foi assinada e assumida pelo Brasil mediante Decreto Legislativo
n. 40 de 1967 do Congresso Nacional e promulgada pela Presidncia da
Repblica mediante o Decreto n. 63.223 de 1968. (BRASIL, 2000, p. 20).
O mesmo autor, em nota ao ltimo pargrafo, chama a ateno para o fato de a
Constituio Federal dizer, no art. 5, 2, que os direitos e garantias expressos na
Constituio no excluem outros decorrentes do regime e dos princpios por ela adotados, ou
dos tratados internacionais em que a Repblica Federativa do Brasil seja parte, preceituando
ainda que a celebrao de tais atos competncia privativa da Presidncia da Repblica e
sujeita a referendo do Congresso Nacional. (BRASIL, 1988, art.84, VIII). O que equivale
dizer que, para que qualquer um dos tratados ser incorporado ao ordenamento jurdico,
ganhando fora de lei federal, precisa tomar a forma de decreto-legislativo.
Para que o direito, entretanto, se faa prtica, preciso mais do que sua declarao
legal. Assim que se chega ao novo sculo e milnio com dados colhidos pelo Censo de 2000
que revelam a face cruel da desigualdade no tocante no apenas ao campo econmico, mas
tambm no tocante ao direito social da educao. Vrios estudos, como o Mapa do
analfabetismo realizado pelo INEP, revelam com clareza o quanto a sociedade brasileira tem
sido vtima das polticas e condues de seqentes governantes imveis ao problema do
analfabetismo e da interdio histrica de brasileiros e brasileiras aos instrumentos da leitura e
da escrita.
5 5. .1 1. .1 1 I In nd di ic ca ad do or re es s e e d da ad do os s e ed du uc ca ac ci io on na ai is s: : a au ux x l li io o c co on nt te ex xt tu ua al li iz za a o o d do o d di ir re ei it to o E EJ JA A
No interessante trabalho publicado em 2000 pelo Instituto Nacional de Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP), denominado Mapa do analfabetismo, alguns dados
ajudam a compreenso de como o direito educao esteve sempre to vilipendiado no
Brasil. Um deles o de que, em 1886, o percentual da populao escolarizada no Brasil era de
1,8%, enquanto na Argentina era de 6%. Em 2000, no ranking do ndice de Desenvolvimento
Humano (IDH), enquanto o Brasil ocupava a 73 posio, em situao inferior a muitos pases

154

da Amrica Latina, a Argentina ocupava o 34 lugar. Chile, Costa Rica, Trinidad e Tobago,
Mxico, Colmbia, todos esses frente do Brasil, nos estudos do PNUD e UNESCO.
Embora a queda percentual do analfabetismo de maiores de 15 anos tenha cado
fortemente no sculo XX, passando de 65,3% em 1900 para 13,6% em 2000, esse percentual
ainda corresponde ao nmero absoluto de 16.295 milhes, nada desprezvel, porque so
pessoas, e no percentuais, que nos obrigam a um acurado senso crtico de admitir o quanto
nos envergonham esses dados de apartao. Desde 1953 Ansio Teixeira (1971) assinalava
essa preocupao de que os nmeros absolutos que importam, no nos devendo vangloriar
com os percentuais em queda. Em 2000, a populao analfabeta, em nmeros absolutos,
representava duas vezes e meia o nmero de 1900.
O Mapa ainda alerta, no entanto, que, se considerarmos o conceito de analfabetismo,
que evolui historicamente, adotando a idia de que analfabeto funcional quem no cumpriu
quatro anos de escolaridade, esse nmero pula para mais de 30 milhes, considerando a
populao de 15 anos e mais. Do ponto de vista das diversidades regionais, o Mapa confirma
o Nordeste como o campeo da desigualdade, com quase 8 milhes de analfabetos, quase
50% do total do pas. Mas, na distribuio de analfabetos absolutos entre os estados, Bahia,
So Paulo, Minas Gerais, Pernambuco e Cear respondem por cerca de metade deles no pas.
Nos 100 primeiros municpios em concentrao de analfabetos, do ponto de vista do
direito, a situao da populao de mais de 60 anos crtica, porque representa 22,6% de
analfabetos, seguida pelo mesmo ndice entre os de 30 a 59 anos (1.828.686), o que
corresponde a cerca de mais 700.000 pessoas em relao ao nmero de idosos (1.153.770).
Uma das questes tambm relevante a que 35% dos analfabetos j freqentou a
escola, e o Mapa sugere que a disperso da taxa de analfabetismo entre as faixas de idade,
pode indicar a necessidade de estratgias especficas no tocante a polticas pblicas para os
diferentes segmentos. Alm disso, a continuidade que no vem sendo assegurada para os
recm-alfabetizados indica o risco do analfabetismo funcional em curto tempo, sem o
correspondente aumento da escolaridade da populao.
Muitos so os indicadores disponveis, sinalizando no sentido da afirmao de
Semeraro (cf. 1999, p. 6) quanto convivncia de um pas ainda no realmente moderno e
com expresses sociais e culturais de conotao tipicamente ps-modernas, oriundas da face
metamorfoseada do capitalismo implantado rpida e acriticamente. Se por um lado vive-se a
influncia da mais moderna tecnologia da informao e da robtica, por outro, por exemplo,

155

convive-se com um contingente de cerca de 13% de analfabetos, que participam da cultura
escrita e de todas as suas construes, porque nenhuma organizao na sociedade se faz
voltada aos que no sabem ler, sem sequer dominar o cdigo do sistema escrito. Segundo o
IBGE, em dados referentes coleta feita pelo Censo 2000, considerando-se a distribuio da
populao de 10 anos ou mais de idade, observa-se que 31,4% tinha at trs anos de estudo,
ou seja, que o tero da populao brasileira que conseguiu ir escola no chega metade do
ensino fundamental de oito anos. O Piau e o Maranho detm as taxas mais altas (56,6% e
53,2%, respectivamente) e o Distrito Federal (16,1%) a mais baixa. Levando-se em conta a
distribuio dos estudantes por nvel de ensino freqentado, verifica-se que o ensino
fundamental absorve o maior nmero de alunos. Nesse nvel a matrcula atinge 58,2%, sendo
que nas regies Norte e Nordeste esta proporo ainda maior, 62,6% e 64,1%,
respectivamente. Entre os jovens de 15 a 17 anos de idade, a taxa de escolarizao passou de
55,3% para 78,8%, o que significa dizer que os jovens esto tendo mais acesso escola e nela
permanecem por mais tempo, embora os dados de concluso do ensino fundamental ainda
demonstrem um distanciamento forte em relao aos dados de ingresso, e os dados do ensino
mdio no revelam que essa escolarizao ampliada se faa nesse nvel de ensino, como era
de se esperar, pela faixa etria envolvida. Em relao s pessoas de 18 e 19 anos de idade, a
proporo menor: apenas 50,3% do grupo estava estudando e, entre os jovens de 20 a 24
anos, a proporo de 26,5%. No grupo de 25 anos ou mais de idade, embora a taxa de
escolarizao seja baixa, e tenha triplicado de 1991 para 2000 passou de 2,2% para 5,9%
, insuficiente para revelar algum movimento efetivo de retorno escola por parte dos que
interromperam os estudos. Essa afirmao ainda mais contundente quando se explicita que o
indicador inclui desde os estudantes que esto aprendendo a ler e a escrever at os que
estavam na ps-graduao. Pela primeira vez o Censo revela a freqncia escolar pela rede
freqentada: 79% dos alunos esto matriculados na rede pblica de ensino, o que refora a
necessidade de compreenso da oferta pblica de educao como direito. A despeito desses
dados, o nmero absoluto de sujeitos de 15 anos ou mais (que representam 119,5 milhes de
pessoas do total da populao) sem concluso do ensino fundamental (oito anos de
escolaridade), como etapa constituidora do direito constitucional de todos educao, ainda
de 65,9 milhes de brasileiros. Da populao economicamente ativa, 10 milhes de pessoas
maiores de 14 anos e integradas atividade produtiva so analfabetas ou subescolarizadas.
Atualizando esses dados, a PNAD de 2001 aponta que os analfabetos com mais de 15
anos representam 12,4% da populao. No Grfico 1, observa-se a distribuio desigual da

156

Mdia de anos de estudo da populao de 10 anos ou mais de idade
Cor ou raa
Grandes
Regies
Total
Branca Preta Parda
Brasil (1) 6,1 7,0 5,0 5,0
Norte (2) 6,1 7,0 5,2 5,7
Nordeste 4,7 5,7 4,2 4,3
Sudeste 6,8 7,4 5,4 5,7
Sul 6,6 6,8 5,5 5,1
C-Oeste 6,3 7,2 5,2 5,6
populao analfabeta, que pode estar associada, nas regies, s condies econmicas, e
rarefao na ocupao do territrio, no Norte do pas. Haddad (2002) j assinalava que os
analfabetos no so pobres porque so analfabetos, mas so analfabetos porque so pobres.
Grfico 1
Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais, segundo as grandes regies. Brasil, 1999/2001
Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade. Brasil
e Grandes Regies - 1999/2001
13,3
11,6
26,6
7,8 7,8
10,8
12,4
10,6
24,3
7,5
7,1
10,2
Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
1999 2001
%
Fonte: IBGE, PNAD 1999 e 2001.

Como reflexo das desigualdades, negros e pardos com mais de dez anos de idade
tambm so mais vitimados nesse processo, com menos anos de escolarizao do que
brancos. Nas Regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste as diferenas se apresentam de forma
mais aguda, como indicada na Tabela 1, a seguir.
Tabela 1
Mdia de anos de estudo da populao de 10 anos ou mais de idade, por cor ou raa, segundo as
Grandes Regies. Brasil, 2001.
Fonte: IBGE - Sntese de Indicadores Sociais, 2002.
(1) Exclusive a populao rural de Rondnia, Acre, Amazonas, Roraima, Par e Amap.
(2) Exclusive a populao rural.

157

A grave situao educacional que os nmeros revelam exige refletir o quanto tm
estado equivocadas as polticas pblicas para a EJA, restritas, no mais das vezes, questo do
analfabetismo, sem articulao com a educao bsica como um todo, nem com a formao
para o trabalho, assim como com as especificidades setoriais, traduzidas pelas questes de
sade, gnero, raa, rurais, geracionais etc. Alterar as polticas pblicas no sentido de tornar
indissocivel alfabetizao e educao bsica, como integrantes de um mesmo processo, tem
sido o grande desafio para a EJA no Brasil.
O imenso contingente de jovens que demanda a EJA, resultante de taxas de abandono
de 12% no ensino fundamental regular e de 16,7% no ensino mdio, acrescido de distoro
idade-srie de 39,1% no ensino fundamental e de 53,3% no ensino mdio (BRASIL, 2001),
revela a urgncia de tratamento no fragmentado, mas totalizante, sem o que se corre o risco
de manter invisibilizada socialmente essa populao, frente ao sistema escolar e, seguramente,
no mundo do trabalho formal, exigente de certificaes e comprovaes de escolaridade
formal.
Marcadamente quando as polticas pblicas voltam-se para o que tem sido chamado de
universalizao do atendimento
49
e a escola bsica deixa de ser elitizada, passando a atender,
preferencialmente, as classes populares, no o acesso suficiente para dar conta do saber ler e
escrever, porque os fundamentos das prticas pedaggicas permanecem reproduzindo
modelos culturais de classes sociais diversas das dos alunos, produzindo o fracasso escolar e a
chamada evaso, o que, ainda hoje, faz sair, mesmo os que chegam ao final, sem dominar a
leitura e a escrita. Este fato tem representado um aumento substantivo de jovens na EJA,
todos com escolaridade descontnua, no-concluintes com xito do ensino fundamental,
obrigados a abandonar o percurso, ou pelas reiteradas repetncias, indicadoras do prprio
fracasso, ou pelas exigncias de compor renda familiar, insuficiente para a sobrevivncia,
face ao desemprego crescente, informalidade das relaes de trabalho, ao decrscimo do
nmero de postos. Essa presena marcante de jovens na EJA, principalmente nas reas
metropolitanas, vem desafiando os educadores do ponto de vista das metodologias e das
intervenes pedaggicas, obrigando-os a refletirem sobre os sentidos das juventudes e de
seus direitos que permeiam as classes de jovens e adultos.

49
O percentual de cerca de 97% de atendimento significa cerca de trs milhes de alunos, na idade e etapa
obrigatrias, fora da escola. Os dados do acesso foram anunciados sempre pelo Ministro Paulo Renato Souza, no
Governo Fernando Henrique Cardoso, como conquista poltica, sem anlise de que no representavam nem
permanncia, nem sucesso na escola bsica.

158

Distores idade-srie e idade-concluso tambm vm influenciando a composio de
um contingente jovem na EJA. Na prtica, a grande maioria de alunos de EJA provm de
situaes tpicas dessas chamadas distores.
Grfico 2
Distoro idade-concluso no ensino fundamental e mdio na rede pblica.
Brasil, 2004
0%
50%
100%
2002 2001 2000
Ensino Fundamental
Ensino Mdio

Fonte: MEC/INEP/EDUDATA, 2004.
Com um leve decrscimo nas porcentagens, em trs anos (2000, 2001 e 2002), no
ensino fundamental, o nmero de alunos concluintes com idade superior a 14 anos, em 2000,
equivalia a 49,3%; em 2002 correspondia a 43,5%, o que indica haver ainda um longo
percurso at que os sistemas de ensino possam corrigir o fluxo de matrculas, melhorar o
rendimento dos alunos, adequar o calendrio escolar, dentre outros fatores que podem
contribuir no enfrentamento dos desafios que modifiquem o quadro de excluso precoce de
crianas, adolescentes e jovens das escolas pblicas brasileiras.
No ensino mdio, h tambm queda nos ndices de distoro, embora em 2000, do
total de alunos concluintes dessa etapa, 55,1% se encontrava fora da idade prevista para o
trmino, ou seja, tinha mais de 18 anos; em 2002, o percentual cai para 52,4%, significando
que ainda mais da metade de alunos concluintes se encontra na mesma situao.
Grfico 3
Distoro idade-srie no ensino fundamental e mdio na rede pblica
brasileira, 2000, 2001, 2002, 2003
2000 2001 2002 2003
60%
40%
20%
0%
! A 4 Srie
5 A 8 Srie
Ensino Mdio

Fonte: MEC/INEP/EDUDATA, 2004.

159

Observando-se o Grfico 3, verifica-se que os percentuais so proporcionais
progresso na educao bsica: os menores nveis de distoro idade-srie esto no primeiro
segmento, crescendo no segundo segmento do ensino fundamental, e ampliando-se, ainda
mais, no ensino mdio. Essa observao permite dizer que os fatores de distoro podem estar
direta e indiretamente relacionados organizao e estrutura dos sistemas de ensino, que
acabam por impedir ou dificultar o fluxo escolar (dentre alguns fatores, destaca-se a
inexistncia de vagas, as precrias condies de oferta, a falta de professores, a baixa
qualificao dos profissionais, a inadequao do calendrio, alm da adoo de um projeto
pedaggico que muitas vezes especifica a importncia da diversidade, mas trabalha com uma
concepo de aluno modelar). No ano de 2000, o primeiro segmento do ensino fundamental
apresentava uma taxa de distoro de 38,8%, ndice que se eleva para 53% no segundo
segmento e, no ensino mdio, alcana 60,1%. No ano de 2003, percebe-se que h uma
sensvel melhora desse fluxo, refletida nas taxas de distoro que sofrem queda de 9,5% para
o primeiro segmento do ensino fundamental (29,3%), de 7,2% para o segundo segmento
(45,8%) e de 5,6% para o ensino mdio (54,5%).
Indicadores educacionais, como os apresentados, ganham vida quando se circula nos
diferentes espaos da EJA existentes em todo o pas, constatando-se que, atrs dos nmeros,
h milhes de pessoas que convivem cotidianamente com condies de oferta e de
permanncia precrias; com m qualidade de ensino e com uma modalidade educacional
desvalorizada socialmente. A ausncia de oportunidades concretas para vivenciar trajetrias
de sucesso no sistema educacional acaba por culpabilizar a vtima, ou seja, cada sujeito, por
mais uma histria de fracasso. Frente aos descaminhos da EJA, torna-se imperativo assumir
uma postura vigilante contra todas as prticas de desumanizao.
Esses dados se agravam quando a eles se junta o que revela o quadro dos infratores de
18 a 29 anos, jovens pobres, com escolarizao precria, e que privados da liberdade passam
ainda a ser privados de qualquer chance de escolarizao, pela insuficincia de atendimento
no sistema penitencirio. Julio (2003, p. 27-28), estudando o sistema penitencirio do Rio de
Janeiro e a oferta pblica de ensino que se faz em uma de suas penitencirias, aponta que os
dados do Censo Penitencirio de 1995 identificavam 129.000 presos no Brasil, pas com a
quarta populao carcerria do mundo. Desses, 96% so do sexo masculino, jovens, dos quais
53% entre 18 e 30 anos, 42% da populao carcerria total composta por negros e mulatos,
75% com escolaridade inferior ao ensino fundamental e 95% em situao de pobreza. Dados
mais atualizados de 2001, do Informaes Penitencirias, do Ministrio da Justia,

160

demonstram a ampliao desse nmero para 222.330 presos, dos quais 4,4% so mulheres
(9.574), e 95,6% homens (212.756). No caso do Rio de Janeiro, segundo o jornal O Globo (8
ago. 2004), 53% dos internos integram a faixa etria de 18 a 24 anos, que somados aos 19%
de 25 a 29 anos, totalizam uma populao de 72% dos condenados com menos de 30 anos.
Como se observa, alm da privao da liberdade, gera-se sob a guarda do Estado uma nova
excluso: a do direito a acessar a escolarizao, por no ser ela ofertada para sujeitos
apenados, na maioria dos estabelecimentos prisionais, como dever do Estado.
5 5. .2 2 T TE EN NS S E ES S C CO ON NC CE EI IT TU UA AI IS S E E S SE EN NT TI ID DO O D DO O D DI IR RE EI IT TO O E EJ JA A

Quando se pensa a educao de crianas, admitir o seu no atendimento causa
perplexidade e no resta qualquer dvida, a ningum, que este direito tem de ser cumprido.
Nenhum cidado no-escolarizado optaria, em s conscincia, por escolher por sua educao
primeiro, em detrimento da educao de seus filhos. Pelo contrrio, a afirmao corrente entre
esses sujeitos a de que no quero que meus filhos sejam iguais a mim, analfabetos
50
.
Somente quando conseguem assegurar o que para eles no foi possvel, que se dispem a
pensar na prpria educao, o que freqentemente implica um longo tempo e adiamentos
constantes, j que a essa garantia sucedem-se e acoplam-se outras, todas relativas a no viver
a situao humilhante de ser pobre, analfabeto, excludo. O estigma do analfabetismo no se
encontra apenas no preconceito dos que sabem ler e escrever (os estabelecidos) em relao
aos que no sabem, mas est fortemente interiorizado nos outsiders, o que Elias e Scotson
(2000), chamam de vnculo duplo:
[...] a estigmatizao, como um aspecto da relao entre estabelecidos e
outsiders, associa-se, muitas vezes, a um tipo especfico de fantasia coletiva
criada pelo grupo estabelecido. [...] transforma-se, em sua imaginao, num
estigma material coisificado. [...] O sinal fsico serve de smbolo
tangvel da pretensa anomia do outro grupo, de seu valor humano inferior, de
sua maldade intrnseca; [...] (ELIAS, SCOTSON, 2000, p. 35-36).

50
Afirmaes desse tipo so ouvidas em inmeros relatos de sujeitos em turmas de alfabetizao, ou em
entrevistas feitas com no-alfabetizados. Em um projeto de vdeo que produziu Sujeitos, falas, histrias, em
2000, como resultado da disciplina Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado em Educao de Jovens e
Adultos, na Faculdade de Educao da UERJ, gravada com sujeitos-alunos do Projeto de Extenso Educao,
Vida e Trabalho, poca coordenado pela Prof. Edme Salgado, hoje sob a minha coordenao, por
aposentadoria da referida professora, pode-se observar como todos os entrevistados assinalam o compromisso
que tiveram com seus filhos para que estes no fossem iguais na condio de no-alfabetizados, nem de pouco
escolarizados. As histrias de luta, de estigma, de dor que passaram, fizeram com que optassem por, primeiro,
educar seus filhos, para que no vivessem a mesma condio. Falavam com orgulho de filhos que estudaram,
vrios tinham filhos formados e uma delas, Snia, cabeleireira, tinha, inclusive, uma filha cursando a habilitao
de Educao Artstica na Faculdade de Educao da UERJ, uma outra filha professora formada em nvel de
ensino mdio e outros dois menores tambm na escola, regularmente matriculados. Com altivez falavam da luta,
de no se sentirem derrotados, mas vencedores, no momento em que seu tempo tambm chegara.

161

No seria o dedo polegar a materializao do estigma? No este o gesto simblico
quando se quer humilhar algum por no ser capaz de compreender alguma coisa? Quantas
pessoas se excluem de determinadas situaes exatamente pelo temor de terem de ser
submetidas ao constrangimento de assinar com o polegar?
Ainda que de oferta pblica insuficiente
51
e qualidade discutvel, nenhuma dvida
resta, j se assinalou, quanto necessidade de o Estado garantir o direito educao para
todas as crianas. Os dados do MEC que afirmam a universalizao do ensino fundamental de
7 a 14 anos, da ordem de 97%, no so submetidos a crticas por parte da sociedade, nem
quanto qualidade, nem quanto s formas de atendimento. Esse atendimento nem sempre
feito em escolas pblicas, j que grande parte das vagas comprada s escolas privadas, sob o
sistema de bolsas de estudo, o que faz com que os governos prescindam de investimentos
pblicos para a construo de novas unidades escolares e para a composio de quadros
profissionais, alm de no sujeitar as escolas privadas a fiscalizaes condizentes com a
responsabilidade social que deveriam assumir. Alm disso e os dados dos grficos
anteriores revelam , acesso no tem sido suficiente para garantir escolarizao, porque no
se consegue a permanncia, nem o sucesso dos alunos no ensino fundamental, nem no mdio.
Exames integrantes do sistema de avaliao do MEC/INEP tambm revelam o quanto a
qualidade que como conceito deve ser precisada, em qualquer caso qualquer que seja o
atributo a ela dispensado, baixa na escola brasileira, seja pelos anos de escolaridade, seja
pelos resultados alcanados pelos alunos quando submetidos a diversos tipos de avaliao,
segundo o que o MEC, nos anos do governo Fernando Henrique, definiu como bsico e
nacional.
Pode-se afirmar que a escola brasileira continua, por assim dizer, produzindo em
grande parte o analfabetismo e a subescolarizao, expulsando dela alunos (e at mesmo
professores) que no encontram respostas para o que buscam. Os primeiros, porque no
aprendem (segundo os modelos escolares), tm na escola um dos modelos constitutivos das
formas de excluso social, reproduzida sob a forma de preconceitos, rtulos, discriminaes,
tanto tnicas, quanto sociais e de gnero. Os segundos, porque no conseguem subsistir na

51
Deve-se destacar que o modelo de educao nacional traduzido pelos Parmetros Curriculares que foram
objetos principais da ao poltica do MEC, na tentativa de garantir, por cima, a qualidade, pela formulao
competente de propostas e concepes (segundo um modo de pensar a escola e a educao), no alcanou
mudanas concretas na base do sistema este sim o lugar da prtica pedaggica, do fazer e da transformao.
Por desprezar os saberes docentes produzidos por professores na prtica pedaggica, diante das carncias, dos
improvisos e da existncia real de poucas condies, que acabam definindo graus de autonomia e de criatividade,
as propostas, extremamente elitizadas, no conseguiram estabelecer dilogo com os professores que, no mximo,
mudam discursos pedaggicos, sem alterar as prticas.

162

condio profissional de professores e abandonam o emprego. Os que ficam, resistindo a
projetos de detratao da escola pblica, conseguem em alguns casos formular projetos
alternativos de educao capazes de fazer frente aos interesses populistas e domesticadores de
muitas administraes eleitas. Uns poucos, de escolas bem aquinhoadas, no precisam de
qualquer esforo para que sejam bem-sucedidos, porque os alunos, pertencendo a classes
economicamente favorecidas, deixam ao trabalho pedaggico (e at mesmo apesar dele)
pouco a fazer para que tenham sucesso.
Os dados dos que entram no ensino fundamental ainda revelam que cerca da metade,
apenas, o conclui. Dado historicamente resistente, como se observou, sofreu poucas mudanas
nos ltimos anos. Se o ensino fundamental, de oito anos obrigatrios vai mal, necessariamente
o nvel que lhe segue, o mdio, refora esta condio de excluso, em primeiro lugar, pela
escassez de matrculas, o que no o disponibiliza para a maioria e, em segundo lugar, por no
ter clareza em suas finalidades e objetivos. O ensino mdio, reformado no governo FHC,
criou a dicotomia escola propedutica x profissionalizao, debatendo-se entre os que
defendem o carter profissionalizante para as classes populares, evidentemente e os que
o querem com vis humanista, para se fazer, na prtica, nem uma coisa, nem outra,
desfigurado na identidade ainda no-adequadamente constituda.
Se o direito educao pela via do acesso no mais se pe como problema quando se
trata de crianas, tanto pela existncia de consenso social que considera essa oferta prioritria
quanto pela chamada universalizao alcanada, novos direitos emergem, no entanto, como
por exemplo, o que resume a idia de educao pblica de qualidade social, que tem sido a
tnica dos movimentos organizados em defesa de direitos emergentes no campo da educao.
Mas esta questo encerra a lgica do direito apenas para um conjunto etrio as crianas ,
deixando de problematizar o conjunto de jovens e adultos, cujo direito primeiro de acesso ao
ensino fundamental sequer se fez prtica, no existindo consenso mesmo entre os que dela
precisam quanto a se fazer prioridade, assim como entre dirigentes e formuladores de polticas
pblicas.
Historicamente, nem sempre o direito educao esteve resguardado. Apesar da
formulao do texto constitucional, no entanto, no se fez prtica. A forma como as polticas
pblicas conceituam a EJA, e como vm desenvolvendo aes como oferta pblica merece
ateno, especialmente quando vinculam aes de educao ao utilitarismo do voto, ou
defendem este ltimo, sem precisar da primeira. Embora parea ultrapassada essa
problemtica, no pas que no chega a ser moderno, a utilidade do voto ainda consegue

163

sobrepor-se da oferta da alfabetizao. Assim que Cury (2001, p. 194), estudando a
cidadania republicana e a educao e relacionando a questo ao voto do analfabeto, mostra
como este ltimo encontrava vozes que lhe eram favorveis, mas no ao ensino pblico
obrigatrio:
O servio ptria, independendo do domnio da escrita, um servio
voltado para o bem pblico e, portanto, no se deve diferenciar o cidado
pelo critrio de escolarizao. O voto deveria ser extensivo a todos. Eis, em
sntese, o pensamento de Moniz Freire.
52

A histria da educao brasileira e, nela, da EJA, tem revezes j amplamente
estudados por alguns pesquisadores (PAIVA, 1973, BEISIEGEL, 1974, principalmente).
Parte dessa histria se imbrica com a da educao popular, de que Brando (2002) tem sido
importante guardio, mas que tem em Osmar Fvero, Ada Bezerra, Nazira Vargas, Jos
Carlos Barreto e Vera Barreto, dentre outros, protagonistas ativos at os dias atuais,
sintonizados com a histria e sua origem, mas tambm com o tempo em que vivem
contemporaneamente a EJA. Histria que leva Paulo Freire ao desenvolvimento da Pedagogia
do oprimido, no sem antes passar por uma breve incurso na poltica pblica, no mesmo
governo em que deposto Joo Goulart. As aes que passaram com nfase histria, em sua
maioria, no nasceram do poder pblico, mas da luta e da resistncia social aos projetos de
dominao que, desde a Repblica, conformaram e ainda conformam a nao brasileira.
Estudantes e intelectuais, junto a grupos populares, desenvolveram novas perspectivas de
cultura e educao popular. No incio dos anos 1960, o Movimento de Cultura Popular,
nascido em Recife; os Centros de Cultura Popular da Unio Nacional dos Estudantes; o
Movimento de Educao de Base (MEB), ligado Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil
(CNBB), representando a Igreja Catlica; iniciativas como a da Prefeitura de Natal com a
Campanha "De P no Cho Tambm se Aprende a Ler", tocada pelo educador Moacyr de
Ges; e a Campanha de Educao Popular da Paraba (CEPLAR), so alguns exemplos do
que foi o frtil perodo da educao para adultos, pensada na sociedade, enraizada na cultura
popular.
O golpe de 1964 interrompeu a efetivao do Plano Nacional de Alfabetizao,
coordenado por Paulo Freire. Programas, movimentos e campanhas foram extintos ou
fechados por constiturem, segundo os novos donos do poder, ameaas ordem. A educao
popular minada pela desconfiana e pelas prticas da represso, que prendem e isolam, at o

52
Moniz Freire, constituinte pelo ES, assim se expressa na sesso de 12 de janeiro de 1891. (ANNAES, I, p.
233).

164

exlio, muitas lideranas. Mas o analfabetismo resiste e expe as feridas abertas de um pas
cujo projeto de desenvolvimento implica a escolarizao das massas. A expanso da Cruzada
ABC, entre 1965 e 1967 e, depois de 1970, o Movimento Brasileiro de Alfabetizao
(MOBRAL) passam a ser as primeiras respostas do regime.
A educao de jovens e adultos, nas dcadas recentes, teve seu campo conceitual tanto
vinculado aos sujeitos a quem se destinava os adultos e, por isso mesmo denominava-se
educao de adultos, quanto ao tipo de interveno pedaggica a ser feita, restrito, no mais
das vezes, alfabetizao e ps-alfabetizao. Tambm se tem caracterizado por ser,
quando se trata de atendimento de massa, de cunho governamental, mantida por instncias
oficiais e marcadamente com concepo compensatria, para pessoas consideradas
culpadas por no saberem ler e escrever. Quando vivenciada por pequenos grupos de
sujeitos populares adultos, em iniciativas da sociedade, com natureza epistemolgica e
ideolgica diferente dos projetos/ofertas governamentais, resumidas como experincias,
intencionalmente fortalecendo as populaes, tratando seus integrantes como sujeitos
portadores de cultura, saberes e direitos, aos quais se confere poder pelo domnio dos
conhecimentos da leitura e da escrita, tem sido identificada com o que se conhece por
educao popular.
Beisiegel (1974, p. 56-57) em amplo estudo sobre a educao de adultos, discutindo as
origens da educao popular no Brasil, afirma que remonta ao Imprio o surgimento, pelo
iderio liberal, sob influncia do pensamento europeu, da educao para todos nas
constituies brasileiras. Mas afirma, tambm, que as principais caractersticas da evoluo da
educao popular, entre ns, localizam-se: na atuao do poder pblico, que se antecipa s
demandas das comunidades; na idia de educao que, como dimenso necessria da utopia,
conformaria o instrumento de preparao dos homens para a construo da nova sociedade e,
portanto, do futuro (e que por isso mesmo traria a idia de obrigatoriedade, devendo ser
imposta a todos). Ressalta que essas caractersticas s se esclarecem quando analisadas no
contexto das orientaes globais da atuao do Estado, do mesmo modo que a compreenso
dessas origens exige conhecer os caminhos das vicissitudes da educao para o povo, o que
passa pela anlise das ideologias em que se exprimem as orientaes do Estado. Em
continuidade, Beisiegel (1974, p. 59) afirma que as origens da histria da educao de adultos
no Brasil se iniciam nos anos 1940, embora as preocupaes e algumas prticas jesuticas,
por exemplo venham de longa data, atendendo ao que se observa como caracterstica da
educao comum para todos os cidados, e que se apresenta tambm como tarefa do Estado,

165

no mbito das novas orientaes de atuao desse Estado, conformadas pelas ideologias que
prevalecem no pas nesse perodo. Assim, localiza alguns marcos significativos da incluso da
educao de todos os adolescentes e adultos analfabetos entre os objetivos da atuao do
Estado no Brasil:
[...] a criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica, em 1930; a
fixao da idia de um plano nacional de educao, na Constituio de 1934;
a criao do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, no Ministrio da
Educao e Sade, em 1938; os resultados do Recenseamento Geral do
Brasil, de 1940; a instituio do Fundo Nacional de Ensino Primrio, em
1942, e sua regulamentao, em 1945; e, acima de tudo, a criao de um
Servio de Educao de Adultos, no Ministrio da Educao e Sade, em
1947, e a aprovao, nesse mesmo ano, de um plano nacional de educao
supletiva para adolescentes e adultos analfabetos. (BEISIEGEL, 1974, p.
68).
Beisiegel (1974, p. 68) chama a ateno, porm, que as profundas mudanas no campo
da educao comum, no Brasil, aps 1930, e a inaugurao de servios oficiais para
atendimento s demandas educacionais de adolescentes e adultos analfabetos se explicam,
por isso mesmo, basicamente, a partir da emergncia das denominadas massas populares
urbanas como um dos elementos que passam a informar a atuao do Estado brasileiro nesse
perodo.
Essa educao de adultos vai, lentamente, pelas prticas, absorvendo para o campo
conceitual os novos sujeitos que a ela chegam, produzidos tanto pela ausncia de atendimento
escolar, quanto pelo fracasso no interior das escolas, no mais adultos que respondem pela
imagem estereotipada que se tem deles, idosos, velhinhos de cabelos brancos , mas agora
jovens, apartados e expulsos para um sistema
53
que inicialmente tambm no os reconhece
como sujeitos, mas que com o tempo e a presso da demanda, transforma a concepo
original em educao de jovens e adultos.
5 5. .3 3 O O P PO OD DE ER R D DA A S SO OC CI IE ED DA AD DE E N NA A C CO ON NS ST TI IT TU UI I O O D DO O D DI IR RE EI IT TO O E ED DU UC CA A O O D DE E J JO OV VE EN NS S E E
A AD DU UL LT TO OS S

Estudos importantes, nos ltimos anos (CAMPOS, 1982; SPOSITO, 1993; CAMPOS,
1989) vm mostrando como os servios pblicos de educao sofrem, para sua oferta, a ao
direta dos demandantes, em busca de direitos. Esses estudos, portanto, explicam as demandas

53
Uso o termo sistema sem nenhuma convico, porque nem sempre se pode reconhecer a existncia de sistema,
como organizador das ofertas de educao de adultos.

166

populares e as formas de negociao estabelecidas com os poderes pblicos, em defesa dos
servios que lhes sabem devidos.
Para tratar do poder da sociedade na constituio do direito educao de jovens e
adultos, nesse item, trabalharei a perspectiva da educao popular, como uma das fontes
desse poder, por um lado, e da luta dos trabalhadores pela educao, por outro.
Dos anos 1950 a 1970 muitas formas de participao social organizada ficaram
conhecidas como educao popular. Segundo Haddad (1994, p. 101):
A EDA
54
, de fato, acabou por se constituir numa das principais aes
educativas dos movimentos organizados da sociedade civil, durante o regime
militar. [...] os movimentos educativos de educao popular, [...] se
organizaram sob dois influxos: crtica ao Estado autoritrio e crtica ao
modelo excludente e diretivo da educao e dos sistemas escolares de uma
maneira geral.
Beisiegel (1974), apontado anteriormente, discute na histria desde o Imprio, como a
educao de jovens e adultos se faz a partir de uma idia-embrio de educao popular, que
nasce no das demandas populares, mas da atuao do Estado, que tambm a ela associa a
necessidade de pensar a sociedade e o futuro.
Percebo em Brando (1984, p. 8-9) uma compreenso diversa da que Beisiegel aponta,
quando associa ao Estado, como garantidor histrico da educao para todos, o papel
fundador da educao popular.
Uma das mais importantes caractersticas da educao popular o fato de
que ela emerge historicamente, onde quer que surja no continente, como um
movimento de educao ou, se quisermos, como a educao em estado de
movimento. Como um momento em que, poltica, terica e
metodologicamente a educao quer ser uma transgresso de si mesma. Nos
primeiros anos da dcada de 60 ela no apareceu como um desdobramento
simples de teorias e mtodos de uma educao de adultos antecedente, mas
como a experincia da possibilidade de sua subverso. Como uma sucesso
de movimentos de diferentes tipos de educadores em favor de tornar a
educao algo absolutamente diverso daquilo que ela sempre fora. Ao invs
de pens-la como um tipo de atividade profissional competente, destinada a
um tipo de ensino compensatrio a sujeitos pobres e defasados, ela
pretendeu ser uma espcie de re-totalizao de todo o sentido da educao,
desde um ponto de vista no apenas estrategicamente popular, mas
historicamente situado como um servio pedaggico a projetos polticos das
classes populares. (BRANDO, 1984, p. 8-9).

54
EDA a sigla designativa de educao de adultos, como at ento era conhecida, antes de absorver
oficialmente o segmento jovem que passa a integrar, juvenilizando, essa modalidade educativa. (Nota da autora).

167

Coraggio (1994, p. 92-93), discutindo os sentidos da educao para a participao e
para a democratizao, lembra que o carter do Estado capitalista, em tempos neoliberais e de
globalizao, reduzindo sua funo reguladora sobre a economia e a vigilncia da eqidade
social, tem determinado a transferncia de funes do Estado nacional para o reino das ONGs,
alterando as correlaes de poder em relao sociedade, inclusive mesmo fazendo,
paradoxalmente, o redesenho em nome de bandeiras forjadas pelos prprios intelectuais do
campo popular, como a devoluo do poder sociedade, a descentralizao do Estado,
autogesto, autogoverno local, participao, controle direto da sociedade civil sobre suas
condies de vida, criatividade popular etc.
Na esteira dos poderes locais supostamente assumidos pela sociedade, Coraggio
(1994, p. 94) indaga se a descentralizao do Estado pelo poder global gera, efetivamente,
poderes populares, ou se refora as prticas populistas, de caciquismo, dos grandes do
lugar, questionando, por fim, qual a definio de democracia que essa participao gesta/ou
por ela gestada. De posse dessas reflexes, Coraggio (1994, p. 98-99) busca verificar os
desafios enfrentados pela educao popular, em contribuio aos processos locais de
democratizao. Um deles, localizado na pretenso da educao popular em ser
alternativa, negando a possibilidade de gerar propostas e de atuar diretamente sobre o
Estado e suas polticas. Outro desafio a enfrentar, est posto na necessidade de reelaborao
do sentido da educao popular, que requer uma profunda autocrtica, pela tenso no
resolvida entre a proposta terico-ideolgica e a prtica real. A EP assumiria o desafio da
reestruturao de suas bases tericas, revendo, conseqentemente, a eficcia de seus
procedimentos, visando a um projeto de desenvolvimento popular. (CORAGGIO, 1994, p.
99).
Brando (1984, p. 9) tambm atualiza e alerta para a mudana de sentido que o
conceito e a prtica assumem:
[...] nada h que impea que ela passe a ser, de um momento da histria em
diante, um trabalho pedaggico diferencialmente posto a servio de sujeitos
e classes populares que, continuamos acreditando, devem participar da
conduo daquilo que faz a histria de um povo tomar este ou aquele rumo.
Por isto mesmo, pelo menos em suas formas mais autnomas ao longo de
sua mltipla experincia, a educao popular evoluiu de ser vivida como um
movimento em si mesmo, dirigido a camponeses, operrios e outras
categorias de sujeitos populares, para vir a ser um trabalho do educador que,
sem projetos preestabelecidos, submete a sua prtica s iniciativas de ao
poltica dos movimentos populares.

168

Osrio (1994, p. 112), discutindo a fora, a capacidade e as novas formas de fazer
poltica desses movimentos sociais e populares, constitudos como sujeitos coletivos, destaca
as transformaes profundas que eles operam na lgica social,
[...] recolocando a questo da relao entre social e poltico, pblico e
privado, cotidiano e institucional. Desta forma, diminui a viso do poltico
como um espao homogneo, emergindo a pluralidade do social, cuja
expressividade no se esgota na poltica convencional. Ela se manifesta,
sim, na reivindicao das demandas, na socializao de valores e formas de
vida e nas diversas formas de articulao de interesses locais e nacionais.
Coraggio (1994, p. 103), alertando para a eficcia que a educao popular pode
assumir, diante dos efeitos vertiginosos da globalizao, destaca a necessidade de
conhecimento sobre os processos de gesto popular, em nvel local, nacional e supraregional,
incluindo pesquisas que no idealizem as prticas populares, para que estejam abertas a um
novo conhecimento terico. Prossegue:
Diante da proposta dos organismos multilaterais de focalizar os recursos
nos setores de extrema pobreza, e ainda que a EP tenha sido pensada
basicamente para os setores mais pobres, deve-se sugerir uma poltica que
permita ao campo popular adquirir uma solidariedade orgnica, o que
implica ver o popular como campo social, culturalmente heterogneo.
(CORAGGIO, 1994, p. 103).
Nos ltimos 15 anos, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra MST
defendendo uma educao do campo tem representado, junto ao movimento dos educadores
indgenas, em defesa de uma escola indgena, os mais significativos e amplos projetos de
educao popular, (re)significados, pautados na viso de uma escola democrtica, integrada
ao sistema educacional, mas cuja singularidade/diferena seja respeitada na constituio da
oferta do direito educao. No sem tenses, e com a mo forte do Estado buscando brechas
para a regulao, os movimentos avanam, no que Brando (1984, p. 176) reconhece como o
limite da educao popular na sociedade de classes.
No tocante educao de jovens e adultos e a formao profissional, pode-se iniciar
afirmando que so tnues as iniciativas do Estado para resolver o problema da excluso dos
trabalhadores da escola. Embora a legislao admita a possibilidade de horrios de trabalho
diferenciados, alm de metodologias e currculo, concretamente no h aes formais de
reinsero dos trabalhadores no escolarizados para seguirem o fluxo (des)contnuo pelo qual
passaram em algum momento pela escola.
As denncias e lutas dos trabalhadores mostram um longo caminho a ser
percorrido em busca da obteno de seus direitos educao; um caminho

169

marcado por promessas, pelo labirinto burocrtico dos rgos responsveis
pela construo da escola, por obstculos erguidos pela legislao, pelas
presses polticas para conseguir, s vezes depois de anos, a construo de
uma escola no bairro, quando h vitria nesse extenuante embate.
(CAMPOS, 1989, p. 50).
Educao profissional estrita sempre foi demanda dos setores produtivos. Esta mesma
idia freqentemente evocada em momentos de formao de professores, pelo que entendem
devesse ser a escola para jovens e adultos trabalhadores. A lgica que esta alternativa
encobre, e surpreendentemente acompanha toda a trajetria da sociedade brasileira, a de que
a educao profissional s reivindicada para as camadas pobres, porque s camadas mdias
ou ricas, destinar-se- o caminho propedutico, capaz de possibilitar o seguimento e o acesso
universidade. Mesmo quando se admite o ensino profissionalizante de nvel mdio, as
ocupaes pensadas quase sempre revelam lugares subalternizados do mundo do trabalho,
jamais oferecendo-se a possibilidade de formao de sujeitos independentes, autnomos,
livres no domnio de suas ocupaes profissionais.
Oscilando entre a idia de qualificao, de empregabilidade (pela suposio de que a
falta de conhecimento que gera o desemprego), e de competncias nos ltimos tempos, a
educao profissional para jovens e adultos, no amplo espectro em que pode ser assumida,
vagueia entre as propostas oficiais e as nem sempre ideologicamente claras propostas
sindicais, negociadas pelas centrais de trabalhadores, em convnios tripartites e/ou como
respostas aos fundos de financiamento pblico, com recursos dos prprios trabalhadores.
Paiva (1994, p. 34) assim se expressa:
A Amrica Latina confronta-se hoje com a baixa qualidade de sua fora de
trabalho e dos membros de suas sociedades, em geral, num mundo em que se
agudizou a conscincia de que a produtividade de cada um depende no
apenas do seu nvel de conhecimentos, mas dos conhecimentos daqueles que
o cercam.
A tarefa da sociedade na construo de uma educao de jovens e adultos de carter
popular, e do interesse dos trabalhadores, entende que o ponto crucial reside na capacidade de
manejo e controle de fundos pblicos, na ampliao da esfera pblica e na disposio do
embate, da disputa, do conflito, implicando mais sujeitos coletivos com densidade analtica e
organizativo-poltica para dar densidade ao embate. (FRIGOTTO, 1995, p. 204).

170


5 5. .4 4 E EJ JA A E EM M T TE EM MP PO OS S A AU UT TO OR RI IT T R RI IO OS S O ON ND DE E O O D DI IR RE EI IT TO O? ?
Seguindo a linha argumentativa de Beisiegel (1974), de que foi o Estado brasileiro o
indutor da idia de educao para todos, segundo orientaes do pensamento ideolgico de
cada perodo, passo a discutir como a educao de jovens e adultos se organiza durante o
tempo da ditadura militar. A inspirao ideolgica do momento, ento operada pela viso de
desenvolvimento nacional (j iniciada nos anos JK) em tenso com as foras do capitalismo
internacional, havia levado ao golpe militar.
Santos (2000, p. 94-95) aponta como o surgimento do capital internacional no campo
industrial criara uma nova realidade para o pensamento ideolgico da regio latino-americana,
gerando um realinhamento de foras que produziu muitas lutas na dcada de 1950, incluindo a
revoluo boliviana de 1952, equatoriana de 1954, venezuelana de 1958, culminando com a
cubana de 1958-1959, contra as velhas oligarquias primrio-exportadoras e os regimes
autoritrios que as sustentavam. O capital internacional reage fortemente a todas elas, assim
como o governo norte-americano. O pensamento de que havia necessidade de intervir
politicamente na regio tem uma de suas bases na Universidade de Stanford, na Califrnia,
consolidando a viso de que a implantao de um processo de desenvolvimento exigia uma
elite militar, empresarial e at mesmo sindical com um regime poltico forte, esclarecido e
modernizador. O golpe de 1964 foi, no Brasil, o momento fundador desse modelo, segundo
Santos (2000, p. 95), contendo a burguesia nacional e seu projeto, que aspirava ser um poder
internacional, pela riqueza do territrio, tanto em extenso, quanto em recursos naturais. Em
substituio, a modernizao fundava-se na aliana e integrao dessa burguesia ao capital
multinacional, conformando um tipo de industrializao dependente da lgica de expanso do
centro hegemnico mundial. Como scios menores do capital internacional, as burguesias
latino-americanas abandonam suas perspectivas de independncia nacional e de
desenvolvimento tecnolgico prprio.
O conceito de capital humano, a que foi alada a educao no final da dcada de 1950,
e explicativo do desenvolvimento econmico sem precedentes no Japo e na Alemanha do
ps-guerra, desenvolve-se pelos estudos de Schultz nos Estados Unidos da Amrica com a
descoberta do fator H (humano) para alm da frmula geral neoclssica de Cobb Douglas
sobre as variaes do desenvolvimento e do subdesenvolvimento entre os pases. No Brasil,
no contexto do milagre econmico, a teoria rapidamente incorporada, alimentando a idia de

171

educao como investimento, e no apenas consumo, subjacente tambm de mobilidade
social. Nos pases latino-americanos e de Terceiro Mundo, a disseminao veloz, induzida
por organismos internacionais como Banco Mundial (BID), Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BIRD), Organizao Internacional do Trabalho (OIT), Organizao das
Naes Unidas para a Educao a Cincia e a Cultura (UNESCO), Fundo Monetrio
Internacional (FMI), United States Agency for International Development (USAID), Fundo
das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) e regionais como Comisso Econmica para a
Amrica Latina (CEPAL), Centro Interamericano de Investigao e Documentao sobre
Formao Profissional (CINTERFOR), representantes dos interesses do capitalismo integrado
ao capital internacional.
Por esta via, segundo Frigotto (1995, p. 41-42), Mrio Henrique Simonsen defendeu o
desenvolvimento e a eliminao das desigualdades, oferecendo a alternativa da equalizao
pelo acesso escola e pelo alto investimento em educao. Nessa esteira, foi o concebedor do
MOBRAL, como resposta s necessidades do desenvolvimento durante a ditadura militar.
Frigotto (1995, p. 43) ainda chama a ateno para o fato de que, no plano da poltica, e de
forma autocrtica, o economicismo serviu s foras promotoras do golpe, sobretudo no
perodo de 1968 a 1975, ajustando a educao opo por um modelo de capitalismo
associado e subordinado ao grande capital representados, principalmente, na Reforma
Universitria de 1968 e, sobretudo, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de
1971, que orientava o sistema de ensino para a instruo e a formao de mo-de-obra
qualificada, adotando, como concepo no nvel do 2 Grau, o ensino profissionalizante de
nvel tcnico.
No tocante educao de jovens e adultos, durante a ditadura militar houve um tempo
de investimentos e de prioridades, animadas justamente pelo iderio economicista da teoria do
capital humano. Um dos projetos em que o Estado brasileiro foi protagnico, est
representado pelo MOBRAL, instncia de flego, criada em 1967, para servir aos propsitos
desenvolvimentistas. Os recursos, advindos da indicao de at 2% do imposto de renda
devido por pessoas jurdicas, nos primeiros tempos foram ainda somados a recursos
percentuais oriundos da loteria esportiva, e junto com a estrutura de fundao, davam
entidade uma autonomia e agilidade diversas das encontradas nas instncias da administrao
direta do executivo federal. Outro projeto protagnico para a educao de jovens e adultos,
nesse tempo, foi o da organizao do Ensino Supletivo, no interior dos sistemas pblicos.
Ambos os projetos integraram os planos nacionais de desenvolvimento econmico e social

172

que planejaram, para mdio e longo prazo, as metas educacionais, sob o controle poltico do
Estado, com o instrumento da tecnocracia, das racionalidades tcnica e cientfica, evitando
erros e desperdcios na acumulao do capital e expanso do capitalismo (DE VARGAS,
1984, p. 17).
Se, por um lado, a organizao do MOBRAL representava um reconhecimento da
necessidade de saber ler e escrever, ainda que com finalidade no partilhada pela grande parte
dos educadores que se colocaram contra o golpe, por outro se conferia autonomia
administrativa e financeira, com definio legal de recursos em volume e tamanho para
resolver, em dez anos, uma questo nacional: o analfabetismo de largo contingente da
populao. Do ponto de vista de poltica pblica, sem dvida o MOBRAL representou, nos 15
anos de atuao
55
, uma realidade, ainda que no possa afirmar isto do ponto de vista da
constituio de um direito. O que estava em jogo, no marco do desenvolvimentismo, era a
necessidade de investir na fora produtiva dos trabalhadores, apostando que a alfabetizao
e depois a necessidade de ps-alfabetizao contribuiriam para tirar o Brasil do atraso, e
conformar o projeto de pas grande, do pra frente Brasil que animava a ideologia da poca.
No se criava toda uma estrutura de atendimento que chegava, com certeza, a todos os
municpios brasileiros para conferir o direito de todos educao. Chegava-se porque o
analfabetismo era um mal, a chaga a ser curada, responsvel pelo atraso do processo
produtivo e industrial, sem o que o pas no ingressaria no clube dos desenvolvidos.
Essa perspectiva era to forte, que Arlindo Lopes Corra, presidente do MOBRAL,
apresentando o ambiente da poca de 1965 a 1967, no artigo MOBRAL Pedagogia dos
homens livres, resgata a histria de sua gnese, quando sob a batuta de Mrio Henrique
Simonsen, levada ao ento Ministro Roberto Campos, uma proposta de criao de um Setor
de Educao no que hoje o atual Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada IPEA,
encarregado de desencadear o processo de planejamento educacional no Brasil. A
argumentao de faz-lo ali se pauta nas anlises econmicas do desenvolvimento material
da sociedade brasileira, sob metodologia tambm herdada da rea econmica, que ainda
apontava os dficits de escolarizao, a ociosidade dos prdios escolares, equipamentos e
professores e a desatualizao de estatsticas todos indispensveis para compor
inicialmente um diagnstico e, a seguir, um Plano Decenal de Educao, como definira o
Ministro. De orientao claramente economicista, a poltica educacional traava-se nesse

55
Apesar de ter sido criado em 1967, sua atuao s se inicia em 1970, indo at 1985, setembro, quando ento
sucedido pela Fundao EDUCAR, reorientando, sob a gide da Nova Repblica, sua atuao.

173

ninho, e Corra assim se refere a momentos precedentes criao do MOBRAL para
contextualizar o vigor com que nasce e fundamentar sua tese que o compara criao da vida
na Terra:
O trabalho de planejamento foi intenso e no se restringiu s exaustivas
tarefas de coletar e sistematizar informaes. Estas estavam dispersas e eram
falhas, eminentemente qualitativas, alm de incidirem predominantemente
sobre aspectos psicolgicos, metodolgicos e histricos da educao
brasileira, ignorando vrios de seus mais importantes fatores. A viso
econmica procurava atacar a ineficincia e ineficcia do setor e, como estes
pontos eram pouco estudados, foi necessrio interessar grupos acadmicos e
de consultoria capazes de ampliar o conhecimento nesses campos. Grupos de
bom nvel tcnico eram raros nessa fase de pioneirismo.
Ao mesmo tempo era preciso conquistar os meios intelectuais e a opinio
pblica para a Economia da Educao. (CORRA, 1979, p. 19).
O fato que, tanto o modelo excludente escolhido para desenvolver o projeto
nacional, assim como as opes terico-metodolgicas feitas, contriburam, porque
desconectados de outras questes intervenientes na vida civil, social e poltica dos sujeitos,
para que o esforo no superasse os ndices tal como previsto, nem resultasse em mudanas
efetivas no quadro da escolarizao de brasileiros.
Muitos foram os programas criados para essas finalidades, cabendo-me questionar o
fato de, mesmo tendo a Emenda Constitucional de 1969 resgatado o direito de todos
educao, a escolha poltico-ideolgica para a educao de adultos ser conformadora de uma
lgica de adaptao dos sujeitos a um sistema social de classes, em que o capitalismo senhor
soberanamente. Cito os principais programas desenvolvidos: Programa de Alfabetizao
Funcional (PAF), baseado em palavras geradoras supostamente do contexto de vida dos
sujeitos (emblematicamente, tijolo, vida, trabalho), com material didtico prprio e nico
para todo o territrio nacional, usando o mtodo silbico; em 1972, a demanda pela
continuidade organiza o Programa de Educao Integrada (PEI), que d continuidade ao
processo da alfabetizao, seguindo as recomendaes da UNESCO no tocante necessidade
da ps-alfabetizao, em nvel de 4 srie do 1 Grau, tambm com material didtico prprio;
o Programa de Autodidatismo, a partir de volumes temticos, sob a concepo de estudo
independente, semipresencial, certificado mediante a realizao de provas; o Programa de
Sade (PES); o Programa Cultural, com biblioteca e espao cultural volantes, a Mobralteca,
com projetos de resgate dos saberes populares na rea da alimentao e de medicina caseira,
de manifestaes culturais etc.; o Programa de Ao Comunitria; o Programa de
Profissionalizao entre muitos outros, valendo-se de metodologias presenciais e a distncia

174

com o uso do rdio, da televiso e de materiais impressos. Alm destes, vrios outros
programas foram concebidos visando ao alfabetizador, ao educador, a agentes comunitrios
de sade, de ao cultural etc.
Apesar das inmeras concepes e esforos voltados a dar sustentao aos limites da
ao alfabetizadora que se fazia com maioria de leigos, oferecendo outras propostas
educativas aos mesmos sujeitos da desigualdade que gerava a pobreza e a excluso social, os
nmeros e as metas fixadas no se portaram segundo o que a tecnocracia imaginava poder
controlar com seus planejamentos tecnicamente bem-feitos. Embora se deva reconhecer
alguma reduo nos percentuais do analfabetismo, o esforo realizado e os recursos
empenhados no revelavam a preocupao com o desperdcio (o custo-benefcio) posta como
fator central nos planos. A complexidade da realidade brasileira daquele tempo exige, ainda
hoje, maiores estudos sobre os significados de todos os projetos e aes nas comunidades,
para alm do que as metas revelam, e para alm das concluses a que chegaram os poucos
estudiosos do MOBRAL. A dimenso da instituio, sua abrangncia e volume de recursos
investidos, o quadro tcnico-profissional formulador de concepes, projetos e aes, durante
15 anos, a evoluo dos modos de pensar e atuar na educao de jovens e adultos, a coerncia
entre determinadas posies, alm das pesquisas e avaliaes que a instituio produziu
internamente constituem fontes inexploradas, intocadas por pesquisadores que queiram,
efetivamente, compreender os processos contraditrios e os conhecimentos que em seu
interior foram gerados, tanto em nvel de rgo central, quanto nos nveis descentralizados.
A Fundao EDUCAR, sucednea do MOBRAL, presente desde 1985 no cenrio da
EJA, incorporando os ventos da Nova Repblica, o primeiro governo civil ps-ditadura
militar, com modos de operar reformulados, j apresentava reconceitualizao, especialmente
traduzido na forma como o Estado brasileiro passa a atribuir a si a responsabilidade com a
educao de adultos. Em regime de colaborao, governo federal, estados e municpios so
parceiros no planejamento do atendimento, na formao de educadores, repartindo a
responsabilidade com recursos, tanto financeiros, quanto materiais e humanos. Iniciou-se
assim um processo de invocar responsabilidade os sistemas educacionais, para que
assumissem a insero orgnica da EJA nas redes pblicas, abandonando o modelo de para-
sistema adotado todo o tempo pelo MOBRAL, o que significou sua subordinao Secretaria
de Ensino de 1 e 2 Graus do MEC.
O documento Fundao Educar diretrizes poltico-pedaggicas, de janeiro de 1986,
revela a concepo j presente no pensamento pedaggico, que se consolida no texto

175

elaborado por ampla comisso de 12 pessoas, sendo trs da Fundao EDUCAR; trs de
representantes da sociedade organizada (uma da Associao de Servidores ASMOB e duas
de organizaes no-governamentais, CEDI
56
e IDAC); trs de universidades (duas federais
UFSCar e UnB, e uma estadual paulista - USP); trs do MEC (duas da Secretaria de
Ensino de 1 e 2 Graus - SEPS e uma do INEP); alm de dois suplentes (SENAR e
Universidade). Observe-se que, entre as universidades integrantes da comisso, aparecem
duas paulistas, enquanto o Rio de Janeiro, sede do MOBRAL por longos anos, no teve
nenhuma representao, embora universidades no estado tivessem envolvimento direto com o
setor de avaliao e pesquisa, tanto pela produo sobre a rea, realizada em classes mantidas
pelo MOBRAL, quanto pela atuao de profissionais que tinham duplo vnculo institucional.
Pode-se encontrar o seguinte trecho no referido documento, no item que trata de
Educao e democracia: O Programa Educao para Todos prev a universalizao do
ensino bsico, que a Constituio declara obrigatrio e gratuito, como fundamento do regime
democrtico que o Governo da Nova Repblica se prope a construir e consolidar.
(FUNDAO EDUCAR, 1986, s/n).
E adiante, segue afirmando:
Entende-se perfeitamente, assim, que os direitos educacionais da cidadania,
h muito incorporados no discurso oficial sob a forma de deveres
educacionais do Estado, ainda no encontrem correspondncia efetiva no
plano das realidades sociais como o atestam os indicadores de no
atendimento escolar, de evaso, de repetncia, de analfabetismo ou de semi-
analfabetismo, em grandes contingentes de crianas, jovens e adultos das
camadas populares. (Fundao EDUCAR, 1986, s/n),
o que indica a perspectiva de que os direitos j vinham sendo enunciados, sem que se
fizessem prtica. Por fim, enfatizando como recomendaes da Comisso, no sentido de
reorientar e transformar a poltica da educao de jovens e adultos (aqui j assim nomeada,
incluindo-se o segmento jovem), pode-se ler: reconhecer constitucionalmente o direito de
jovens e adultos educao bsica de 1 grau; considerar, na poltica global de educao de 1
grau para toda a populao brasileira, a definio de uma poltica global para educao de
jovens e adultos;. A passagem de educao de adultos para educao de jovens e adultos
representa um importante momento, na perspectiva do direito.

56
O CEDI foi, posteriormente, desdobrado segundo as atividades especficas que executava, representadas
atualmente pela ONG Koinonia e pela Ao Educativa, at hoje de forte presena na educao de jovens e
adultos.

176

Mesmo com a reorientao, supostamente oferecendo condies mais democratizantes
s parcerias institudas formalmente, a situao do analfabetismo no pas permaneceu em
tamanho, abrangncia e perspectiva no-tica ainda de dimenses escandalosas. No bastava
admitir reduo de ndices, nem percentuais de atendimento, porque o dado absoluto de
pessoas interditadas educao era inadmissvel e, mais grave, comeava a mudar de perfil,
por demonstrar uma elevadssima incorporao do segmento jovem nos sem-escolarizao.
Apoiando tcnica e financeiramente iniciativas inovadoras de prefeituras e da
sociedade civil, em conseqncia da expresso e organizao de movimentos sociais urbanos
e rurais, que passavam a gozar de liberdade depois de longo perodo de obscurantismo,
alargava-se o campo da experimentao pedaggica. A revitalizao dessas prticas
influenciou, sem dvida, os trabalhos da Assemblia Nacional Constituinte, cujo maior feito
para a EJA residiu na consagrao do direito universal ao ensino fundamental pblico e
gratuito, independente da idade. (HADDAD, DI PIERRO, 2000, p. 120).
Em setembro de 1988, fruto de um novo trabalho em comisso paritria com
integrantes da Fundao Educar, do MEC, de secretarias de estado de educao e de
secretarias municipais de educao, depois de seis meses de intensas atividades e
contribuies de coordenaes estaduais da Fundao Educar, secretarias de educao,
universidades pblicas e privadas, fundaes pblicas (do ndio, educacionais, Rondon, do
bem-estar social, universitrias entre muitas outras), institutos de educao, Sistema S,
associaes profissionais e de pais, federao de associaes de moradores e associaes de
bairro, entidades da sociedade civil, Superintendncia do Desenvolvimento do Nordeste
(SUDENE), Associao Crist de Moos, Ministrios, escolas tcnicas e agrotcnicas, centros
de ensino supletivo, comisses municipais de educao, Associaes de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAEs), prefeituras, professores e supervisores, sociedades religiosas, obras
sociais, organizaes no-governamentais, igrejas, pastorais, empresas, conselhos estaduais de
educao, Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), Delegacias do
MEC, Instituto de Estudos Avanados em Educao, da Fundao Getlio Vargas (IESAE),
Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) GT Alfabetizao
representando 18 estados e o Distrito Federal, divulga-se o documento Diretrizes para uma
poltica nacional de educao bsica de jovens e adultos, atendendo ao disposto na Portaria
MEC n. 173 de 8 de maro de 1988, com vistas a propor diretrizes fundamentais para uma
poltica na rea, e no mais visando a atuao apenas da prpria Fundao Educar. Depois de
analisar o panorama da sociedade brasileira em que se inscrevia a educao de jovens e

177

adultos, uma segunda parte prope as diretrizes para essa poltica nacional. Seis so essas
diretrizes, assim enunciadas:
[...] garantia de educao bsica
57
para os jovens e adultos das camadas
populares;
insero orgnica da educao de jovens e adultos no sistema de ensino do
pas;
alocao de dotao oramentria para o desenvolvimento dos servios
educacionais para jovens e adultos no conjunto do sistema nacional de
ensino;
construo da identidade prpria da educao de jovens e adultos;
garantia de habilitao e profissionalizao dos educadores de jovens e
adultos;
exerccio da gesto democrtica na educao de jovens e adultos.
(FUNDAO EDUCAR, 1988, p. 18-19).
Como se observa, a proposta que se consolida, e a qual muito antes vinha sendo
defendida, a de insero do servio de atendimento a jovens e adultos nos sistemas
adequados ao pblico demandante, assim como formao e profissionalizao do educador,
com recursos oramentrios prprios, alm de pensar essa modalidade educativa com
identidade e com base no exerccio da democracia.
Paralelamente a toda a ao que o MOBRAL e a EDUCAR executam nesse para-
sistema que foi constitudo pela ditadura militar, e demonstrando como a ideologia do capital
humano estivera presente nos planos de metas de desenvolvimento, cabe agora explicitar a
organizao e o crescimento do sistema de ensino supletivo nas redes pblicas.
Com a Lei n. 5692 de 11 de agosto de 1971, captulo IV, o ensino supletivo passa a
constituir um novo ordenamento na legislao educacional. Essa ordenamento legal ainda
melhor compreendido por meio do Parecer n. 699/72 do Conselho Federal de Educao,
exarado pelo relator Valnir Chagas, idelogo do modo de conceber o ensino supletivo, ainda
hoje fortemente presente entre ns. Entendido a partir de quatro funes suplncia,
suprimento, qualificao e aprendizagem , manteve, no entanto, como face mais visvel da
regulamentao a funo suplncia, traduzida pela idia de suprir a escolaridade regular para
adolescentes e adultos que no a tenham seguido ou concludo em idade prpria. Concebido
como um subsistema integrado, independente do ensino regular, mas com ele intimamente
relacionado, realava a vinculao com o esforo do desenvolvimento nacional, j propondo
metodologia ajustada s caractersticas da modalidade.

57
O documento registra a nota, assinalando que Na Nova Carta Constitucional, a educao bsica denominada
de ensino fundamental (p. 18), o que no corresponde exatamente formulao do texto constitucional, j que
por educao bsica assumiu-se a educao feita a partir de zero anos ao final do ensino mdio, estando a
referncia do direito de todos, independente da idade, esta sim, associada ao ensino fundamental.

178

Ligando o presente ao passado e ao futuro, na mais longa linha de
continuidade e coerncia histrico-cultural de uma reformulao educacional
j feita entre ns, ele constitui e constituir cada vez mais daqui por
diante um manancial inesgotvel de solues para ajustar a cada instante,
a realidade escolar s mudanas que se operam em ritmo crescente no Pas e
no mundo. (PARECER n. 699/72, p. 37).
Valnir Chagas demonstrava no Parecer a dificuldade de conceituar o ensino supletivo,
quando se dispe a faz-lo pelo que no , buscando explicitar o que no fosse regular, para
constitu-lo. Segundo De Vargas (1984, p. 31), a complexidade do ensino supletivo foi de tal
monta que exigiu a criao de um organismo federal responsvel pela sua coordenao, em
nvel nacional. Em 1973, o Departamento de Ensino Supletivo (DSU) do MEC, elaborou um
documento denominado Diagnstico Preliminar do Ensino Supletivo, com base no Censo de
1970, e nas estatsticas do servio de Estatstica da Educao e Cultura de 1971, estimando a
clientela provvel do supletivo em 28,5 milhes, sendo 9,9 milhes analfabetos e 18,6
milhes de pessoas nos trs graus de ensino fora da escola, entre a populao de 15 a 39 anos.
(DE VARGAS, 1984, p. 31). A autora De Vargas (1984, p. 96) identifica quatro tendncias,
que se entrelaavam no desenvolvimento de projetos do Departamento de Ensino Supletivo:
a) enfoque tecnicista na programao dos projetos e no controle da execuo; b)
centralizao tcnico-financeira da programao; c) nfase na certificao; d) prioridade
formao de mo-de-obra, concorrendo para a perspectiva de aes corretivas para sanar
(sem o conseguir) as falhas da estrutura educacional.
MOBRAL e Ensino Supletivo, estruturado nas secretarias estaduais de educao,
compunham, embora o primeiro no se submetesse, na prtica, superviso do DSU, um
sistema na oferta do servio: a alfabetizao e as quatro primeiras sries do 1 Grau era
realizada pelo primeiro, mediante convnio
58
, enquanto s secretarias de educao passou a
caber, cada vez mais, o segundo segmento do 1 Grau e sua expanso.
A prtica da Fundao EDUCAR, no entanto, alterou em muito a potncia executora
do MOBRAL, passando esta a fomentar, inclusive com recursos, a constituio da oferta nos
nveis municipais, sem diretamente executar as aes. Esta medida em muito determinou o
incio do enraizamento nos sistemas, que as diretrizes para a formulao de uma poltica para
a EJA defendiam. Quando a EDUCAR extinta, em 1990, so os municpios, justamente, os

58
Estes convnios, em muitos casos, incluam professores das prprias redes, cabendo a formao e a superviso
ao MOBRAL, assim como o material didtico. O que se observa que na prtica social, as relaes
institucionais se estabeleciam com mais facilidade por meio das relaes pessoais, do que no nvel macro do
sistema, em que as estruturas de poder e a disputa entre dirigentes e rgos se colocavam frente da construo
efetiva de um sistema. O oramento prprio e a maior flexibilidade de aplicao de recursos por constituir uma
fundao, sempre fizeram do MOBRAL um rgo mais gil do que as secretarias.

179

que a duras penas mantm a oferta um pouco mais qualificada, segundo a concepo
anunciada em 1988 pela Constituio Federal do direito de todos, e no mais de ensino
supletivo, mas de educao de jovens e adultos.
Sem querer negar as contradies das polticas que MOBRAL e EDUCAR efetivaram,
o fato que representavam o poder do Estado comprometido com a educao de jovens e
adultos, que com a extino deixava, ento, de acontecer. O MOBRAL no representou, em
nenhum momento, a perspectiva do direito educao, pois praticava uma concepo
compensatria de atendimento a jovens e adultos, com forte vis da escolarizao para
melhorar os nveis de desenvolvimento. A EDUCAR, vagarosamente, mudava sua
formulao, e talvez se possa afirmar que avanou mais nesse nvel, do que em suas prticas,
maculadas por uma srie de desacertos de gesto que culminaram com sua extino.
5 5. .5 5 A A L LU UT TA A P PE EL LO O D DI IR RE EI IT TO O E ED DU UC CA A O O N NA A C CO ON NS ST TI IT TU UI I O O C CI ID DA AD D

A Constituio Federal de 1988, trazendo de volta histria brasileira a conquista da
educao para todos como direito, passa, em tese, a incluir o largo contingente de analfabetos
e analfabetos funcionais jovens e adultos que o pas produzira, mesmo convivendo com
sucessivas propostas alfabetizadoras, expresses at mesmo de polticas pblicas, ampliando-
se para a perspectiva de direito pblico subjetivo.
Segundo Bobbio (1992), o problema mais grave na atualidade, em relao conquista
de direitos, no o de sua fundamentao, mas de como proteg-los. Para a populao que
luta por direito educao, clara a idia de que a luta cotidiana, que se luta hoje para
conquistar amanh, mas que se no houver vigilncia, o direito pode se perder, e ento
preciso voltar a lutar. A luta cansa, mas tambm ensina, e esta , pois, uma grande
aprendizagem da luta. (SPOSITO, 1993; PAIVA, 2000).
Essa idia de que a luta por direito inverte a mo tradicional do poder, que passa a vir
de baixo para o alto, leva diretamente relao entre direito e democracia, assinalada por
Bobbio como subversiva
59
. Cury, Baia Horta, Fvero (2001, p. 26), referindo-se ao
pensamento de Bobbio quanto a ser a democracia subversiva porque inverte a concepo
descendente do poder em favor da concepo ascendente, dizem poder, talvez, faz-lo
convergir com Lefort, sua inveno democrtica como reinveno permanente do real.
Cury, Baia Horta, Fvero ainda (2001, p. 26) ressaltam:

59
Citao em outro captulo.

180

O grau de participao da sociedade civil na elaborao da Constituio de
1988 traduziu esta concepo ascendente e. talvez por isso, ela seja
reinventora de novos direitos sociais, a compreendida a prpria educao.
Ela incluiu novos direitos a fim de possibilitar uma situao de maior
participao para aqueles que foram historicamente excludos do acesso aos
bens sociais.
Nas lutas travadas pela educao durante os trabalhos da Constituinte, o Frum
Nacional da Educao na Constituinte em Defesa da Escola Pblica significou uma forma de
participao democrtica indita, ascendente, que se prorrogou, como movimento, durante os
trabalhos de discusso at a aprovao da LDB e se perpetuou at os dias atuais, passando
pelo Plano Nacional de Educao e, atualmente, pelo Fundo Nacional para o
Desenvolvimento da Educao Bsica FUNDEB.
Baia Horta (1998, p. 7-8), indagando como se faz para proteger um direito social,
argumenta que este mais difcil de proteger do que os direitos de liberdade, porque quanto
mais satisfeitas as necessidades, mais aumentam as pretenses.
Alguns mecanismos jurdicos foram introduzidos pela Constituio Federal, como
proteo ao direito do cidado, como o mandado de injuno, forma de garantir o direito da
cidadania e o dever do Estado, que constituem o direito pblico subjetivo.
Afirmando que um dos passos da proteo ao direito educao se d quando ela
definida como direito pblico subjetivo, Baia Horta (1998, p. 7) diz ainda que embora venha
sendo defendido desde 1930 por juristas, s em 1988 foi proclamado. O poder de ao de uma
pessoa para proteger ou defender um bem inalienvel, e ao mesmo tempo legalmente
constitudo, o que se entende por direito pblico subjetivo, e os dispositivos jurdicos desse
poder traduzem-se pela ao popular, ao civil pblica, mandato de segurana coletivo e
mandato de injuno todos previstos e regulamentados pela Constituio Federal de 1988.
Baia Horta (1998, p. 8-9) tambm destaca o que Boaventura de Sousa Santos (1989)
considera como a igualdade dos cidados perante a lei que se choca com a desigualdade da
lei perante os cidados, assim como a existncia da desigualdade na administrao da justia,
e, ainda, na presena necessria do Estado para a proteo dos direitos sociais traduzida por
polticas pblicas adequadas.
Recuperando a formulao de Paul Singer (1996), quanto ao atendimento do direito
educao pelo Estado, Baia Horta (1998) assinala que Singer funda-o em duas posies: a
primeira, chamada de civil democrtica, que se traduz pela obrigatoriedade escolar e reafirma
o dever do Estado; a segunda, a que denomina de produtivista, acentuando a perspectiva da

181

oferta e da demanda e deixando em segundo plano o dever e a obrigatoriedade. Pode-se
reconhecer, por exemplo, nessa segunda posio, a mesma adotada durante todo o governo
FHC em relao EJA, cuja oferta s se daria mediante demanda, ausente, pois, como
poltica pblica, aspecto discutido por mim neste texto.
Cury, Baia Horta, Fvero (2001, p. 28-29) destacam o papel do mandado de injuno e
de outros instrumentos legais, como um conjunto atravs do qual a sociedade organizada
pode:
[...] educar o educador, estatuindo ou impedindo. Nesse caso, a sociedade
civil no educa apenas o Estado-educador no sentido de conduzi-lo a realizar
aqueles direitos que, nos limites constitucionais, efetivam a igualdade
fundamental entre os cidados. Ela tambm se educa como fonte de poder e
pode, reciprocamente, ser educada pelo Estado. Cobra-se, nessa medida, o
que dever do Estado em suas funes clssicas e ao mesmo tempo
controla-se o abuso do poder.
Bobbio (1992, p. 72) quem, em seguimento s idias at aqui organizadas, ajuda-me
a compreender como o poder do Estado se faz mais necessrio, em se tratando de direitos
sociais:
Enquanto os direitos de liberdade nascem contra o superpoder do Estado
e, portanto, com o objetivo de limitar o poder , os direitos sociais exigem,
para a sua realizao prtica, ou seja, para a passagem da declarao
puramente verbal proteo efetiva, precisamente o contrrio, isto , a
ampliao dos poderes do Estado.
Enfoco, ento, por entender que devo recortar ainda mais o tema do direito educao,
a questo posta na EJA, modalidade da educao bsica composta de sujeitos no
beneficirios desse direito na poca prpria, o que lhes impediu o processo de escolarizao.
Destaco que este um dos muitos sentidos da EJA, que no deve ser compreendida, no
entanto, apenas por esse vis. A educao de jovens e adultos, conforme a Declarao de
Hamburgo, firmada em 1997, durante a V Conferncia Internacional de Educao de Adultos,
reconheceu que essa rea fundamental vida em sociedades contemporneas, em que os
processos de aprender so fundamentos cotidianos. O sentido verdadeiro da EJA o da
educao continuada, que favorece processos educativos para jovens e adultos, cujas
condies de vida os mantm afastados dos conhecimentos indispensveis sua humanizao,
assim como quanto aos direitos sociais sade, ao emprego, qualidade de vida, formao
profissional etc. Com isto, deve-se conferir-lhes condies mais adequadas para se moverem
na sociedade complexa em que vivem e da qual participam, sem os instrumentos bsicos da
cidadania. Mas tambm o conceito explicitado na V CONFINTEA reafirma a escolarizao

182

como uma das dimenses da EJA, pelo reconhecimento da melhoria que a condio cidad
passa quando os sujeitos dispem do aprendizado da leitura e da escrita, formando leitores e
escritores dos textos que produzem em suas passagens pelo mundo. Ler e escrever, como
requisitos que a escola legitima para conferir aos sujeitos melhores condies de exercer a
cidadania, atendem dimenso da escolarizao, fundamental para a vida em sociedades
grafocntricas, constituindo direito em qualquer idade, para quem no o auferiu na poca da
infncia.
Pelo contrrio. Todos os esforos realizados ao longo da histria da educao de
adultos no pas, no sentido de assegurar a educao aos que no usufruram da escola regular
quando crianas no conseguiram alcanar a universalizao do atendimento, nem sequer o
xito na tarefa, ou seja, fazer ler e escrever com competncia os que se encontram margem
do domnio do cdigo. Campanhas, instituies, polticas funcionaram em sua maioria na
mesma perspectiva do estigma, do alvio ao analfabetismo, poucas vezes pela razo do direito
de iguais. A ferida, a chaga; erradicao, extirpar o mal, mancha negra, vergonha nacional
so muitas das expresses que acompanham no apenas o imaginrio social, mas esto postas
em planos, legislaes, cartas magnas.
Cabe, nesse ponto, um comentrio adicional quanto questo do direito. A
alfabetizao, tomada como oferta de atendimento para jovens e adultos, em muitas
campanhas e programas no Brasil, foi a medida do que se entendia como educao de adultos.
Em alguns casos, estendia-se essa medida at o nvel das quatro primeiras sries, oferecidas
em tempos e com contedos reduzidos, no que se chamou de ps-alfabetizao. Sob a guarda
da atual Constituio, no entanto, que expressa o dever do Estado com a educao em nvel de
ensino fundamental, qualquer proposta menor do que a correspondncia a este nvel de ensino
no cumpre o preceito da Carta Magna. Assim, defender projetos de alfabetizao, ou o
objetivo de alfabetizar no d conta do compromisso e do dever que o Estado brasileiro
precisa ter com a EJA.
A Constituio Federal de 1988, postulando o direito ao ensino fundamental para
todos, independente da idade, por meio do art. 208 inciso I, representara um avano. Na
prtica, no entanto, comeava a ser negado. Alterado o Art. 208, pela Emenda Constitucional
n. 14/96, propugnou-se, a partir de ento, que o ensino fundamental fosse uma possibilidade
para jovens e adultos, e no mais obrigatoriedade, por se entender que no se pode obrigar
adultos e jovens alm dos 14 anos a irem escola, se no o fizeram na chamada idade prpria.
Di Pierro (2000) questiona esta expresso idade prpria, perguntando-se o que significa,

183

diante dos marcos epistemolgicos que sustentam o aprender por toda a vida. Se por um lado
pode parecer razovel que o legislador tenha tido este cuidado, para no criar um preceito no
exeqvel na prtica, por outro pode estar em jogo o fato de a nova redao sustentar mais
uma forma de desresponsabilizao do Estado em relao oferta da EJA, criando, sem
explicitao, prioridade para a tal idade prpria. O que se coloca em risco, talvez mais do
que em jogo, a perspectiva de esgarar o ainda frgil direito, que muito embora tenha sido
conquistado constitucionalmente, passa a adotar uma formulao ambgua, capaz de admitir o
no-dever do Estado com o direito, e outras possveis interpretaes dele decorrentes.
Os sujeitos da EJA, potenciais trabalhadores, vivenciaram, juntamente com as disputas
relativas poltica de direito educao, o desemprego crescente, a informalidade das
relaes de trabalho, o decrscimo do nmero de postos. No so mais trabalhadores
modelares, tal como eram concebidos h alguns anos. Identidade e subjetividade desse papel
se deslocam em busca de assumir outras significaes. Quem so esses pretensos
trabalhadores? So jovens? Prticos, experientes? Que expectativas tm da vida adulta, que
ainda se organiza pelo trabalho? O que trabalho, para eles? De que trabalhador esse novo
mundo necessita? A presena marcante de sujeitos que questionam as prprias identidades
pelas quais aprenderam a se constituir, subjetivando-se por elas, vem desafiando os
educadores do ponto de vista das metodologias e das intervenes pedaggicas, obrigando-os
a refletirem sobre os sentidos das juventudes e de seus direitos que permeiam as classes
de EJA, mas tambm atentos para o que cabe escola fazer, para alm do ensinar a ler e a
escrever.
Aqui cabe fazer uma certa digresso quanto questo dos adolescentes e jovens, na
relao de direito educao e condio de trabalhador. Apesar de devidamente ordenada
do ponto de vista jurdico nacional, que ainda admite o trabalho do menor na qualidade de
aprendiz, sem dvida implica contradio com os acordos internacionais de que o Brasil
signatrio, que visam eliminao do trabalho infantil. Cury (BRASIL, 2000, p. 23) alerta
para o fato de a Emenda Constitucional n. 20 de 1998 ter alterado o teor do art. 7

, XXXIII da
Constituio Federal para a seguinte redao: proibio de trabalho noturno, perigoso ou
insalubre a menores de dezoito anos e de qualquer trabalho a menores de dezesseis anos,
salvo na condio de aprendiz, a partir de quatorze anos, sugerindo a leitura do Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA), Art. 60-69 e Art. 402 a 414, e 424-441 da Consolidao das
Leis do Trabalho (CLT) que tratam do adolescente aprendiz. A possibilidade admitida, sem
dvida, acaba encobrindo inmeros desvios formulao legal sobre como o trabalho se faz,

184

mas no na condio de aprendiz, muito menos cumprindo a legislao trabalhista. Pode-se
dizer que no Brasil o trabalho infantil s deixar de existir quando for encarado como
problema, porque at ento tem sido encarado como soluo, admitindo-se a concepo social
que considera melhor que a criana, o adolescente, o jovem trabalhem, do que acabem, pelo
cio, caindo na marginalidade. Evidentemente que esse modo de pensar no se aplica a todas
as classes sociais, mas apenas s populaes pobres, vistas como marginais na essncia, e s
quais, diante de oportunidades, passam a desenvolver essa potncia.
Admitindo-se que, pelo menos, a proibio do trabalho noturno ao menor se faa em
respeito sua condio de sujeito em formao, a oferta de ensino noturno regular, adequado
s condies do educando passa a ser dever do Estado, conforme o Art. 208 inciso VI da
Constituio Federal reiterado pelo inciso VI Art. 4 da LDB., assim como a oferta de
educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades
adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem
trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola (inciso VII Art. 4). Este
dever do Estado com a educao escolar pblica assim enunciado visa a assegurar a
possibilidade de acesso escola, horrios, metodologias, direito garantido pelo Art. 54, VI da
Lei 8.069/90, que especifica a adequao deste turno s condies do adolescente trabalhador;
do mesmo modo que o Art. 227 da Constituio Federal, ao tratar do direito proteo
especial, impe, no inciso III, a garantia de acesso do trabalhador adolescente escola.
Tambm visa a assegurar gratuitamente aos jovens e adultos, que no puderam efetuar os
estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos
e exame e, ainda, caber ao Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do
trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si. (LDBEN, 1996,
Art. 37 1 e 2).
Ao tempo em que no mundo a educao vem sendo tomada como um direito humano,
mais do que, apenas, direito social, a conquista no aspecto jurdico, entre ns, continua no
garantindo, na prtica, esse direito. A letra da lei no consegue alterar o jogo das relaes
polticas e dos programas governamentais que vm excluindo, pelas opes que realizam,
uma dupla vez os brasileiros j excludos na infncia, negando-lhes o atendimento, o
reconhecimento de serem cidados de direito, a chance renovada do saber sistematizado da
cultura escrita que organiza a vida social nas sociedades grafocntricas.

185

Como direito humano, busca-se legitimar para a educao a ontologia do ser social,
entendendo-se que, mais do que uma construo da histria, ela significa um atributo da
prpria humanidade dos sujeitos, sem o qual homens e mulheres no se humanizam
completamente. por meio dos direitos humanos que o valor da liberdade passa a ser posto
no horizonte como fundamento essencial da vida, cuja realizao exige regras e formas de
convivncia capazes de garantir a igualdade para todos os sujeitos. O modo possvel de operar
com essa igualdade tem sido defendido pela democracia como valor universal.
Observa-se, ento, como a construo social inicia seu processo de complexificar o
sentido de direito, j que o que antes poderia resumir um direito escola para todos , no
mais se faz suficiente, se esta escola no garante a todos o saber ler e escrever com qualidade.
Isto no configura um outro direito, mas se amalgama idia original de tal maneira, que
impe pensar direito educao nessa significao ampla: ir escola e aprender a ler e a
escrever como leitor/escritor experiente, considerando-se a diversidade de sujeitos e suas
experincias e trajetrias de vida.
A enunciao dessa nova significao, no entanto, no basta para que esses dois
sentidos ir escola e aprender se encontrem na prtica social. Continua-se a lutar pela
escola para todos, no consagrada para enorme contingente, assim como se defende a
qualidade, forma pela qual o saber ler e escrever parece estar associado.
Como conquista, o direito educao vem se fazendo em movimentos mais ou menos
densos e tensos, tanto provocado como resposta do setor pblico a exigncias populares,
quanto por meio de algumas proposies de polticas pblicas cuja face exteriorizada se
afirma com essa inteno e por ela tenta se sustentar.
5 5. .6 6 D DI IR RE EI IT TO O E ED DU UC CA A O O N NA A D D C CA AD DA A D DE E 1 19 99 90 0

Na dcada de 1990, ps-constitucional
60
, os arranjos da dcada anterior em torno de
uma nova ordem econmica avanaram, mal dando tempo para que os pases que, como o
Brasil, se redemocratizavam, pudessem exercer livremente suas conquistas cidads, j
mergulhando nas amarras do poder econmico ditado pelo neoliberalismo e por um governo
discutvel, mesmo para a execuo dessa tarefa, pela fragilidade de compromisso tico com o
mandato que se iniciava para o mais alto cargo do executivo. Dentre as muitas medidas

60
Refiro-me especificamente ao fato de, em 5 de outubro de 1988, o pas voltar a ter uma Constituio
democrtica, fruto das lutas contra a ditadura militar no Brasil, aprovada aps o trabalho de uma Assemblia
Nacional Constituinte que para isso foi eleita.

186

imediatas da posse de Fernando Collor de Melo, destaca-se a da extino da Fundao
EDUCAR, deixando sem qualquer sucedneo o campo da EJA, e interrompendo o
atendimento de milhares de alunos jovens e adultos.
desta mesma dcada o pronunciamento pblico do Ministro da Educao, Jos
Goldenberg, afirmando reconhecer que o analfabeto no tinha um bom lugar, mas por j estar
l e ter conseguido se arranjar assim, no valia a pena mexer com ele, porque a prioridade era
a de prevenir o mal, educando as crianas. Ao lado deste, o educador Darcy Ribeiro, em
Congresso Brasileiro de Alfabetizao em So Paulo, 1990, proferiu a frase em sua
conferncia que Haddad (1997, p. 106) cristalizou no incio de um artigo discutindo a nova
LDB: Deixem os velhinhos morrerem em paz !
61

A turbulncia dos episdios que se seguiram, com o impeachment do presidente,
acabou por adiar, por mais tempo, a definio de leis ordinrias que sucederiam a
Constituio Federal, nesse caso a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN,
fazendo avanar o uso de medidas provisrias que legislavam em nome de um ordenamento
legtimo.
Especialmente a partir da, e a despeito da assinatura, pelo Brasil, do acordo de
educao para todos em Jomtien, na Tailndia, ainda em 1990, vem-se assistindo o
desmantelamento das polticas na rea, alijando do atendimento milhes de jovens e adultos
credores de polticas governamentais, desde que foi extinto o rgo que respondia e
fomentava aes de educao de adultos no pas.
Novamente o espao aberto foi, por isso mesmo, gradativamente sendo ocupado pela
sociedade civil, por meio de suas foras organizadas
62
, em tamanho e nmero reduzidos a
experincias, quase sempre de alfabetizao, cuja continuidade no se conseguia assegurar,
frustrando e interrompendo projetos de estudo daqueles que tardiamente conseguiam ir
escola.

61
O artigo denomina-se A educao de pessoas jovens e adultas e a nova LDB e se encontra In: BRZEZINSKI,
Iria (Org.). LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. So Paulo: Cortez, 1997. Nesse artigo, Haddad
resgata o encerramento do Congresso Brasileiro de Alfabetizao, organizado pelo GETA Grupo de Estudos e
Trabalhos em Alfabetizao, e realizado em So Paulo em 1990, por ocasio das mobilizaes que marcaram o
Ano Internacional da Alfabetizao, quando Darcy Ribeiro, diante de Paulo Freire, de cmaras de vdeo e
olhares atnitos de 1500 pessoas, expressou sua posio, desqualificando a educao de jovens e adultos, no
auditrio da antiga Escola Caetano de Campos.
62
As ONGs, na dcada de 1990, seguram o atendimento a jovens e adultos, alm das iniciativas dispersas em
igrejas, movimentos de bairro etc. Mas de meados dessa dcada a constituio do Telecurso 2000 que acabou
sendo a alternativa de EJA, inclusive para muitos municpios que conveniam com o programa, formulado e
vendido pela Fundao Roberto Marinho.

187

Por outro lado, muitos municpios, sensveis e prximos ao drama do abandono
educacional a que novamente jovens e adultos eram protagonistas, assumiram nas redes
pblicas o financiamento da rea, garantindo a insero da EJA nos sistemas pblicos de
ensino. Assiste-se, nesse momento, a um movimento do poder local, em busca de assegurar
atendimento aos muncipes, cidados demandantes da EJA. Algumas prefeituras,
principalmente do PT, cujo compromisso com a educao para todos constitua programa
partidrio, seguem os passos da Prefeitura de So Paulo, que com Paulo Freire frente da
Secretaria Municipal de Educao, constri o MOVA Movimento de Alfabetizao, uma
iniciativa executada fora da rede nas comunidades, mas acompanhada e alimentada pelo
poder pblico, inclusive com recursos. Desenhos do MOVA aparecem pelo pas, inclusive em
governos no-petistas, e permanecem at hoje. A concepo que o MOVA encerra ofereceu
muitas lies aos educadores e aos sistemas pblicos, mas seu no-enraizamento na rede
pblica, definiu, em quase todos os lugares em que o PT perdeu a continuidade dos mandatos,
a ruptura e o abandono do programa, novamente entregando os ento atendidos prpria
sorte. Mesmo onde o partido fez sucessor e o MOVA continuou a ser realizado o que
poderia configur-lo como uma poltica pblica porque permaneceu fora da rede, correu
sempre o risco de deixar de ser a expresso poltica da EJA, a qualquer tempo. Nesses casos
de permanncia, os integrantes das redes pblicas professores formados e concursados
no vm com bons olhos os competidores, muitas vezes mais prestigiados do que os
profissionais da educao, causando disputas internas, forjadas pela crena de que os
educadores populares, por serem das comunidades o que nem sempre se confirma
conseguem estar prximos das necessidades e interesses dos educandos.
As prioridades que os sucessivos governos estabelecem para o ensino fundamental de
crianas, no contexto poltico no apenas nacional, mas internacional, em que as reas sociais
perdem espaos significativos no cenrio de um mundo em que o capital globalizado derruba
fronteiras e desterritorializa naes, fazem, por assim dizer, o pano de fundo da EJA. Que
perspectivas ideopolticas tm definido as escolhas e as opes feitas pelos diferentes atores
sociais envolvidos com a educao de jovens e adultos?
Momentos significativos nessa dcada chamaram o Brasil a participar de acordos
sociais firmados internacionalmente em eventos, medida que proliferavam, paralelamente, a
poltica neoliberal e seus danos s populaes, aos seus direitos de existncia e sua
qualidade de vida, expressos pela voracidade do capitalismo; assim como os acordos de livre
comrcio que impem unilateralmente barreiras aos mercados dos pases pobres do sul.

188

Mas a dcada de 1990 (e de certa forma o incio do novo sculo) foi tambm prdiga
em organizar conferncias internacionais
63
, sob a gide da ONU e da UNESCO, com o claro
sentido de ordenar o mundo para uma nova lgica econmica, minimizando os efeitos sociais
que adviriam do modelo adotado. De modo geral, privilegiaram a temtica da educao,
considerando-a bsica para a sustentao de novos modelos de desenvolvimento, e para a
retomada do crescimento econmico. Assim, esse campo esteve fertilizado pelos olhares e
contribuies de muitas reas do conhecimento, passando pelas questes de direitos dos
excludos ( habitao, alimentao, qualidade de vida etc.) e das diferenas tnicas, de
gnero, culturais, mas sempre reforado pela destacada necessidade de tomar a ao educativa
como central, para pensar de que educao se fala, para que sujeitos homens e mulheres, para
que sociedades, para que mundo.
Muitos acordos de cpula tambm expressam as preocupaes com o poder incontido
do modelo capitalista hegemonicamente concentrador nos pases desenvolvidos em relao
aos demais pases, submetidos pela metfora da globalizao a novas formas de imperialismo.
Dos compromissos assumidos pelo Brasil, um dos mais significativos se expressa na
rea da educao, tanto pela exigncia de mudar os dados de escolarizao insuficientes
para atrair investimentos estrangeiros, na economia de mercado livre, sem barreiras
importao e entrada de corporaes que passam a ser mais fortes que o Estado-nao ,
quanto de redimensionar a oferta de servios educacionais, restringindo os recursos da
pesquisa (possvel para os pases hegemnicos centrais, mas invivel para os perifricos, que
devem passar a importadores de conhecimento produzido) e padronizando as propostas
curriculares e a formao continuada de professores, com vistas a reduzir investimentos e
custos. A educao de jovens e adultos, mesmo quanto dimenso da escolarizao para
cumprir o direito ao ensino fundamental para todos esvaziada nas polticas pblicas
educacionais, restringindo-se as fontes de financiamento, at quando se destinam
compulsoriamente formas de aplicao de 15% dos recursos obrigatrios, por meio do
FUNDEF (1996). No entanto, a educao do trabalhador, estimulada pela idia no mais da
ascenso social, mas da empregabilidade, passa a apreender o sentido das polticas educativas

63
As conferncias do chamado ciclo social da ONU foram: em Jomtien, Tailndia, 1990, sobre Educao para
Todos; no Rio de Janeiro, 1992, sobre Meio Ambiente; em Viena, ustria, 1993, sobre Direitos Humanos; no
Cairo, Egito, 1994, sobre Populao; em Beijing, na China, 1995, sobre Direitos das Mulheres; em Copenhague,
Dinamarca, 1995, sobre Desenvolvimento Humano; em Roma, Itlia, 1996, sobre Segurana Alimentar; em
Istambul, Turquia, 1996, sobre Assentamentos Humanos (Habitat II); em Hamburgo, Alemanha, 1997, sobre
Educao de Adultos; em Haya, Holanda, 1999, sobre a Paz; em Dakar, no Senegal, 2000, sobre Educao para
Todos; em Durban, frica do Sul, 2001, contra o Racismo e a Xenofobia.

189

do Ministrio do Trabalho. Assim, se antes o campo de atuao desse Ministrio restringia-se
formao profissional, passa ento a incorporar a formao geral como indispensvel
educao do trabalhador, sem o que de nada adianta investir na formao profissional.
Enquanto se encolhem os recursos para a educao de jovens e adultos no MEC, se ampliam
as do MTb, este sim o mais potente formulador de polticas educativas para jovens e adultos
trabalhadores.
Alguns programas so estimulados em parceria com centrais sindicais, que pensam
modelos de educao prprios, traduzindo as concepes de mundo do trabalho e de formao
de sujeitos trabalhadores crticos aos modelos que o capital modifica, pelo avano neoliberal.
5 5. .6 6. .1 1 N Ne eg ga an nd do o o o d di ir re ei it to o E EJ JA A n no o F FU UN ND DE EF F
Quando o Presidente da Repblica vetou, em julho de 1996, a incluso da contagem
das matrculas do existente ensino supletivo (que atendia aos educandos jovens e adultos) para
o clculo de distribuio de parte dos recursos da educao, submetidos a novos parmetros
de aplicao, usando a justificao de falta de dados confiveis de matrculas para a aplicao
da Lei n. 9424/96 que instituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio FUNDEF. A justificativa, oferecida pelo
Ministro da Educao, em subsdio ao veto presidencial, negava todo o trabalho organizador
de dados da educao brasileira dados at ento inexistentes , promovido pelo INEP,
atravs do Censo Educacional anual. Apesar de o Fundo destinar-se a garantir maior eqidade
de recursos para a faixa de ensino obrigatrio, e direito de todos desde 1988, no se permitiu a
sua aplicao para o enorme contingente de brasileiros excludos dos instrumentos da leitura e
da escrita, de subescolarizados e de no concluintes do ensino fundamental quando crianas,
do mesmo nvel de ensino.
A luta, a partir da, pelo resgate do direito incluso no FUNDEF tem sido contnua,
propondo a derrubada dos vetos presidenciais que impedem o uso de recursos para a EJA.
Embora passados oito anos da promulgao da Lei, e tendo o PT assumido a chefia do
executivo federal, nenhuma mudana substantiva se consolidou sobre o assunto at agora. A
nova discusso em pauta, proposta pelo executivo, por meio do gabinete da Casa Civil, e
alavancada pelo Ministrio da Educao, a de criao de um novo Fundo de
Desenvolvimento da Educao Bsica (FUNDEB), que no apenas incluiria a EJA, mas
tambm a educao infantil, a educao especial e o ensino mdio, fechando o ciclo da
educao bsica. A proposta, nos moldes de ajuntamento de recursos do FUNDEF, mas sem

190

qualquer recurso extra para o Fundo, e ainda lidando com a aprovao da DRU
Desvinculao de Recursos da Unio, o que significa perda de receitas da ordem de 20% na
educao, no reflete a luta at ento travada pelos educadores e pela sociedade, embora seja
indispensvel, por assumir a EJA no item do financiamento como modalidade que o Estado
tem o dever de oferecer. No entanto, um largo percurso ainda h que ser percorrido, at que o
FUNDEB seja de fato um Fundo para a educao bsica, tanto assegurando o financiamento
para nveis e modalidades at ento no contemplados, como tambm assumindo a extenso
da universalizao ao ensino mdio, sem o que os requisitos de qualidade, como direito
emergente da educao, no se far. A realidade dos pases do primeiro mundo tm
demonstrado que so necessrios, no mnimo, 12 a 13 anos de escolaridade para que um
jovem seja, efetivamente, leitor crtico e criativo de textos e escritor de sua palavra, no da
palavra dos outros.
5 5. .6 6. .2 2 N No ov vo o n ni im mo o n na a c co on nq qu ui is st ta a d do o d di ir re ei it to o: : o o c ch ha am ma ad do o i in nt te er rn na ac ci io on na al l d da a U UN NE ES SC CO O
Nas reunies preparatrias nacionais, que aconteceram nos estados brasileiros em
1996, antecedendo a V Conferncia Internacional de Educao de Adultos em Hamburgo,
Alemanha, o MEC, pela voz de seus representantes, entre eles a Secretria de Ensino
Fundamental, defendeu publicamente, por inmeras vezes, a prioridade da educao de
crianas, o que estancaria, como a uma fonte, a produo de analfabetos, condenando os
nessa condio (tal como dicionarizado por Buarque), excluso definitiva, at que, velhos,
como pregou Darcy Ribeiro, morreriam, reduzindo por inrcia os dados que atestam a
inverso das prioridades sociais.
O documento final produzido durante o Encontro Nacional de Natal, em setembro de
1996, pela mobilizao de educadores e instituies, cumprindo a metodologia de trabalho
proposta pela ONU, em preparao V Conferncia Internacional de Educao de Adultos,
assim concebia a perspectiva do direito educao, em contexto mais amplo de direitos
fundamentais da pessoa humana visando consolidao de uma sociedade democrtica:
Para que o Brasil alcance nveis de desenvolvimento compatveis com as
necessidades e interesses das camadas populares urge que, ao lado de
mudanas estruturais no mbito socioeconmico, sejam implementadas
medidas visando transformar os processos de aquisio e desenvolvimento
das capacidades humanas. O processo de construo e consolidao da
democracia por que passa o nosso pas est a exigir de seu povo a
conscincia crtica do momento histrico.

191

A educao fundamental direito de todos e sua universalizao urgente e
necessria, devendo ser assegurada por polticas de acesso e permanncia na
escola. A consecuo das metas constitucionais de superao do
analfabetismo e universalizao do ensino fundamental enseja a integrao
intra-setorial das polticas de educao de crianas, jovens e adultos e a
articulao intersetorial com as demais polticas sociais (sade, moradia,
saneamento bsico e assistncia social) e de desenvolvimento (reforma
agrria, gerao de emprego e distribuio de renda). (Documento Final do
Seminrio Nacional de Educao de Jovens e Adultos. Natal, RN: 8-10 set
1996, p. 9)
64

O Ministrio da Educao - MEC no reconheceu esse documento, como tambm no
reconheceu a defesa que a ainda existente Comisso Nacional de Educao de Adultos lhe
fez. Mais que isso, lanou, na abertura do Encontro em Natal, sua concepo de atendimento a
jovens e adultos, expressa no mbito do Programa Comunidade Solidria: Programa
Alfabetizao Solidria PAS, de vis compensatrio, negador de todas as posies que os
representantes, reunidos, dispunham-se a defender na formulao do documento final. Aps
esse momento, o MEC formulou, em nvel de gabinete, sua prpria concepo para a rea,
defendida tanto na Conferncia Regional Latino-Americana, da qual o Brasil foi sede, quanto
no evento internacional V CONFINTEA, realizado em Hamburgo, Alemanha, em julho de
1997.
Na Conferncia Regional Preparatria, 1997, sediada em Braslia, congregando os
pases do continente latino-americano, mais uma vez o Brasil sustentou a posio assumida
at ento:
[...] continua a ser a de que o objetivo primeiro da poltica educacional o de
oferecer a formao adequada, na idade prpria, no ensino fundamental,
superando a repetncia e a evaso e elevando a porcentagem de concluintes
do ensino fundamental. Esta poltica eliminar, em muito, a necessidade de
prover EJA, a no ser como educao continuada, [...] Trata-se, portanto, de
afirmar a prioridade da ao preventiva. [...] Ainda que concentre seus
esforos no fortalecimento da educao bsica regular, o Brasil vem tambm
se empenhando em conceber e implantar estratgias para recuperar as
vtimas do dficit escolar passado e presente. (MEC, 1996-1997, p.6).
O pas assumia, sozinho, posio contrria que afirmava o mundo, que se punha de
acordo pela Declarao de Hamburgo, quanto ao direito educao de jovens e adultos, mas
tambm como a chave para o sculo XXI, tanto conseqncia do exerccio da cidadania,
como condio para uma plena participao na sociedade, afirmando, que a educao de
adultos:

64
O texto foi aprovado pelos delegados reunidos no plenrio do Seminrio Nacional de Educao de Jovens e
Adultos (Natal, RN: 8-10/09/1996) e se origina da consolidao dos relatrios dos Encontros preparatrios
realizados nas regies Nordeste, Sul e Sudeste, Norte e Centro Oeste.

192

Alm do mais, um poderoso argumento em favor do desenvolvimento
ecolgico sustentvel, da democracia, da justia, da igualdade entre os sexos,
do desenvolvimento socioeconmico e cientfico, alm de ser um requisito
fundamental para a construo de um mundo onde a violncia cede lugar ao
dilogo e cultura de paz baseada na justia. (V CONFERNCIA
INTERNACIONAL SOBRE EDUCAO DE ADULTOS, 1998, p. 89).
A concepo brasileira confrontava explicitamente com as posies de todas as
regies do globo e dos chamados pases centrais e perifricos, estes, sem exceo, defendendo
no apenas o direito de todos educao, como tambm o de aprender por toda a vida, idias
fortemente fertilizadas, segundo inmeros depoimentos, pelo pensamento do educador Paulo
Freire. Destoando do concerto das naes presentes, entendia ser a educao de adultos um
desvio causado pelo fracasso do ensino fundamental de crianas. To logo este desvio fosse
corrigido, dizia o MEC, cessaria a necessidade da educao de adultos. Desse modo, entendia
a opo poltica de priorizao do ensino fundamental para crianas, mesmo que, para isso,
deixasse de cumprir o direito constitucional, justificando essa priorizao pelo aspecto
econmico, alegando falta de recursos para atuar em mais do que uma frente. Por essa lgica,
prometia estancar no primeiro quadrinio do longo Governo FHC a fonte de analfabetos,
pela universalizao do ensino fundamental. Como a universalizao, ou seja, o acesso por si
s no garante nem a permanncia, nem o sucesso, esta mesma universalizao acabou, por
fim, concorrendo para a manuteno das taxas e dos nmeros que a esto, porque no foi
conduzida tendo em paralelo a qualidade da educao.
5 5. .6 6. .3 3 L LD DB B e e d di ir re ei it to o E EJ JA A
Em dezembro de 1996, oito anos depois da promulgao constitucional, a LDB n.
9394 regulamentou o direito educao para todos. Promulgada depois de intensa disputa
entre setores organizados, deputados e senadores, tanto nas Comisses, quanto nos gabinetes,
via seu texto final levado a termo, em manobra no-regimental promovida pelo Congresso
para satisfazer o projeto do Executivo, pelas mos do Senador Darcy Ribeiro, nesse momento
seriamente doente, que aceita apor seu nome lei da educao, como uma ltima
homenagem, ainda em vida. O projeto substitudo, dentre muitas mudanas com o texto
original negociado, reafirma e busca ordenar em dois artigos, 37 e 38, a educao de jovens e
adultos, assim nomeada no Captulo II, Seo V, abandonando de vez a perspectiva
compensatria da antiga formulao do ensino supletivo, rompendo de vez com essa
concepo/nominao.
Cury (BRASIL, 2000, p.21) assim se refere ao que a Lei referendou:

193

A LDB acompanha esta orientao, suprimindo a expresso ensino
supletivo, embora mantendo o termo supletivo para os exames. Todavia,
trata-se de uma manuteno nominal, j que tal continuidade se d no
interior de uma nova concepo. Termos remanescentes do ordenamento
revogado devem ser considerados luz do novo ordenamento e no pelos
ordenamentos vindos da antiga lei. Isto significa vontade expressa de uma
outra orientao para a Educao de Jovens e Adultos, a partir da nova
concepo trazida pela lei ora aprovada.
Do ponto de vista conceitual, alm da extenso da escolaridade obrigatria
formalizada em 1967, os artigos 37 e 38 da LDB em vigor do EJA uma
dignidade prpria, mais ampla, e elimina uma viso de externalidade com
relao ao assinalado como regular.
E continuando, acrescenta, para justificar a EJA como modalidade da educao bsica:
A atual LDB abriga no seu Ttulo V (Dos Nveis e Modalidades de Educao
e Ensino), captulo II (Da Educao Bsica) a seo V denominada Da
Educao de Jovens e Adultos. Os artigos 37 e 38 compem esta seo.
Logo, a EJA uma modalidade da educao bsica, nas suas etapas
fundamental e mdia.
O termo modalidade diminutivo latino de modus (modo, maneira) e
expressa uma medida dentro de uma forma prpria de ser. Ela tem, assim,
um perfil prprio, uma feio especial diante de um processo considerado
como medida de referncia. Trata-se, pois, de um modo de existir com
caracterstica prpria. (BRASIL, 2000, p. 18-19).
Reduzida a dois artigos, e entendida como modalidade da educao bsica, observa-se
que so suficientes para estabelecer referncias, porque no extensos e detalhados, no
engessando as possibilidades de pensar e realizar a EJA. Para os que querem muitas
definies, o risco da possvel leitura aberta plena de significaes e admitindo mltiplos
sentidos est posto, e no raro tem-se visto a mo de conselhos estaduais e municipais de
educao estreitando a interpretao que o legislador, nesse caso, intencionalmente ou por
acaso, deixou escapar.
Demarco aspectos que me parecem fundamentais assinalar nos artigos, como
constituidores das possibilidades pelas quais se deve fazer o direito educao para todos:
No Art. 37, o primeiro aspecto amplia a abrangncia da modalidade, estendendo-a ao
ensino mdio, o que implica ampliar tambm para esse segmento a perspectiva do direito
anunciada pelo Art. 4, inciso II, que trata do direito e do dever de educar, pela progressiva
extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio:
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio
na idade prpria.

194

No 1, garante-se a gratuidade e a especificidade da oferta aos jovens e adultos, ao
quais se devem oferecer oportunidades educacionais apropriadas consideradas as
caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e
exames. Observa-se que, nesse pargrafo, a preocupao est posta em garantir a proposta
pedaggica que possa servir aos objetivos dos sujeitos alunos, tanto pelo currculo proposto,
como tambm pelas questes estruturantes do atendimento, que dizem respeito a horrios,
temticas, tempo de permanncia em classe, apontando, ainda, para as formas de cursos e
exames
65
, o que, se por um lado garante o processo de aprendizagem nos cursos, por outro
no exclui os exames como forma de atestar e confirmar aprendizados ao longo da vida, no
necessariamente realizados na escola. Parece-me que esse entendimento, no entanto, no tem
sido a tnica nos modelos de exames praticados, mesmo quando as formas de faz-lo tm
evoludo, rompendo as de massa, para avaliaes em bancas, em comisses permanentes etc.
No pelos modelos, claro, mas pelos instrumentos que, mesmo nos casos em que se
buscaram alternativas mais condizentes com a realidade dos sujeitos, o contedo desses
instrumentos , ainda, pautado firmemente no escolar, sem chance de aferir contedos para
alm da escola, da prtica cotidiana, social e cidad.
Na leitura do 2, atribui-se ao poder pblico a viabilizao e estmulo ao acesso e
permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si.
Cabe pensar, neste ponto, o que vem sendo entendido, na escola regular, como forma de
garantir a permanncia: programas de merenda escolar e de livros didticos na maioria dos
casos ainda no acessveis aos jovens e adultos. Como o texto se refere, diretamente, a
trabalhador, depreende-se, tambm, que a inteno do legislador tenha sido a de, na
perspectiva de fazer cumprir o direito, prever vantagens para empresas, por meio de
programas que favoream a reduo da jornada de trabalho e acesso a classes mantidas nos
prprios locais de trabalho, garantindo tambm a permanncia. Essas condies estavam
previstas no primeiro projeto da Constituio, no captulo referente ao Trabalho, e foram

65
Na primeira aluso a exames, a lei no os adjetiva, o que vai fazer no caput do Art. 38, quando os qualifica
como exames supletivos. A discusso sobre esse sentido foi travada em plenria de fruns temticos (de EJA, de
Financiamento, de Ensino Mdio e de Formao de Professores) no Rio de Janeiro, em maro 2000, com o
Conselheiro Jamil Cury, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, contribuindo para a
interpretao que assumiu no Parecer CEB/CNE 11 de 5 de maio de 2000 (p. 22), qual seja: No art. 38, a
concordncia do adjetivo supletivos, do ponto de vista gramatical, ambgua, isto , pode referir-se tanto a
ambos os substantivos - cursos e exames - como pode estar referido somente ao ltimo, ou seja, somente a
exames. Se a redao, do ponto de vista gramatical, d margem interpretao ambivalente, o novo conceito da
EJA sob o novo ordenamento jurdico, considerando-se o conjunto e contexto da lei, reserva o adjetivo somente
para os exames.

195

umas das primeiras idias derrotadas. Aes integradas entre MEC e Ministrio do Trabalho e
Emprego MTE, de toda forma, vm acontecendo, embora com vnculos frgeis e esparsos.
Um dos instrumentos mais fortes que veio sendo utilizado pelo Ministrio do Trabalho
MTb (atual MTE), foi o Fundo de Amparo ao Trabalhador FAT. Como um Fundo voltado
formao profissional, esteve sempre sob a gesto desse Ministrio, regulado a partir de um
comit tripartite, formado pelo prprio Ministrio, centrais sindicais representantes dos
trabalhadores e dos empresrios. Essa estrutura reproduzia-se no nvel dos estados para a
definio das polticas localizadas, e por meio dessas comisses que se podia concorrer a
recursos para projetos. A despeito dos inmeros problemas e das crticas que essa organizao
do Fundo recebeu quanto s prticas e s exigncias burocrticas criadas, e da dificuldade
para, por exemplo, municpios acessarem recursos, um aspecto teve bastante relevncia na
inflexo que a poltica do Fundo tomou: o reconhecimento de que pouco adianta investir na
formao do trabalhador, se esse trabalhador no detm um mnimo de escolaridade. Esse
reconhecimento fez com que o MTb, por meio do FAT, por um certo tempo, investisse mais
do que o prprio MEC em educao bsica de trabalhadores, permanecendo, inclusive, como
organismo responsvel pela poltica de educao de jovens e adultos, ento inexistente na
esfera do MEC.
Na leitura do Art. 38 explicita-se que cursos e exames supletivos sero mantidos pelos
sistemas de ensino, e que nesses cursos e exames estar compreendida a base nacional
comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular, mais uma
vez garante-se o direito, por assegurar a igualdade e a circularidade entre cursos, organizados
pela modalidade EJA, ou organizados pelo ensino regular; quanto por assegurar que a
aprovao em exames, mesmo sem os cursos, garantia de continuidade. Em ambos os casos,
a continuidade tanto se pode dar pela forma regular quanto pela modalidade EJA, o que
mantm e expressa uma conquista j presente na Lei n. 5692/71. Nos pargrafos e incisos
deste Artigo, ainda se legisla sobre as idades para esses exames, o que oferece a mo da lei
para conter mpetos de substituir processos educacionais escolares, por provas de certificao,
que na prtica, faltando a fiscalizao do Estado, acabam por acontecer, por configurarem
caminhos supostamente mais rpidos de concluso. Os exames, sempre oferecidos por
instituio credenciada, so uma decorrncia de um direito e no a finalidade dos cursos da
EJA. (BRASIL, 2000, p. 22).
Devo destacar que um importante aspecto, nesses dois artigos, que possibilitam pensar
a perspectiva democrtica, est posto no pargrafo 1, quando se considera a diversidade dos

196

sujeitos. O reconhecimento dessa diversidade e as singularidades que comportam tem a ver
com democracia hegemnica e suas formas de representao e a tenso que se estabelece com
a participao: a dificuldade de representar agendas e identidades especficas, no dizer de
Santos (2002, p. 50), que ainda admite que:
[...] essas questes se colocam de modo mais agudo naqueles pases nos
quais existe maior diversidade tnica; entre aqueles grupos que tm maior
dificuldade para ter seus direitos reconhecidos (BENHABIB, 1996;
YOUNG, 2000); nos pases nos quais a questo da diversidade de interesses
se choca com o particularismo de elites econmicas (BORN, 1994).
Destaca, ainda, que essa pluralidade humana, reconhecida em uma concepo no-
hegemnica de democracia justamente a nfase para o que chama de uma nova gramtica
social e cultural, porque essa democracia no depende primeiro das determinaes e da
engenharia institucional para acontecer, mas exatamente o inverso: a democracia uma forma
sociohistrica, uma forma de aperfeioamento da convivncia humana, que implica ruptura
com tradies estabelecidas, tentando instituir novas determinaes, novas normas e novas
leis. (SANTOS, 2002, p. 50-51).
Se a perspectiva do direito j viesse sendo cumprida, desde 1988, talvez os dados do
Censo 2000 revelassem mudanas concretas quanto escolarizao da populao. Treze anos
poderiam representar alguma diferenciao nos projetos polticos que o pas tem assumido
pelo voto.
Nesse amplo mosaico que a EJA vai desenhando, em iniciativas dispersas e
desagregadas, e pelo modo como o governo federal, principalmente o MEC, a compreendeu,
configura-se claramente a desresponsabilizao poltica pela EJA, sistematicamente assumida
como ao social solidria, ou deixando-a em larga escala a cargo do Ministrio do Trabalho,
que a executou com verbas do Fundo de Amparo ao Trabalhador - FAT, especialmente, a
formao geral do trabalhador, desde a alfabetizao, como tarefa precedente formao
profissional. Dados de 1998, apresentados em plenria, quando da realizao do I Encontro
Nacional de EJA ENEJA, no Rio de Janeiro, espantaram os delegados presentes. Enquanto a
Secretria de Ensino Fundamental do MEC, Prof. Iara Glria Areias Prado afirmava que no
havia demanda para a EJA, pois dos 35 milhes de reais de recursos destinados a projetos de
formao continuada muito pouco havia sido gasto, o representante do Ministrio do
Trabalho, Nassim Mehedef, dizia que os gastos com recursos do FAT nessa modalidade
alcanavam dois bilhes de reais, pela concepo que o MTb tinha de que a baixa
escolaridade do trabalhador e o analfabetismo a includo eram fatores determinantes na

197

nova configurao do mundo do trabalho. Fazia-se o esforo de justificar as questes
estruturais que o modelo econmico impunha, uma vez mais responsabilizando a falta de
escolaridade dos trabalhadores como determinante do desemprego.
5 5. .6 6. .4 4 R Re ea af fi ir rm ma an nd do o o o d di ir re ei it to o: : P Pa ar re ec ce er r C CN NE E n n . . 1 11 1/ /2 20 00 00 0 e e n no ov va as s c co on nt tr ra ad di i e es s
Recentemente, a necessidade de o Conselho Nacional de Educao CNE normalizar
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, realizada aps um processo de ampla
discusso viabilizada por variados instrumentos, dentre eles o das audincias pblicas, como
instrumento da construo democrtica, permitiu ao Conselheiro Jamil Cury entabular um
dilogo plural com os atores da EJA pelo pas e, ouvindo-os, sensivelmente, incorporar e
apreender sentidos e significados que vm constituindo as prticas nos mais diversos espaos
de atuao.
Invoco Cury, quando, no texto do Parecer CNE n. 11/2000, afirma:
No Brasil, pas que ainda se ressente de uma formao escravocrata e
hierrquica, a EJA foi vista como uma compensao e no como um direito.
Esta tradio foi alterada em nossos cdigos legais, na medida em que a
EJA, tornando-se direito, desloca a idia de compensao substituindo-a
pelas de reparao e eqidade. Mas ainda resta muito caminho pela frente a
fim de que a EJA se efetive como uma educao permanente a servio do
pleno desenvolvimento do educando. (BRASIL, 2000, p. 46).
O Conselheiro, na defesa firme que faz em todo o texto do direito educao de
jovens e adultos, entende que, para corrigir os erros histricos promotores de excluso, e
tendo no horizonte os acordos firmados que assumem a perspectiva da educao como direito
humano fundamental, explicita para a EJA trs funes: a reparadora (que devolve a
escolarizao no conseguida quando criana); a equalizadora (que cuida de pensar
politicamente a necessidade de oferta maior para quem mais desigual do ponto de vista da
escolarizao); a qualificadora (entendida esta como o verdadeiro sentido da EJA, por
possibilitar o aprender por toda a vida, em processos de educao continuada).
No entanto, essa formulao feita em um contexto em que se assumia uma
compreenso reduzida do que cabia educao de jovens e adultos, revelada pela poltica de
quase exclusividade de atendimento criana no ensino fundamental, tanto em documentos,
planos, aes e declaraes de autoridades em momentos de importante definio, como pelas
alternativas compensatrias sob forma de ao social que se prorrogavam pelos dois mandatos
presidenciais de Fernando Henrique Cardoso. Aos no-alfabetizados e aos subescolarizados

198

restavam os programas compensatrios de assistncia social, sem a responsabilidade do
referido Ministrio. As ofertas pblicas que surgiram a partir da vieram pelo vis da
assistncia social, obra de voluntrios, uma vez mais alvio para a pobreza. A viso estreita
que esta concepo encerra deixa de incorporar toda a construo at ento feita, em que a
educao de jovens e adultos vista como um processo de educao continuada,
indispensvel para acompanhar a velocidade e a contemporaneidade do desenvolvimento das
cincias, tcnicas, tecnologia, das artes, expresses, linguagens, culturas, enfim, que o mundo
especialmente a partir do fenmeno da globalizao vem conferindo histria. Na
contramo, as polticas governamentais promoveram a excluso, deixando de garantir o
direito cidadania inteira
66
a to largo contingente populacional.
Essa poltica quase excludente do atendimento educacional a outras faixas etrias
aliada s que favoreceram o empobrecimento das populaes e mesmo a miserabilizao de
milhes , agravou-se, quando se analisa a realidade da educao. Somando-a aos resultados
da escola brasileira que cresce em atendimento, inegavelmente, mas no em sua qualidade,
passa-se a produzir, com intensidade, um expressivo contingente de jovens que demandam
uma outra modalidade de educao, ento s de adultos. Isto ampliou, no apenas no Brasil,
mas em diversos pases, afetados pelas mesmas condies estruturais e conjunturais, o
conceito de educao de adultos de antes, para o de jovens e adultos, pelo reconhecimento
desses novos sujeitos como demandatrios dessa modalidade de atendimento. Aponto, nesse
momento, um aspecto extremamente relevante, o surgimento do segmento jovem na
formulao do campo educacional que abrange. Inicialmente, a rea limitava-se aos adultos,
como se os jovens j no estivessem, desde sempre, includos nessa modalidade de educao.
Os conceitos de juventude e de vida adulta, porque histricos, mudam, marcando e
dissociando segmentos ocultados na rea de EJA (ABRAMO, 1997; SPOSITO, 1997;
PERALVA, 1997; MELUCCI, 1997; GOMES, 1997). E o que pode significar a presena
ampliada do jovem em projetos dessa natureza, no sentido de formular novas enunciaes
conceituais?
Reconhecer a educao como um direito para todos os segmentos populacionais,
independente de classe, raa, gnero, idade entre outros, ainda faz parte da luta pela
construo de uma sociedade cidad e plural. Contudo, inserir a EJA efetivamente no
conjunto das polticas pblicas de direito ainda um desafio para os diferentes governos e

66
Estou usando a expresso cidadania inteira em oposio idia de meio cidado, forma como venho
denominando o direito poltico do voto, nos termos em que consta da Constituio: o analfabeto vota, mas no
pode ser votado.

199

para a sociedade como um todo. Como alerta Beisiegel (1997, p. 31), durante muito tempo
ainda, as miserveis condies de vida de amplos setores da populao e as condies de
funcionamento do prprio sistema no pas continuaro a produzir elevados contingentes de
jovens analfabetos. O sistema escolar no pode ignor-los.
Resumindo, o MEC assumiu durante anos o no-cumprimento do dever pelo Estado,
sem que at hoje fosse incomodado por ferir um preceito constitucional, posto como direito
pblico subjetivo, como assumiu tambm a concepo de que a EJA to somente a
escolarizao, abandonando por completo a funo social da qualificao (cf. Parecer CNE n.
11/2000), como direito a aprender por toda a vida, continuadamente. A tarefa de zelar pela
Constituio, outorgada ao Ministrio Pblico, ainda frgil, especialmente em relao a
determinada sorte de direitos. Na sociedade de consumo, em que a cidadania se confunde com
o direito a ser consumidor, quase basta que se garanta a satisfao do cliente, motivo pelo
qual se mobilizam as foras sociais.
No balano de Dacar, em abril de 2000
67
, verificando o atingimento das metas de
Jomtien, todos os demais pases, inclusive os desenvolvidos, chegam ao final da dcada em
situao educacional mais grave do que exibiam antes de assumir os compromissos da
Declarao. Constatado o descaso com a educao, fruto das polticas neoliberais que
grassaram na dcada de 1990, redefiniram-se metas e dilataram-se os acordos para os
prximos 15 anos, na tentativa de recuperar o tempo perdido.
Em janeiro de 2001, o Plano Nacional de Educao - PNE, homologado com vetos
presidenciais aos recursos, nasceu frgil, sem deixar ver em curto prazo sadas possveis para
executar efetivamente um projeto emancipatrio para a educao brasileira. No caso da EJA,
as metas e as diretrizes precisavam de sintonia e de vontade poltica para que se tornassem
realidade. Mais uma vez a educao de jovens e adultos sofre vetos, comprometendo a
construo social do direito que timidamente resiste.

67
El Foro tena como propsito presentar los resultados globales de la evaluacin de la dcada de "Educacin
para Todos" (EPT) -lanzada en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990 y aprobar un nuevo Marco de Accin,
fundamentalmente para continuar la tarea. Para continuarla, pues como ya era evidente desde mitad de la
dcada no se alcanzaron las seis metas que se fijaron en Jomtien para el ao 2000. El Marco de Accin
aprobado en Dakar esencialmente reafirma la visin y las metas acordadas en Jomtien en 1990 y corre ahora el
plazo 15 aos ms, hasta el ao 2015. Por qu 15? Nadie puede dar una respuesta cientfica o un clculo
razonado. (In: TORRES, Rosa Maria. Que pas en el Frum de Dakar? abr. 2000).

200


5 5. .6 6. .5 5 P Po ol l t ti ic ca as s p p b bl li ic ca as s d de e E EJ JA A r re ea ac ce en nd de en nd do o a a e es sp pe er ra an n a a

Quando se aprofunda a compreenso e se parte para verificar a questo do
analfabetismo jovem e adulto, a situao ainda mais grave e sobre ela h muito a refletir. No
intervalo das duas Conferncias de Educao para Todos, foi firmada, em julho de 1997, em
Hamburgo, na Alemanha, a Declarao pela Educao de Adultos, reiterando a importncia
dessa modalidade para as sociedades contemporneas, especialmente resgatando o verdadeiro
sentido da EJA, o da educao continuada, pelo direito de aprender por toda a vida
68
.
No apenas o Brasil se destacou negativamente no plano educacional nesta ltima
dcada, mas todos os pases do mundo, reunidos em Dacar, em abril de 2000, confirmaram
que as metas firmadas em Jomtien, em 1990, no foram alcanadas. O que coube, ento,
Conferncia? Reafirmar os compromissos, tendo agora 2015 como horizonte:
[...] inaceitvel que, no ano 2000, mais de 113 milhes de crianas
continuem sem acesso ao ensino primrio, que 880 milhes de adultos sejam
analfabetos, [...] Sem o progresso acelerado para uma Educao para Todos,
as metas nacionais e internacionais acordadas para a reduo da pobreza no
sero alcanadas e sero ampliadas as desigualdades entre naes e dentro
das sociedades.
O Balano Intermedirio da V Conferncia Internacional de Educao de Adultos, a
CONFINTEA + 6, em setembro 2003 em Bangcoc, Tailndia, tambm reafirmou o quanto
estamos longe dos acordos estabelecidos em Hamburgo
69
e faz novo Chamado Ao e
Responsabilizao aos Estados Membros, s agncias da ONU, s organizaes no-

68
12. O reconhecimento do Direito Educao e do Direito a Aprender por Toda a Vida , mais do que
nunca, uma necessidade: o direito de ler e escrever; de questionar e de analisar; de ter acesso a recursos e de
desenvolver e praticar habilidades e competncias individuais e coletivas. (DECLARAO DE HAMBURGO,
1997, p. 93).
69
Ns, participantes do Balano Intermedirio da V Conferncia Internacional de Educao de Adultos (V
CONFINTEA) chegamos concluso de que, no obstante os compromissos assumidos em 1997 com a
Declarao de Hamburgo e A Agenda para o Futuro, a educao e aprendizagem de adultos no receberam a
ateno que merecem nas principais reformas educacionais e nas recentes iniciativas internacionais para eliminar
a pobreza, alcanar a eqidade de gnero, prover a educao para todos e fomentar o desenvolvimento
sustentvel. Nosso Balano Intermedirio da situao mundial da educao e aprendizagem de adultos
conduzida de forma temtica, global, regional, nacional e local, pelos governos, pelas organizaes no-
governamentais e da sociedade civil, pelas redes engajadas, pelos movimentos sociais e por outros parceiros
tem revelado, efetivamente, uma regresso inquietante neste campo.
Temos constatado um declnio no financiamento pblico para a educao e aprendizagem de adultos, mesmo
considerando que a meta mnima de alfabetismo estabelecida no Marco de Ao de Dakar alcanvel
exigindo apenas US$ 2,8 bilhes por ano. Ademais, o apoio dado tanto pelas agncias internacionais quanto por
governos nacionais tem se concentrado na educao bsica formal para crianas, em detrimento e descuido para
com a educao e aprendizagem de adultos. (CHAMADA AO E RESPONSABILIZAO. Declarao
aprovada no Balano Intermedirio da V Conferncia Internacional de Educao de Adultos, realizada em
Bangcoc, Tailndia, de 8 a 11 de setembro de 2003).

201

governamentais e sociedade civil, assim como parceiros sociais e privados para organizar a
VI Conferncia Internacional de Educao de Adultos em 2009 para, em processo de
monitoramento e avaliao coletiva, acompanhar a situao de aprendizagem e da educao
de adultos no mundo.
Dados brasileiros mostram mudanas de ndices, embora o contingente sem
escolaridade de ensino fundamental, obrigatrio e direito de todos, por preceito
constitucional, esteja longe de ser atingido. Uma nova Dcada da Alfabetizao se instaura e
reacendem-se os fogos com a prioridade do governo federal instalado em 2003, posta na
alfabetizao de jovens e adultos, nunca dantes assumida como tal.
Apesar disso, da prioridade de governo, cujas metas so desafiadoras, os recursos so
ainda restritos, embora o compromisso tico com os desfavorecidos se apresente como
irrenuncivel. Entre educadores, as dvidas surgem de toda parte, os desejos foram frustrados,
porque o direito ainda no est posto no horizonte das polticas pblicas. Alfabetizar, sem a
garantia da escolarizao insuficiente para alterar o quadro da desigualdade e da excluso do
direito educao. Como sujeitos de um direito interditado socialmente, jovens e adultos,
quando imersos na atividade do trabalho, so exigidos, contraditoriamente, da competncia
para aquilo que lhes foi interditado: saber ler e escrever. Se no so trabalhadores, o no saber
ler e escrever acaba sendo a causa eficiente que lhes faz passar de vtimas a culpados.
No atual momento poltico, depois de passar um ano no embate da prioridade para a
alfabetizao de adultos, defendida pelo MEC x continuidade da EJA, bandeira antiga dos
educadores e dos Fruns, o governo brasileiro reconhece o movimento histrico nacional e
internacional de luta em defesa do direito educao para todos, assumindo o desafio de
organizar, como poltica pblica, especialmente, a rea de EJA, no se restringindo mais ao
campo da alfabetizao. A partir de 2004 investe no alargamento poltico da EJA, entendendo
que um programa de alfabetizao, sem garantir o direito continuidade, pouco para fazer
justia social a tantos excludos do direito educao. Assim, estabeleceu que a continuidade
de estudos meta inalienvel da EJA, que tambm se pe, como desafio, a garantia do acesso
ao ensino mdio, por via da mesma modalidade. Esse ponto de chegada, no entanto, no
outorga, nem beneplcito das autoridades e dos dirigentes. fruto da luta social organizada,
da qual os Fruns de EJA vm assumindo estreita responsabilidade. A EJA, com o sentido de
aprender por toda a vida, em mltiplos espaos sociais, responde s exigncias do mundo
contemporneo, para alm da escola. Como modalidade de ensino, descortina um modo de

202

fazer educao diferente do regular, que comea na alfabetizao, mas no pra a, porque o
direito remete, pelo menos, ao nvel do ensino fundamental.
Desigualdade e excluso de toda sorte na sociedade brasileira e a perspectiva de
instituio de direitos definem, em verdade, a realidade da EJA, exigindo que o foco em
processos educativos esteja, pois, na diversidade de sujeitos.
para eles que os projetos de educao de jovens e adultos precisam voltar-se, para
alm da escolarizao, embora se saiba o quanto ainda devemos avanar, de modo a garantir o
direito educao negado a tantos jovens e a tantos adultos. As distncias entre os sujeitos
que tm acesso aos bens culturais, aos avanos tecnolgicos e os que no tm
incomensurvel, e cada dia mais se produzem apartaes de toda ordem, desafiando a
possibilidade de compreenso, porque imersas numa extensa e complexa rede, espera de
desvendamentos. Implica traduzir e apreender essa complexidade, no apenas ditada pelas
tecnologias da informao e da comunicao, mas tambm pelos bens e valores que
conformam a era em que vivemos: cmeras digitais de memrias que desafiam as nossas;
microcomputadores de todos os tamanhos e tipos, que se levam na palma da mo; celulares de
mltiplas funes aliados e confrontados com os livros pginas que encerram cdigos de
talvez mais difcil decifrao, associados a crises ticas, violncia, ausncia de cidadania,
tnue vivncia democrtica.
Como poltica pblica, pensar a educao nessa modalidade implica no apenas tomar
o sistema educativo formal nas mos, mas assumir o concurso da sociedade em todas as
iniciativas que vem fazendo, para manter viva a chama do direito ainda no feito prtica para
todos. Implica, tambm, assumir que a sociedade educa em todas as prticas que realiza, que
as cidades educam, e que projetos de nao e polticas de governo tm um vigoroso papel
pedaggico, se intencionalmente dispostos a transformar a realidade, incluindo a idia de que:
[...] la educacin y el aprendizaje de adultos conforman una clave
indispensable para liberar las fuerzas creativas de las personas, los
movimientos sociales y las naciones. La paz, la justicia, la autoconfianza, el
desarrollo econmico, la cohesin social y la solidaridad siguen siendo
metas y obligaciones indispensables que habr que seguir persiguiendo y
reforzando en y a travs de la educacin y el aprendizaje de adultos.
(CONFINTEA V Mid Term, 2003, p. 22)
70
.
Educar jovens e adultos, em ltima instncia, no se restringe a tratar de contedos
intelectuais, mas implica lidar com valores, com formas de respeitar e reconhecer as

70
In: La renovacin del compromiso con la educacin y el aprendizaje de adultos. Informe en sntesis sobre el
Balance Intermedio, CONFINTEA V, Bangkok, Tailandia, 611 de septiembre 2003.

203

diferenas e os iguais. E isto se faz desde o lugar que passam a ocupar nas polticas pblicas,
como sujeitos de direitos. Nenhuma aprendizagem, portanto, pode-se fazer destituda do
sentido tico, humano e solidrio que justifica a condio de seres humanizados, providos de
inteligncia, senhores de direitos inalienveis.
5 5. .6 6. .6 6 R Re ei in nv ve en nt ta an nd do o a a e em ma an nc ci ip pa a o o s so oc ci ia al l: : o os s F F r ru un ns s d de e E EJ JA A e e o o d di ir re ei it to o
Alternativas cidads, no entanto, vm ganhando corpo e legitimidade no cenrio
pblico, talvez inscrevendo outras razes e lgicas que passam a tensionar os poderes, porque,
coletivamente, fundamentam e fortalecem pequenos e indispensveis atores sociais, em cena,
que ocupam cada vez mais o lugar central dos governos federal e estaduais.
Dessa forma, a sociedade civil ganha um papel extraordinrio na consolidao de
direitos, particularmente os relacionados EJA. A despeito do reconhecimento dessa
realidade, constatam-se avanos significativos no campo das ordenaes jurdicas,
legislaes, acordos, ampliao do acesso e o reconhecimento de novas prticas em que o
sujeito ganha centralidade nos processos educacionais. Assim, a formulao e execuo de
novas polticas pblicas acompanham um movimento da sociedade organizada, no como
espao de outorga do Estado, mas como movimento de resistncia, levando incorporao de
direitos e, conseqentemente, perspectiva de incluso de uma diversidade de sujeitos. Tal
movimento ganha expresso, por meio da construo de uma agenda pela EJA, que vem
sendo sustentada pela mobilizao de amplos setores da sociedade organizada, congregando
movimentos sociais e sindicais, organizaes no-governamentais, entidades de pesquisa,
universidades e setores tcnicos.
Em movimento, a sociedade organizada, representada por articulaes informais em
sua maioria, os Fruns de EJA, vem resistindo s polticas e suas enunciaes, propondo
aes e prticas claramente antagnicas e de compreenso ampliada em relao ao lugar que a
EJA deve ocupar oficialmente. Alm desses, os atores diretamente envolvidos com as aes
na ponta dos processos professores e educadores em geral so, em ltima instncia, os
responsveis por esses modos de fazer, as prticas, que no cotidiano fundam e refundam as
verdadeiras expresses do que a EJA, nesse tempo histrico que desejo compreender. A
reinveno da emancipao social, no dizer de Santos (2002, p. 22-23) no pode esquecer
que:
[...] esse movimento baseado em iniciativas locais destinadas a mobilizar
lutas locais, mesmo que para resistir a poderes translocais, nacionais ou

204

globais. [...] pode fazer esquecer que a resistncia opresso uma tarefa
quotidiana, protagonizada por gente annima, fora da ateno e que sem essa
resistncia o movimento democrtico transnacional no auto-sustentvel.
Os estudos de Gohn (2002, p. 251) me levam a compreender o Frum como um tpico
movimento social de meados dos anos 1990, tais como conselhos, articulaes etc.,
caracterizados por uma ao sociopoltica construda por atores sociais coletivos
pertencentes a diferentes classes e camadas sociais, articuladas em certos cenrios da
conjuntura econmica e poltica de um pas, criando um campo poltico de fora social na
sociedade. Gohn (2002, p. 252) ainda afirma: trata-se de coletivos que no processo de ao
sociopoltica desenvolvem uma identidade de forma que se apresentam como atores
coletivos.
O Frum EJA/RJ, estudado por Dantas (2005), tem-se configurado como um espao
em que diversos atores sociais, de diferentes concepes, identificam-se em torno da
problemtica das polticas de EJA no pas e unem foras e criam estratgias, encaixando-se na
caracterizao proposta. Para Certeau (1994, p. 99) a criao de estratgias d-se pelo
controle de relaes de poder a partir do momento em que o sujeito de querer e poder pode
afastar-se das situaes conflitantes do cotidiano, conferindo uma viso ampliada sobre os
alvos. Pela estratgia possvel dominar elementos que permitem controlar uma relao ou
adversrio e constituir um novo poder.
Os Fruns de EJA tm resistido, como uma dessas alternativas, aos desabamentos
constantes que obstruem os caminhos em construo na EJA, sedimentando, com a prpria
matria que desaba, novas fundaes. As aes afirmativas que vm propondo reafirmam
alguns direitos sociais diludos e valores antes esgarados, como a solidariedade, definem e
supem novas formas de participao cidad, no espao das polticas pblicas municipais.
Nesse espao, a constituio do direito ao ensino fundamental para jovens e adultos vem-se
fazendo lentamente, mas institucionalizando, como dever municipal, como se espera da
proteo que um poder pblico deva oferecer cidadania.
Com essas preocupaes, iniciou-se no Estado do Rio de Janeiro, em junho de 1996,
quando da discusso nacional preparatria para a V Conferncia Internacional de Educao de
Adultos CONFINTEA, uma estratgia de incorporao da EJA aos direitos expressos em
polticas pblicas, pautada na articulao informal de entidades pblicas, no-governamentais
e educadores em geral, conhecida como Frum de Educao de Jovens e Adultos. Este, o
primeiro instalado, seguindo-se a ele o Frum Permanente de Educao Infantil. Mais adiante,

205

foram criados, tambm no Rio de Janeiro, os Fruns de Educao Especial, de Ensino Mdio
e de Financiamento da Educao, todos de periodicidade mensal. No correr do tempo, apenas
o de EJA e o de Educao Infantil conseguiram se manter ntegros, sem rupturas de qualquer
espcie.
Por articulao informal, deve-se entender que os Fruns no tm dono, no so
propriedade de nenhuma instituio, mas resultam dos esforos de vrias pessoas/entidades
que acreditam na idia e na possibilidade de gesto compartilhada e cooperativa para tomar
decises e propor alternativas. Significa dizer que o poder circula, no est centralizado, no
hierrquico. Alm disso, por no exigir representao de entidades, seus participantes so
autnomos nas deliberaes que tomam, independente das posies e cargos que ocupam, o
que implica, necessariamente, uma negociao constante dos desejos acordados nos Fruns
com os limites expressos pelos poderes constitudos em todos os nveis. Por meio deles, foi
possvel fortalecer e consolidar uma rede de saberes de baixa competitividade e alta
cooperatividade, permitindo que todos assumam lugares iguais nas negociaes que so ali
estabelecidas. Experimenta-se a democracia, reinventando-a.
Tal estratgia, certamente, contribuiu para a desconstruo de posturas e atitudes
centralizadoras, adquiridas ao longo de muitos anos em nossa sociedade, possibilitando o
estabelecimento de relaes paritrias e solidrias, fatores decisivos para um processo de
democratizao da educao nas esferas locais, como preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n. 9394, de 20/12/1996).
Questes como essas, trazidas tona na trajetria dos Fruns, conferem a eles o
carter de vasto campo de investigao, sobretudo pelo desconhecimento que ainda se revela
acerca das instncias locais de ao poltica e de administrao pblicas.
O crescimento do Frum EJA/RJ ocorreu na mesma proporo em que passou a
abordar, progressivamente, temas variados, abrangentes e afetos s questes prementes do
cotidiano dos educadores e das redes pblicas, funcionando, quase sempre, como espao
privilegiado de formao. Guarda, ainda, como caracterstica marcante, o fato de contribuir
para a ampliao dos olhares voltados para a educao e para a interlocuo de diferentes
posies polticas, sem que isto signifique adeso a uma especfica. Por ser aberto a todos, aos
poucos, a participao de secretarias municipais de educao e de outros rgos de governo
tornou-se to significativa quanto a de educadores independentes, de instituies privadas e de
organizaes no-governamentais, de universidades, de entidades filantrpicas e de
movimentos sociais.

206

A experincia fluminense deu frutos em muitos outros Estados, com a colaborao de
pessoas do Rio de Janeiro, e depois de outras pessoas dos fruns que se iam formando, para
iniciar atividades semelhantes. Os Fruns de EJA, como movimento social, caracterizam-se
pela diversidade na forma como vm se constituindo e pela capacidade de mobilizao com
que se tm instalado, alcanando, atualmente, quase todo o territrio nacional. Em 2005, so
26 os Fruns Estaduais presentes e 34 Fruns regionais e apresentam a seguinte configurao
nos estados e Distrito Federal: Regio Norte Rondnia (RO) e Regional RO (Ji-Paran),
Roraima (RR), Amazonas (AM), Tocantins (TO), Par (PA), Acre (AC); Regio Sul Rio
Grande do Sul (RS), Frum RS e Fruns Regionais (Serra, Litoral, Fronteira, Santa Cruz,
Central, Pelotas, Noroeste, Porto Alegre/Grande Porto Alegre), Santa Catarina (SC) e Fruns
Regionais (Grande Florianpolis, Concrdia e Cricima) Paran (PR); Regio Sudeste
Esprito Santo (ES), Minas Gerais (MG) e Fruns Regionais de MG (Vale das Vertentes,
Norte, Sudeste, Leste, Centro-Oeste, Inconfidentes e Zona da Mata), Rio de Janeiro (RJ), So
Paulo (SP) e Fruns Regionais SP (Nordeste e Oeste); Regio Centro-Oeste Mato Grosso
(MT) e Frum Regional Norte do Mato Grosso; Mato Grosso do Sul (MS), Distrito Federal
(DF), Gois (GO); Regio Nordeste Bahia (BA), Frum Regional BA (Extremo Sul);
Maranho (MA); Piau (PI), Alagoas (AL), Sergipe (SE); Rio Grande do Norte (RN), Paraba
(PB), Pernambuco (PE) e Fruns Regionais (Metropolitano, Litoral Sul, Mata Sul, Mata
Centro, Vale do Capibaribe, Agreste Meridional, Serto do Moxot-Ipanema, Submdio So
Francisco, Serto do Araripe, Serto Central e Vale do So Francisco); Cear (CE).
Com modelos diferenciados, modos de organizao e de operao distintos, exigem
estudos e conhecimento de suas formas de gesto; de fortalecimento (como constituidores de
ncleos de poder); de resistncia s propostas homogeneizantes que encontram acolhida em
governos de trao autoritrio. Organizados como articulao informal, tm encontrado modos
de gesto e apontado perspectivas de resistncia que vm sendo capazes de interferir, em
muitos casos, nas polticas locais e nacionais, no sentido de que, cada vez mais, possam ser
assumidas como polticas pblicas, dada a relevncia da participao e da conscincia do
lugar poltico dos educadores, em defesa do direito educao.
A idia de realizar, anualmente, encontros nacionais, ampliando a agenda pblica da
EJA, surgiu no evento ocorrido no Paran, aps um ano de Hamburgo, em 1998, por
convocao da Oficina Regional da UNESCO OREALC/Chile, para um balano do
encaminhamento das aes firmadas. A experincia bem-sucedida animou os participantes a
manterem um vnculo anual que, desde a, no mais se interrompeu. A primeira edio

207

realizou-se em 1999 no Rio de Janeiro, j com o expressivo apoio do Frum RJ s entidades
mobilizadas para tal fim SESI/Departamento Nacional, Ministrio do Trabalho, Programa
de Alfabetizao Solidria, CONSED, UNDIME entre outros, que tentavam fazer o MEC
assumir, de forma diferente da que vinha assumindo, a EJA; em 2000, em Campina Grande,
na Paraba, as secretarias municipais de educao local e de Joo Pessoa, principalmente, com
o apoio da UFPB e do Frum PB, interiorizaram o II ENEJA, enraizando-o no Nordeste, com
toda a complexidade da elevada demanda; em 2001, o Frum SP, juntando-se Prefeitura de
So Paulo ento eleita, do Partido dos Trabalhadores, realizou o III ENEJA, desenhando um
modelo beneficiador de um largo conjunto de professores da rede pblica da capital; j nesse
momento, 11 Fruns eram registrados pela plenria de Fruns, constitutiva do evento; em
2002, foi a vez do Frum Mineiro assumir a coordenao local, em Belo Horizonte, para
acolher os participantes de todos os estados, que vinham integrando delegaes de mais
Fruns j formados, reafirmando a disposio de continuar em marcha o movimento nacional
organizado dos Fruns EJA; em 2003, em Cuiab, Mato Grosso, a sexta edio teve lugar,
demonstrando o vigor com que o movimento avanava; em 2004, o Frum RS, em Porto
Alegre, acolheu, no mbito da tradio que vem sendo construda nos ltimos anos de que
outro mundo/outra educao possvel, o VI ENEJA e, em 2005, em Braslia, o VII
ENEJA marcou com sua mobilizao o territrio do poder central, aprofundando e ampliando
as perspectivas de organizao nacional, sob o tema da Diversidade na EJA: papel do Estado
e dos movimentos sociais nas polticas pblicas.
O Encontro Nacional de Educao de Jovens e Adultos - ENEJA tem representado um
esforo de articulao dos Fruns com mltiplos parceiros de nvel nacional e internacional
UNESCO, MEC, MTE e entidades a eles correlatas, como CONSED, UNDIME, e ainda o
MRA/INCRA, responsvel pelo PRONERA Programa Nacional de Educao na Reforma
Agrria, todos com maior ou menor participao, em funo da conjuntura poltica de cada
ano. Alm desses, o Sistema S, entre outros, tem participado ativamente. De carter
propositivo, nesse evento, delegados indicados segundo critrios de representao por
segmentos nos Fruns Estaduais e Regionais somam-se aos indicados em menor nmero,
pelos poderes estaduais, nos estados em que ainda no h Frum, garantindo a representao
de todos as unidades da federao ao evento.
Uma importante parceria que para os Encontros Nacionais desempenhou papel
fundamental, principalmente quando o poder pblico da rea mantinha-se reticente e afastado
das demandas polticas dos Fruns, no sentido de questionar as aes que se vinham

208

desenvolvendo, foi a Rede de Apoio Ao Alfabetizadora no Brasil RAAAB. Esta Rede,
originria do Nordeste, em meados dos anos 1980, em prol da alfabetizao empreendida por
organizaes no-governamentais, cuja expresso mxima foram as Feiras de Alfabetizao
(a ltima em Recife, 1997, em data imediatamente seqente da V CONFINTEA), foi
deixando o lugar protagnico da resistncia em benefcio dos Fruns, que na prtica
conseguiram a adeso e a formao de uma rede muito maior e mais potente, do que o modelo
com o qual a RAAAB se forjara. Embora permanea associada aos Fruns e aos ENEJA, com
visibilidade inconteste para muitas questes, inclusive em relao ao Conselho de Educao
de Adultos para a Amrica Latina CEAAL, em outros casos atua como coadjuvante, o que
de forma alguma tem significado seu desprestgio. Pelo contrrio, tem sido fortalecida, desde
que em 1999 sofreu reformulaes profundas, abrindo-se para a realidade social da EJA, que
inclua mltiplos atores, para alm das ONGs. Pode-se dizer que a RAAAB, que tanto
sustentou a organizao nacional dos Fruns, na atualidade recebe dele a deferncia e o
legtimo lugar da tradio de luta dos movimentos sociais uma espcie de velho sbio com
quem se dialoga e a quem se dedica tempo e escuta atenta.
Os encontros nacionais tambm tm reservado significativo espao para a reunio e
troca de experincias dos fazeres dos Fruns. A plenria dos Fruns tem possibilitado no
apenas reconhecer as diferentes concepes, metodologias e estratgias de atuao desses
Fruns, em direo ao sentido democrtico da luta pelo direito de todos educao, mas
tambm reforar o conjunto de aes nacionais, mediante a representatividade na Comisso
Nacional de Fruns de EJA. Esta Comisso, no entanto, tem lidado com muitas dificuldades
para se manter como um novo coletivo, distncia. As inmeras inseres dos sujeitos ali
representados tm ocupado um tempo ainda no possvel de produzir visibilidade e ao
poltica efetiva na consolidao do sentido desta Comisso.
Os encontros nacionais no trazem apenas o esprito de seminrios/congressos, mas se
destacam por serem um espao poltico sintonizado com o momento histrico, no sentido de
afirmar e consolidar estratgias, posies e compreenses acerca das polticas pblicas
nacionais e dos movimentos internacionais que se fazem na rea, com vistas a interferir nessas
polticas, em defesa do direito de todos educao.
O Brasil tem, certamente, um novo cenrio na EJA, e cada vez mais os novos atores
sociais esto se empenhando para que sejam reconhecidos como interlocutores legtimos das
instncias do poder central MEC, especialmente, representando a vontade e o
compromisso de educadores e de instituies fazedoras da educao de jovens e adultos, em

209

mltiplos espaos do pas. A disposio dos Fruns em assumir compromissos polticos
efetivos mantendo sobretudo a sua autonomia , como parceiros, com nimo suficiente
para mudar as condies em que a EJA vem se realizando no mbito de ao local, regional e
nacional, adiciona-se rede de pessoas, afetos e subjetividades postos em relao. Por meio
deles, toma-se conscincia de que as prticas cotidianas so capazes de alterar as lgicas do
jogo poltico, desde que se as organize para alm de tticas (CERTEAU, 1994), e sim como
estratgias de resistncia e de transformao.
Enfim, os Fruns tem como uma das grandes misses ampliar a compreenso de EJA,
clareando toda a riqueza que lhe inerente, abrindo-se para novas possibilidades e
necessidades do fazer educativo. Resgatando Freire (1997, p. 154) o sujeito que se abre ao
mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao dialgica em que se confirma como
inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanente movimento na histria. A
sustentabilidade dos Fruns reflexo dessa abertura e da disposio para a transformao
desse modo de se fazer educao, compreendendo a dimenso solidria e intercultural que
essa prtica exige. Poucas experincias com esse carter tm, ou tiveram, tanta permanncia.

210
6 6. . P PR RO OG GR RA AM MA A D DE E E ED DU UC CA A O O D DE E J JO OV VE EN NS S E E A AD DU UL LT TO OS S D DA A S SE EC CR RE ET TA AR RI IA A D DE E
E ED DU UC CA A O O D DO O E ES ST TA AD DO O D DA A B BA AH HI IA A D DA AS S V VI IV V N NC CI IA AS S S S
C CO OM MP PR RE EE EN NS S E ES S

A discusso do Programa de Educao de Jovens e Adultos da Secretaria de Educao
do Estado da Bahia e das formas como tem sido concebido, encaminhado e assumido pelos
profissionais da rede pblica, ocorrer de modo mais subjetivo, pelo fato de ter participado,
em parte desse processo, como consultora de alguns projetos, apoiando as discusses e
contribuindo na reflexo coletiva empreendida durante toda a proposta metodolgica, em
2002 e 2003, revisionando as duas etapas do programa voltado ao ensino fundamental.
Como de se esperar, portanto, o conhecimento sobre o processo de reformulao do
Programa Acelerao I e II
71
sobre o qual incide meu foco e a nova proposta a partir da
gerada, indicam um olhar de dentro, prprio de mergulhadores que, do fundo dos oceanos,
falam da viso singular de um mar, de peixes, de paisagens submarinas, viso esta conhecida
de poucos:
[...] mergulhador, sondo a escura voragem
Na nsia de descobrir, nos mais fundos arcanos
Sob o oceano, oceanos; e alm, a minha imagem.
(Vincius de Moraes, O Mergulhador).
Do mesmo modo, excepcionalmente, nesse caso, dar-se- o movimento de
compreenso das concepes do pensar e fazer a EJA, como uma pesquisadora
mergulhador rigorosamente implicada com esse pensar, mas parcialmente implicada com o
fazer.
Pode-se indagar se esta mestiagem no enviesaria o esforo de compreenso, mas
argumento que, na busca da complexidade do objeto, impossvel seria ignorar que nesse olhar
cabe a experincia direta, conforme recomenda Larrosa (2001), como modo adequado ao
conhecer. Ademais, no assumiria rejeitar a escolha da rede estadual da Bahia como objeto de
investigao, apenas pelo fato de que com ela estive participando, em momentos diversos,

71
Esta denominao gerada, no apenas no caso da Bahia, mas de vrios estados e municpios, a partir do veto
presidencial em 1996 aos recursos do FUNDEF para a educao de jovens e adultos. Cada executor encontrou,
como Certeau (1992), tticas para reagirem excluso que tal procedimento imps oferta educativa de
alfabetizao e sua continuidade nos sistemas pblicos. Essas tticas, de modo geral, nomearam os projetos
segundo programas federais com recursos, que subsidiavam aes de correo da distoro idade-srie
(Acelerao da Aprendizagem, que inspirou a Bahia); ensino regular noturno (tomado pelo ensino noturno
regular enunciado no Art. 208 da Constituio Federal: O dever do estado com a educao ser efetivado
mediante a garantia de: [...] VI oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando), entre
outras tticas de obteno de recursos.

211
mas descontnuos na intensidade dos calendrios letivos. A metodologia, pela qual as polticas
pblicas de EJA vm sendo produzidas nesse estado, tem o mrito de incluir a participao, o
coletivo, a rede de saberes e prticas e as possibilidades de escolha como fundamentos,
desejveis, todos eles, quando se busca a constituio do direito educao.
Ainda assim, estive perto da trajetria
72
e dos percursos que as equipes baianas vm
realizando, e das prticas e esforos que distinguem o fazer pedaggico da EJA, nesse estado,
do de muitos outros. Acompanhei, incorporando essa experincia minha prpria trajetria, a
assuno que faziam dos distanciamentos existentes entre as formulaes e as prticas; entre
as intenes e as execues, ou seja, de como criticamente admitiam formas progressistas de
pensar a EJA, que esbarravam em diversos aspectos da realidade que compem o cenrio
complexo em que o fazer se d. Assim, a compreenso de parte do Programa de EJA da
Bahia (EJA/BA) merecer, de minha parte, uma ateno mais intensa, pelo fato de ser fruto
no simplesmente do momento formal da escrita, mas de reflexes permanentes, que vm
acontecendo h alguns anos, e que desembocam, inexoravelmente, nessa pesquisa.
Como se pode observar no quadro-sntese do corpus da pesquisa, para alm desse
conhecimento direto, fruto da experincia, fui em busca da participao de equipes
tcnicas, da Secretaria de Educao e de professores nas escolas , tanto em entrevistas,
quanto em grupos focais, que possibilitaram capturar, para alm da minha visada,
pensamentos, concepes e questes vrias que no poderiam ser silenciadas sobre todo o
conjunto de ofertas do EJA/BA, que inclui projetos de alfabetizao e vrios de ensino
fundamental presenciais e semipresenciais.
O trabalho de campo final, de maro de 2005, foi acolhido prazerosamente em todos
os nveis, no apenas, em muitos casos, pelas relaes afetivas anteriores j travadas, mas
pelo acolhimento caloroso que os professores baianos dispensam nossa chegada. Com uma
agenda apertada, em curta viagem por dois estados, tive a grata surpresa de constatar que na
Bahia todas as providncias solicitadas foram no apenas tomadas, para que o tempo possvel
na cidade fosse aproveitado por mim da melhor forma, mas ampliadas, incluindo veculo,
escolas previamente agendadas e apoio integral de toda a equipe que me acompanhou nas
visitas realizadas, sem reservas, limitaes ou tensionamentos comuns em pesquisas. Uma

72
Por trajetria estou compreendendo, como Certeau (1994, p. 98), o movimento temporal no espao, isto , a
unidade de uma sucesso diacrnica de pontos percorridos, e no a figura que esses pontos formam num lugar
supostamente sincrnico ou acrnico. [...] Tem-se ento um trao no lugar dos atos, uma relquia no lugar das
performances: esta apenas o seu resto, o sinal de seu apagamento. (CERTEAU, 1994, p. 99).

212
relao tica e cmplice, longamente estabelecida, talvez tenha garantido tantos suportes e
facilidades ao desenvolvimento da pesquisa.
Um grupo focal realizado com a equipe da Secretaria precedeu as visitas s escolas,
quando tcnicos e gestores presentes foram pontuando as vises que, do lugar estratgico que
ocupam, conseguem ter de toda a rede, viso multirreferencial, no-linear, vislumbrando
problemas, dificuldades, e sendo capaz de perceber questes, muitas vezes impossveis de
serem enxergadas, quando se olha o sistema na horizontalidade das percepes, de um mesmo
plano espacial. Olhar de cima, do alto, como algum que v o mundo da janela de um avio
deixa antever visadas completamente diversas das que se est habituado a ter, olhando-se no
mesmo plano. Tal como o menino que, deitado no cho contempla as nuvens e imagina
castelos, drages, animais, enquanto ns, que andamos olhando em frente, ou de cara para o
cho, no somos sequer capazes de imaginar o que ele contempla com tanto embevecimento.
No espanta que uma das cenas mais ricas do filme Sociedade dos Poetas Mortos fosse
justamente o momento em que o professor pede a cada aluno que suba na mesa e olhe para a
classe, para que todos aprendam a considerar novos pontos de vista. Exatamente como esses
jovens alunos, a equipe se esfora para capturar a imagem mais ampla, a da surpresa, a que
no se aprisiona nos modelos clssicos e acrticos em que as equipes centrais, de modo geral,
se escudam para falar de si mesmas, de suas realizaes, de seus fazeres, de acertos e
quase nunca de desacertos, de caminhos ainda no trilhados. Nascimento destaca a
compreenso que faz do papel ambivalente do diretor como gestor e coordenador pedaggico
de um processo que no pode prescindir da tomada de deciso, mas em nome de objetivos e
finalidades educativas que recoloquem a EJA como projeto da escola:
[...] o prprio sistema cria esse impedimento. s vezes, o gestor fica muito
envolvido com questes administrativas, e se perde um pouco, vamos dizer
assim, na essncia, no objeto de trabalho da escola. Ento, de fundamental
importncia essa reflexo tambm com os diretores de escola, retomando o
projeto pedaggico de cada escola e a EJA nesse projeto. (Gestora
Nascimento).
Outra questo, no entanto, coloca-se de um modo reconhecido como estrutural, que
tanto assinala o dficit da formao pedaggica ainda existente, diante do tamanho da rede,
apesar das iniciativas empreendidas, quanto cria o desestmulo para assumir cargos de
coordenao deixando, com isso, de ser professor regente , o que implica no receber a
gratificao de regncia definida para professores de sala de aula, e evidenciando a lgica
burocrtica do poder, que pensa a atuao do professor desarticulada de outras funes da
escola, essenciais para compor um projeto pedaggico e educativo:

213
[...] uma questo que eu diria que estrutural. Tem toda uma inteno, aqui a
gente sempre procura, vamos dizer assim, a participao, sempre no pode
chamar todo mundo, por amostragem. Chama diretor, chama coordenador,
mas existe, existe um problema estrutural que a gente no pode esquecer.
Primeira coisa: a questo da formao pedaggica. Existe um dficit muito
grande de formao pedaggica nas escolas. Estou sabendo at que vai ter
um concurso agora. Ento, esse papel do coordenador que poderia ser muito
importante, pra esse processo... terrvel, porque o coordenador [...] o
professor, hoje em dia, de uns anos pra c, ganha, por exemplo, a regncia.
O coordenador, se ele no for concursado e ganha um CAT da Comisso
Especial de Trabalho , ele no tem a regncia de sala de aula e no ganha
aquela, pela regncia. Ento, no tem incentivo pra que voc seja
coordenador. (Gestora 2).
Como iramos encontrar no apenas professores, mas coordenadores e diretores,
caberia saber como se tranam as atuaes de cada profissional no sistema, de modo a melhor
entender suas observaes, seus comentrios, posicionamentos e crticas.
Assim, as questes expressas pelos profissionais da equipe da SEC/BA, como tambm
pelos gestores que participaram do mesmo grupo focal, e as compreenses dele decorrentes,
vo sendo por mim apropriadas ao longo do texto, no esforo de ir enredando os diferentes
nveis de realidade para, com eles, melhor compor as concepes que do corpo, na
atualidade, educao de jovens e adultos, como poltica pblica do estado da Bahia. Do
mesmo modo, valho-me da entrevista realizada isoladamente com uma gestora, esta
inesperada, no prevista, mas acolhida, no momento da possibilidade, com a mesma
disposio de colaborao e de compartilhamento.
6 6. .1 1 C CO ON NS ST TI IT TU UI IN NT TE ES S E E D DE ET TE ER RM MI IN NA AN NT TE ES S D DA A C CO ON NC CE EP P O O D DE E E EJ JA A E E D DE E A AL LF FA AB BE ET TI IZ ZA A O O
E EX XP PR RE ES SS SO OS S E EM M D DI IS SC CU UR RS SO OS S E E E EM M D DO OC CU UM ME EN NT TO OS S

As aes na EJA sob orientao do MEC, de 1994 a 2002, como visto, passaram por
um refluxo, pela priorizao do ensino fundamental de crianas e adolescentes. Na Bahia,
como em muitos estados e municpios que mantiveram a educao de jovens e adultos
acontecendo depois de extinta a Fundao Educar, parceira que fomentava o atendimento com
recursos , foram sendo institudas formas de burla, astcias
73
aos programas

73
Esta forma de referncia no indica qualquer condenao, nem desaprovao de minha parte aos modos
encontrados para conseguir apoio pblico s aes na rea. Como num jogo de gato e rato, o governo federal,
descumprindo um preceito constitucional, instituiu a excluso do direito pelo FUNDEF, e porque sabia da
ilegalidade do ato, para o qual acordos polticos de governabilidade fizeram todo o tempo vistas grossas, com a
anuncia do Ministrio Pblico, jamais apurou ou agiu contra essas burlas dos estados e municpios, que por
essas alternativas, cumpriam o dever do Estado com a educao. Certeau (1994, p. 104) denomina de astcias ou
de surpresas tticas os gestos hbeis do fraco na ordem estabelecida pelo forte, arte de dar golpes no

214
excludentes que deixavam jovens e adultos sem direito educao, passando a se tornar
instituintes de concepes e de prticas. Nos sistemas de ensino, percebo serem essas
sadas, estratgias, que permitem cumprir o dever do Estado com a educao. No dizer de
Certeau (1994, p. 99), so:
[...] o clculo (ou a manipulao) das relaes de foras que se torna possvel
a partir do momento em que um sujeito de querer e poder (uma empresa, um
exrcito, uma cidade, uma instituio cientfica) pode ser isolado. A
estratgia postula um lugar suscetvel de ser circunscrito como algo prprio
e ser a base de onde se podem gerir as relaes com uma exterioridade de
alvos ou ameaas (os clientes ou os concorrentes, os inimigos, o campo em
torno da cidade, os objetivos e objetos da pesquisa etc.).
Deve-se destacar que a ausncia de financiamento EJA, que o veto no FUNDEF
determinou, em 1996, levou os sistemas busca de outras fontes de financiamento para a
modalidade. Isso aconteceu tanto no caso do Programa federal Acelerao da Aprendizagem,
voltado a reduzir a defasagem idade-srie (lato sensu, o caso de todos os jovens e adultos),
quanto na alternativa do ensino noturno regular
74
adequado s condies do educando (Art.
208 inciso VI, Constituio Federal), tomado por ensino regular noturno, e de matrcula para
jovens e adultos, no nvel do ensino fundamental, com verbas do FUNDEF sadas
indispensveis para, contando matrculas de alunos de EJA sob esses rtulos, auferir recursos
federais.
As alternativas institucionalizadas, institudas pelos usos que os sistemas passaram a
fazer de linhas programticas/programas, com interpretaes prprias, para atender a EJA,
traduziram-se, na Bahia, pelo Programa Acelerao, destinado a alunos jovens e adultos do
ensino fundamental, valendo-se da efetiva defasagem idade-srie desse pblico. O que a
equipe lamenta, no entanto, que freqentemente os dirigentes decidem certas alternativas
polticas, no pelo que elas contm de obrigao do poder pblico para cumprir o dever do
Estado, mas porque, de algum modo, essas alternativas podem resolver questes financeiras,
sem criar para os dirigentes a necessidade de produzir fatos polticos que garantam nos
oramentos os direitos dos cidados. No , pois, a conscincia tica com o cargo e com o
dever que a este cargo se impe, que os orienta, mas outras so as motivaes para o que
fazem.

campo do outro, astcia de caadores, mobilidades nas manobras, operaes polimrficas, achados alegres,
poticos e blicos.
74
Cf. discusso a esse respeito.

215
Mas a viso, geralmente, do executivo, do secretrio, tanto municipal quanto
estadual, muito em cima disso de quebrar mesmo. Porque a eu estou
olhando a minha folha de pagamento, a minha folha de... no uma
discusso da educao, nessa concepo de direito, mas que escapole muito
isso. Toda vez... muito difcil quando voc vai discutir dinheiro,
financiamento, a parece que voc esquece a concepo terica, a questo do
direito que passa por a. Fica muito na questo, sabe, do tcnico, do
financeiro... (Gestora Castro).
Essas compreenses so indispensveis para compreender os movimentos polticos
realizados pela Coordenao de EJA do estado da Bahia, aparentemente contraditrias s
escolhas e formas de conduzir a educao para jovens e adultos.
Do conjunto de programas, denominados de cursos na mais recente Portaria a de
n. 14158, de 26 de outubro de 2004, assinada pela Secretria da Educao do Estado da
Bahia, que orienta a oferta da educao bsica na modalidade de educao de jovens e
adultos na rede estadual de ensino, observa-se o que vem sendo oferecido a jovens e adultos,
devidamente reestruturados, visando a garantir padres de qualidade s diversas ofertas desta
modalidade de ensino, com organizao prpria e diversificada, compatvel com as
necessidades educacionais de jovens e adultos e com o estabelecido na Resoluo CEE
(Conselho Estadual de Educao) n. 138/2001.
A portaria, em nove artigos, determina, nos dois primeiros, as alteraes de estrutura e
durao, inclusive de denominao, para os cursos de Acelerao I, II e III; em seguida,
reorganiza a rede pblica estadual, a partir de 2005, com as seguintes ofertas educacionais:
cursos de ensino fundamental EJA I e II; curso de ensino fundamental Tempo de
Aprender I e Curso de Ensino Fundamental Modular I; curso de ensino mdio EJA III;
curso de ensino mdio Tempo de Aprender II e curso de ensino mdio Modular II; exames
supletivos de ensino fundamental e de ensino mdio, realizados por meio de Comisses
Permanentes de Avaliao - CPA, tambm autorizadas pelo CEE, em resoluo e portaria
prprias, visando certificao de escolaridade de jovens e adultos, para fins de terminalidade
de estudos. Nos demais artigos, observa-se que so previstos postos de extenso vinculados a
escolas da rede estadual, mediante celebrao de convnios, assim como se definem
atribuies dos diretores de unidades escolares onde h CPA, no tocante ao envio de relaes
de notas e concluintes, para fins de publicao e validao dos certificados de concluso.
Ainda est prevista a definio de indicadores de aprendizagem, compartilhada com a
comunidade escolar (para atender a requisito de um dos artigos anteriores); regula-se a
exigncia do registro, na vida escolar do aluno, da equivalncia de cursos, com vistas
circulao de estudos; garante-se aos que cursam Acelerao I a concluso dos estudos sob a

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mesma estrutura e denominao; regula-se a continuidade de estudos para egressos do
Programa de Alfabetizao de Jovens e Adultos - AJA Bahia nos demais programas, segundo
estgios de aprendizagem alcanados, e conforme critrios previamente definidos e, por fim,
revoga portaria anterior, de 1998.
A educao de jovens e adultos no estado tem, no dizer da gestora Nascimento,
desafios muito intensos, que devem ser enfrentados, no sentido de alterar as prticas
pedaggicas que a rede realiza, em muitas escolas/salas de aula: a diversidade cultural dos
sujeitos, que pouco se revela nas prticas e no como seria desejvel; a garantia de padres de
qualidade, o que exige propor reestruturaes na EJA quebrando, principalmente, relaes
ainda mantidas com a seriao; a garantia da progressividade dos alunos, eliminando as
segmentaes que ainda permanecem nos dois segmentos de ensino fundamental; a produo
de indicadores de ensino-aprendizagem, que favoream a avaliao dos professores quanto
possibilidade de os alunos avanarem, segundo seus progressos; a garantia de
acompanhamento mais efetivo, pela presena constante da equipe central junto s escolas e s
demandas de escolas/alunos/professores; a compreenso plena do que significa, para a EJA,
ser modalidade de ensino.
Modalidade ainda no compreendida entre prefeituras, entre os Secretrios
Municipais, o que essa modalidade que a lei fala e que, necessariamente,
no escolaridade, no criar uma escola paralela. uma modalidade que
pode desembocar aqui ou no. A isso que eu fico pensando. Como que a
gente vai colocar para as prefeituras pra elas poderem ajudar no sentido de
colocar a educao EJA como modalidade. Porque todo mundo pensa,
pelo histrico, que EJA uma educao formal.
Para a compreenso do que essa modalidade, no que ela carreia de perspectiva de
incluso emerge, tambm, a presena de portadores de necessidades especiais, invisibilizados
pelos sistemas, que comeam a surgir expressivamente nos atendimentos da EJA, talvez pelo
fato de ali no se sentirem nem serem rejeitados, talvez pelo fato de se identificarem
com os excludos da educao que, como eles, tm sido recorrentemente negados como
sujeitos de direito. Essa percepo foi tambm constatada na recente pesquisa realizada em
2004 e concluda em maro de 2005, para avaliao diagnstica dos Programas Brasil
Alfabetizado e Fazendo Escola, proposta pelo MEC e coordenada pela UNESCO, em que a
presena de portadores de necessidades especiais emerge como um dado que no pode mais
passar despercebido, embora a presena desses sujeitos no se faa somente pela perspectiva
do direito, mas tambm pela de no-rejeio, que compe a biografia de muitos deles e dos
demais diferentes, que ocupam na atual concepo do MEC o lugar poltico denominado de

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diversidade, e vm recebendo, ainda que com timidez, ateno por parte do poder pblico
federal.
Ento, a gente no conseguiu fazer ainda com que o pblico, ns da poltica
pblica, entendesse que o cego, surdo e mudo, o... j passou da poca, o
jovem, o adulto, o ndio, a criana, so modalidades que precisam ser
tratadas como gente. Ainda a gente no conseguiu, no conseguiu ainda
argumentar em favor disso. E que, por isso, precisa de dinheiro, porque eles
existem. (Gestora Nascimento).
E a esta tomada de conscincia, segue-se outra, a de que as chamadas minorias no o
so, porque englobam um contingente elevado de populao cuja excluso, reforada pela
diversidade, tem na base econmica a pobreza a lgica perversa que as deixa de fora
dos direitos de cidadania. Quando o poder pblico organiza a oferta e no utiliza mecanismos
sutis para manter essa populao ainda apartada, a demanda cresce e aparece, sem medo de,
uma vez mais, ser renegada pela condio de excluda pela origem socioeconmica.
uma demanda de 240.000, no uma demanda pequena. S que s
enxerga o povo para entrar na 1 srie, 2 srie, 3 srie. Com 7 anos, 8, 9,
10, 11, 12 e por a vai. Ento, uma escola burguesa mesmo, onde papai e
mame conseguem botar o filhinho ali naquele cantinho. Mas se no tem o
papai e mame pra colocar o filhinho naquele cantinho... (Tcnica SEC/BA).
[...] Criana, jovem, adulto. Independente se do campo, se da cidade...
(Tcnica SEC/BA).
Somadas a essas questes, jovens e adultos trabalhadores emergem pelo que, no
mximo, a educao tem definido como finalidade, ao tratar/oferecer atendimento a eles: a
condio de mo-de-obra:
[...] o pas nunca viu a educao como educao. Sempre v como formar
uma mo de obra rpida e barata para usufruir. (Tcnica SEC/BA).
Presentes e desafiando os que fazem a EJA na Bahia, essas questes so resultantes do
trabalho pedaggico desenvolvido, que em 2005 alcana 250.201 alunos de EJA, sendo
163.308 de ensino fundamental e 86.893 de ensino mdio, em 977 unidades escolares, com
10.075 professores de EJA, dos quais 6.645 no ensino fundamental, nos 417 municpios do
estado. O financiamento para a EJA, pelo FNDE, acontece apenas em trs municpios,
cobrindo 32 escolas em Barreiras, Ilhus e Itabuna.
Uma questo decisiva para a EJA, quando se pensa na concepo no restrita
alfabetizao ou ao primeiro segmento, mas na perspectiva do direito ao ensino fundamental,
parece no constituir problema para a rede baiana, pois a organizao do sistema no exclui

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qualquer aluno, seja qual for a sua origem: se aluno do Sistema S, eles podero tambm
utilizar o sistema estadual pra fazer. Porque, no nosso caso, quem aluno e que sai do Brasil
Alfabetizado, da alfabetizao, realmente no tem problema de vaga. No existe isso. O
reordenamento da rede est mostrando isso. Mas ainda assim, com a perspectiva da
continuidade assegurada, observam-se problemas detectados por uma tcnica da equipe:
Constatei que muitos alunos continuam estudando na classe de jovens e adultos por conta de
no ter uma continuidade na escola prxima, ou seja, a questo no se pe apenas na
existncia de matrculas para atendimento, mas complexa, porque nem sempre a distribuio
de vagas se faz nos mesmos lugares em que o pblico est sendo atendido pelos projetos de
alfabetizao. Outra observao diz respeito s expectativas dos prprios alunos nos projetos
nem sempre atendidas, e cuja identificao com ele, projeto, define, ainda assim, sua
permanncia, por no desejarem substituir a insero conseguida, pela incerteza de uma
escola formal, que muitas vezes j os excluiu antes: o AJA Bahia no me d o suporte que eu
quero, que realmente ler e interpretar uma bblia e eu no estou sabendo interpretar o que
um versculo diz. (Depoimento de aluno relatado por uma tcnica da SEC/BA).
Para ampliar a compreenso da EJA no estado da Bahia, ento, a partir desse momento
inicio a leitura do documento Princpios e Diretrizes Poltico-Pedaggicas da Educao de
Jovens e Adultos do Estado da Bahia Histrico, Concepo, Programas e Projetos, de
dezembro de 2002, que sistematizou, organicamente, englobando todas as aes, programas e
projetos, o que vinha a ser a poltica efetiva de educao de jovens e adultos no estado,
revelando suas concepes. preciso destacar que a histria da EJA no estado imbrica-se
fortemente com a do pas, mas com contornos prprios, tanto dados pelas iniciativas
levantadas pela equipe da Secretaria, para fins desse trabalho de organizao da poltica,
quanto pelas personagens que estiveram frente dessas iniciativas, em alguns casos de
protagonismo nacional, muito alm do mbito local e at mesmo estadual. Junto, portanto, os
fios que lhe do sentido, puxados a partir da histria da educao de jovens e adultos na
Bahia, assinalando, em seguida, a diversidade de ofertas que comporta o Programa de
Educao de Jovens e Adultos, visando a atender multiplicidade de sujeitos em suas
diversas realidades o que, sem dvida, por si s atesta alguns dos princpios que sero
apresentados a seguir e que, por sua vez, fecundam as ofertas.

219

6 6. .1 1. .1 1 F Fi io os s, , p pr ri in nc c p pi io os s e e n n s s
H, no estado da Bahia, uma significativa histria na EJA, derivada no apenas das
inmeras lutas e demandas da populao pelo acesso s mais variadas necessidades de
escolarizao, mas tambm pelas respostas que puderam ir sendo produzidas pelo poder
pblico, de modo a atender a essas necessidades.
Com a promulgao da Constituio, muitas mudanas ocorrem no sistema, e tendo
como referncia a experincia acumulada com o funcionamento da Comisso Permanente de
Avaliao no Centro de Educao Supletiva CESBA, em Salvador, so estabelecidos
estudos e, posteriormente, criadas as Comisses Permanentes de Avaliao CPA, um novo
projeto de atendimento a jovens e adultos, com estrutura prpria e oferta mensal de exames
supletivos, funcionando durante todo o ano, de forma permanente.
Ao longo da dcada de 1990, a demanda pela escolarizao, ampliou-se, pressionada:
pelo mercado da fora-de-trabalho, exigindo a certificao de concluso de escolaridade por
nvel de ensino; pela necessidade de competncia escolar para a disputa, no mercado, das
poucas ofertas de emprego e de trabalho formal, exigindo respostas das redes pblicas
estaduais e municipais quanto organizao de projetos de EJA, em respeito aos
demandantes.
A perspectiva do direito trazida pela Constituio de 1988, e toda a realidade dos
potenciais alunos da EJA acentuaram a necessidade de no adiar a definio de uma poltica
na rea. Partiu a Secretaria, ento, para a construo, com a comunidade escolar, de projetos
prprios para o atendimento das necessidades educacionais dos demandantes. Pela grande
procura por cursos, a Secretaria da Educao universalizou o 1 segmento do ensino
fundamental, o que, se por um lado iniciava o processo de assuno do dever da oferta pelo
poder pblico, dificultava, por outro, o acompanhamento s classes formadas, principalmente
em funo da extenso territorial do Estado.
A estava a chave que demarcaria a atuao e a concepo do fazer poltica
pblica de EJA no estado: a construo coletiva, tanto envolvendo sujeitos professores,
quanto alunos, o que, se por um lado deve ser saudado, como iniciativa democratizadora, por
outro precisa ser problematizado com a realidade dos fatos no meio dos quais se deu. Um
desses fatos revela a convivncia, nesse processo metodolgico adotado, com a desconfiana
inicial sobre a autenticidade das intenes de participao da comunidade escolar, e, outro,

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com as dificuldades, por parte dos professores, de lidar com alternativas pedaggicas no-
seriadas, pela cristalizao de concepes tradicionais da educao. Enfrentando estas
dificuldades, vivenciaram movimentos de construes curriculares no mbito das escolas, o
que trouxe um novo nimo educao de jovens e adultos: valorizaram-se prticas
pedaggicas que referendavam outra lgica escolar, identificando possibilidades educativas e
ampliando possibilidades, a partir dos projetos pedaggicos das prprias escolas, mediados
por processos de formao continuada de professores.
Mas essas iniciativas, por mim vistas como positividades, no apenas pela forma como
foram sendo desenvolvidas, mas tambm pelo contedo das propostas, no documento
Princpios e diretrizes poltico-pedaggicas da educao de jovens e adultos do estado da
Bahia histrico, concepo, programas e projetos (SEC/BA, 2002) trazem uma
preocupao cabvel: o fato de os indicadores educacionais de analfabetismo de jovens com
mais de 15 anos e a correlao entre idade e escolaridade ainda exigirem aes polticas mais
intensas do poder estadual. Do mesmo modo, o documento reconhece a lacuna existente entre
o que a equipe central pensa ser necessrio para a EJA, do ponto de vista das concepes, e os
praticantes professores em suas escolas, com suas experincias, realidades, vicissitudes,
solido, isolamento prprios dos grandes sistemas, afetados ainda pelas distncias, restritos
recursos e ainda no-consolidada experincia de participao e de definio coletiva.
Essas concepes devem levar em conta marcas de idade, diferenciao de
gnero, de culturas, que precisam ser identificadas no reconhecimento destas
diferenas e, principalmente, do direito educao de acordo com
necessidades e aspiraes dos sujeitos, de modo que as marcas no os
discriminem, mas que sejam positividades na assuno plena da condio de
cidados, com possibilidades de construrem sentidos para ser, fazer, viver e
conviver socialmente com todos as formas de vida na atualidade. (SEC/BA,
2002, p. 10).
Nos dados dos censos educacionais, a confirmao da preocupao com o grande
contingente de jovens e adultos cursando o ensino fundamental e mdio revelava, pelas
idades, a forte excluso sofrida por muitos deles de processos educacionais anteriores, ou o
fato de nunca terem freqentado a escola, demandando processos extensivos de incluso,
articulados com a definio de polticas pblicas no campo social. Em 1993 os cursos
presenciais de ensino fundamental estavam implantados em 191 escolas atendendo a 42.000
alunos nmero insignificante, considerada a populao analfabeta no Nordeste, para a qual
o estado da Bahia sempre concorreu com um nmero muito expressivo.

221
O movimento de incluso foi crescente e paulatino, motivado principalmente pelas
necessidades dos sujeitos dessa educao: jovens e adultos que precisam estudar para ter
escolaridade exigncia do mundo do trabalho, cuja oferta de postos, contraditoriamente,
reduziu-se na ltima dcada; e trabalhadores, que precisam estudar para manterem os seus
empregos. Diz o mesmo documento referenciado:
[...] definir uma poltica de reduo do analfabetismo com metas
preestabelecidas exige assegurar possibilidades oramentrias e financeiras
para o atendimento de tal objetivo. Metas deste porte considerando o
tamanho da demanda tm que ter impacto suficiente para modificar a
realidade social e cultural de pessoas que, motivadas por esta nova realidade
insero no mundo letrado possam vivenciar outras possibilidades no
local onde vivem e serem estimuladas a continuar a aprender. Este o
sentido de uma poltica para a reduo do analfabetismo, que somente tem
impacto e efetividade com dimenso que reduza, de forma substantiva, a
condio de ser analfabeto, requerendo, portanto, investimentos pblicos
robustos para tal fim. (SEC/BA, 2002, p. 11).
E continua:
O objetivo da EJA proporcionar uma educao apropriada aos alunos que
esto realizando a educao bsica com idades acima das consideradas
adequadas, principalmente aqueles que estudam no turno noturno por
exigncias do trabalho. A garantia de prosseguimento dos estudos expressa o
sentido da eqidade, possibilitando patamares de conhecimentos cada vez
mais elevados, ao se assegurar uma educao de qualidade, com identidade
prpria. (SEC/BA, 2002, p. 11).
O percurso da Secretaria apresentado no documento at ento revela o entendimento
de que propostas educacionais somente se tornam legtimas, se expressam aspiraes dos
diretamente envolvidos, e se so exercitadas no cotidiano de cada sala de aula, com clareza de
finalidade e objetivos. Para consolidar essa compreenso, o documento Princpios e diretrizes
poltico-pedaggicas da educao de jovens e adultos do estado da Bahia histrico,
concepo, programas e projetos defende a formao continuada como:
[...] requisito fundamental, mas no determinante para a melhoria das
prticas pedaggicas do professor. As circunstncias de cada trajetria
profissional podem, sem dvida, referendar o momento de cada um para
pensar e agir de acordo com novas concepes. Muitas vezes persiste o
medo, a insegurana para fazer o novo e de forma diferente, principalmente,
por deficincias no domnio de conhecimentos bsicos. (SEC/BA, 2002, p.
11).
Por fim, ainda expe algumas constataes para pensar a necessidade de avano
qualitativo e quantitativo na educao de jovens e adultos: a no-apropriao das bases
conceituais que norteiam propostas curriculares para jovens e adultos, gerando um

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distanciamento entre os referenciais estabelecidos e os processos desenvolvidos em sala de
aula, freqentemente tradicionais, alicerados em mtodos que privilegiam o ensinar em
detrimento do aprender com significado; o retorno sistemtico de jovens e adultos escola,
mesmo quando o sistema educacional persiste em considerar que no aprendem, reprovando-
os uma vez mais, expondo-os a novos fracassos, ou permitindo que se evadam; a excluso
sub-reptcia que a escola continua a promover, ao mesmo tempo em que inclui, quando
sonega a possibilidade de utilizao dos espaos, dos servios e dos recursos escolares,
principalmente no turno noturno, para esses educandos.
Em seguida, o documento enuncia os princpios e as diretrizes poltico-pedaggicas
da Educao de Jovens e Adultos do estado da Bahia, constitudos por um modo prprio de
entender e conceber a EJA. Esse modo tem coerncia com o preceito constitucional do direito
ao ensino fundamental, ao mesmo tempo em que se alinha, na forma de consubstanci-lo, com
os termos do Parecer CNE n. 11/2000.
O princpio maior e primeiro para aes na EJA, apontado, o do direito ao ensino
fundamental para todos, independente da idade, direito pblico subjetivo.
A partir desse, outros princpios so apontados, assinalando que:
[...] atravessam e estabelecem liames entre os diversos projetos que guiam as
aes na rea. [...] garantem a unidade de concepo da EJA, ao mesmo
tempo em que conferem ampla liberdade para fazer opes, tomar decises,
escolher alternativas metodolgicas e garantir o pluralismo e a diversidade
de respostas s necessidades dos sujeitos da educao de jovens e adultos,
afastando a tentao do discurso da uniformidade e da homogeneidade,
absolutamente irrelevantes para a rea.
Com as referncias at ento apontadas, retiro do documento Princpios e diretrizes
poltico-pedaggicas da educao de jovens e adultos do estado da Bahia histrico,
concepo, programas e projetos os princpios que norteiam a EJA, reconhecidos quando se
trabalhava a pesquisa-ao que revisionou os programas presenciais de ensino fundamental,
dando origem ao programa cuja compreenso, quanto s concepes, enfocarei adiante.
Pluralismo e diversidade traduzido pela possibilidade e liberdade de
criar alternativas capazes de responder, com maior competncia, s exigncias dos
diversos grupos populacionais/etrios, acolhendo a variedade de identidades e
culturas que os sujeitos produzem ao longo da vida, na prtica social, quase sempre
ocultadas, fazendo-as emergirem nessas propostas.

223
Continuidade de estudos a oferta se pe a partir da idia do direito ao ensino
fundamental. Alguns oferecem segmentos ou parte desse nvel de ensino, como
estratgia possvel, em situaes geogrficas exigentes de alternativas que as
estruturas formais muitas vezes no dispem. Mas todos prevem e se organizam
com o compromisso da oferta da continuidade de estudos, para todos que o
desejarem, para que a vida escolar se mantenha regularizada e regular.
Insero orgnica no sistema os alunos de qualquer projeto de EJA so
sempre matriculados no sistema estadual de ensino, mesmo quando as alternativas
no se desenvolvem em prdios escolares, mantendo a regularidade do
atendimento e do cumprimento da oferta como direito educao , e
auxiliando o processo de auto-estima do aluno, reconhecidamente inserido no
sistema como um sujeito de direito.
Circulao de estudos assegurada entre todos os projetos/programas da rede
estadual, o que significa dizer que todos tm o direito de circular, tanto passando
da modalidade EJA para a de oferta regular, quanto o contrrio. Como modalidade,
a EJA um modo de organizar e adequar o currculo para jovens e adultos,
segundo as caractersticas, condies e traos desses alunos.
Coerncia pedaggica coerncia interna de cada projeto, segundo princpios e
fundamentos definidos como prprios da educao de jovens e adultos, buscando
faz-lo segundo os mesmos fundamentos daquilo que prope para os alunos, ou
seja, envolvendo professores de diferentes escolas, Diretorias Regionais de
Educao (DIRECs) e regies do estado, representando coletivos mais amplos, que
participam, como sujeitos, do repensar as prticas pedaggicas que realizam, com
vista a novas e possveis proposies que as ultrapassam e reorganizam.
Ao coletiva sintetiza a perspectiva de repensar a escola a partir de seus
sujeitos, com eles, sejam professores e demais especialistas, sejam alunos. A
experincia de trabalho na formulao de projetos vem mostrando o acerto da
aplicao desse princpio, no apenas pela riqueza do que pode ser proposto no
coletivo, mas pela autonomia ganha no pensar a prpria prtica; pela credibilidade
de saber-se capaz de; e pela responsabilizao e compromisso que a ao coletiva
produz.

224
As diretrizes poltico-pedaggicas orientam, do mesmo modo, as propostas de
avaliao, assim como a carga horria e a sua distribuio, respeitando, sempre, os princpios
que as fundamentam.
6 6. .1 1. .2 2 P Pr ro og gr ra am ma as s e e p pr ro oj je et to os s o or ri ie en nt ta ad do os s p po or r p pr ri in nc c p pi io os s e e d di ir re et tr ri iz ze es s p po ol l t ti ic co o- -p pe ed da ag g g gi ic ca as s
d da a e ed du uc ca a o o d de e j jo ov ve en ns s e e a ad du ul lt to os s d do o e es st ta ad do o d da a B Ba ah hi ia a
Os programas e projetos foram sendo desenvolvidos a partir das demandas de alunos e
de professores, no desenvolvimento de atividades. Surgem, de modo geral, por meio da
participao desses professores, representando as diversas reas e regies da Bahia. Todos os
programas e projetos formulados convivem no sistema de ensino, sob a escolha e deciso das
unidades escolares, em funo das propostas que apresentam e de sua adequao com as
caractersticas do pblico a ser atendido. No h qualquer imposio da Coordenao de EJA
nessa deciso, que cabe exclusivamente s escolas. Pode-se observar, na apresentao que se
segue, a existncia de mais de uma oferta para o mesmo nvel de ensino, seja
aperfeioando/atualizando um programa anterior, seja produzindo uma nova alternativa de
atendimento, segundo concepes e modos de perceber a educao de jovens e adultos que,
continuadamente se superam.
A AJ JA A B Ba ah hi ia a
O Programa de Alfabetizao de Jovens e Adultos visa a reduzir os ndices de
analfabetismo no Estado da Bahia e vem requerendo a mobilizao e ao solidria de toda a
sociedade baiana, expressa nas contrapartidas que se fazem necessrias para alfabetizar, com
qualidade, jovens e adultos das reas urbanas e rurais.
Iniciado em 1996, alfabetiza jovens e adultos, garantindo o acesso e a continuidade de
estudos em escolas da rede pblica. As classes so organizadas a partir de projetos definidos
pela comunidade, funcionando em escolas da rede estadual e municipal, em empresas ou em
outros espaos onde se possam desenvolver prticas pedaggicas que possibilitem a vivncia
de processos de alfabetizao, com alfabetizadores normalistas, em regime de estgio, com
atuao fora do sistema, mas gratificados pelo sistema. A continuidade da escolaridade dos
alfabetizandos garantida pela vinculao de cada espao educativo a uma escola estadual ou
municipal.
A concepo de alfabetizao parte do pressuposto de que, em um mundo repleto de
nomes e nmeros, alfabetizar-se entrar no mundo da escrita para ler e escrever, com

225
compreenso, nas mais variadas situaes de vida. tornar-se usurio da escrita usar a
leitura e a escrita na soluo dos problemas do dia-a-dia, realizando leituras de mundo de
forma autnoma, crtica e criadora.
O AJA Bahia tem como estratgias bsicas garantir a continuidade do processo de
alfabetizao dos alunos nas escolas da rede estadual e municipal; a criao de um ncleo
municipal, em que representantes das comunidades atuam na construo e desenvolvimento
do Programa; o uso de espaos educativos e de espaos alternativos, que garantam condies
de abrigar os sujeitos alunos e profissionais do programa, assim como toda a infra-estrutura
necessria ao desenvolvimento das atividades, tanto da prpria alfabetizao, como de
trabalhos em oficinas de leitura e escrita, de planejamento e avaliao, de apoio para a
distribuio de material etc. Sua reviso, desenvolvida com a consultoria da ONG paulista
Vereda, de Vera e Jos Carlos Barreto, acontece com metodologia participativa semelhante
da EJA I e II, exposta adiante, com material didtico para professores e alunos, este ltimo
sob a forma de um almanaque.
A Ac ce el le er ra a o o I I e e I II I E En ns si in no o F Fu un nd da am me en nt ta al l
A proposta de educao bsica de jovens e adultos para o ensino fundamental
Acelerao I e II desenvolve-se em duas etapas, Acelerao I e II, cada uma delas com
dois estgios, que alcanam todo o ensino fundamental. Destina-se a constituir alternativa
para um grande contingente de jovens e adultos incorporados ao sistema educacional, bem
como para aqueles que no tiveram acesso a uma educao que respeite a sua identidade
cultural e a sua realidade de vida, de forma crtica e produtiva. Tem em vista garantir o
sucesso escolar, revertendo os ndices de repetncia e de evaso, investindo, tambm, para
isto, na valorizao do profissional em exerccio nas classes de EJA, proporcionando
condies para a melhoria da qualidade da formao, do que dever decorrer a melhoria da
qualidade do ensino e o fortalecimento da escola pblica. Incorpora a metodologia do ensino
com avaliao no processo e a sua dinmica, tanto para o planejamento, como para a
avaliao, est pautada em uma prtica pedaggica em que o aproveitamento do aluno
dimensionado pelos objetivos alcanados. Trabalha com as seguintes diretrizes metodolgicas
que norteiam a prtica pedaggica:
o ambiente escolar deve conter e considerar toda a diversidade do mundo da
escrita;
o processo do educando tem que ser respeitado;

226
a heterogeneidade da classe que faz com que se efetive a aprendizagem;
o erro considerado elemento natural na construo do conhecimento;
a educao para o xito tem que ser contextualizada;
a prtica pedaggica problematizadora.
E En ns si in no o F Fu un nd da am me en nt ta al l E EJ JA A
Trata-se de proposta produzida coletivamente por consultoras e professores do
Programa Acelerao I e II, a partir do revisionamento das bases pensadas originalmente para
a proposta, demarcando o direito ao ensino fundamental, para jovens e adultos, como um
continuum. Para isso, prope um modo de organizao do currculo que tem por base quatro
unidades conceituais, a partir das quais se estabelecem os programas do curso: trabalho,
cultura e ambiente; tica e cidadania; cultura, democracia e poder; gnero e etnia,
perfazendo o projeto de curso o mnimo de 3200h, em um tempo previsto de quatro anos (para
o projeto de curso, e no para o percurso do aluno).
As unidades conceituais escolhidas remetem ao sentido final do projeto educativo, ou
seja, a formao para a cidadania, com domnio dos instrumentos bsicos para interferir e
agir, criticamente, sobre o mundo a leitura, a escrita e o pensamento lgico-matemtico.
Para dar-lhes sentido, lana-se mo dos conhecimentos relativos s diferentes reas do
conhecimento que com ele dialogam, exigindo uma reorganizao dos chamados
conhecimentos cientficos de cada rea, de modo a se conectarem, tranando-se, com os
demais.
A Ac ce el le er ra a o o I II II I E En ns si in no o M M d di io o
Este curso organiza-se por reas do conhecimento, disponibilizando ao aluno e
escola a compreenso de que a articulao dos conhecimentos possibilita um modo de ver a
realidade de forma mais ampliada e o desenvolvimento de aprendizagens significativas,
conseqncia do entendimento de que o saber se produz na interao e nas prticas sociais.
Assume os princpios curriculares do trabalho, da cidadania e da democratizao e da
construo do saber, bem como os seguintes princpios metodolgicos: construo
progressiva de uma abordagem interdisciplinar dos contedos; o cotidiano do aluno e a
diversidade de suas experincias como ponto de partida da prtica pedaggica; e a articulao
entre a teoria e a prtica. A estruturao do currculo organiza os contextos tericos e prticos

227
por reas do conhecimento, propondo como ao pedaggica a construo progressiva dessas
reas pela escola. Adota como recurso pedaggico o desenvolvimento de projetos para
concretizar os princpios e linhas metodolgicas; um trabalho pedaggico centrado em
acordos e compromissos firmados pelos sujeitos do processo educativo professores e
alunos; o rompimento progressivo do modelo de currculo compartimentado em disciplinas
isoladas; a vivncia coletiva por professores e alunos em suas fases de definio,
desenvolvimento e avaliao.
P Po os st to o d de e E Ex xt te en ns s o o
A escola vai onde o trabalhador est define a essncia do Posto de Extenso, em que
o trabalhador o centro do processo educativo. No Posto de Extenso so implantados cursos
de educao de jovens e adultos de ensino fundamental e mdio, que se desenvolvem no
prprio ambiente de trabalho, todos vinculados a uma escola estadual, responsvel pela
matrcula, acompanhamento pedaggico e certificao.
A concepo de educao pretendida nos cursos dos Postos de Extenso fundamenta-
se na crena da capacidade do homem de produzir conhecimentos, ganhando significaes
prprias com suas experincias, tendo como referncia a natureza do trabalho das empresas
envolvidas. Realiza-se por meio de parceria (convnio), entre a SEC/Empresa/rgo, que
juntos, elaboram e discutem um projeto pedaggico prprio, definindo a estrutura e os tempos
da aprendizagem, a organizao, os princpios, as metodologias, os contedos programticos,
a avaliao e o acompanhamento do curso de EJA para os trabalhadores. At dezembro de
2002 foram implantados 30 Postos de Extenso, atendendo a 6.000 trabalhadores nos
ambientes de trabalho. Merece destaque a implantao de seis Postos de Extenso em seis
penitencirias estaduais, atendendo a 300 reclusos, que se encontram realizando o ensino
fundamental, por meio do Projeto Educar para Reintegrar. Tambm se deve destacar o Posto
de Extenso implantado no prprio ambiente da Secretaria de Educao, desenvolvendo o
Projeto Aprendendo no Trabalho, que atende, at a mesma data, a 100 servidores.
P Pr ro oj je et to o T Te em mp po o d de e A Ap pr re en nd de er r I I e e I II I
O Projeto Tempo de Aprender, em nvel de ensino fundamental e de ensino mdio,
constitui mais uma oferta para a educao de jovens e adultos, na maioria trabalhadores, com
dificuldades para freqentar diariamente as salas de aula. O curso semestral e
semipresencial, com avaliao no processo. Usa metodologia do Telecurso 2.000, agregando

228
tecnologias, utilizando e disponibilizando em cada sala de aula TV, equipamento de
videocassete, fitas para o trabalho pedaggico do professor, livros didticos para os alunos e
kits de materiais didticos (dicionrio, globo terrestre, mapas).
A organizao do curso prev a ida do aluno escola duas vezes por semana, quando
tem aulas com professores especialistas das diversas reas do conhecimento e quando tambm
so construdos roteiros de estudos para que realizem a complementao e terminalidade dos
cursos, desde que no estejam freqentando a escola em cursos presenciais dirios.
C Co om mi is ss s e es s P Pe er rm ma an ne en nt te es s d de e A Av va al li ia a o o
As Comisses Permanentes de Avaliao CPA constituem uma alternativa de
atendimento educacional que oferece exames supletivos a pessoas que interromperam seus
estudos regulares e que desejam comprovar seus conhecimentos, obtendo a certificao
equivalente aos nveis fundamental e mdio. Funcionam em 17 escolas da rede pblica
estadual e garantem a realizao mensal de exames supletivos do ensino fundamental e mdio
para jovens e adultos que precisam atestar sua escolaridade.
P Pr ro og gr ra am ma a d de e H Ha ab bi il li it ta a o o d de e P Pr ro of fe es ss so or re es s L Le ei ig go os s
O Programa de Habilitao de Professores Leigos PROLEIGOS atende a
professores no-titulados que atuam da 1 a 4 sries do ensino fundamental na rede
municipal, paralelamente s suas atividades em sala de aula, todos eles jovens e adultos em
processo de aprendizagem, e de profissionalizao.
Desenvolvido em escolas de magistrio estaduais e municipais, numa ao conveniada
SEC/Prefeituras, compreende sete perodos semestrais, perfazendo um total de 4.140 horas. A
primeira etapa (trs semestres) constitui o curso supletivo para atendimento a professores que
no completaram o ensino fundamental. A segunda etapa (quatro semestres) corresponde ao
ensino mdio, com habilitao em magistrio. O projeto trabalha com metodologia de ensino
direto e semidireto.

229

6 6. .2 2 C CO ON NC CE EP P O O D DE E E EJ JA A N NA A R RE ED DE E E ES ST TA AD DU UA AL L: : A AR RT TE ES S D DE E F FA AZ ZE ER R
75 75


Embora sejam muitas as ofertas e propostas organizadas para a EJA no estado da
Bahia, tratarei de uma delas apenas, a do Curso de Ensino Fundamental I e II, nascido do
revisionamento dos fundamentos, princpios e prticas dos Programas Acelerao I e II. No
seguimento, quando me encontrar com as artes de fazer das unidades escolares pesquisadas,
as referncias dos sujeitos estaro para alm dessa, remetendo-se a todas as expresses que a
EJA assume nas variadas ofertas, como j visto anteriormente.
Inicialmente, devo destacar que a oferta do Programa Acelerao I e II no foi pensada
inteira, ao mesmo tempo, como poltica. Foi-se fazendo, medida que as demandas foram
surgindo, a partir dos nveis iniciais, principalmente pelo fato de os alunos apontarem a
diferena de concepo que desenvolvida no Acelerao I, em relao a outros programas
pelos quais passam. Essa diferena de concepo revela a possibilidade de que a EJA pode
assumir propostas que atendam a realidade da condio de jovens e de adultos, portadores de
saberes, conhecimentos, histrias, vivncias, experincias, forjados nos mltiplos espaos da
prtica social, e no apenas na prtica escolar. Demandar a continuidade de estudos segundo
essa concepo, revela tambm a percepo dos alunos quanto ao que pode ser a educao,
em contraponto ao que vem sendo desenvolvido, em muitos programas/projetos, e requerer,
por isso mesmo, outra qualidade de proposta.
A gestora Guimares da SEC/BA assim se expressa sobre a diferena de trabalho na
EJA na rede estadual:
[...] na Bahia ns realmente assumimos um papel de vanguarda no Nordeste
porque, inclusive eu com minha experincia na educao de jovens e
adultos, eu me comunicava muito com os coordenadores em nvel do
Nordeste e eu percebia as concepes que passavam [...].
Mas essa percepo nem sempre compartilhada pelos professores que fazem a EJA
nas escolas, pela forte influncia do modelo da escola regular, orientador, em ltima instncia,
dos projetos e de suas organizaes na educao de jovens e adultos. A marca da EJA de que
ela multirreferencial, pondo em relao a vastido de saberes dos alunos, acaba restrita
viso de que todo esse conjunto, toda essa riqueza corresponde multisseriao forma

75
Usarei esta expresso, tomada de emprstimo do ttulo do livro de Certeau (1994), A inveno do cotidiano:
artes de fazer, pelo que o ttulo sugere, e pelo que o autor, ao longo de sua exposio, apresenta como
constituidor das relaes dos sujeitos com o cotidiano, que o refazem, pela inveno.

230
como se denominam as classes com alunos de diferentes nveis de conhecimento, e de
escolaridade formal, em zona rural, distantes de sedes municipais etc., quando s se oferece,
uma a duas salas de aula, atendimento com um nico professor, responsvel por dar conta de
todas as necessidades da regio. A tcnica Nascimento da SEC/BA revela o espanto com que
um professor descobriu essa possibilidade, sobre a qual ela mesma se interroga, entendendo-a
da seguinte maneira:
[...] a gente pode fazer multiEJA? Eu disse: Olha, vocs tm Conselho
pra deliberar isso? No, mas a gente pode montar e pode montar
multiEJA, que tem alunos de EJA 1, do estgio 1... e a foi citando as sries,
ou seja, os mdulos. E eu achei... me despertou isso e eu achei interessante o
multiEJA e a eu comecei... fui comear a me interrogar. Seria interessante
realmente, j que existe multisseriado, os municpios onde tem trs do
estgio I, quatro do estgio II, fundar um multisseriado de EJA.
Em 1992, um Programa de Educao Bsica de Jovens e Adultos, para atendimento a
pessoas sem escolarizao, ocorreu na rede com a formulao, proposta pela ento Gerncia
de Educao Bsica de Jovens e Adultos e com o apoio de consultores, de um projeto de
curso denominado Acelerao I, visando oferta do ensino fundamental, nos termos
preconizados pela LDBEN n. 9394/96, ou seja, adequado s caractersticas do alunado, s
suas condies de vida e trabalho, levando em conta seus saberes e experincias. A
Acelerao I correspondia, aproximadamente, ao primeiro segmento do ensino fundamental
(e se apresentava dividida em dois estgios de um ano cada). Mais tarde, a Acelerao II
(tambm dividida em dois estgios de um ano cada) foi proposta e oferecida como curso ao
segundo segmento do ensino fundamental.
Destaque-se que o Programa atendia, na Acelerao I, preferencialmente, os iniciados
em processos de leitura e escrita tanto oriundos de projetos de alfabetizao promovidos
pela prpria Secretaria, como por exemplo, mais tarde, o AJA Bahia, que saam conduzidos
para a continuidade no programa institucionalizado , quanto oriundos de outras aes
promovidas por organizaes no-governamentais, sindicatos, fundaes que a rede pblica
buscava acompanhar e assumir a continuidade, como, ainda, atendia a pessoas com passagens
anteriores pela escola (ou por outros modos de aprender). Trabalhando com a premissa de que
os conhecimentos de mundo e os saberes da prtica permitem aos jovens e adultos avanar em
seus processos de aprendizagem, sustentava a idia da acelerao como princpio da
educao ento organizada, oferecendo um curso com durao de quatro anos para todo o
ensino fundamental. Essa, como assinalado anteriormente, foi a estratgia adotada pelo poder
pblico baiano para vencer as restries impostas pelo FUNDEF EJA, concorrendo, assim, a

231
recursos do programa federal Acelerao da Aprendizagem, aplicando-os, astuciosamente,
nessa rea.
No perodo de execuo em que o Programa aconteceu, observou-se um crescimento
de matrculas, o que representou, como poltica pblica, expanso do atendimento dever do
poder pblico sem, no entanto, universalizar o acesso a todos os potenciais sujeitos. Mas
tambm o desejo de continuidade fez com que fosse organizada uma segunda etapa, a
Acelerao II, que revelou, timidamente, resultados com um pequeno crescimento no nmero
de concluintes, em relao a sries histricas de atendimento na EJA em nvel de ensino
fundamental. A gestora Guimares assim explica o movimento de expanso da oferta:
[...] tnhamos 90 escolas e, por conta de polticas que foram definidas,
comeou a haver uma expanso muito grande. Ento essa expanso nos
pareceu prejudicial questo qualitativa da educao de jovens e adultos.
A demanda gerada pelo Programa Acelerao II levou organizao do Acelerao
III, uma modalidade voltada ao ensino mdio de jovens e adultos que no desejavam os
modelos regulares de escola, mas exigiam atendimento curricular adequado s necessidades
de vida e trabalho nos quais estavam inseridos, e de que j experimentavam no Programa
Acelerao.
Mais tarde, os Programas Acelerao I e II concebidos anteriormente a vrios
documentos norteadores da EJA, de nvel nacional e internacional, foram rediscutidos, para
adequ-los aos marcos legais que passavam a dar suporte educao de jovens e adultos. A
reviso dos Programas ajustou proposta e prticas aos termos legais e, principalmente, estas
realidade da educao de jovens e adultos, pensada como desafio para o novo milnio, com o
sentido do aprender por toda a vida.
Pode-se observar um dado relevante desse processo de revisionamento dos Programas:
qualificado como pesquisa-ao, envolveu professores e tcnicos como parceiros desse fazer,
contribuindo para a investigao e a reflexo coletiva. Partia da experincia vivida por
sujeitos em diferentes lugares de insero e em variados pontos de observao, produzindo
compreenso e crtica de suas prticas pedaggicas cotidianas e da de seus colegas,
ressignificando, assim, a proposta anterior de Acelerao I e II. Os nveis administrativos,
centralizados ou regionalizados, tambm contribuam para pensar estratgias, pela viso
ampla que tinham de todo o sistema. Da base, professores e a experincia trazida das prticas
pedaggicas e a crtica construda sobre a proposta e sobre questes da prtica pareciam

232
indicar o acerto da Secretaria por eleg-los (os professores) como partcipes na proposta
metodolgica em discusso.
6 6. .2 2. .1 1 A Ar rt te es s d de e f fa az ze er r n n 1 1: : p pe es sq qu ui is sa a- -a a o o r re ev vi is si io on na a a a E EJ JA A a a p pa ar rt ti ir r d da a f fo or rm ma a o o
c co on nt ti in nu ua ad da a d de e p pr ro of fe es ss so or re es s
A conduo do processo de pesquisa-ao passou pela necessidade de conhecer os
modos de pensar dos professores sobre o que entendiam ser currculo.
Antes, porm, de se chegar a essa revelao, um primeiro desafio teve de ser,
novamente enfrentado: a desconfiana permanente dos professores quanto aos reais objetivos
e procedimentos explicitados e acordados para o trabalho de pesquisa, tratada por eles como
um risco a que se expunham. Era como se, a qualquer momento, fosse surgir, num passe de
mgica, a proposta curricular j pronta, formulada pela consultoria, que apenas lanava mo
de uma ttica de convencimento para que viessem a legitim-la. Esse risco que os
preocupava, de serem levados a participar de um processo de pesquisa, contribuindo para
legitimar as propostas centralizadas dos poderes, pela histria recorrente da educao e de
seus modos de operar, fazia sentido, no era ilusrio. Sem a garantia de que os propsitos
eram outros, de que a proposta curricular produzida no seria imposta a quem no estivesse
disposto a implant-la, era impossvel seguir.
A gestora Nascimento refora essa percepo, dizendo:
Inicialmente, com muita desconfiana da prpria comunidade escolar, que
estava um pouco cansada de iniciativas que se frustravam e no iam adiante
e, at mesmo da prpria coordenao... ns tnhamos essa desconfiana.
O segundo desafio, tambm recorrente, era o de faz-los acreditarem que suas prticas
pedaggicas tinham valor, constituam saberes, e que precisavam ser reveladas. A atitude
desqualificadora com que se tem tratado os profissionais da educao, desrespeitando seus
saberes, ao mesmo tempo em que se exige deles que respeitem os dos alunos, pelas sucessivas
polticas governamentais autoritrias, havia ensinado competentemente esta lio aos
professores. Portanto, constitua risco expor-se e ser criticado, mais uma vez, duramente,
como em tantas outras oportunidades. O silncio como ttica passava a ser o modo de resistir
a mais uma possibilidade de opresso. Acreditar, como Freire (1997), na autonomia dos
professores na constituio de saberes era, certamente, para eles, apenas um conhecimento no
nvel cognitivo, que no operava na realidade afetiva dos professores, experientes por
aprendizados anteriores. Como, ento, fazer emergir suas produes cotidianas, sua

233
recriaes, suas experincias criativas, suas elaboraes, sem desconsiderar a legitimidade dos
riscos que temiam correr?
O contexto atual o da maximizao e mxima indeterminao do risco.
Vivemos numa sociedade de riscos individuais e coletivos insegurveis. So
eles acima de tudo que minam a idia de progresso e a linearidade e
cumulatividade do tempo histrico. So eles os responsveis pelo retorno da
idia do tempo cclico, da decadncia, da escatologia milenarista. O carter
catico dos riscos torna-os presas fceis de desgnios divinos ou, o que o
mesmo, de contingncias absolutas. Esta situao traduz-se
sociologicamente por uma atitude de espera sem esperana. Uma atitude de
espera, porque a concretizao do risco simultaneamente totalmente certa e
totalmente incerta. S resta prepararmo-nos para esperar sem estarmos
preparados. uma atitude sem esperana porque o que vem no bom e no
tem alternativa. (SANTOS, 2000, p. 35-36).
Discorrendo sobre o significado do risco na sociedade atual, Santos faz consideraes
bastante apropriadas para auxiliar o entendimento da posio dos professores baianos durante
a pesquisa-ao. Mas, como sua caracterstica, em seguida apresenta a compreenso de
como vem se dando a superao dessa atitude de espera sem esperana:
Recuperar a esperana significa, neste contexto, alterar o estatuto da espera,
tornando-a simultaneamente mais ativa e mais ambgua. A utopia , assim, o
realismo desesperado de uma espera que se permite lutar pelo contedo da
espera, no em geral mas no exato lugar e tempo em que se encontra. A
esperana no reside, pois, num princpio geral que providencia por um
futuro geral. Reside antes na possibilidade de criar campos de
experimentao social onde seja possvel resistir localmente s evidncias da
inevitabilidade, promovendo com xito alternativas que parecem utpicas
em todos os tempos e lugares exceto naqueles em que ocorreram
efetivamente. (SANTOS, 2000, p. 36).
Os espaos consagrados nos seminrios escuta atenta das questes dos professores,
de prticas e experincias, registrando-as e trabalhando (com eles) sobre elas, criando
campos de experimentao social, buscando compreender o que revelavam/ocultavam, foi
construindo a luta pelo contedo da espera no tempo e lugar em que se encontra,
contribuindo, assim, para afastar o segundo risco, embora o primeiro ainda voltasse,
sempre, at o ltimo seminrio, enquanto intentvamos promover, com xito, alternativas.
Mas foi este procedimento metodolgico que permitiu a emergncia e a seguinte
constatao feita por eles prprios do quanto sabiam e exercitavam currculos, sem ter a
conscincia de que o faziam, e nem de que o que faziam tinha valor. Nos espaos de formao
continuada, a presena de saberes, tecidos nas redes de conhecimento que constituem o
cotidiano das diversas instituies, faziam emergir, em diferentes momentos, uma srie de
alternativas de ao. (OLIVEIRA, 2001, p. 5).

234
Outra questo relevante a destacar nesse processo vivenciado de pesquisa-ao foi o
de reconceitualizar, na prtica, o sentido de formao continuada, muitas vezes reduzido
idia de capacitao, treinamento etc.
Pensar-se pela perspectiva de ser em inacabamento (FREIRE, 1992), em processo de
se fazer a si prprio e de humanizao constante, requer admitir que o estar preparado para,
to freqentemente sedutor quando se cursa a formao inicial, cai por terra, para ser
substitudo por uma outra concepo de que ningum se prepara antes, mas aprende na e pela
experincia e risco do fazer. Resgatar o valor da experincia, no sentido de Larrosa
(2002), freqentemente desperdiada, passou a ser fundamento do processo de formao
continuada.
Para o revisionamento dos programas, ento, no primeiro ano de trabalho, 2001, foram
promovidos trs seminrios em quatro meses, na capital, agendados com professores de
diferentes escolas, de plos e de regies do estado e da coordenao de EJA, com vista a
garantir a participao representativa das diversas realidades baianas na oferta de educao de
jovens e adultos
76
. As representaes tinham o compromisso de apreender e levar, a seus
pares, com quem deveriam dialogar, as discusses dos seminrios, voltando para momentos
subseqentes com novas contribuies, ampliadas pela interlocuo em seus locais de vida e
trabalho
77
.
Durante os seminrios, alguns textos bsicos produzidos para os eventos serviram de
subsdio s discusses, buscando polemizar questes terico-prticas e avanar em direo
proposio de um paradigma emergente mais adequado modalidade de educao em foco.
Os seminrios, no entanto, no paravam a, mas se desdobravam, por ao dos professores,

76
De modo geral, todas as formulaes tm sido realizadas com o concurso direto de professores, representando
as escolas alocadas na jurisdio das estruturas descentralizadas que assumem a coordenao poltico-
pedaggica pelo estado Diretorias Regionais de Educao (DIRECs). Pode-se considerar a necessidade de
uma organizao como esta, face extenso territorial do estado, s dificuldades de deslocamento, s grandes
distncias. A cada DIREC cabe um quantitativo de professores, distribudo pelas escolas envolvidas com os
programas/cursos/nveis de ensino, escolhidos nas prprias escolas, compondo um conjunto aleatrio, com
profissionais de diferentes reas. Estes profissionais convocados recebem passagem intermunicipal e
deslocamento na capital, hospedagem, alimentao e materiais para participarem de seminrios de durao
varivel, em funo da proposta efetivada. O espao onde esses seminrios ocorrem tanto pode ser o Instituto
Ansio Teixeira IAT, um centro de formao de professores, com alojamento, refeitrio e salas ambiente
adequadas salas de vdeo, auditrios, salas de aula, laboratrios de informtica, biblioteca etc.; quanto pode
ser em hotis conveniados, quando o IAT no tem espao disponvel, pela forte utilizao do local, e o seminrio
no havia constado do planejamento, nem da programao feita no ano anterior.
77
As propostas formuladas, ainda assim, no passam, automaticamente, a acontecer na rede. Apenas as escolas
que desejarem as implantam, convivendo paralelamente com outras, ou no. No h obrigatoriedade no sistema
de executar qualquer uma delas, havendo, ainda, espao para propostas prprias, nascidas na realidade das
escolas.

235
em suas escolas/espaos de trabalho, produzindo novos momentos de discusso, quando
aprofundavam os temas/questes, ampliando as perspectivas e enfrentando os conflitos
tericos e prticos com seus pares. Suas consideraes, reflexes, proposies, conhecimentos
produzidos eram levados em considerao pela consultoria e serviam de base para a
conformao das questes do seminrio seguinte.
Com vista consolidao da nova proposta preliminarmente formulada, um novo
seminrio, o quarto, ocorreu em 2002 e, em seguida, duas reunies de trabalho com a equipe
de EJA da Secretaria acertaram questes relevantes do ponto de vista da formulao histrica
da EJA no Estado e da prtica burocrtico-administrativa, que exigiria aes e intervenes na
rea de planejamento, financeira, administrativa, assim como aes junto ao Conselho
Estadual de Educao
78
. Percebe-se o cuidado e a ateno com essas prticas polticas, sem o
que as propostas locais, os projetos pedaggicos podem no acontecer.
Ao longo do processo metodolgico, algumas escolas, mergulhadas nas compreenses
de seus quefazeres e na possibilidade de autonomia que passavam a assumir, anteciparam-se
s formulaes curriculares produzidas e iniciaram novos projetos pedaggicos. Um vivo e
dinmico processo, catalisado por um esforo de organizao e de pesquisa-ao que
constitua e encarnava novos sujeitos de pesquisa
79
.
[...] quando esses professores vm, participam desses encontros, eles voltam
pra escola entusiasmados, com vontade de fazer encontro com seus colegas
para discutirem o que eles entenderam, absorveram e a proposta que eles
querem colocar em prtica, que eles pretendem colocar em prtica. Isso pra
gente, por exemplo, interessante, mas na hora tambm que eles tm a
dificuldade de participao... (Tcnica SEC/BA).
O professor, quando ele convocado, participa. Voc se lembra daquele
trabalho que foi feito aqui. A resposta maravilhosa do professor. Ento, a

78
De maneira geral, as propostas de EJA formuladas so, to logo aprovadas pelos coletivos, encaminhadas ao
Conselho Estadual de Educao para apreciao e procedimentos cabveis. Quando aprovadas, segue-se ato
prprio do Secretrio, que as regulamenta. Pode-se, com isso, constatar a preocupao de fazer no apenas
legtimas, mas tambm legais as propostas de EJA, validando-as e garantindo a certificao plena aos usurios
dessas propostas.
79
Por sujeito encarnado, entendo, com Najmanovich (2001, p. 23), aquele que passa a estar dentro do quadro,
rompendo a perspectiva linear que o mantinha de fora, imvel e vesgo. Participa de uma dinmica criativa de
si mesmo e do mundo, com o qual est em permanente intercmbio, mas no est em todos os lados ao mesmo
tempo, o que faz com que conhea em um contexto especfico, expresso em uma linguagem determinada, ou
seja, haver sempre um lugar especfico da enunciao. O conhecimento, dessa forma, implica interao,
relao, transformao mtua, co-dependncia e co-evoluo, e haver sempre um buraco cognitivo, uma
zona cega que no podemos ver, e para a qual, constantemente, somos cegos a esta cegueira. A diversidade de
enfoques limitada por nossa corporalidade, que ajuda a compor um imaginrio mais complexo, incluindo
diversas fontes de informao, mas nunca infinitas fontes. Para a autora, s possvel conhecer o que sejamos
capazes de perceber e processar com nosso corpo. Um sujeito encarnado paga com a incompletude a
possibilidade de conhecer.

236
gente tem um professor de EJA interessado, competente, srio. Eu acredito,
ns acreditamos nesse professor (Tcnica SEC/BA).
Tambm emergiu, entre os participantes, a compreenso de que a expresso do
currculo nas escolas se faz pelo projeto poltico-pedaggico que cada uma formule,
coletivamente, constatando que o movimento que as escolas para jovens e adultos fazem, para
essa tessitura, mostra a nova face dessas escolas, suas estratgias instituintes, que poderiam
vir a tornar-se institudas, consolidando o compromisso com as classes populares, para quem
as escolas pblicas majoritariamente se destinam. O nvel micro da escola constitua um
espao de autonomia que, nas contradies do sistema, poderia significar as brechas por onde
o novo ia sendo gestado.
No movimento da prtica, algumas escolas traaram caminhos com base na
participao direta, ousando experimentar o mtodo democrtico com todos os riscos e
virtudes que contm, dialeticamente. Aprendiam, nesse processo de construo do projeto, a
viver a autonomia, nos limites do que conseguiam intervir nas proposies formais, o que se
contrapunha, in limine, uniformizao, e se apresentava como o princpio bsico da busca
que realizavam. Promovendo rupturas no pedaggico e no didtico, as escolas dispunham de
outra possibilidade de autonomia, apesar de vinculadas ao sistema, aos poderes aos quais
esto ligadas, porque interferiam nas direes filosficas e polticas, principalmente. Quanto
mais conseguiam participar de espaos de formao continuada em que as definies
filosficas, polticas e epistemolgicas eram rediscutidas, mais conseguiam avanar na
construo do espao da autonomia. Contrria padronizao, a autonomia fazia com que a
diferena aparecesse. A diferena, surgindo como direito de iguais, permitia a parceria ao
contrrio do que autonomia poderia sugerir , no significando isolamento, mas uma
incessante interao com a sociedade, para criar o novo.
Foi por essa autonomia que as escolas afirmaram sua singularidade, que lhes conferia
o direito de serem vistas, na rede constituinte do sistema pblico de ensino. Saam do
imobilismo das teorias para constru-las no movimento vivo que os sujeitos coletivos
propunham na ao-reflexo-ao das prticas. E, sobretudo, ao estabelecerem outras relaes
entre os sujeitos, no processo de tessitura do projeto de curso, resgatavam finalidades,
objetivos e contedos para a escola de alunos jovens e adultos, potenciais trabalhadores.
Reinventando o poder de se fazerem dirigentes do prprio processo de educao,
experimentavam metodicamente a democracia, para redizer o discurso da igualdade. A
proposta de curso de ensino fundamental para a educao de jovens e adultos enunciava,

237
ento, o caminho terico-metodolgico, assim como apontava a concepo epistemolgica do
aprender e ensinar a esses sujeitos. Indicava a estrutura que absorvia a rede implantada, mas
deixava a cargo de cada unidade escolar definir aspectos que s ela, diante dos sujeitos alunos
e professores, seria capaz de fazer, porque tomava a realidade como objeto de conhecimento
para organizar sua proposta curricular.
Por meio do projeto poltico-pedaggico, professores e alunos, em cada escola, em
processo contnuo, poderiam fazer emergir suas prticas, valores, necessidades,
caractersticas, estabelecendo as melhores alternativas para permitir aos sujeitos jovens e
adultos usufrurem o direito ao ensino fundamental como experincia de sucesso, apagando
visveis marcas de fracassos vividos em outras pocas.
Estando de acordo com a idia de que o currculo inclua todo o processo de produo
sociocultural estabelecido no cotidiano das escolas/classes, em interao multicultural com as
formas dominantes (OLIVEIRA, 2001), e que esta vinha sendo a prtica pedaggica de todos
os professores, a compreenso do coletivo avanou quanto considerao inicial de que o
produto da pesquisa-ao deveria ter o carter de um guia curricular, assumindo uma
concepo geradora de processos mltiplos de propostas curriculares.
Desvelavam-se, assim, para os professores, os fundamentos da concepo corrente do
que currculo: propostas formais identificadas com listagem de contedos e/ou habilidades,
segmentados em disciplinas que se tornaram, pela viso da cincia moderna, uma forma
compartimentalizada de conceber o conhecimento. Alves (1999, p.2-3), assim explicita essa
idia:
Esta estrutura vai, assim, organizar uma escola, em todos os seus nveis,
cujos currculos so criados em torno de disciplinas, termo que tem um
expressivo duplo sentido, e que so, elas tambm, hierarquizadas,
fracionadas e entendidas como passando conhecimentos lineares.
O modelo e a realidade organizados a partir da so construdos, com uma
antecedncia clara das disciplinas tericas, formadoras de campo cientfico
especfico e organizadoras dos conhecimentos considerados necessrios e
aceitveis de serem escolarizados, para o que precisam ser traduzidos para
uma linguagem pedaggica. [...].
A maneira mesma como esta sociedade se desenvolve comea,
especialmente a partir de meados deste sculo, a colocar em questo toda
esta organizao [...]. Nos novos campos de conhecimento, se detecta um
esforo claro para superar a disciplinarizao herdada do perodo anterior,
com a criao de espaos que no se apresentam mais como novas
cincias, e que so organizados como espaos amplos de mltiplos contatos
e trocas.

238
Observa-se que, mesmo quando h um nico currculo proposto, entendido nesse
sentido, o que acontece nas escolas no corresponde expectativa dos poderes que se
concebem com o papel de controlar as prticas docentes. O cotidiano da escola cria e recria o
currculo, intencional ou acidentalmente, com conscincia, ou no, de que a alternativa
produzida seja, efetivamente, currculo.
Na educao de jovens e adultos, principalmente, tem sido quase impossvel pensar
diferente deste modo de conceber currculo, pois os saberes em jogo no permitem ignor-los.
Para que todos esses princpios ganhassem vida na proposta curricular, e considerando que os
saberes em rede no segmentam reas, nem disciplinas, mas se enlaam pelos fios de
conhecimentos, o coletivo de professores adotou um modo de organizao do currculo,
tomando como base quatro unidades conceituais, a partir das quais se organizavam os projetos
de curso.
A gestora Nascimento, da Secretaria de Educao, ao discutir as questes desafiadoras
da EJA, assim se expressou:
[...] o professor, ele traz sempre a relao da seriao. E a tem tambm essa
relao da seriao vinculada ao contedo. Ento, no a necessidade do
aluno, o contedo da srie X [...] No gosto nem de falar de capacidades,
no, competncias. Capacidade que ele precisa desenvolver. Ento, a grande
dificuldade fazer ele perceber que contedo est a servio disso e no o
contedo, como uma proposta em si [...] desvincular, pra conceber o que
a EJA, da proposta seriada. Mas se vincular a proposta necessidade do meu
aluno... [...] A referncia quem o meu aluno, o que ele precisa saber. O
que a sociedade precisa que ele saiba, o que ele precisa saber. A referncia
precisa ser essa. (Gestora Nascimento).
Os conceitos escolhidos nesses momentos de formao remetem ao sentido final do
projeto educativo, ou seja, a formao da cidadania, com domnio dos instrumentos bsicos
que facilitam o interferir e agir, criticamente, sobre o mundo a leitura, a escrita, o
pensamento lgico-matemtico e as relaes sociais. Para dar-lhes sentido, conhecimentos
relativos aos diferentes campos de saber, que com eles dialogam, exigem reorganizao os
chamados conhecimentos cientficos de cada campo , de modo a se conectarem, tranando-
se, com os demais e com os produzidos na prtica social, pela experincia.
Para Vygotsky (1987), a formao de conceitos d-se sempre em processos
complexos, enlaando os sentidos inicialmente atribudos a novos fios que lhes vo
permitindo conexes que ampliam os sentidos originais. Quero entender este modo de pensar
a formao de conceitos como um processo em rede, o que significaria dizer que eleger
quatro unidades conceituais no redundaria, em absoluto, em restringir o trabalho pedaggico,

239
pois a organizao de cada unidade, ano a ano, tender a ser diversa, mais ampla, com novas
conexes, novos contedos, novos saberes, permitindo o tensionamento cada vez maior do
que era sabido at ento, com o desafio de questionar esse saber e ampli-lo/rev-lo,
modificando-o/reforando-o, a partir dos novos fios que iro se entrelaando com eles.
[...] na verdade a gente fala muito que os alunos precisam avanar, que os
alunos tm saberes. Ns precisamos reconhecer esses saberes, mas pra gente
um pouco... tem sido ainda um pouco difcil, a gente matricula o aluno, o
aluno apresenta determinados conhecimentos e saberes e a gente percebe que
esses alunos poderiam estar em outro estgio e no apenas no estgio 1 e
estgio 2. (Gestora Castro).
O que a gestora alerta sobre como, apesar de o discurso dos professores levar em
conta os saberes dos alunos, na hora exata de reconhec-los, at mesmo para efeito da
matrcula, o formalismo da escola prepondera e as referncias evocadas criam obstculos ao
reconhecimento do que so capazes os sujeitos que chegam, porque no portam os saberes
estritamente escolares e que a escola sobrevaloriza.
Por isso mesmo, as quatro unidades conceituais estabelecidas para todo o curso
implicam, conseqentemente, ressignificao permanente, pela ampliao de vises,
conhecimentos, saberes que se produzem a partir de conceitos j formados em momentos
anteriores/experincias vivenciadas. So alunos que chegam, so alunos que saem: a proposta
viva e os nveis de realidade em que opera so multirreferenciados.
Coerentemente com o preceito do direito de todos ao ensino fundamental e a
concepo de que a aprendizagem no tem volta, mas se desenvolve como um continuum que
possibilita aos sujeitos avanar cada vez mais nas redes conceituais que estabelece, percebe-se
que a avaliao proposta para esse processo est prevista para ocorrer como um instrumento
que permita ao professor conhecer o que os alunos sabem, para continuar a propor desafios
cognitivos e afetivos que lhes permitam saber mais, tranando prticas, saberes, histrias.
Uma tcnica da equipe da Secretaria de Educao relembra o que significaram os
variados momentos de formao, pelo que desdobraram de ocorrncias transformadoras das
prticas dos professores nas prprias escolas: no mais isoladas mas, necessariamente,
coletivas:
Foi to interessante, por exemplo, na reformulao do ensino fundamental,
da proposta, com os professores... porque nem todos estavam, era um por
escola, ns tnhamos uma representao com uma mdia de 80 professores
participantes, e eles retornavam pra suas escolas, reuniam com seus colegas
e discutiam. Quer dizer, eles traziam no apenas o produto deles, mas era o

240
resultado de um coletivo. Quer dizer, eles pensavam, eles refletiam, mas
tambm eles provocavam os seus colegas. Isso pra gente era muito rico. Isso
foi, por exemplo, importante porque eles colocaram que foi, vamos dizer
assim, eles colocaram que aquilo foi um desafio, porque eles no tinham
ainda imaginado de eles retornarem... a inteno que eles pensavam era
retornar pra trabalhar na sua prtica. Mas eles sentiram que foram desafiados
ao retornar para discutir o que se estava pensando sobre a educao de
jovens e adultos. (Tcnica SEC/BA).
Foi-se, assim, como se observa, fazendo a mudana tanto da proposta pedaggica,
como do projeto da escola, pelo novo entendimento do que significava a EJA, assim como dos
professores, em relao com seus pares. Co-autores da nova proposta, co-responsveis pela
cumplicidade com os demais companheiros da escola, no so mais leitores, unicamente, de
um modo de conceber a educao de jovens e adultos mas so, principalmente, autores,
escritores dessa nova histria.
6 6. .2 2. .2 2 A Ar rt te es s d de e f fa az ze er r n n. . 2 2: : n na a P Pr ra a a a C Ca as st tr ro o A Al lv ve es s, , C Ce en nt tr ro o d de e E Ed du uc ca a o o d de e A Ad du ul lt to os s
M Ma ag ga al lh h e es s N Ne et to o
O Centro de Educao de Adultos Magalhes Neto foi criado, segundo seu atual
diretor, para ser uma referncia em educao de jovens e adultos, com a particularidade de
abrigar diversas ofertas de atendimento na modalidade.
A histria e as concepes que passo a construir so produzidas a partir da pesquisa,
quando visitei a unidade escolar e realizei entrevista coletiva nesse mesmo espao com o
diretor e sua adjunta, em 11 de maro de 2005, acompanhada de trs tcnicos da equipe de
EJA da Secretaria de Educao. Ambos bem jovens, solcitos, disponveis para contar a
experincia frente do Centro, apresent-lo e compartilhar o entusiasmo com o trabalho na
EJA.
A iniciativa de implantao do Centro de Educao de Adultos no foi proposta nos
tempos atuais, mas na dcada de 1970, sob a concepo de que o aluno seria autodidata.
Instalou-se bem mais tarde no prdio em que est localizado, na Praa Castro Alves, no centro
de Salvador, local de forte relao com as manifestaes populares na cidade, e de grande
circulao da populao mais pobre, pelo comrcio e oferta de servios ali encontrados; de
economia informal, com ambulantes de toda a sorte oferecendo servios e produtos quase
sempre de baixa qualidade, mas de preo acessvel; de perambulao de meninos e meninas
em situao de risco social; de encontro e acordos entre desocupados, cheiradores de cola, ou
seja, tudo e todos que ali vivem e trabalham misturados ao afluxo de veculos e pessoas e ao

241
vai-e-vem cotidiano. Um prdio vertical, espao adaptado de antiga secretaria de estado, com
vrios andares e acessos por escadas e elevador lento, com movimento intenso de alunos pelos
corredores, uma portaria de recepo no trreo acolhendo os chegantes. Nenhum modelo
arquitetnico ideal, mas um espao limpo, provido de recursos variados, com pessoas
ativamente participando: vida por todo canto.
Convertida em Centro de Educao de Adultos quando se instalou no endereo atual,
funcionou como experincia inovadora, adotando a idia de que a construo do
conhecimento mais favorecida com o contexto, em grupo, o que exigiu de todos os
professores estudos e aprofundamentos tericos, pautados na realidade do pblico local que
prontamente acorreu ao Centro, para que fosse possvel a mudana de paradigma com a qual
era concebida, at ento, a EJA. So 1.680 alunos matriculados no Programa Tempo de
Aprender (que utiliza materiais do Telecurso 2000, para ensino fundamental e ensino mdio,
recebendo os alunos em dois dias na semana); 4.700 em programas modulares e mais de 100
alunos no Programa Acelerao, presencial. Alm desse atendimento no local, a unidade
funciona em Postos de Extenso, outra tentativa da Secretaria de aproximar a escola dos
alunos, em modelos mais adequados realidade dos trabalhadores, a partir da celebrao de
convnios com empresas. A escola vai empresa, cabendo primeira a coordenao do grupo
de professores e a matrcula dos alunos; a organizao do horrio dos professores, cujas aulas
acontecem no espao destinado na empresa, com carga horria determinada para cada
disciplina. Os Postos de Extenso vinculados ao Centro esto na Marinha, na Universidade
Catlica, na empresa Paraba capital, no CAP, no Ministrio da Fazenda, no Hotel Fiesta, no
Shopping Iguatemi, no Supermercado Extra, quando os trabalhadores so dispensados durante
2h do turno de trabalho para estudar. Com a Fundao Nacional de Sade (FUNASA) foi
assinado convnio, derivado da visita do prncipe de Espanha e denominado Projeto Escola
do Carnaval. Um outro convnio, com vista a atender adolescentes em situao de risco
social, com metodologia proposta pelo governo espanhol e financiamento do Ministrio da
Cultura, visa qualificao profissional na rea de restaurao e patrimnio, associada
escolaridade. Este projeto j recuperou o prdio da Faculdade de Medicina, no Pelourinho, e
pela qualificao dos adolescentes na rea de restaurao dispor de pessoal com
conhecimentos para atuar em projetos de outros prdios vinculados ao patrimnio histrico da
cidade.
A presena de tantos adolescentes na regio, muitos sem escolaridade e sem ocupao
formal foi sinalizada pelo diretor, e observada por mim, logo na chegada. Observe-se, ainda, a

242
concepo expressa em sua fala, em que flagrante era sua preocupao com a
descaracterizao do pblico a que se destina a EJA, pelo ingresso de jovens que deixam a
escola regular em busca de maior agilidade nos cursos, horrios mais flexveis e alternativas
mais adequadas sua realidade de vida e trabalho, provocada, de certa forma, pelo
rebaixamento da idade para exames, no Art. 38 da LDBEN:
[...] E assim a gente percebe que o direito, esse direito que dado pra esses
adultos, porque deixaram de estudar na idade regular, porque lhe foi
renegada a condio, ao prprio direito de estudar nesse perodo, realmente
dado nesta nova etapa da vida dele. S que eu percebo, hoje, que est
havendo uma descaracterizao dessa clientela. Porque, na realidade, a
educao passa por determinadas situaes difceis. A escola, hoje, est
recebendo alunos dos mais variados segmentos, que antes no cursavam a
escola pblica. [...] em todas as modalidades, est incorporando clientes que
no eram, que no so, talvez, o pblico realmente alvo da concepo. Tanto
pela questo do perfil da clientela, pela faixa etria... no so to adultos,
mas s vezes so esses jovens que esto correndo da escola regular. Porque
hoje em dia todo mundo acha que o tempo tem que ser eliminado pelo
atalho. [...] E a gente tem percebido que uma situao nova. O sistema de
cotas foi implantado na universidade e est trazendo alunos da escola
particular pra se certificar pela escola pblica, pra ter direito a ingressar no
sistema de cotas. Ento, existe realmente, uma descaracterizao da escola.
Quem trabalhou em 91, e at com outra metodologia, percebe que hoje a
clientela est totalmente assim, uma demanda muito grande de alunos mais
jovens, e a muitas vezes o professor fica sem condies de... at pela prpria
diversidade que a sala de aula, a diversidade que ele encontra, de fazer um
trabalho. Porque a gente no quer homogeneidade, mas a gente quer um
pblico com um perfil delineado pela poltica que est se propondo a atender
nesse segmento. Ento, hoje isso.
Nesta fala, o diretor exps duas situaes que vm mudando a concepo da educao
de jovens e adultos. A primeira, as presses criadas pelos sistemas de cotas e de acesso direto,
desde que aluno de escolas pblicas, fazendo com que jovens egressos de qualquer tempo e
nvel venham para a EJA e, at mesmo, saiam de escolas que freqentam, privadas, para
auferir os benefcios da legislao. Outra, a presena de muitos jovens que abandonam a
escola e o curso regular de ensino, para se beneficiarem de trajetrias mais encurtadas,
supostamente mais rpidas. Com isso, de muitos modos, percebem os interesses diferenciados
desses grupos etrios, o que acaba comprometendo as propostas pedaggicas e curriculares
que estabelecem para o Centro.
O movimento de entrada dos mais jovens, que at mesmo abandonam a escola, em
funo de polticas de ao afirmativa, como a das cotas, no , apenas, uma disposio dos
alunos, mas tambm sofre o estmulo de seus pais, como se poder conferir pelo seguinte
depoimento do diretor:

243
[...] a gente acaba que aceita essas pessoas... essas mes, esse pais que
permitem que os alunos fiquem dentro de uma faculdade 1 ano, 2 ano e
depois passam pras faculdades particulares. Na Universidade Federal e na
Universidade Estadual mais difcil. Nas particulares imenso e chegam
aqui pressionando. Querem fazer todas as avaliaes no momento nico,
como se houvesse essa condio. Ento, a gente percebe que realmente, por
conta de toda essa... esses fatores, aquela situao do professor que se atrofia
na metodologia, na concepo de jovens e adultos, muitas vezes ele tem essa
vontade. Mas, ao chegar na sala de aula, ele acaba tendo que, de certa forma,
redirecionar o trabalho.
A preocupao do Centro repousa, primeiramente, sobre a necessidade de acolher os
alunos: nesse momento que retorna o momento de acolhida, de valorizar o que eles fazem.
[...] a gente tem o cuidado de fazer com que os alunos que retornam sejam bem acolhidos,
porque esses alunos carregam um estigma (Diretor). Tanto o diretor quanto a adjunta
revelam preocupao com esses estigmas, de muitas e diferentes ordens, pelo fato de saberem
o quanto interferem na auto-estima. Muitas compreenses sobre essa condio de
subalternidade e como ela se expressa na vida de cada sujeito, produzindo fracassos os mais
variados e colocando-se como impedimentos para que possam resgatar o direito negado,
vieram tona:
[...] valorizar a identidade das pessoas. Eu acho que a gente tem conseguido
muita coisa. Entendemos que assim os resultados poderiam ser melhores,
estamos at fazendo um levantamento agora. Mas porque essa clientela
tambm uma clientela muito sortida. [...] percebe-se aqui que muitos
comeam a escola e tem tambm aquela questo de troca de turno porque
vive em funo de uma ocupao, da informalidade. Ento, quando tem
emprego, perde o emprego ou estuda, e isso dificulta. Quantas vezes j
tivemos que dar vale transporte pros alunos? [...] vem com essa concepo
de que ele no aprendeu nada e sabemos o quanto a escola da vida ensina a
pessoa. (Diretor).
E continua, dizendo do movimento que a escola faz no sentido de ajudar os que
chegam, por intermdio da ao pedaggica adequada, a permanecerem includos no sistema
e obterem xito palavra riscada do vocabulrio da populao pobre, em geral, no pas.
Mas a gente aqui busca. Os professores aqui tm... tm assim esse objetivo
de fazer com que ele se aproprie da metodologia, que tenha uma concepo
de que a escola tem que ser inclusiva. Que no apenas o acesso, mas
manter esse aluno na escola, e buscar a... o conhecimento e a peculiaridade.
[...] em algumas situaes acabamos mostrando que esses alunos so capazes
de construir conhecimento. (Diretor).
O diretor explicitou, ainda, a busca por um sentido mais amplo para o que pode ser a
educao de jovens e adultos. Reforou as formulaes dos textos legais, indicando que a
oferta da escola no se restringia aos alunos matriculados em projetos de escolarizao, nem

244
somente voltada ao mesmo pblico, oferecendo projetos de natureza diversa, como era o caso
de cursos profissionalizantes. Ressaltou que a escola se abre e presta servios comunidade, a
todos que desejarem participar, anunciando o sentido do aprender por toda a vida, proposto
desde a Declarao de Hamburgo.
[...] inclusive o curso de informtica tambm no s para os alunos. Temos
informtica bsica aqui com eles. Temos um laboratrio com 32 mquinas.
Ento, temos professor nos trs turnos e atendemos os alunos da casa e os
alunos, ex-alunos e o pessoal da comunidade tambm que est interessado
em participar.
O sentido do direito educao, e da visibilidade que o atendimento a esse pblico
precisa ter, assim como da conscincia pblica de que educao investimento, e no gasto,
tambm surgiu na fala. No segundo pargrafo, abaixo, referiu-se, especificamente, s formas
como veio sendo nomeada a rea nas polticas pblicas baianas, em busca de financiamentos
Acelerao etc.:
[...] tem o direito, tem que ser garantido, tem que ser realmente. Acabou
aquela coisa que pra suprir, pra... um direito que lhe assiste.
Agora me parece que a EJA EJA. Agora a EJA EJA. Porque h alguns
anos atrs, a EJA no era EJA. A gente tinha que fazer todo um
malabarismo, pra fazer EJA. E a hoje me parece que o recurso que vem
realmente ser investido na educao de jovens e adultos. Porque sabe que
educao no gasto, investimento. Ento, precisa investir na estrutura da
escola.
Por ltimo, quanto ao que pode/no pode a educao, mas sim quanto ao que sem ela
no se capaz de fazer, e para o que se demandam polticas setoriais mais ampliadas, fugindo
de modelos compensatrios, o diretor assim se expressa:
[...] o quanto a sociedade est precisando investir em determinadas situaes
pra que a gente possa eliminar um pouco essas desigualdades. A sada no
s educao. investir no emprego para que as pessoas possam se sentir
capazes de trabalhar e lutar pela melhoria da sua qualidade de vida.
Sem ela (educao) no muda nada, no transforma. Mas, assim, preciso
que a gente pare de fazer tanta ao compensatria de bolsa isso, bolsa
aquilo e resolva esses problemas todos que ns temos e so to antigos.
F Fe er rr ra am me en nt ta as s q qu ue e o or rg ga an ni iz za am m a as s s si it tu ua a e es s d de e a ap pr re en nd di iz za ag ge em m: : c co on nc ce ep p e es s d de e c cu ur rr r c cu ul lo o
Quanto ao currculo o que e como pode ser pensado em funo de seu pblico e
dos objetivos da escola emanou da entrevista, tanto na fala do diretor, quanto de sua
adjunta, revelando sinalizaes centrais e acuradas de um modo de pensar currculo muito
prximo das concepes que buscam novos paradigmas, para alm dos modelos

245
convencionais, identificados com as clebres listagens de contedos universais (como se
fosse, isso, possvel), submetidos aos alunos, para que os dominem.
Porque na escola regular, contedo por contedo j no atende, porque existe
a necessidade de contextualizar, de desenvolver as competncias,
habilidades que, muitas vezes, aquela concepo de educao onde o
professor apenas um instrutor. [...] essa aqui uma escola que tem uma
concepo diferente, uma metodologia diferenciada.
[...] Mas a gente pede que eles [os professores] possam estar agregando a
esses recursos, mas que eles [os professores] estejam com a inteno
educativa, com a sua criatividade. Atrelado quilo que eles planejam e aos
projetos, que so desenvolvidos pra cada etapa, estarem buscando fazer a
diferena porque se no os alunos acabam evadindo, alm de fatores
externos, acabam evadindo porque a escola muitas vezes est muito distante.
[...] No tem prazer, no tem nenhum tipo de atrativo. A gente tem realmente
esse cuidado, agora eu acho que a Secretaria podia investir mais um pouco.
(Diretora adjunta).
A construo metodolgica de projetos, para expressar o currculo, parece vir sendo
adotada com relativo sucesso, pelo menos entre os alunos, que se encantam com as
possibilidades abertas curiosidade, ao conhecimento, a novas e possveis leituras de mundo,
oferecidas em atividades culturais, tanto no interior da escola, quanto em incurses pelo
bairro, prximo ou mais distante; por meio de palestras e aes concretas que desmitificam
prticas preconceituosas, arraigadas nos espaos pblicos, encobridoras da identidade tnica
da populao e fortemente conformadas nos sujeitos vtimas dos preconceitos. Observa-se que
se incluiu a declarao de cor nas fichas de matrcula, e de que modo podem se perceber
mudanas entre atitudes declaratrias na entrada de sujeitos, ao fazerem a matrcula, antes da
interveno pedaggica:
Porque ns tivemos aqui algumas experincias de trabalhar com projetos que
a gente acabava assim se... se espantando com o nvel de comprometimento,
o nvel de envolvimento desses alunos, ao perceberem que eles podem fazer
pesquisa. Tem professores que usam algumas atividades fora da sala de aula.
Aqui mesmo eles passam bastante. Ento existem aulas vivas no Pelourinho,
vo para o Abaet. Ento, aquilo que sempre se pensou que no poderia ser
feito com esses alunos, tem comprovao que foi feito. Talvez, a gente no
tenha registro, tipo memorial. Mas tem at alguma coisa escrita, fotografias,
que esses alunos podem demonstrar, atravs dessa metodologia, que eles se
tornam sujeitos da construo de conhecimento. Quando eu passei aqui de
1997 a 2001, fizemos muito isso e eu tenho certeza que o pessoal ficou, de
2001 at agora, implementou mais projetos, buscando valorizar dimenses
que muitas vezes a educao no desperta nos alunos. Na questo das artes,
no envolvimento com questes de relaes de etnia, de gnero. (Diretor).
[...] descobrir jovens que moravam aqui mesmo no centro da cidade, e no
conheciam muitas coisas. Ento, nas idas aos museus, isso foi uma coisa
interessante que eles despertaram esse gosto. Ento, eles vem aqui e

246
questionam: A gente no vai continuar com aquele projeto? Porque ns
temos uma parceria tambm com o TCA [Teatro Castro Alves], ento esses
treinos, no treino, ... a orquestra sinfnica faz sempre aquelas
apresentaes nos finais de tarde e os nossos alunos sempre esto presentes.
Ento, tambm uma coisa interessante, que eles no conheciam o que era
um teatro. Eles vo ao teatro. Eles, ns. Fizemos, tambm, ateli de pintura.
Eles comearam a descobrir que tm outros talentos que podem ser
descobertos, e a escola est levando esses alunos a conhecerem que eles so
capazes dessas coisas. [...] aquilo eu pintei, aquilo foi uma criao minha
naquele momento [reproduzindo fala de aluno, aponta quadros na sala e
depois tambm vistos nos corredores e no hall de acesso ao elevador]. [...]
No ms de novembro o ms da conscincia negra. Ns fazemos, sempre,
apresentaes aqui, vm palestrantes, eles tm ateli de tranado. O pessoal
do Pelourinho vem, trabalha aqui com eles. A gente mostra essa valorizao
da mulher, do homem negro, essa figura do negro que, at ento, ainda
estigma. Esse ano mesmo, no perodo da matrcula, tem o item que foi
colocado, que questiona sua cor e raa. Se ele branco, preto, pardo,
amarelo ou indgena e a gente nota que os que esto chegando, ainda no
conseguem dizer que so pretos. Eles dizem todos que so pardos. No meu
registro est escrito pardo. A gente olha e v que a figura negra. Eles no
tm ainda aquela conscincia do que ser negro hoje na nossa sociedade.
(Diretor).
A conscincia da desigualdade no est ocultada, esteve presente nas falas e na defesa
das metodologias de trabalho pedaggico, assim como nos acessos aos espaos da escola, no
modo como circulam nesses espaos, como exibem os materiais produzidos, visveis e
destacados nas paredes dos corredores, assim como a ateno dispensada a cada um deles,
quando samos do gabinete do diretor para circular pelos andares da escola.
Aqui o negro tem espao, o adulto tem espao. Aquela pessoa que deixou de
estudar 10, 20, 30 anos pra criar os filhos eles vm pra aqui. Esse ano
mesmo foi muito gratificante, uma aluna nossa saiu e passou na
Universidade Catlica e depois ela veio aqui agradecer. Ela disse: Eu
cheguei aqui pra baixo, eu achava que eu no era capaz e a escola me
mostrou que eu sou capaz de conseguir alguma coisa. Ento, como ela, ns
temos vrios depoimentos desse tipo [...]. (Diretor).
Quanto s formas como a organizao curricular vai-se fazendo, atendendo as
necessidades de horrios de jovens, de trabalhadores, segundo recomendao/compreenso do
Parecer CNE n. 11/2000, de modo a adequar a proposta curricular aos usurios da escola,
observa-se tambm que h autonomia no Centro de realizar sua prpria proposta, sem que
haja interferncia do poder central, coerente com a idia de que se deve ter sob foco o jovem e
o adulto, em suas reais condies de vida. A diretora adjunta assim relatou o processo
decisrio que a escola estabeleceu em relao implantao do Telecurso 2000 (no Tempo de
Aprender), com vista a, reconhecendo as dificuldades e problemas do modelo inicial, ajustar o
Programa s condies do pblico envolvido.

247
[...] a prpria Secretaria, de incio, quando implantou o projeto Telecurso
2000, tnhamos apenas um semestre daquela disciplina. Depois foi
discusso, aqui mesmo da escola, juntou os professores. Ento, ns
percebemos que havia necessidade de, pelo menos nas duas disciplinas que
os alunos chegavam com maior dficit (portugus e matemtica), ser
diferente. Era passar de seis meses para um ano. Era ficar em dois mdulos.
Ento, isso partiu daqui. Agora j temos feito tambm com relao ao ensino
fundamental, porque no fundamental o aluno pode concluir em at um ano,
as quatro sries. Ento, estvamos percebendo que eles estavam chegando no
ensino mdio com grandes deficincias, principalmente em leitura. Ento,
portugus e matemtica tambm, a partir de 2006, j ser um ano para os
alunos tambm do ensino fundamental. E outras questes, como o projeto
poltico-pedaggico... porque existe, a Secretaria tem modelo, mas a gente
vai adequando nossa realidade, s nossas necessidades e isso tudo de
acordo com as necessidades que so observadas durante todo o perodo, com
alunos, professores e isso tudo bem repensado. (Diretora adjunta).
Explicando o programa modular, em que o aluno tem maior flexibilidade de horrio,
podendo organizar sua participao segundo sua disponibilidade, a mesma diretora adjunta
disse:
[...] agora, os alunos, eles no tm aulas regulares. Eles vm, so atendidos...
O mnimo so dois dias na semana. Eles tm que vir escola. Eles tm cinco
aulas de cada disciplina. Ento, como se fosse uma faculdade. Esse aluno
j est preparado para a faculdade. Porque aquele horrio que a Universidade
Federal tem, que a Catlica tem, voc vai, olha a disciplina, fala com o
professor. Aqui voc olha essa mesma coisa. Ento, o aluno chega e diz: eu
s posso vir aqui 3 e 5. A a gente vai acertar um horrio com aquelas
disciplinas, pra esse aluno, naquele dia. A ele vem assistir aula nos
primeiros horrios, ou nos ltimos, naqueles dias. Depois ele vai embora.
Ento, a nossa rotatividade muito grande. Uma sala s, cada turno so duas
turmas, no mnimo. (Diretora adjunta).
Mas, ao mesmo tempo, a diretora adjunta reconhecia que a organizao era mais
adequada quando se tratava de alunos trabalhadores, e pouco satisfatria em relao a
adolescentes. Para esses, a perspectiva desejvel era a de que se reinserissem nos processos
pedaggicos de cursos, no saltando obstculos, porque tinham a oportunidade at ento
considerada perdida de captur-la, em pleno vo, possibilitando a vivncia de processos de
aprendizagem mais sistematizados, com tempos menos acelerados, com ritmos adaptados s
mltiplas dimenses da juventude.
[...] aluno trabalhador, eu acho muito vlida a proposta. Agora, para o aluno
adolescente, que ele est assim: repetncia, repetncia, repetncia, escola,
que sai das regulares e vem pra aqui, ele s vezes se frustra um pouco,
porque ele estava acostumado com aquela aula do professor puxar muito e
tal, muito assunto e muito contedo. (Diretora adjunta).

248
Diferentes questes foram sendo reveladas, sinalizando a acurada viso da direo em
relao s necessidades dos alunos, e para cada uma delas buscando a melhor alternativa,
inclusive dialogando com a coordenao da Secretaria de Educao, no sentido de negociar as
formas de atender novas demandas no previstas, criando sadas prprias, particulares, mas
jamais deixar de atender, mesmo quando os alunos vm com questes burocrticas de
documentao no-regularizada.
A gente, a gente estava discutindo aqui com ela que ns estvamos
recebendo um nmero muito grande de alunos com conhecimento, mas sem
a certificao de 1 a 4 srie, e a tem uma Portaria, que pela LDB qualquer
unidade escolar dentro do seu regimento essa... esse tipo de atendimento
pode-se fazer. Mas a gente tem uma portaria que limita a apenas algumas
escolas mas se percebe que tem crescido. Essa semana estava conversando
com a coordenadora que os que vm so agregados hoje e o que fazer com
aqueles que no so agregados? A gente est com uma idia embrionria de
criar um tipo de atendimento pra essas pessoas, onde elas possam fazer
oficina de leitura, de escrita, aprofundamento em matemtica pra que essas
pessoas retornem e se sintam capazes. Ento, tem que estudar essas linhas.
[...] As escolas onde estudavam era de roa, de interior. No eram
autorizadas, eram professoras particulares. Ento, esse pessoal uma
demanda muito grande, essa procura aqui pra regularizao. (Diretor).
Por fim, e introduzindo a discusso da formao continuada, como suporte s
concepes que professores forjam sobre a EJA, trago para o texto a percepo do diretor,
quanto ao que fundamenta, em sntese, qualquer concepo traduzida como currculo: No
se faz poltica de currculo sem investimento em capacitao do professor.
C Co on nc ce ep p e es s d de e f fo or rm ma a o o c co on nt ti in nu ua ad da a s su ub bj ja az ze em m s s c co on nc ce ep p e es s d de e E EJ JA A
Devo destacar que o Centro de Educao tinha, todo o tempo, sempre muito a dizer a
respeito de cada aspecto do processo que envolve a educao de jovens e adultos. Como tal,
no deixaram de abordar, com consistncia, questes relativas formao continuada, sob
diferentes aspectos. Um deles referia-se perspectiva de propor, com autonomia, processos
prprios, pela existncia de recursos voltados a esse fim.
A escola hoje j recebe recursos pra capacitao do professor e, obviamente,
que a escola sinaliza aos professores, e eles tambm do opinies de como
que ... [...] hoje j tem at autonomia, os recursos, quando chegam, podem
ser analisados pra esse... pra uma capacitao. (Diretor).
Percebe-se que a continuidade das iniciativas que formam, na prtica, os professores,
d margem tomada de conscincia da funo social desse profissional, no mais submisso a

249
um prprio do poder, que esvazia de sentido a prtica e a reflexo sobre ela , de quem
faz educao
80
.
[...] com o tempo vai criando a conscincia que no pode mais ficar
recebendo as coisas sem poder falar, fazer crtica da situao. [...] Por mais
que a gente tenha tido essa mudana na posio poltica, praticamente h
sculos no Brasil a gente percebe que parece que tudo aquilo que se esperou
voc sabe que no se resolve num passe de mgica. (Diretor).
Mas ainda assim, e mesmo com recursos e autonomia para decidir, a avaliao do
diretor sobre os processos de formao continuada deixava perceber a insuficincia de tempo
dedicado a essa atividade, assim como expressava a demanda por especializao na rea de
jovens e adultos, mesmo reconhecendo que em outros espaos isso no acontecia:
As capacitaes que as escolas conseguem fazer so capacitaes
momentneas, muito rpidas. Ento, preciso investir na formao do
professor, que fazer cursos de EJA. Ns temos aqui alguns professores que
fizeram especializao em jovens e adultos. Ento, pra esses professores
bem mais fcil trabalhar, porque ele entende a concepo, ele compreende
que a metodologia tem que ser algo diferenciado. (Diretor).
No s o tempo aparece como capataz nos processos de formao continuada. O
desafio que se coloca para a gesto pblica, no tocante formao continuada diz respeito ao
quanto tem sido difcil aproximar os momentos de formao, de reflexo, s prticas, que no
mudam facilmente, mesmo quando se consegue estabelecer um dilogo profcuo entre todos
os docentes.
[...] um momento que a gente pra pra discutir, pra ler alguma coisa, pra
repensar as nossas prticas. Mas o que eu observo tambm que por a afora
isso no acontece com o professorado. (Diretor).
A gestora Castro apontava que a formao continuada, sem a possibilidade de
acompanhamento sistemtico, resultava tibiamente em mudana, o que exigia repensar, nos
sistemas, o tamanho das equipes, sua composio, sua funo permanente, e no episdica:
Mas a gente sente, no sei se por falta de formao mesmo do professor,
essa dificuldade que eles tm de traduzir isso na sua prtica pedaggica [...]

80
Nesse aspecto, e comentando a reflexo do diretor, poder-se-ia admitir que tambm ele se refere aos modos
como a poltica tem agrilhoado coraes e mentes baianos, nos difceis jogos e embates que estabelece com a
realidade da populao. Mas o cotidiano dos habitantes da cidade de Salvador, no entanto, tm dado tambm
duras respostas polticas ao poder carlista, derrotando-o sistematicamente nas eleies da capital, com vitrias
esmagadoras da oposio para a prefeitura da cidade. Do mesmo modo, o poder carlista vem-se enfraquecendo
no interior, rapidamente nos ltimos anos, face s situaes complexas em que o poltico se envolveu/viveu,
perdendo prestgio e flego, e abrindo flancos para a passagem de outras vozes de resistncia, h 500 anos
sussurrantes.

250
Na poca da implantao da suplncia, quando a acelerao era suplncia,
ns fizemos ncleo e amos em todas... a cada unidade ns visitvamos esses
ncleos, fazamos acompanhamento. Eu achei que naquela poca houve um
crescimento no entendimento (Gestora Castro).
Reforando o aspecto da distncia entre o discurso e a prtica, uma tcnica da equipe
central disse que isso fazia com que os avanos na rea fossem to pouco perceptveis, mesmo
quando os professores se submetiam a processos de formao:
[...] Quer dizer, isso na fala, mas na hora mesmo de colocar na prtica isso
est sendo difcil. A gente no percebe, no faz esse encaminhamento, a
gente no percebe a prtica e a teoria. Porque a fala voc vai perceber muito
fcil aquilo. Porque muitos esto colocando que eles entendem, mas a prtica
deles um pouco diferente. (Tcnica SEC/BA).
Novas questes surgiram, estruturais, relativas rotatividade de professores no sistema
que, embora tivessem passado por momentos de formao, no se fixavam na educao de
jovens e adultos por causa disso, nem tinham vnculo docente com a modalidade
81
, mais
atendendo a seus interesses pessoais, nas decises tomadas quanto a turnos e horrios, o que
implicava, para a gesto pblica, um eterno recomear.
[...] aliado questo que, s vezes, ns temos professores que participam at
da capacitao, do perodo de formao. Em menos de um ano, de dois anos
esses professores no esto mais na escola. Ento, existe tambm,
infelizmente, essa questo da rotatividade. Porque os professores do noturno
eles no so professores efetivos do noturno de EJA. Eles esto trabalhando
na EJA, esto trabalhando no noturno, so poucos os que querem, se
identificam mesmo com profissionais de EJA, que querem permanecer na
EJA. (Tcnica SEC/BA).
De maneira geral, a avaliao da direo da escola sobre a forma como a educao de
jovens e adultos vem sendo tratada, como poltica pblica, na rede estadual de ensino da
Bahia era positiva, revelando, no entanto, horizontes sempre mais distantes da dimenso
do sonho de uma educao melhor, de uma escola melhor, em que todos seguissem...
aprendendo.
De 97 at agora, percebe-se que at as condies de trabalho melhoraram.
[...] at a prpria poltica da Secretaria, de investimento na gesto das

81
Essa observao na rede estadual da Bahia coincide com muitas outras pelo Brasil afora. Como poucos ainda
so os cursos que formam, tanto em nvel mdio, quanto na educao superior, profissionais para a EJA, os
concursos para professor no distinguem, na oferta de vagas, a distribuio por nvel ou modalidade de ensino.
Com isso, tanto um professor habilitado para a EJA pode passar a trabalhar na escola regular de crianas, quanto
na educao infantil, quanto o contrrio pode acontecer. Embora se aponte para a necessidade de discriminar as
vagas ofertadas no sistema nos editais de concurso, no conheo registro de experincias acontecidas desse
modo. O mesmo acontece, por exemplo, na educao infantil, em que o desconhecimento de cursos que
habilitam para a rea no impe uma oferta discriminada de vagas para um sistema pblico.

251
escolas... os ambientes esto mais favorveis. Os recursos esto mais
vontade. Os recursos hoje precisamos realmente at valorizar, talvez,
valorizar esses recursos, e estar sempre utilizando. Mas preciso investir
mais. Educao nunca ... a gente nunca teve tanto recurso.
Obviamente que a gente est... aos poucos, a gente est construindo a escola
que a gente tanto sonha. Uma escola onde as pessoas cheguem, se sintam
vontade, aprendam e continuem sua trajetria de vida. (Diretor).
6 6. .2 2. .3 3 A Ar rt te es s d de e f fa az ze er r n n 3 3: : C Co ol l g gi io o Z Zi il lm ma a P Pa ar re en nt te e d de e B Ba ar rr ro os s
A passagem por essa escola foi breve, mas bastante relevante. Conhecida de h muito,
pelo fato de seus professores estarem sempre presentes e atuantes em momentos de formao,
considerou-se indispensvel visit-la. A primeira surpresa, para mim, deu-se pelo fato de a
escola ser pequena, acanhada, acuada no terreno imprensado no morro que lhe d os fundos.
Espaos de circulao estreitos, mas tudo funcionando, sala de diretora, salas de aula,
biblioteca, alunos entrando e saindo, vida, pois.
A presena da diretora em sua pequena sala no era pequena: fazia-se grande pela
energia que emanava, quando narrava as realizaes da escola, de seu corpo docente.
Informou que oferecem diversos programas/projetos em trs turnos: no ensino fundamental, o
Modular I, em que o aluno estuda por disciplina, e medida que vai estudando e concluindo
cada disciplina, avana no curso. Ao final, com as disciplinas do ensino fundamental
terminadas, recebe o certificado de concluso. No Colgio funciona, tambm, uma Comisso
Permanente de Avaliao - CPA, em nvel de 5 a 8 sries, para a avaliao de alunos sem
escolaridade comprovada. Os professores que atuam na CPA tm a metade de sua carga
horria como regentes de classe, para que no percam o vnculo, nem se afastem da realidade
dos alunos, de modo a melhor compreenderem as buscas dos candidatos aos exames. Para os
exames na CPA, o aluno estuda sozinho, por conta prpria, ou em algum cursinho que ele
tome a pra poder adquirir mais conhecimento. Observe-se que, nesse caso, diversamente do
que se espera de uma CPA, a diretora assume que no h qualquer orientao pedaggica ao
aluno, at mesmo para encaminh-lo a uma das muitas possibilidades de cursar a EJA que a
prpria escola oferece. A diretora continuava: Ele vem, se submete e faz as provas naquela
escola. Tirando cinco, que a mdia, ele tambm recebe o certificado de concluso,
concluindo todas as disciplinas. E a no tem idade fixa. De 15 at 50, 60, independente.
O Zilma Parente, como conhecido, ainda oferece o curso de Acelerao III, hoje
EJA III, em nvel de ensino mdio, alm da EJA I e II. A diretora nomeava, indistintamente, o
Programa Acelerao como EJA, e vice-versa, revelando uma no-fixao da mudana,

252
mesmo no sendo to recente. O Programa Tempo de Aprender II, de nvel mdio, tambm
oferecido por disciplina, oferece alternativa semipresencial aos alunos, concorrendo com a
EJA III, presencial, embora com desenho bastante renovado. Destaca que o Programa Tempo
de Aprender II usa a metodologia do Telecurso, metodologia essa que no formato original no
prev a presena de um professor, substitudo por um orientador de aprendizagem. No
Programa Tempo de Aprender, no entanto, um professor especfico da disciplina que atua.
Todos os recursos televiso, vdeo, livros so oferecidos aos alunos e o Programa
complementado com pesquisas, trabalhos individuais, em grupo.
[...] apesar de ser uma escola pblica, ns somos bem equipados. Eu digo
que nossa escola uma escola rica. Ns temos tudo. Ns temos laboratrio,
no fixo, aquele mvel. Ns temos laboratrio mvel pra 2 grau. Ns
temos em cada sala televisor de 29. Ns temos trs aparelhos de som. Ns
temos computadores. Ns temos DVD. Ns temos vdeo. Temos muita coisa
aqui na escola. Graas a Deus, uma escola rica. Temos duas mquinas de
xerox, temos uma copiadora na CPA. Com a verba que ns recebemos no
falta material na escola, graas a Deus. Em mdia, mais ou menos, entre o 1
e o 2 grau, 1.200, 1.500, no chega a 1.500, no. 1.200, 1300, mais ou
menos (referindo-se ao nmero de alunos). Agora, com a CPA passa de
3.000. Com a matrcula da CPA durante o ano, d mais de 3.000 alunos.
(Diretora).
Sobre o discurso da diretora, cabe-me ressaltar uma questo que, embora no me
surpreenda, colho-a para simbolizar o quanto tnue a construo democrtica na escola
pblica, e como o direito, quando se faz, ainda surpreende os prprios gestores. A diretora
mostra-me a ambigidade de um sistema, em que, por dentro, mesmo os que o fazem,
entusiasticamente, atuando em gestes bem-sucedidas, com relativo sucesso so cticos em
admitir que possvel ser instituio pblica e ser bem equipada, ter espaos pedaggicos de
qualidade e oferecer condies dignas ao fazer pedaggico. A descrena nas possibilidades
dos ideais republicanos severa, at quando se em grande parte responsvel pelo seu xito.
Um diretor, evidentemente, no pode, sozinho, ser responsabilizado pelas lacunas que deixam
o tecido da escola perfurado e frgil como um fil, qualquer que seja esta escola, mas sem
dvida carrega a responsabilidade da gesto ou da denncia pela inadequao de meios aos
fins que deve fazer cumprir. Ter recursos, na rede pblica pode ser quase um privilgio, mas
no garante qualquer resultado por si s, porque os recursos podem constituir os meios,
enquanto os fins dependem de pessoas, de formao, de engajamento, de compromisso tico,
tcnico e poltico.

253
A diretora complementou a informao dizendo que os alunos passam, em mdia, na
escola, dois anos, dois anos e meio, no mximo, e respondendo a pergunta quanto ao nmero
de professores, informou-me que a escola tem, mais ou menos, uns 30.
A audincia a peas teatrais tambm foi apontada nessa escola como procedimento
pedaggico, assim como a ida a variados locais, como o Pelourinho, entre outros muitos
passeios que fazem com os alunos. Disse a diretora, buscando entender a minha surpresa com
o tamanho da escola: Ela no grande no espao, mas em trabalho, em diversificao.
Observo que sim, que a escola busca fazer uma EJA diferente, aproximando-se da concepo
de que a escolarizao como direito, para jovens e adultos, no pra nos muros da escola, mas
se faz em mltiplos espaos educativos por toda a vida.
Referindo-se ao perfil dos alunos que freqentam a escola, respondeu, apontando que
em nada o perfil diferia de muitos outros espaos de EJA:
Tem muita gente desempregada. Tem muita gente carente aqui tambm.
Hoje mesmo chegou aqui uma menina. Professora, a senhora com o
olhinho quase fechado assim Minha diretora ela me chama de minha
diretora Vim aqui conversar, eu no quero deixar de estudar. Eu falei
assim: E por que que voc vai deixar de estudar? Ela disse: Olha eu no
estou enxergando direito. Eu disse Por que que voc no foi fazer o seu
culos? Eu no tenho dinheiro pra comprar. Eu disse V, faa o culos,
traga, que ns vamos fazer uma vaquinha e vai comprar seu culos aqui na
escola. Toda hora chega um pedindo: Eu no tenho camisa, pede a
menina. Pega a camisa M... e l vai o dinheiro de transporte. muito
carente.
Sobre os professores que trabalham na escola, a diretora diz que muitos ali esto desde
a inaugurao, e que agora vrios vo se aposentar. Chama a esses de scios fundadores do
Zilma, dizendo que est cimentado entre eles a amizade, consolidada como se fosse uma
famlia: [...] ns fazemos festa de aniversrio, confraternizao na casa de colegas, tem um
caf junino aqui. Ano passado ns chamamos... quem foi que veio aqui? Foi... Irandina. Ano
passado ou ano atrasado, que ns chamamos pra ela participar. Festa de Natal...
Questionada sobre como trabalhava com os professores, disse que com determinado
tipo de recurso que recebem, ofereceram, no ano anterior, curso de capacitao com os
professores da escola mesmo. Apresentou um material referente Semana Pedaggica,
anunciando a programao e cada atividade a ser desenvolvida. Apresentou, ainda, mdulos
que os professores elaboraram na rea de matemtica, e orgulhosamente contou que h ex-

254
aluno da escola fazendo faculdade, aluno aprovado no vestibular de direito, outro que j fez
pedagogia, que cursou especializao na Uneb
82
etc.
A falta de espao cria dificuldades para abrir a escola para a comunidade. As salas so
pequenas, e quando h reunio, uma festa, uma confraternizao, a comunidade convidada,
mas de modo geral o limite da participao dado pela falta de espao.
Porque funciona em trs turnos, h muitas mes de famlia, s vezes desempregados,
pessoas que deixaram de estudar h muito tempo e no tm o que fazer, muitas vezes
desocupados. Alm desse pblico, adolescentes que ficam, ficam, ficam... 15, 16 anos,
no saem da 5 srie. A a me vem, bota aqui pra estudar. Oh! vou botar no supletivo! D
certo. De repente eles se integram aqui na escola e vo embora (significando que seguem em
frente).
Embora a descrio da escola se encaminhasse para admitir uma outra concepo de
EJA, em respeito ao direito dos alunos educao, e a fazer uma escola inclusiva, a nomeao
da diretora ainda de supletivo, o que talvez revele que ela tambm, no a nica, acredita que
outra escola possvel, no importando o nome que lhe seja dado. Sua prtica parece estar
mais fortemente demonstrando o quanto essa concepo viva, quando aposta no
atendimento s necessidades dos alunos, desde o fato de ser uma escola de EJA funcionando
nos trs turnos, visivelmente prxima s demandas do pblico que recebe, como tambm
disposta a produzir respostas, quer pelos materiais, quer pelas ofertas sociais e culturais
capazes de fazer a diferena no conjunto do sistema.
6 6. .2 2. .4 4 A Ar rt te es s d de e f fa az ze er r n n 4 4: : o o C Co ol l g gi io o A Ad dr ro oa al ld do o R Ri ib be ei ir ro o C Co os st ta a

No Colgio Adroaldo Ribeiro Costa, localizado no Cabula, bairro de Salvador,
chegamos j era noite. Os professores, em maioria feminina, me esperavam h algum tempo,
quando cheguei escola, acompanhada do pessoal da SEC. Escola grande, bem localizada,
embora, segundo a equipe, distante da rua principal onde passa o nibus, mas abrigada no
interior de uma espcie de conjunto habitacional, em uma praa iluminada, simptica e
tranqila. Havia um clima acolhedor no ar e quase todos permaneceram o tempo todo,
interessados e colaborativos, sem qualquer constrangimento quando teciam crticas ao
sistema, pelo fato de haver representantes da SEC. Com 500 alunos em cada turno, oferece
EJA II s noite, atuando com 19 professores nesse turno. Em grupo focal com 13

82
Universidade do Estado da Bahia.

255
professores da EJA II, incluindo a supervisora e a coordenadora pedaggica, e mais trs da
Coordenao de Jovens e Adultos (CJA, equipe central da SEC), pude travar uma expressiva
discusso facilitada pela tcnica de grupo focal.
Comearam falando sobre o que significava para eles trabalhar com a EJA:
O prazer imenso. Porque voc saber que est contribuindo pra algum sair
do ostracismo. No que a gente v iluminar ningum, mas voc est
contribuindo pra que ele v adiante. uma coisa assim impagvel. E eu acho
que a gente aqui faz o que a gente pode, o mximo que a gente pode. A gente
fica criando [...] (Professora).
[...] conseguimos ter um noturno que todo mundo apaixonado. Eu nunca vi
nenhuma escola que todo mundo adora trabalhar no noturno porque fica at
briga pra ocupar uma vaga no noturno porque encontra paz aqui, encontra
tranqilidade, a no-violncia em todos os sentidos. E eles (os alunos) so
muito respeitados aqui. Eles dizem. Eles do esse depoimento. A gente cobra
disciplina deles. No uma coisa assim aqui solta, ah! porque noturno
pode fazer o que quer... Os que tm menos de 18 anos a gente ainda chama
pai. Qual a escola noturna que se preocupa com isso, o menor? A gente liga,
pede pro pai vir, que acompanhe, por que que no veio, por que que no
compareceu. Entendeu? Os pais gostam, trazem e s vezes vm se matricular
junto com o filho pra poderem acompanhar esses filhos que esto aqui.
(Supervisora)
[...] eu gosto de trabalhar com o pessoal do noturno. Eu trabalho no noturno
h 18 anos. Desde que eu entrei nessa escola. uma vida, gente. a minha
vida que est aqui e meu sangue que est aqui. E eu dou meu sangue mesmo,
sinceramente. Eu fao de tudo e aqui a gente faz o possvel. Porque quando
eu penso assim: eu no vou, e se acontecer alguma coisa, eu no vou de
jeito nenhum... uma coisa que aconteceu comigo, eu estava me sentindo
mal. A dor aumentando cada vez mais. Eu tinha marcado com eles pra ver
um filme noite foi um perodo at de greve, porque a freqncia, porque
estava de greve, eles faziam: Ser que l tem aula? Porque nos outros
colgios... ficaram naquela dvida. Ento a gente fazia assim: filme, sesses
de filmes assim, atividades, sesses de filmes com pipoca, com guaran e
tudo mais pra esses meninos. E nesse dia, eu tinha marcado e essa dor
comeou a aumentar. Eu estava na rua e comeou a aumentar. Eu disse
No, meu Deus do cu, eu marquei com eles. Se eu no for, eles no vo
mais acreditar e no vm mais! No vou l, no. Eu fui no mdico, na
emergncia, me deu injeo, at passar essa dor pra eu ir pra escola, porque
eu marquei com eles. Ento... porque aquela coisa... se fosse com outros
meninos... no que os outros no merecessem eu no faria esse
sacrifcio. Eu ia pra minha casa. A a dor passou e eu vim pra c.
(Professora).
Os trs depoimentos revelam o engajamento, o compromisso tico desses profissionais
com o fazer cotidiano da escola de jovens e adultos. Evocando Alves (1999), relembro como
difcil pensar a escola como uma instituio nica, homognea dentro do sistema. Esto ali
fazeres diversos, pessoas comuns, profissionais como eu que, fortalecidos por laos de

256
companheirismo trabalham cumplicemente para que a realidade ds muitos jovens e adultos
apartados do direito educao possam tomar a oportunidade que lhes passa a ser oferecida,
sem futuros arrependimentos. Como dizer, ento, a escola de jovens e adultos, se cada uma
nica, singular, na forma de expressar como se concebe, a servio das classes populares? Ao
mesmo tempo, no entanto, no h simplificaes, indiferena quando os alunos no fazem o
que lhes cabe: a disciplina traz at o pai dos jovens que, custa da idade, tentam ser
inconseqentes, expressando suas tticas de driblar os controles escolares, aprendidos nas
escolas regulares por onde j, seguramente, passaram. No h autocomiseraes, mas
conscincia de que h acordos firmados, h pactos institudos que no podem mais ser
rompidos, para que seja possvel, de novo, a esperana, para acreditar que cada um que l
est, importa, e que no pode desistir. No h arrogncia de saberes, mas h a certeza de que
possvel ir alm, juntos, aprendendo, uns com os outros, e por isso, o prazer coletivizado.
[...] ela chega assim de mansinho como quem tem medo Eu quero que a
senhora tenha pacincia comigo porque eu passei 20 anos fora da escola.
Ento, isso a quando voc... voc toma at um susto. A voc diz assim: O
que que eu posso fazer por essa criatura? Voc pega o textinho que ela
construiu. Sente que ela est ali com um esforo danado e voc se sente na
obrigao de fazer o mximo que puder por aquela criatura. Ento voc v a
satisfao, a satisfao grande nesse aspecto de voc saber que est
encaminhando algum pra frente, no ? (Professora).
Falaram do perfil de seus alunos, novamente apontando a presena de jovens, que no
concluindo a escola regular, so empurrados para o noturno, pelas armadilhas sutis que o
poder sabe bem dispor, convivendo, por essas passagens prvias, com outros que esto h
muitos anos distantes dos bancos escolares.
Tem um pblico jovem e tem o que esteve afastado da escola por mais de
cinco anos. Um exemplo assim recente a turma da 1 srie desse ano, que
tem dois alunos que estudaram no passado, abandonaram a escola e esto
retornando e os demais esto afastados da escola por uns 10 anos. E o
interessante que so jovens de 18, 19, 25 anos, nessa faixa etria.
(Professora).
Porque ns temos alunos at dentro do prprio colgio que j tm... que vm
do diurno e repetiram. Mesmo aqueles que repetiram, eles j tm uma
bagagem maior. E a ns encontramos tambm pessoas que passaram anos
sem freqentar uma escola. (Professora).
Mas falaram tambm da evaso, que no conseguem impedir, eles mesmos
reconhecendo a multiplicidade de causas/razes envolvidas nessa deciso que contraria as
apostas iniciais:
[...] a gente consegue alguns resultados, no mais, porque a gente tem uma
evaso muito grande. O que di, deixa a gente mais triste, quando chega

257
julho, agosto e a sala se esvaziando por conta de uma srie de problemas que
voc no sabe. Se voc pergunta assim quais so as razes desses alunos
abandonarem? Uma razo s. Vm duas, vm trs, so vrias. (Professora).
Digamos a domstica est trabalhando at de manh... no Resgate. Ento ela
vem pra aula enquanto ela estiver trabalhando no Resgate. A, ela saiu,
apareceu uma oportunidade pra Camaari, foi pra outro lugar. E, muitas
vezes, a gente no sabe se ela continuou, se levou a transferncia dela pra l.
Ela saiu daqui, a gente sabe que saiu, mas no sabemos se ela est
continuando [...] Essa novela est muito boa, no vou voltar pra escola.
Ento qualquer motivo motivo pro aluno no voltar pra sala de aula.
(Professora).
Mas apesar da evaso de muitos, localizada pelos professores com a compreenso
anteriormente explicitada, muitos so os alunos que ficam na escola, realizando o sonho de
estudar e aprender, pactuado com esses professores, cuja cumplicidade at mesmo impede a
continuidade, quando tm de ir embora, pela afinidade com a escola, no mais encontrada em
outros projetos pedaggicos, que ponham os sujeitos no centro do processo, como pessoas
com quem se compartilha mais que saberes, mais que conhecimentos:
Se afeioam, gostam da escola, so bem recebidos, a gente trata to bem que
eles continuam, ficam at o final. E tem tambm aqueles que querem de
qualquer jeito conseguir um lugar pra continuar aqui. E muitos, que tambm
deixam de estudar porque l fora no encontram escola com o mesmo
carinho que tem por eles (Professora).
O cuidado com os alunos. Eu acho que a gente consegue, de uma forma ou
de outra, cuidar desses alunos porque a gente procura desenvolver vrias
habilidades neles, no s cognitivas, mas as atividades artsticas. Eles esto
se desenvolvendo. O falar, o se mostrar, o trazer as emoes pra sala de aula.
Porque eles no tm essa oportunidade realmente. Eles se sentem... eles
procuram se sentir mais vontade aqui. Pelo menos o que a gente percebe,
com a maioria. Dificuldades a gente tem muitas. A evaso nosso pior
inimigo. A gente no consegue manter mesmo os alunos. No final do ano a
gente tem uma queda grande de alunos bons que poderiam ter conseguido,
ter conquistado esse sucesso e a gente perde esses meninos pro desemprego.
(Supervisora pedaggica).
Uma forte razo emergia nas falas dos professores: a disputa da escola com a
necessidade de trabalho, em que o ltimo leva sempre a melhor. Discutir, pois, na educao
de jovens e adultos a proposio de polticas setoriais, que ultrapassam a rea da educao,
para pensar como se constroem possibilidades capazes de reverter a profecia autocumprida do
fracasso, parece ser inadivel:
[...] existem os empregos temporrios. E, quer queira, quer no, puxa uma
grande maioria deles... e s vezes a pessoa est desempregada e a encontra
uma oportunidade pra trabalhar dois meses, trs meses. Infelizmente, ele tem
que pegar, eles tm que pegar essa questo desse emprego e que tambm tira
eles daqui. Infelizmente, a gente corre atrs dessa... (Professor).

258
Mas, ao mesmo tempo em que era denunciado que o trabalho muitas vezes afastava o
aluno da escola, emergia o orgulho da equipe docente, por saber que um aluno, formado
segundo o projeto dessa escola, demonstrou esse diferencial determinante em um processo de
seleo profissional:
[...] ns tivemos um depoimento lindo de um aluno nosso que foi aprovado
em 1 lugar na seleo de uma empresa. Ele entrou numa sala com 40
pessoas pra fazer essa seleo. [...] Achei a coisa mais linda e arrepia. E ele
fez a seleo, tinha 40 pessoas e a pessoa que fez a seleo lanou pergunta
assim, foi lanando pergunta sobre os temas da atualidade: meio ambiente, a
questo de tica, cidadania, pluralidade cultural, respeito s diferenas. E
todo o nosso contedo trabalhado em cima disso. Ento, todas as vezes, ele
levantou a mo, se posicionou. E quando ela, ela precisava... acho que eram
oito pessoas... no, inicialmente ia selecionar oito e dessas oito ficariam
cinco, e ele foi selecionado. Inicialmente, em funo de todas as vezes que
ele se levantou e se posicionou. E ela perguntou: Voc veio de onde? E ele
disse: Eu fui aluno do Colgio Adroaldo Ribeiro Costa. (Supervisora
pedaggica).
Os professores apresentavam sadas para reverter a perspectiva do direito que no se
faz, porque as condies de vida e as circunstncias conspiram contra os sujeitos da
EJA. A legislao, no tocante ao trabalho e ao direito do trabalhador ao estudo, ainda no
definiu a responsabilidade das empresas/instituies quanto a horrios facilitados, preservao
de ncleos/perodos para que os sujeitos tenham estmulo continuidade de estudos. Se por
um lado o trabalho a segurana para o trabalhador poder continuar estudando, por outro cria
muitos bices que acabam afastando o trabalhador da escola:
[...] divulgao em massa, pra que o nosso aluno realmente ele tenha
oportunidade, pra que seja respeitado o direito dele de estar na escola
naquele horrio, mesmo com todas as dificuldades que ns j sabemos, que
j foram listadas, mas ns tnhamos que incentivar o nosso aluno a vir pra
escola pra participar [...]. Ento, se voc divulga isso com maior intensidade
nos meios de comunicao, com certeza ns vamos avanar mais em relao
dificuldade que o nosso aluno enfrenta no dia-a-dia. (Professora).
As histrias dos sujeitos, trajetrias vividas, narradas, partilhadas, emocionam e
trazem ao momento as presenas-ausentes, mas vvidas em cada um ali. As formas e sentidos
pelos quais a opresso revela-se na vida dos alunos se estampa em cada fala, em cada
rememorao:
[...] empregadas domsticas que a gente coloca na sala de vdeo e depois
ela vai fazer outro servio e que, no meio do filme, a gente est vendo
assim as lgrimas descendo. Por que? a primeira vez na vida que eu
consigo assistir um filme. Porque no tem oportunidade. Porque senta com
o patro: Me d um copo dgua. Nunca vai conseguir assistir um filme do

259
incio ao fim. A elas se emocionam, choram e do depoimentos assim
lindssimos.
Freire (2003, p. 53) relembra-nos ao defender a educao como prtica da liberdade,
que:
[...] o que se sente, dia a dia, com mais fora aqui, menos ali, em qualquer
dos mundos em que o mundo se divide, o homem simples esmagado,
diminudo e acomodado, convertido em espectador, dirigido pelo poder dos
mitos que foras sociais poderosas criam para ele. [...] o homem
tragicamente assustado, temendo a convivncia autntica e at duvidando de
sua possibilidade.
No estariam diante de ns, professores, esses homens e mulheres esmagados,
diminudos pelos mitos que a sociedade de classes criou, tanto pela fora da cultura do escrito,
que impede a convivncia autntica, como alerta Freire, quanto pelo ceticismo que os faz
julgarem-se incapazes?
As descobertas de quem so, em realidade, os sujeitos alunos, submetem todo o grupo
a prticas pedaggicas variadas, de entrevistas, por exemplo, em que os prprios alunos
atuam, e por meio dessas tcnicas as biografias so escritas e possibilitam uma melhor
apreenso desses sujeitos, pelos professores, quando se renem nos Conselhos de Classe.
Esse ano mesmo a gente est fazendo uma sondagem. O que que te trouxe
de volta escola? A gente aplica um questionrio pra caracterizar isso
assim da forma mais objetiva, produzir o histrico desses alunos. Quem so,
onde moram, qual a idade que eles tm. A gente est fazendo isso, esse
trabalho, essa semana, e eles esto trabalhando como uma entrevista. Ao
mesmo tempo, eles vo estar trazendo as informaes pra que a gente
tambm utilize elas em Conselho de Classe, tambm olhar o aluno por essa
tica social. A gente j faz isso, mas agora, assim, instrumentaliza mais essa
prtica pedaggica que j existe aqui na escola e v esse aluno tambm como
sujeito (Professora).
Mas o Colgio Adroaldo Ribeiro Costa no desistia facilmente da captura, dessa
espcie de perseguio prtica da liberdade pela educao:
[...] na primeira semana de aula fazer atividades assim muito atraentes pra
eles pra que eles comecem a gostar da escola, estabeleam uma relao boa
com o professor. a coisa do cativar mesmo de todas as formas. E eles
ficam fascinados com a forma como so tratados, o respeito com que so
recebidos, o carinho com que so tratados. Isso eu acho que fundamental.
E cada um deles aqui contribui muito com isso. (Supervisora pedaggica).
Uma atitude bastante curiosa foi revelada pelos professores como forma de no afastar
os alunos, em qualquer hiptese, nem faz-los perder a esperana duramente conquistada,

260
ainda que, talvez, essa atitude pudesse ser mal compreendida pelos companheiros de outras
escolas e, certamente, pelo sindicato de classe:
A gente chega ao ponto de no fazer greve pra gente segurar esses meninos.
como se ns fssemos assim os traidores [...] Ns no fazemos greve. Ns
fazemos um acordo, no fazemos greve justamente para segurar. H dois ou
trs anos que a gente faz isso. Segurar. Pra tentar segurar ao mximo que a
gente puder. Que um dos grandes problemas nossos segurar menino e
tentar tornar esse encontro deles aqui conosco o mais agradvel possvel.
(Professora).
Outras estratgias foram sendo relatadas, com a mesma preocupao: no deixar os
alunos se perderem pelo caminho, sem dizer a eles o quanto fazem falta, o quanto so
importantes, e question-los se desistiram do sonho.
Essa proximidade muito forte. E esse vnculo mantm esses alunos que
vencem essas ameaas, que foram ditas, como Jlio at reforou, fazem com
que eles permaneam na escola at o final do ano. Alguns a gente consegue,
a gente faz todo o contato de estar ligando pra eles, perguntando. Alguns
voltam: Ah, considerando que a senhora ligou, eu estou voltando [...]
(Coordenadora).
[...] se voc tiver qualquer problema, no vai embora da escola antes de
conversar com a gente sobre o que que est acontecendo, pra saber o que
que a gente pode estar fazendo por esses alunos. E j tivemos aqui casos em
que adotamos mesmo, assim, alguns... [...] ela no conseguia vir escola, era
uma aluna excelente. E a ns adotamos, nos cotizamos aqui. Cada semana
um professor dava o dinheiro do transporte pra ela ir e voltar porque ela j
no conseguia mais andar aquela distncia. E ela conseguiu concluir o curso.
(Falando de uma aluna portadora de necessidade especial) (Professora).
Foram sendo reveladas, tambm, estratgias curriculares, todas com a inteno clara
de manter os alunos no processo possibilidade de fazer com que se dem tempo para os
aprendizados que desejam, o que deve contribuir para garantir a permanncia, fazer chegar o
sucesso, experimentar o gosto doce da vitria.
Fazer coisas diferentes. Esses projetos, as culminncias, as festas, tipo as
festas que a gente faz pra ver se torna mais agradvel. muito assim,
difcil, viu. difcil. Agora, quando chega assim no final do ano e voc v o
progresso daquela que chegou pra voc e disse assim Tenha pacincia
comigo porque eu tenho 20 anos sem estudar e voc viu que ela progrediu,
mesmo que ela no tenha condies de avanar muito, voc sente que ela
tem que ficar mais um pouco, muito gratificante. E j tivemos casos assim
de alunos que passaram digamos de 15 a 20 anos que... No vou conseguir,
matemtica no entra na minha cabea e eles so dos melhores alunos da
sala. Isso bom demais. Isso muito bom.
A pedagogia de projetos, como integrante da concepo curricular, foi explicitada:

261
O projeto aqui a gente constri. Agora mesmo ns estamos na parte de rever,
porque ns trabalhamos com pedagogia de projetos mesmo na educao de
adultos, e agora mesmo eles esto assim, cada grupinho trabalhando a sua
rea: revendo o projeto que foi feito ano passado, o que que a gente vai
conservar, o que que vai estar modificando. Alguns filmes porque a gente
usa toda a mdia, todo tipo de mdia, cinema, televiso, msica, revista, tudo,
todos os recursos e a eles ficam... o que que a gente pode mudar esse
ano letivo?, o que esse ano vamos usar? (Supervisora pedaggica).
Mas outras formas de trabalho tambm emergiram, ligadas realidade cotidiana dos
alunos, de onde se parte, mas na qual no se fica, ampliando o conhecimento que tm dela:
Pegamos uma idia central de fazer um estudo, no caso bem participativo
dos alunos, no que diz respeito s coisas do dia-a-dia que eles trabalham. A
partir de INSS, de 13, de imposto de renda uma vez que eles podem at
no declarar imposto de renda, mas pelo menos a gente sai da ignorncia,
tem uma noo.
[...] tudo sobre a vida dele porque a questo da cidadania a gente no faz
por... ele um cidado agora e a gente tem que esclarecer esses direitos.
Ento, ns trabalhamos aqui texto Reforma da CLT: as dez grandes
dvidas e a trazemos esse tema com eles. Trazemos pessoas de fora, de
empresa, quem trabalha com segurana? Segurana no trabalho, coisas bem
dentro da realidade. Ano passado ns conseguimos trazer a presidente do
Sindicato das Empregadas Domsticas. Foi um sucesso. Eles amaram essa
palestra dela. [...] trouxemos uma advogada que falou sobre os diretos
trabalhistas. [...] todos os trabalhos foram feitos em cima desse cidado que
existe e que est a. J trabalha, j precisa conhecer os direitos dele. E
tambm uma grande preocupao nossa sempre dar voz e vez a esse
cidado. Ento, eles sempre tm um momento de culminncia que usam o
microfone, que cantam, danam, fazem jogral, apresentam peas de teatro.
(Supervisora pedaggica).
Cabe um destaque, nesse ponto. Ao tentar compreender como as prticas curriculares
criam/concebem a educao de jovens e adultos e no o contrrio, ou seja, no a educao
de jovens e adultos, sempre, quem concebe as prticas, porque estas, em muitos casos, falam
mais das concepes dessa modalidade do que qualquer enunciao que ela faa de si prpria,
pode-se perceber um movimento de emancipao frente fora reguladora das normas que
constituem o espao escolar. H, portanto, um jogo permanente de manter/conservar e
mudar/transformar que no se dicotomiza, mas dialoga em tenso, importando aqui capturar a
complexidade dessa relao, e verificar se esse jogo perceptvel aos docentes que
contracenam na cotidianidade da escola.
Oliveira (2003, p. 81-82) chama de carter multicor ao modo como as prticas
curriculares reais, complexas e relacionadas a saberes e fazeres, que nem sempre constituem
um todo coerente se revelam nas escolas, assumindo formas mais ou menos regulatrias, ou
emancipatrias, em suas diferentes expresses.

262
nesse sentido que entendemos as prticas curriculares cotidianas como
multicoloridas, pois suas tonalidades vo depender sempre das
possibilidades daqueles que as realizam e das circunstncias nas quais esto
envolvidos.
Os professores da Adroaldo Ribeiro foram seguindo esse curso durante o grupo focal:
[...] a partir do momento em que voc coloca pro aluno que cada disciplina
tem um valor, tem uma contextualizao que ele pode utilizar na... no dia-a-
dia, ele comea a tirar, desmistificar essa coisa de que a matemtica isso,
que aquilo outro (Professor).
[...] eu, jamais eu posso pedir, principalmente numa sala heterognea como a
gente tem heterognea de idade, heterognea de questo de conhecimentos,
de anos de estudo eu no posso cobrar como eu cobro do 3 ano. A
realidade totalmente diferente. Eu estou dando uma matemtica l com
trigonometria, com tudo isso e o que que aqui a gente procura fazer? Utilizar
a maior contextualizao porque a gente sabe das dificuldades que eles tm.
As dificuldades so grandes. Ento, a gente procura, dentro do programa que
a gente tem, pegar assim bastante a contextualizao pra que os assuntos
sejam fechados e ele sinta vontade e no evada, ele no saia da escola.
(Professor).
Muitas prticas curriculares se fazem presentes no cotidiano, e os professores,
mobilizados pelas necessidades dos alunos, encontravam sadas para ultrapassar as
dificuldades que as escolas enfrentam:
Ento quando a gente tem condies e consegue professor voluntariado,
porque o Estado no paga a aula de informtica, como ns temos o
laboratrio, quando a gente consegue professor voluntrio, eles vo pro
laboratrio e tem aula tambm. (Professora).
[...] leva muito os alunos pra biblioteca e faz um trabalho l com eles. [...]
ns temos todos os dias, trs dias na semana (2, 4 e 6) a biblioteca fica
funcionando para o aluno e o professor que queira fazer um trabalho. [...]
Eles pegam muito livro. Pegam muito livro na biblioteca, fazem muita
pesquisa, at porque eles no tm livro. O aluno do EJA no tem livro. Eles
levam pra casa deles. Isso uma das coisas que eu acho assim terrvel. Eu
sinto muita falta desse livro (Coordenadora).
Reciclando o texto. Ele leva... ns utilizamos o texto. Eu utilizo uma
semana, ela utiliza o mesmo texto, a vai e a gente leva dessa forma. At...
eles tm vantagem em levar o texto pra casa. A quando eu recolho uma
briga (risos), recolho porque se faltar um... isso aqui texto reciclado.
(Professora).
Livros so objetos ainda disputados nas escolas, e mesmo a existncia de bibliotecas
no garante a qualidade, porque freqentemente os materiais em acervo so antigos, no se
renovam na medida da necessidade, haja vista a velocidade de produo de conhecimento e de
obsolescncia de muitas verdades, dadas como cincia, em outras pocas. A escola traa

263
objetivos segundo os desejos de continuidade de seus alunos, e usa estratgias para que o
percurso no se interrompa, j que o objetivo primeiro est mais adiante:
[...] o nosso objetivo preparar pra escola tcnica e eles tm conseguido.
Porque essa escola tcnica... CEFET, ano passado ns colocamos um em 2
lugar, um em 7, esse ano ns j colocamos esse objetivo de grande parte de
ir pro CEFET, porque eles consideram a grande oportunidade de ir pro
vestibular sem dificuldade, devido a que eles so estimulados a isso o tempo
todo. [...] estudarem com esse objetivo, j que no podem pagar uma escola
boa, procurar a melhor escola e a gente direciona o tempo todo pro melhor.
(Coordenadora).
A perspectiva da escola no se encerra nela mesma, mas com os projetos de futuro,
com o aprender por toda a vida de seus alunos:
Ainda falta muita coisa pra gente atingir aquilo que a gente gostaria de ser,
mas a gente vai tentando cada dia se aperfeioar mais nos poucos recursos
que a gente tem.
[...] pelo menos eu fao um trabalho de conscientizao, acredito que todo
mundo deva fazer tambm, pra que ele continue estudando na sada daqui,
no ? Porque aqui tudo um caminho e eu falo sempre a questo de
associar o ser humano a um motor. Se um motor no trabalha, ele enferruja.
[...] , professor, estou continuando, no parei de estudar, no. E sempre a
gente est dando a injeo de nimo e dizendo que nunca aquilo ali est
bom. Sempre aquilo est aqum da capacidade que ele pode atingir.
(Professor).
6 6. .3 3 E EM ME ER RG G N NC CI IA AS S D DO O M ME ER RG GU UL LH HA AD DO OR R: : C CO OM MP PR RE EE EN NS S E ES S V V M M T TO ON NA A

No mergulho realizado em busca de conhecer novos oceanos na educao de jovens e
adultos na Bahia, pode-se pensar que as guas verde-azuis de Abrolhos afloraram nas praias
da Baa de Todos os Santos. Com elas, cristalinas, trouxeram e se deram a conhecer algumas
concepes preciosas para o propsito dessa pesquisa.
Uma questo a destacar, certamente porque deve ter causado surpresa aos leitores, o
fato de que, sendo a opo poltica do estado
83
to duramente criticada, pela herana histrica
que traz, e pelas prticas sob as quais a populao vem sendo mantida submissa, se possam
observar comprometimentos e alternativas viveis, alm de metodologias participativas e
coletivizadas de trabalho e de produo de polticas pblicas na EJA. A justificativa parece se

83
O estado da Bahia, de longos anos atrelado s polticas carlistas (do atual Senador Antnio Carlos
Magalhes, muitas vezes governador e representante poltico do estado, com forte influncia em todo o territrio
e na poltica praticada pelo PFL, partido que acolhe sua ingerncia e suas prticas clientelistas e de opresso
poltica), parece surpreender ao favorecer a construo de processos e propostas com carter prprio das
organizaes democrticas, em que a participao no se restringe ao poder representativo, mas garantia de
expresso de dizeres e fazeres diretos, resultantes de reflexes e crticas coletivas.

264
construir pelo fato de a rea se manter de certa forma invisibilizada para as autoridades
polticas, que do mesmo modo que no dispensam a ela importncia nos planos e nos
oramentos, no dispensam tambm ateno, ignorando as prticas, os efeitos, as
conseqncias. Visto de outro ngulo, pode-se destacar que polticas no acontecem
independente de pessoas, e que estas, em verdade, so as que fazem as opes polticas. E as
fazem no cotidiano de suas vidas, onde tecem e retecem saberes, onde inventam novas formas
de fazer poltica, em dilogo com a esfera mais ampla, e influenciada por ela, mas jamais
imobilizados, despossudos de desejo e f no poder da mudana, no poder de homens e
mulheres, protagonizando histrias locais, como possibilidade, porque transformam a si, suas
relaes, as determinaes, muitas vezes.
Afinal, a liberdade o outro lado da imprevisibilidade, da indeterminao e,
portanto, da incerteza. Por isso, nas coisas humanas, onde est presente a
liberdade, a ao, a criatividade, no h certeza. Mudanas sempre so
possveis. [...] Mas todas as tradies que valorizam o livre-arbtrio
reconhecem o papel da incerteza, na histria, e sua contrapartida: o potencial
da mudana. (SOARES, 2005, p. 116).
Neste sentido, cabe atestar que a atual superintendente da Secretaria de Educao,
conhecedora com bastante propriedade de estudos e fundamentos da EJA, inicia sua trajetria
nessa rea, tendo exercido sua coordenao por largo tempo, e voltando para ela quando a
mudana poltica assim exigiu. Mas, mesmo mudando sua vinculao no organograma da
SEE, estabeleceu sempre laos fortes com a rea, fortalecendo as coordenaes e mantendo a
EJA em lugar de igualdade com os demais nveis e segmentos de ensino. E isso no pouca
coisa, face histria prxima e recente da EJA, que jamais admite igualdade de tratamento da
rea no sistema, porque, no mais das vezes, exclui, como poltica, o direito para esses tantos
jovens e adultos.
Paradoxalmente, a primeira tentativa de explicao parece eliminar qualquer chance de
a segunda ocorrer, mas at onde me tem sido possvel conhecer as relaes polticas e tcnicas
na rea de EJA, no consigo atribuir outros sentidos que no esses.
O saber da prtica, valorizado, teceu redes de conhecimentos que ampliaram e
nortearam as prticas cotidianas, superando no s o paradigma da rvore do conhecimento,
como tambm a prpria forma como so entendidos os processos individuais e coletivos de
aprendizagem cumulativos e adquiridos segundo o paradigma dominante. A tessitura de
conhecimentos tranou redes, com as informaes s quais so submetidos os sujeitos sociais,
constituindo-as nos momentos em que se enredaram a outros fios j presentes, ganhando

265
sentidos prprios. Desta forma, a troca de informaes/experincias/saberes produziu
aprendizagens, sempre que se articulou com os interesses, crenas, valores e saberes dos
sujeitos envolvidos pelas situaes de conhecimento propostas.
Pela metodologia de pesquisa-ao, como processo de formao de professores, foi
possvel verificar a relevncia de como as redes, constitudas por esses professores,
atravessam as fronteiras dos nveis de formao/titularidades; os tempos de magistrio; a
experincia anterior com a EJA; as prticas pedaggicas, para se fazerem novas e complexas
formas de compreender e apreender da realidade da educao de jovens e adultos, em
tranados desiguais, diferenciados, heterogneos, mas ricos da diversidade dos saberes,
produzindo mosaicos que se conectam, unem-se, do-se ns, transpem fios e se enredam em
uma trama sempre renovvel. Pela formao de professores, como quer que ela se expresse,
os projetos de EJA tm chance de revirar/pesquisar/esgarar as prticas desenvolvidas;
escavar em torno de conceitos estabelecidos, revolvendo os solos em que se esparramam os
tranados rizomticos dos saberes. Professores baianos, em redes, nesse processos de
formao, saindo do litoral, passando pelo Recncavo; pela Chapada; ao norte, por Paulo
Afonso; por Bom Jesus da Lapa e por tantos outros lugares de um estado to grande,
esparramaram-se, lanaram razes e fecundaram o solo da educao de jovens e adultos com
seus saberes, suas prticas, suas (re)descobertas.
Por ltimo, uma preocupao da equipe da Secretaria de Educao, mas j com a
indicao da medida poltica adequada, pe-me a refletir sobre os percursos que mobilizam a
EJA, nesse estado, e que, por eles, sinalizam concepes mais prximas das enunciadas nos
acordos internacionais e tomadas como bandeiras de luta de educadores militantes. Trata-se
da forma como a ao pedaggica deve-se fazer no interior da sociedade poltica, do mesmo
modo que circula e percorre a sociedade civil. A responsabilidade que a equipe revela com a
formao dos quadros das prefeituras, no apenas no nvel tcnico, mas com os gestores,
implicados diretamente com as possveis mudanas de rumos na perspectiva de constituio
do direito educao, para tantos cidados e cidads. A desmotivao desses gestores os
prefeitos remete a prticas interessadas em auferir recursos apenas, em total desvnculo
com as idias republicanas que deveriam estar sendo preservadas e cada vez mais
disseminadas no fazer pblico: Eu no vou implantar EJA porque ela no entra, a gente no
vai receber por isso, simboliza um modo de pensar o cargo pblico de vis personalista,
desarraigado por completo de programas partidrios, de projetos coletivos.

266
Vencendo essa tendncia, a equipe me informa, em maro, a disposio, a existncia
de um planejamento com vista realizao prxima de um encontro, atuando pedaggica e
educativamente junto aos gestores, em benefcio da educao de jovens e adultos:
[...] ns estamos promovendo um Encontro, no sei se vai ser atravs de
videoconferncia ou presencial, no sabemos se agora em abril ou maio
com os prefeitos que esto em parceria com o Brasil Alfabetizado, que estar
exatamente discutindo a continuidade dos estudos, a posteridade, a
possibilidade de estar estudando, a implantao desta EJA, como buscar o
financiamento porque eu acho que esse que o nosso papel... Eu acho que o
Estado no tem que olhar pro aluno da rede pblica estadual, ele tem que
olhar pro cidado. Ento, esse o nosso papel. (Gestora 2).
A dificuldade dos municpios de como implantar legalmente a EJA e de como buscar
financiamento, deixando escapar um aspecto mais complexo que exige assumir o lugar de
coordenador e articulador da poltica local, com todos os atores da regio que desenvolvem a
EJA:
Essa orientao que ano passado ns passamos, ns fizemos um trabalho
compartilhando com a Alfabetizao Solidria, e j pelo segundo ano
estamos tendo a colaborao, porque h prefeitos novos. Porque a grande
dificuldade que a gente percebe nessa continuidade exatamente isso: como
est sendo moldada a EJA no municpio. No nem o problema da rede
fsica, o aspecto legal. (Tcnica SEC/BA).
Entender o papel educador, politicamente, em todos os espaos da EJA em que
atuamos, exige ir alm do local, do micro, ultrapassando as fronteiras das instituies e suas
esferas municipal, estadual, federal , para assumi-lo globalmente, mas referenciado nos
sujeitos da educao, para o que, quem sabe, no devssemos ns, como Thiago de Mello
(1965) na Cano para os fonemas da alegria, exerc-lo como aqueles que acompanham
enternecidos o homem, a mulher, o jovem, a jovem que
[...] atravessa os campos espalhando
a boa-nova, e chama os companheiros
a pelejar no limpo, fronte a fronte,
contra o bicho de quatrocentos anos,
mas cujo fel espesso no resiste
a quarenta horas de total ternura.
Peo licena para terminar
soletrando a cano de rebeldia
que existe nos fonemas da alegria:
cano de amor geral que eu vi crescer
nos olhos do homem que aprendeu a ler.

267
7 7. . P PR RO OG GR RA AM MA A D DE E E ED DU UC CA A O O D DE E J JO OV VE EN NS S E E A AD DU UL LT TO OS S P PE EJ JA A: : E EM M C CE EN NA A, , O O
P P B BL LI IC CO O J JO OV VE EM M

A aranha realiza operaes que lembram o tecelo, e as caixas suspensas que as
abelhas constroem envergonham o trabalho de muitos arquitetos. Mas at mesmo o
pior dos arquitetos difere, de incio, da mais hbil das abelhas, pelo fato de que,
antes de fazer uma caixa de madeira, ele j a construiu mentalmente. No final do
processo do trabalho, ele obtm um resultado que j existia em sua mente antes de
ele comear a construo. O arquiteto no s modifica a forma que lhe foi dada pela
natureza, dentro das restries impostas pela natureza, como tambm realiza um
plano que lhe prprio, definindo os meios e o carter da atividade aos quais ele
deve subordinar sua vontade. (MARX, O Capital).
O atual Programa de Educao de Jovens e Adultos (PEJA)
84
, da Secretaria Municipal
de Educao da cidade do Rio de Janeiro, com 20 anos de atuao, de acordo com as
estatsticas oficiais de maro de 2005
85
, apresenta os seguintes dados: estruturado em 10
Coordenadorias Regionais de Educao (CRE), 117 unidades escolares (PEJA I e PEJA II,
este desde 1998), todas funcionando no perodo noturno e dez delas tambm com classes no
diurno; um Centro de Referncia da Educao de Jovens e Adultos (CREJA) funcionando em
tempo integral de 7h s 22h. Nessas escolas trabalham cerca de 1.200 professores, em 1.051
turmas atendendo a 32.482 alunos.
Observa-se a predominncia de alunos maiores de 18 anos, principalmente nos dois
blocos do PEJA II, correspondente ao segundo segmento do ensino fundamental. Isto
significa que esse alunado abandonou ou foi expulso da escola nos primeiros anos do ensino,
voltando mais tarde para retomar os estudos. Quanto ao gnero, a maioria dos matriculados
do sexo feminino: esto matriculados no PEJA I e no PEJA II 14.603 alunos e 17.879 alunas.
Alm das turmas das unidades escolares, mantm duas classes anexas para
atendimento a servidores municipais no-escolarizados nas instalaes da prpria Prefeitura
Municipal e articula-se com outras 156, instaladas pelo Programa de Acelerao da
Aprendizagem (PAE), que oferece cursos de complementao da escolaridade no ensino
fundamental populao beneficiada pelo Programa de Urbanizao de Assentamentos

84
O Parecer n. 06/2005 aprova alteraes no funcionamento do PEJ e d outras providncias: Como
solicitao inicial encontra-se a mudana de denominao. Criado para atender a jovens entre 14 e 25 anos,
como descrito no Parecer CME 03/99, o PEJ tem sido procurado por adultos de todas as idades que desejam
estudar e concluir o Ensino Fundamental. Tendo em vista a consolidao do trabalho e, em concordncia com a
nova demanda, com as leis em vigor e com as justificativas apresentadas no p.p somos de parecer que o nome
PROGRAMA de EDUCAO DE JOVENS e ADULTOS (PEJA), deva substituir a designao usada at
ento.
85
Fonte: Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Secretaria de Educao. Assessoria Tcnica de Planejamento.
Informaes Gerenciais. Matrculas do PEJA - maro 2005. Essa fonte individualiza as matrculas dos 14 aos 18
anos e em mais de 18 anos.

268
Populares do Rio de Janeiro (PROAP II). O PAE conta com financiamento do Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID) e sua execuo est a cargo da Secretaria
Municipal de Assistncia Social, em parceria com a Secretaria Municipal de Educao
(atravs do PEJA), de organizaes da sociedade civil (especialmente o Viva Rio) e do Centro
de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (CENPEC). O CREJA tem
se preocupado com o atendimento a pessoas com necessidades especiais, em articulao com
o Centro Integrado de Atendimento ao Deficiente e assessoria da Fundao Helena Antipoff,
que colocam disposio do PEJ professores itinerantes. Esse pblico tem crescido nos
ltimos anos, pelo aumento da conscincia do direito educao.
Nem sempre o PEJA foi assim nomeado. Antes, Programa de Educao Juvenil
PEJ, um dos primeiros programas oficiais de ensino, aps o fim do regime militar. Comeou a
funcionar, a partir de 1985, nos 23 primeiros Centros Integrados de Educao Pblica
CIEPs, inaugurados pela SME entre os anos de 1985 e 1986, com objetivos outros bem
definidos, currculo e mtodos de ensino adequados ao pblico jovem e mesmo adulto, apesar
do indicativo inicial de atender somente jovens da faixa etria de 14 a 20 anos para esse
pblico especfico. No se est diante, portanto, de uma mudana de nome, mas, em verdade,
da mudana de uma determinada concepo. Ao longo dos anos o projeto sofre mudanas,
incorporaes e ressignificaes, permanecendo, ainda, como resposta do poder pblico
municipal carioca s demandas dessa rea. Para chegar a compreender esse movimento, que
expressa, com consistncia, as apropriaes que vo sendo feitas, com base nos diversos
enfrentamentos do Programa com seus dirigentes e destes com foras sociais, iniciarei
resgatando o contexto de poca e os determinantes que levam concepo original, por meio
de um breve histrico sobre o nascedouro que fecunda esse Programa, com base nos
diferentes materiais coletados.
Os materiais so fruto da pesquisa Juventude, escolarizao e poder local: novos
desenhos da educao de jovens e adultos na esfera local, projeto financiado pela Fundao
de Amparo Pesquisa no Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ), integrado a uma rede de
pesquisadores de nove estados, com a finalidade de investigar polticas pblicas ligadas
educao de jovens e adultos e juventude em municpios da regio metropolitana das
capitais desses estados. No estado do Rio de Janeiro, a primeira etapa de levantamento de
dados sobre as polticas de EJA e juventude na regio trouxe um conjunto de informaes que
levaram escolha, para a segunda etapa, de um programa/projeto para estudo de caso, o atual
PEJA.

269
Integrada ao grupo da pesquisa
86
, pude incorporar ao meu prprio trabalho entrevistas
realizadas com professores que estiveram na fundao do projeto; grupos focais feitos com
professores e alunos em escolas; entrevista com dirigentes; documentos. Em seguida, passo a
considerar as concepes subjacentes, de posse de alguns instrumentos conceituais que venho
utilizando nos demais projetos, produzindo um movimento de captura e percepo dos
sentidos de educao de jovens e adultos que encerra.
O atual Programa de Educao de Jovens e Adultos est organizado como ensino no-
seriado, acelerativo e progressivo estruturando-se como PEJA I (atendendo ao 1 segmento do
Ensino Fundamental 1 a 4 sries) e PEJA II (atendendo ao 2 segmento do Ensino
Fundamental 5 a 8 sries), compostos por blocos de aprendizagem e unidades de
progresso (estas presentes apenas no PEJA II). O PEJA I divide-se em dois blocos, cada um
com durao de um ano. O PEJA II, tambm dividido em dois blocos, comporta em cada
bloco trs unidades de progresso, com durao mdia de trs meses. A previso de tempo
para concluso do PEJA II de dois anos.
Novas mudanas curriculares devero ser anunciadas em breve, porque o projeto da
Multieducao
87
sofre reviso em todas as modalidades de ensino da rede municipal. Parte
desta reviso realiza-se com a participao de professores de todas as reas e modalidades, em
encontros regulares e grupos de estudos.
7 7. .1 1 O O T TE ER RO O P PO OL L T TI IC CO O, , S SO OC CI IA AL L E E T TE E R RI IC CO O D DO O P PR RO OG GR RA AM MA A D DE E E ED DU UC CA A O O J JU UV VE EN NI IL L P PE EJ J

O que estou chamando de tero do PEJ, a caixa de abelhas de Marx, metafrica nesse
texto por ser o locus que, de posse de um frtil terreno poltico, pde possibilitar o trabalho
humano da fecundao de uma nova idia , est conformado por uma arquitetura poltica,
social e terica que se insinua ousadamente no momento de abertura do regime militar e de
grave crise econmica que assolava o pas, quando o pas inicia o processo de retomada das
instituies democrticas, dentre elas a do voto para governador de estados, at ento
estratgicos, cujos mandatrios eram indicados pelo governo federal. Para compreender essa
fertilizao in tero, passo a tecer, como pssaro com fios os mais diversos, as idias que

86
A pesquisa no Rio de Janeiro coordenada por Osmar Fvero e Paulo Csar Carrano (ambos da UFF) e cada
etapa teve definida a equipe de pesquisadores. Nacionalmente a coordenao da pesquisa cabe a Marlia Sposito,
da USP, e Srgio Haddad, de Ao Educativa.
87
Multieducao a proposta curricular da rede municipal de educao do Rio de Janeiro, de todos os nveis e
modalidades. A atualizao do Documento Curricular tem por objetivo propor novos dilogos, rever alguns
conceitos, acrescentar e ampliar temticas anteriormente discutidas na Multieducao/1996, ano em que foi
criada.

270
ajudam a compreender a complexidade do momento, aninhando-as no perodo histrico que
fermenta o PEJ.
Sobre esse tempo, Cunha (1991) destaca a importncia das entidades ligadas rea da
educao que nasciam um pouco antes desse perodo, nesse mesmo contexto de presso para a
mudana das relaes polticas no pas: a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa
em Educao - ANPEd, congregando os programas de mestrado e doutorado em educao de
todo o pas; o Centro de Estudos Educao e Sociedade - CEDES, na Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP), projetado nacionalmente aps a publicao da revista Educao e
Sociedade; a Associao Nacional de Educao (ANDE), formada por professores e
especialistas do ensino superior e da educao bsica, em defesa, junto sociedade, do ensino
pblico, da democracia e da justia social. Essas entidades, a partir de 1980, passam a
organizar as Conferncias Brasileiras de Educao - CBEs, principal mobilizao do mundo
acadmico em torno dos rumos da educao brasileira, como se ver adiante, nas
manifestaes ao tempo da Assemblia Nacional Constituinte, que precedem a promulgao
da Constituio Federal de 1988.
Os grandes emprstimos internacionais que alimentaram o projeto econmico dos
militares, incrementando no apenas o parque industrial, mas grandes obras, atendiam os
interesses do capital internacional, tanto pelos investimentos das empresas transnacionais em
lucrativas indstrias de mo-de-obra barata, como tambm os credores estrangeiros que
cobravam caro pelos financiamentos. A modernizao conservadora deixou de herana a
gigantesca dvida externa que se avoluma at os dias atuais, mantendo e engendrando uma
sociedade com ainda maiores desigualdades e concentrao de renda. Crescer para depois
repartir, a mxima da ocasio, na defesa sem trgua que lhe fazia o ento Ministro Delfim
Neto produziu, muito ao contrrio, no a diviso do bolo, mas a extrema concentrao e o
cada vez mais acentuado fosso entre as classes dominantes e as classes populares. Moradias
inadequadas e favelas, caos urbano, aglomerados urbanos crescentes sem qualquer
planejamento, degradao ambiental, agravamento da qualidade de vida das populaes mais
pobres, insegurana, ausncia de saneamento bsico so tributos at hoje pagos pelas classes
vitimadas pela ideologia da poca, cujos efeitos se espraiam por toda a sociedade, que sofre,
cada um a seu modo, os efeitos deletrios daqueles anos de chumbo milagrosos.
A ausncia de liberdades polticas, no entanto, fez surgir, em resistncia ao regime de
fora, cada vez com maior intensidade, a partir de 1970, movimentos sociais, pela via das
associaes de moradores ligadas s comunidades eclesiais de base CEBs, da Igreja

271
catlica, formas de agremiao admitidas pelo poder militar intolerante com reunies de
qualquer ordem. Tambm os movimentos populares em luta pela escola pblica, pelo acesso a
nveis de ensino negados tambm so representativos dessa poca. O sindicalismo brasileiro
nascente no ABC paulista assume o protagonismo de novas configuraes sociais que
organizam os trabalhadores, no curso dos anos 1970, funda o PT em 1980 e incita a estratgia
de greve em todo o pas. Nasciam novas formas de luta, de construo de sujeitos coletivos,
de matrizes discursivas que, para Sader (1988, p. 20-21), traziam prticas que alargavam o
espao da poltica:
Rechaando a poltica tradicionalmente instituda e politizando questes do
cotidiano dos lugares de trabalho e de moradia, eles inventaram novas
formas de poltica. [...] A poltica reinventada dos movimentos teve de se
enfrentar com a velha poltica ainda dominante no sistema estatal.
Os estertores da ditadura militar, em uma conjugao de foras que articularam o
rompimento de apoios e pactos estabelecidos at ento, encerrando os tempos negros da
tortura, da censura e da falta de liberdade poltica, impostos pela fora aos direitos civis e
polticos da cidadania; a campanha das Diretas-j levam ao primeiro governo civil depois de
mais de vinte anos, pela eleio indireta de Tancredo Neves cuja morte antes da posse faz
ascender ao poder Jos Sarney, em 1985. Furtado (1999, p. 27), explicando historicamente a
estratgia de estabilizao adotada a partir de 1994, que ignora a inflao crnica
caracterizadora da economia brasileira nas fases de crescimento e de recesso, assim se refere
situao econmica desse perodo, com altos ndices de inflao, traduzindo o agravamento
da crise do capitalismo dependente, com o fim do milagre econmico e o que advm da:
[...] a instabilidade vinha reduzindo a governabilidade do pas desde os anos
70, quando mudou a conjuntura internacional sob impacto da alta do preo
do petrleo e, no fim do decnio, com a elevao abrupta das taxas de juros
no mercado internacional. Esse aumento nas taxas de juros operou em
detrimento dos pases do Terceiro Mundo e em benefcio dos Estados
Unidos, que passaram a absorver grande parte dos recursos disponveis para
investimento na esfera internacional.
Sarney (1985-1990), com a Nova Repblica, construda por foras at mesmo
antagnicas, em torno do PMDB
88
, baixa planos e medidas que no conseguem atenuar os

88
Desde dezembro de 1980 criado o Partido do Movimento Democrtico Brasileiro - PMDB, sucedneo do
Movimento Democrtico Brasileiro MDB, que constituiu, desde 1966, o ncleo de resistncia ARENA, no
modelo bipartidrio imposto pela ditadura militar. Nessa reorganizao, por fora de lei que exigia a identidade
de partido na sigla das legendas, as foras reagrupadas, de cores ideolgicas muito distintas, fazem frente, no
espao conquistado de eleies indiretas candidatura da situao, elegendo Tancredo Neves pelo voto indireto.

272
problemas, pelo contrrio, acabam por impor mais sacrifcios aos miserveis, assalariados e
pequenos empresrios.
dessa mesma poca a IV Conferncia Brasileira de Educao - CBE, realizada em
Goinia em 1986, no fragor da discusso da nova Constituio, com efeitos sociopolticos
relevantes, em relao aos desejos dos educadores e pesquisadores brasileiros. Cunha (1991,
p. 96-97) se pronuncia dizendo que o manifesto elaborado pela comisso organizadora
praticamente no sofreu alteraes ao longo do evento
89
, transformando-se no texto de
poltica educacional representativo das demandas das entidades da sociedade civil. Essas
demandas reivindicavam, dentre muitos aspectos, o direito de todos educao
independente de sexo, cor, idade, confisso religiosa, filiao poltica ou classe social
gratuita e laica nos estabelecimentos pblicos em todos os nveis de ensino e o dever do
Estado em prover o ensino fundamental pblico e gratuito para todos os jovens e adultos
excludos da escola ou que a ela no tiveram acesso na idade prpria.
poca, o direito educao para todos ainda no estava assegurado, e o tempo da
Nova Repblica trazia a discusso que alimentaria os sonhos dos segmentos organizados da
populao em defesa de uma escola pblica de qualidade para todos, no mbito da
Assemblia Nacional Constituinte que se instala, no primeiro governo civil, aps longo tempo
de ditadura militar. Eleita em 15 de novembro de 1986, animava as lutas populares no caso
da educao reunidas pelo Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, com papel
preponderante na organizao das entidades da sociedade civil e na negociao das propostas
encaminhadas para o texto da nova Constituio.
O retorno do exlio de intelectuais insuflou novas idias aos tempos ainda tmidos de
abertura poltica. Paulo Freire retornara ao pas e ouvi-lo falar da educao da saudade no
retorno do exlio, naquela primeira apario pblica no auditrio da PUC-SP marcou a todos
que puderam ouvi-lo. Os debates tericos disputavam a hegemonia das idias, tensionando
autores, fontes e idias at ento proibidas, pelos contedos supostamente subversivos, e
representativas da educao libertadora cuja concepo como educao popular, passava a
ter lugar de discusso no pas, com a pessoa de Paulo Freire presente , pondo-os em
oposio aos adeptos da pedagogia crtico-social dos contedos, denominada por Saviani,
mais tarde, de pedagogia histrico-crtica.

89
Este um ponto controverso entre os participantes. Fvero admite que houve mudanas sim durante o evento,
e de que no se tratava de manifesto, mas de uma proposta dos educadores para o captulo da educao, na
disputa de concepes a ser feita com a Assemblia Nacional Constituinte.

273
A pedagogia histrico-crtica em oposio educao popular, se apresenta com
sutilezas de concepo, envolvendo muitos intelectuais com suas matrizes discursivas. Em
uma primeira visada ambas apresentam carter emancipatrio, mas trazem demarcaes que
estabelecem linhas divisrias entre elas. A primeira defende o acesso escola, provido pelo
Estado classe trabalhadora, de modo a libert-la pelo domnio do conhecimento
elaborado, universal e sistematizado , da ignorncia intelectual, tornando-a consciente de
sua condio social, para que possa lutar contra a opresso a que submetida. A educao
popular, campo terico ligado prtica de movimentos sociais que alfabetizaram adultos sob
a concepo herdada de Paulo Freire e de outras idias experimentadas nos primrdios dos
anos 1960, fundamenta-se no conhecimento como poder de luta dos trabalhadores. Essa forma
de produzir o conhecimento recusa a educao bancria (cf. Freire) em que os contedos
escolares da educao burguesa so transmitidos, para assumir o dilogo como mediao
entre saberes elaborados, traduzidos como saber escolar, e o saber popular construdo nas
relaes cotidianas de vida e de trabalho da populao. De valor nessa tendncia histrico-
crtica, a recusa de um discurso pedaggico tcnico, e supostamente neutro, caracterstico do
perodo militar, assim como a nfase dada escola como espao poltico para a formao de
sujeitos crticos e conscientes da realidade social.
O Programa de Educao Juvenil foi, ento, gestado nesse frtil tero, e chegava
trazendo princpios poltico-pedaggicos com base na educao popular. O dilogo (no
sentido freireano) mediava a prtica pedaggica com a realidade social, forjando-se uma
escola pblica cuja tarefa era consolidar a educao escolar vinculada a caractersticas
socioculturais, a necessidades e interesses da classe trabalhadora.
Bonamino e Chagas (2002, p. 77-78) confirmam esse vnculo, em pesquisa nO Livro
dos CIEPs
90
, escrito pelo prprio Darcy Ribeiro:
De forma explcita, Darcy Ribeiro reconhecia que a proposta curricular e
metodolgica estava referenciada na experincia desenvolvida no incio da
dcada de 1960 por Paulo Freire em Recife. Nessa experincia, o domnio
da leitura e da escrita no se desvinculava da aprendizagem de uma leitura
de mundo.
Mas, paradoxalmente, o PEJ nascia sob a marca da excluso, mantendo margem
dessa concepo de escola os maiores de 20 anos, punindo-os uma vez mais pelo fato, agora,
de no terem a idade admitida como a que ainda valia a pena para o poder pblico investir,

90
RIBEIRO, Darcy. O Livro dos CIEPs. Rio de Janeiro: Bloch, 1986.

274
acirrando o estigma dos cidados nascidos sem direito, forma perversa de excluso do direito
na chamada idade prpria.
To grave quanto isso, fecundava-se um projeto de escola popular, em uma rede
paralela existente, constituda no perodo pela implantao dos CIEPs
91
, absorvendo 70%
dos recursos da educao, enquanto quase 3000 escolas estaduais da rede preexistente
tentavam honrar seus compromissos com a populao, com restritos 30% dos recursos.
A dcada de 1980 termina com inflao recorde, e acontecem as primeiras eleies
diretas para presidente. Direita e esquerda se enfrentam, representadas, respectivamente, por
Fernando Collor de Mello um poltico obscuro de Alagoas, mas projetado pela mdia, que
o apia incondicionalmente, com o discurso de caa aos marajs
92
e bem-sucedido, por isso
mesmo, nos resultados eleitorais e Lus Incio Lula da Silva operrio cuja formao
poltica deu-se nas lutas de resistncia do trabalho diante do capital, nos movimentos sindicais
dos metalrgicos do ABC paulista (SADER, 1988).
Com a mudana do cenrio poltico, no incio da dcada de 1990, declina a
participao popular tendncia chamada por analistas da poca, como crise dos
movimentos sociais, que perdem visibilidade e poder de presso, conquistados no perodo
anterior , o que no significou, entretanto, o fim desses movimentos, nem to pouco o
enfraquecimento de sua representao no cenrio sociopoltico, mas a reorganizao interna e
externa quanto a formas de atuao e de exercer seu papel na sociedade, como aponta Ghon
(2005).
Se para muitos analistas essas duas dcadas de 1980 e de 1990 so consideradas
dcadas perdidas, do ponto de vista das formas tradicionais organizativas da sociedade, de
outro ponto de vista, emblematizam a possibilidade de assumir nveis de realidade antes no
percebidos, que foram capazes de produzir novas configuraes sociais, novas estratgias de
luta, novos sujeitos e identidades coletivas, tticas de resistncia cotidianas.
A esperana trazida com o fim da represso e a restaurao formal da democracia
representativa mobilizaram a sociedade em torno de reivindicaes de direitos usurpados pela
ditadura, como o fim da censura, e fizeram governos mais esquerda em alguns estados e
municpios; acionaram movimentos estudantis e sindicatos de professores, congressos e

91
A promessa na ocasio era de construo de 500 CIEPs, mas esse nmero nunca foi atingido. Nos dois
governos Brizola, no seqentes, esse nmero talvez tenha alcanado 300 unidades.
92
Desta forma eram designados os funcionrios pblicos que, supostamente, dilapidavam o Estado com seus
altos salrios, o que justificava o desmonte do Estado e dos servios pbicos por ele oferecidos.

275
encontros reunindo educadores e pesquisadores da educao. Promulgada a nova
Constituio, novos tempos se anunciavam para a educao, propugnada a democracia como
mtodo, como contedo o compromisso com as classes populares e o mais importante
afirmando o direito subjetivo educao.
7 7. .2 2 D DO O T TE ER RO O L LU UZ Z D DO O D DI IA A: : N NA AS SC CI IM ME EN NT TO O D DO O P PD DT T D DE ES SF FR RA AL LD DA AN ND DO O A A E ED DU UC CA A O O C CO OM MO O
B BA AN ND DE EI IR RA A

Do exlio em Lisboa, Leonel Brizola, com antigos trabalhistas, fundaram em 1979, o
novo trabalhismo. De volta ao pas, Brizola e companheiros sofrem o duro golpe de ver a
sigla entregue a um grupo oportunista, pelas mos dos militares no poder. Criam, ento, em
maio de 1980, um novo partido para abrigar a reconstruo que faziam do trabalhismo: o PDT
Partido Democrtico Trabalhista, identificado com o socialismo populista.
O gacho Leonel Brizola marcava a vitria da oposio ao regime e s foras
conservadoras, nas primeiras eleies diretas para governador, no Rio de Janeiro, em 1982,
com um discurso de renovao, inverso de prioridades e participao popular, com ningum
menos que Darcy Ribeiro como vice-governador, ambos abrigados no novo partido. Jamil
Haddad o primeiro prefeito indicado
93
por Brizola, em 1983, para o municpio do Rio de
Janeiro, permanecendo oito meses no cargo. Marcello Alencar o sucessor (1983-1985),
afinado com ele partidariamente, como todos os mandatos dos prefeitos de capitais indicados

93
Apenas em novembro de 1985 voltaram a ocorrer eleies para as prefeituras de capitais. Antes disso, os
prefeitos eram indicados pelos governadores, o que produzia uma certa promiscuidade poltica entre as aes
do estado e as do municpio, este submisso s vontades e desejos do governo estadual. Quando Brizola assume o
governo, Jlio de Morais Coutinho (19801983) ainda era prefeito, seguindo-se a este Jamil Haddad (1983
1983), defensor da participao popular, e o primeiro indicado por Brizola, mas de curta durao no cargo;
depois Marcello Nunes de Alencar (19831985) o indicado, em um contexto de coalizao de foras do
governo estadual com o PMDB e PTB. Conhecido como o prefeito das ruas, pela forma como itinerava com a
prefeitura, isso no significava maior escuta s demandas sociais; as primeiras eleies de 1985 indicavam a
possibilidade de maior autonomia para o poder local, em relao ao governo estadual, intensificando as relaes
prefeitura e sociedade organizada. Roberto Saturnino Braga (19861988) se elege e assume o cargo. Com a
perda do mandato para governador nas eleies de 1986, pela eleio de Moreira Franco, alinhado com o
governo federal de Jos Sarney, o PDT se esvazia de poder e o grupo socialista, do qual fazia parte Saturnino
Braga fica isolado, culminando na sada do partido, o que exigiu a reestruturao do secretariado. A falta de
apoio poltico decorrente acirrou a crise financeira do municpio, decretando falncia administrativa em 1988.
Embora os nomes de prefeitos colaboradores de Brizola se repitam, como o caso de Marcello Alencar e Csar
Maia, s nos primeiros mandatos estiveram afinados no mesmo partido, rompendo depois com o governador (s
vezes at mesmo durante a vigncia do mandato) e inclinando-se para posies ideolgicas distantes das iniciais
e assumindo fortes disputas polticas com Brizola, principalmente em seu segundo mandato como governador. O
caso mais emblemtico o de Csar Maia, secretrio de planejamento no governo Brizola, e hoje, depois de idas
e vindas, aterrissado no PFL. A seqncia de prefeitos, durante todo o tempo do PEJ a seguinte: Marcello
Nunes de Alencar (19891992, 2 mandato); Csar Epitcio Maia (19931996); Luiz Paulo Fernandez Conde
(19972000. Eleito sob a mo de Csar Maia, com quem tambm rompe, futuramente); Csar Epitcio Maia
(20012004, em 2 mandato); Csar Epitcio Maia (2005 2008, 3 mandato, por reeleio).

276
por governadores. S em 1985 ocorreriam as primeiras eleies diretas para essas prefeituras.
Com isso, as polticas pblicas da capital convergiam em direo s do governo estadual, o
que no foi diferente, no tempo de Marcello Alencar. No mbito da educao, o Programa
Especial de Educao PEE implantado, em ao conjunta com a Secretaria de Estado de
Educao SEE, atendia aos compromissos do programa do governo estadual, de mudanas
estruturais na rea.
Darcy Ribeiro, ocupante tambm do cargo de secretrio da cultura, recebeu a
incumbncia do governador para presidir a Comisso Coordenadora de Educao e Cultura,
responsvel pela formulao da poltica educacional do estado. A comisso reunia os
secretrios estaduais de educao e de cincia e cultura, o secretrio municipal de educao e
o reitor da Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ, o que na prtica fazia de Darcy
Ribeiro o autntico secretrio de estado de educao, cargo formalmente ocupado por Yara
Vargas. Um importante acontecimento tem lugar nesses tempos, no segundo semestre de
1983: o I Encontro de Professores do Primeiro Grau do Estado do Rio de Janeiro, o Encontro
de Mendes, culminncia de um processo representativo de delegaes de professores
indicados em diversos nveis: primeiro, na prpria escola; depois em plos de escola
organizados no Rio de Janeiro, cada plo com cerca de trs escolas; depois plos mais amplos
agregando alguns Distritos de Educao - DECs; at chegar ao evento final, realizado de
forma conjunta pelas redes estadual e municipal, significando a retomada da participao dos
professores na poltica educacional.
Lia Faria, ento presidente do Sindicato de Professores, assumiu a coordenao do
PEE, logo depois do Encontro de Mendes.
Darcy Ribeiro, a figura forte do governo na rea da educao, idealiza ento o
Programa Especial de Educao, que tem incio em 1984. Reinventar a escola pblica,
honesta e eficiente e educar a criana brasileira tal qual ela , a partir da situao concreta
em que se encontra (RIO DE JANEIRO, 1985, p. 16), eram objetivos do Programa. Como
metas fundamentais destacavam-se: a) extino do terceiro turno, o que possibilitava um
mnimo de cinco horas dirias a cada aluno, na escola; b) oferta, ao corpo docente, de cursos
de capacitao para atualizao pedaggica e, conseqentemente, melhoria da qualidade de
ensino; c) garantia de, pelo menos, uma refeio completa a cada aluno; d) oferta aos alunos,
na prpria escola, de assistncia mdico-odontolgica: cada unidade escolar transformada em
centro de ao preventiva e de defesa da sade; e) construo de 500 CIEPs, distribudos em
reas carentes e de grande concentrao demogrfica; f) criao, no horrio noturno dos

277
CIEPs, do Programa de Educao Juvenil para atender jovens de 14 a 20 anos que no
houvessem freqentado a escola ou que dela tivessem se afastado sem o domnio da leitura,
da escrita e do clculo. (ARANTES, 1998, p. 26). Segundo Jos Pereira Peixoto Filho,
coordenador da proposta inicial do PEJ, este foi implantado tambm em muitos CIEPs do
estado, principalmente na regio serrana.
Assumindo a misso de implantar os 500 CIEPs projetados por Oscar Niemeyer,
Darcy Ribeiro passou a acumular, ainda, o de Secretrio Extraordinrio de Educao, e dava
resposta,