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UNIVERSIDADE CATLICA PORTUGUESA CENTRO REGIONAL DAS BEIRAS - VISEU Departamento de Economia, Gesto e Cincias Sociais

MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO Especializao em Educao Especial

A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

Orientadoras: Professora Doutora Ana Elias Pinheiro Mestre Carolina Marques

Maria de Lurdes Capelo Miragaia de Sousa

Viseu, dezembro de 2011

UNIVERSIDADE CATLICA PORTUGUESA CENTRO REGIONAL DAS BEIRAS - VISEU Departamento de Economia, Gesto e Cincias Sociais

MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO Especializao em Educao Especial

A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

Dissertao de Mestrado para obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao Especializao em Educao Especial, Domnio Cognitivo e Motor, sob a orientao da Professora Doutora Ana Elias Pinheiro e da Mestre Carolina Marques

Maria de Lurdes Capelo Miragaia de Sousa

Viseu, dezembro de 2011

Dedicatria
queles que revelaram grandes capacidades de liderana, aos meus Pais

Olhei-te e o meu olhar viu para alm de tiOlhou algum que conheci intensamente h alguns anos e que marcou, Ad aeternum, o meu ser e o meu estar para sempreVictor

IV

Agradecimentos
Ao terminar este projecto, cheio de dificuldades e sacrifcios recordo pessoas que de alguma forma contriburam para que o mesmo tivesse um fim, exprimindo a todos, um sincero obrigado. Ao longo do percurso traado para esta investigao, constatei ter pela frente um grande desafio. Este desafio, sentido desde o incio, foi progressivamente sanado, graas a um conjunto de reforos afectivos e intelectuais que permitiram um percurso mais suave neste caminho investigativo. Neste contexto, seria injusto no deixar um conjunto de referncias que marcaram de forma assinalvel este trajecto e a quem presto os meus sentidos agradecimentos. Professora Doutora Ana Pinheiro e Mestre Carolina Marques, a orientao atenta e cuidadosa, os esclarecimentos e crticas pertinentes, a pacincia, o incentivo, a entrega e a dedicao que sempre me dedicaram. A todos os Professores Doutores do Mestrado, pela enorme sabedoria, pelo carcter e acima de tudo pelo seu grande humanismo. A toda a minha famlia, especialmente minha me e ao meu irmo, e fundamentalmente ao meu pai, j falecido; foram as suas recordaes nos momentos mais frgeis que me deram o alento para chegar at aqui. Ao meu admirvel Victor, pela sua capacidade de motivar na procura de caminhos e solues novas, sempre segura e oportuna no seu conselho. Sempre presente e disponvel, bem-haja. A todos os envolvidos no estudo, pois sem eles e sem o seu contributo no seria possvel realizar a investigao. Obrigada pela receptividade, disponibilidade e simpatia com que me acolheram. A todos aqueles que de forma desinteressada colaboraram e apoiaram este estudo contribuindo para a sua realizao. Por muito mais A todos o meu profundo bem-haja.

ndice
Dedicatria ................................................................................................................. IV Agradecimentos ........................................................................................................... V ndice .......................................................................................................................... VI ndice de Tabelas ..................................................................................................... VIII ndice de Figuras...................................................................................................... VIII ndice de Quadros .................................................................................................... VIII RESUMO ................................................................................................................... IX ABSTRACT ................................................................................................................ X INTRODUO ............................................................................................................ 1 Parte I Enquadramento Terico .................................................................................. 3 Captulo 1 Educao Especial .................................................................................... 5 1. Enquadramento Histrico e Social da Educao de Crianas com NEE. ............. 5

2. Conceito de Educao Especial e o Conceito de Necessidades Educativas Especiais ............................................................................................................................... 13 Captulo 2 Sndrome de DAMP (Dfice de Ateno, motor e percepo) ................. 20 1. 2. Conceito ........................................................................................................... 20 Caracterizao .................................................................................................. 21 2.1. Diagnstico .................................................................................................. 21 2.2. Estudos em torno do DAMP ...................................................................... 24 2.3. Interveno no DAMP ............................................................................... 26 Captulo 3 Pedagogia Waldorf e Antroposofia.......................................................... 30 1. Abordagem conceptual da Pedagogia Waldorf e sua caracterizao ..................... 30 VI

2. Conceito de Antroposofia .................................................................................... 38 Parte II Desenvolvimento do Estudo Emprico ......................................................... 42 Captulo 1 ................................................................................................................... 43 1- Caracterizao do aluno ...................................................................................... 44 2- Caracterizao do Agrupamento Guilherme Correia de Carvalho ........................ 50 3 - Caracterizao da Casa de Santa Isabel Instituto de Pedagogia Curativa e Socioterapia ............................................................................................................ 52 Captulo 2 ................................................................................................................... 54 Concluso ................................................................................................................... 78 BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 81 ANEXOS.........................................................................................88 Anexo 1 ...89 Anexo 2 ...95 Anexo 3 .107 Anexo 4 .108

VII

ndice de Tabelas
Tabela 1 Legislao nacional aplicvel Educao Especial (Sistema Educativo em Portugal 2005/ 2006: 323-324) ................. .......................................................................................... 12 Tabela 2 Principais problemas em crianas com DAMP. Fonte: Blomquist (2000) ................ 23 Tabela 3 Alguns aspectos sobre as crianas com DAMP ao longo da vida. Fonte: Blomquist (2000) .................................................................................................................................... 26 Tabela 4. - Trs actividades anmicas. Fonte: Steiner (2001) e Lanz (2000).............................. 32 Tabela 5.-. Caractersticas dos Septnios. Fonte: Steiner (2000) ............................................. 35 Tabela 6 Caractersticas da Antroposofia. Fonte: Lanz (1999................................................ 39

ndice de Figuras
Figura 1 Problemtica das NEE. Fonte: Correia (1997 --------------------------------------------------15 Figura 2 Classificao de NEE de carcter permanente. Fonte: Correia (1997) ------------------17

ndice de Quadros
Quadro 1: Categorias e subcategorias das entrevistas ............................................................ 59 Quadro 2: Caracterizao pessoal dos entrevistados .............................................................. 61 Quadro 3: Sntese da informao dos trs perodos de avaliao do aluno das professoras de Educao Especial e da Casa Santa Isabel ............................................................................... 72 Quadro 4: Sntese da informao do relatrio da psicloga e do centro responsvel pela hipoterapia ............................................................................................................................ 73

VIII

RESUMO
O presente estudo na rea de educao especial tem como objecto um aluno que em termos clnicos enquadra os dfices apresentados no sndrome de DAMP e que, no ano de 2010-2011, frequentou em simultneo o ensino regular e a pedagogia Waldorf. O aluno manifestou, ao longo do seu percurso escolar, dificuldades de adaptao e de aprendizagem em todas as reas logo no primeiro ano de escolaridade. No decorrer do 1 Ciclo integrou a Educao Especial e beneficiou de algumas das medidas educativas previstas no Decreto-Lei 3/ 2008. Ao transitar para o 5 Ano, alm das medidas que j usufrua, foi-lhe adicionada a frequncia de actividades ocupacionais em parceria com a Casa Santa Isabel, visando o desenvolvimento de estratgias de educao especficas da pedagogia Waldorf. Decorrido o ano lectivo, apurmos uma relativa unanimidade no que diz respeito s dificuldades apresentadas inicialmente pelo aluno e s suas melhorias, principalmente ao nvel da motricidade fina, integrao pessoal/social e ateno/concentrao. Os resultados mostram que as actividades oferecidas pela pedagogia Waldorf foram benficas para o aluno, como forma de superao ainda que ligeira de algumas das dificuldades que apresentava, embora o trabalho tenha acabado por ser inconclusivo, atendendo integrao tardia do aluno nesta pedagogia e ao pouco tempo em que nela esteve inserido.

PALAVRAS CHAVE: Educao Especial; Necessidades Educativas Especiais;


Sndrome de Damp; pedagogia de Waldorf; Antroposofia; Desenvolvimento Cognitivo e Motor.

IX

ABSTRACT
This study regarding special education has as subject matter a student who, in clinical terms, exhibits all characteristics of DAMP syndrome and who throughout the school year of 2010-2011 attended a regular school system as well as the Waldorf education. Throughout his educational path and during his first year the student experienced adjustment and learning difficulties in all subjects. During the first cycle the student was included in a special education program and benefited from all the educational measures established by the decree- law 3/2008. During fifth grade, along with the measures already set, he was also included in hands-on learning activities in a partnership with Casa Santa Isabel, aiming to develop specific educational standards set by Waldorf education. At the end of the school year we were able to reach an unanimous evaluation of the difficulties initially presented by the student as well as of his improvements as to motor skills, personal/social integration and attention/ concentration. The results show that all the activities offered by the Waldorf Education were beneficial for the student and helped to improve, although scarcely, some of his difficulties. The study ended inconclusive due to the late integration of the student in this sort of education, as well as due to the short period of attendance in this activity.

Key- Words: Special education; Special education needs; DAMP syndrome; Waldorf education; Anthroposophy; Motor and cognitive skills.

A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

INTRODUO
O plano de investigao relativo ao desenvolvimento do projecto de dissertao do curso de mestrado em Cincias da Educao Especializao em Educao Especial Domnio Cognitivo e Motor, da Universidade Catlica Portuguesa, Centro Regional das Beiras, Plo de Viseu que aqui apresentamos tem como base o estudo de caso de um aluno com sndrome de DAMP e pretende compreender se atravs da aplicao da pedagogia Waldorf, ele conseguir obter melhorias nas reas que apresenta em dfice, nomeadamente, ateno, motora e percepo. A pertinncia de escolhermos este tema residiu no interesse suscitado pelo conhecimento da pedagogia Waldorf que preza a integrao dos seus alunos na realidade social, querendo desenvolv-los em todos os seus aspectos, despertando todas as suas qualidades e disposies inatas podendo, assim favorecer o aluno com o sndrome de DAMP. Neste sentido, a presente investigao procura responder pergunta de partida; Poder a pedagogia Waldorf ser uma valia para um aluno com sndrome de DAMP?. Depois de uma breve apresentao da problemtica em estudo, apresentamos a estrutura deste trabalho que se organizou em duas partes fundamentais: Enquadramento Terico e Desenvolvimento do Estudo Emprico. No primeiro captulo, consideramos pertinente fazer uma abordagem ao enquadramento histrico e social da educao de crianas com Necessidades Educativas Especiais, bem como, dos conceitos de Educao Especial e de Necessidades Educativas Especiais. Relativamente ao segundo captulo, apresentamos o conceito e a caracterizao do sndrome de DAMP, particularmente o diagnstico, estudos e interveno em torno de DAMP, para uma melhor compreenso da temtica em estudo. No que concerne ao terceiro captulo, apresentamos uma abordagem conceptual da pedagogia Waldorf e sua caracterizao para conhecermos os princpios bsicos desta pedagogia, assim como o conceito de Antroposofia. Na segunda parte do trabalho de investigao, que diz respeito ao desenvolvimento do estudo emprico, caracterizamos o aluno em estudo, o Agrupamento de Escolas onde est inserido e a Casa Santa Isabel onde se implementa a 1

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pedagogia Waldorf. Seguidamente apresentamos a fundamentao metodolgica da investigao realizada. Para isso, comeamos por definir a pergunta de partida e os objectivos que nortearam a realizao deste estudo. Seguidamente, justificamos a metodologia utilizada e as opes tomadas. Tendo em conta os objectivos e a pergunta de partida, consideramos que neste estudo a metodologia mais adequada seria de tipo qualitativo, mais precisamente anlise das entrevistas de acordo com as categorias e subcategorias e anlise documental, onde se privilegiou, essencialmente, a descrio, interpretao e compreenso das perspectivas dos vrios sujeitos inquiridos. Para analisarmos o material recolhido, recorremos anlise de contedo, considerada como uma das tcnicas mais comuns na investigao emprica realizada pelas diferentes cincias humanas e sociais. De facto, esta tcnica de tratamento da informao permitiu-nos tratar o texto resumindo e o seu contedo de forma a ser possvel compreendermos os fenmenos a investigar. Finalmente este estudo termina com a sntese interpretativa dos resultados e notas conclusivas.

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Parte I Enquadramento Terico

A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

Captulo 1
Educao Especial

A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

Captulo 1 Educao Especial

1. Enquadramento Histrico e Social da Educao de Crianas com NEE.


Este captulo pretende, em primeiro lugar, apresentar uma breve perspectiva histrica da educao de crianas com Necessidades Educativas Especiais. Posteriormente, mencionada, sucintamente, a evoluo da legislao em Portugal sobre a temtica. Segundo Bairro (1998), possvel delimitar trs perodos histricos no mbito da educao especial em Portugal: i) Segunda metade do sculo XIX, perodo onde surgem as primeiras instituies de apoio s pessoas com deficincia; ii) Anos sessenta do sculo XX, perodo onde o Ministrio dos Assuntos Sociais desenvolve centros de educao especial; iii) Incios dos anos 70 sculo XX, perodo onde o Ministrio da Educao cria as divises de ensino especial. A evoluo da educao especial em Portugal seguiu passos semelhantes evoluo da educao especial no contexto internacional. Comeou por se revelar em servios de apoio ao deficiente, por parte de instituies de caridade, como por exemplo, as Misericrdias (Simon, 1991). importante referir alguns dos marcos importantes que influenciaram positivamente a evoluo da Educao Especial em Portugal: Criao do primeiro Instituto de Surdos, Mudos e Cegos; integrado, mais tarde, em 1834, na Casa Pia de Lisboa (Rodrigues, 1989). Abertura da primeira casa de deteno e correco para menores 1871 delinquentes, do sexo masculino e desobedientes e incorrigveis (Nunes, 1946, citado por Rodrigues, 1989: 441)

1823

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Nesta poca, Marques (1998) refere que a segregao era usual na interveno destas instituies. Em conformidade, Jimnez (1997) explica dois objectivos para a institucionalizao destas crianas: por um lado, a de proteger a criana da sociedade e, por outro, proteger a sociedade da problemtica que elas representavam.

Segundo vrios autores, como Correia (1997) e Pereira e Ferreira (1999), em 1946, para alm da criao das primeiras classes especiais nas escolas primrias, surgiu um instituto pioneiro para a Educao Especial em Portugal. Trata-se do Instituto Antnio Aurlio da Costa Ferreira que tinha como finalidade orientar as classes especiais nas escolas primrias, destinadas no incio a crianas portadoras de deficincia fsica ou mental e, posteriormente, a crianas com inadaptaes escolares e debilidades ligeiras e, tambm, formar os seus professores.

Em 1911, a interveno de Antnio Aurlio da Costa Ferreira ao nvel da formao de professores especializados, foi fundamental, pois pretendia resolver problemas de comunicao entre os professores e alunos, como menciona Pereira e Ferreira (1999). Na dcada de 60, foram criados o instituto de assistncia a menores, centros de educao especial e centros de observao e avaliao, de cariz mdico pedaggico, com funes de despiste, observao e orientao de crianas para estabelecimentos de ensino especial ou similares. Bairro (1998) refere que a educao especial desenvolviase a par do ensino regular, mas, no entanto, segregada desta. So exemplos disso a liga de Deficientes Motores (1956); a Associao Portuguesa de Paralisia Cerebral (APPC) (1960); a Associao Portuguesa de Pais e Amigos das Crianas Mongolides (1962), que mais tarde deu origem Associao Portuguesa de Pais e Amigos das Crianas Diminudas Mentais (APPACDM) (Rodrigues, 1995).

Em 1973, foi publicada a Lei n 5/73 de 25 de Julho que estabeleceu vrios objectivos, um dos quais, proporcionar s crianas deficientes e inadaptadas, bem como s precoces, condies adequadas ao seu desenvolvimento educativo, no sentido de se defender a igualdade de oportunidades e o inalienvel direito educao, para que seja possvel integrar as crianas diminudas na sociedade (Rodrigues, 1995: 23).

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Em 1974, o aparecimento de actividades de ndole socioeducativo e a criao de escolas para crianas portadoras de deficincia, nomeadamente mental, foram impulsionadas pela implantao de um regime democrtico em Portugal e, consequentemente, o movimento de associaes de pais, com a ajuda de professores e outros tcnicos. Por exemplo, surgiram as Cooperativas de Ensino e Reabilitao de Crianas Inadaptadas (CERCI), que representam, actualmente, um aliado na organizao de solues para as crianas e, por vezes, um recurso especializado que serve a comunidade educativa (Rodrigues, 1995).

A Constituio da Repblica Portuguesa, datada de 1976, declara que todos os cidados tm direito educao e cultura (art. 73), neste cenrio o Estado est no comando para realizar uma poltica nacional de preveno e de tratamento, reabilitao e integrao dos cidados portadores de deficincia e de apoio s suas famlias, a desenvolver uma pedagogia que sensibilize a sociedade quanto aos deveres de respeito e solidariedade para com eles e a assumir o encargo da efectiva realizao dos seus direitos, sem prejuzo dos direitos e deveres dos pais ou tutores (art. 71, n 2).

Com a Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n 46/86, de 14 de Outubro, dse uma viragem na legislao e no atendimento s crianas com problemas escolares (Sousa, 1998: 69). Em 1986, publicada a Lei de Bases do Sistema Educativo, referindo que a educao especial organiza-se com base em modelos diversificados de integrao em estabelecimentos de ensino, podendo processar-se em instituies especficas quando o tipo e o grau de deficincia do aluno o exijam (Lei de Bases do Sistema Educativo, 1986, art. 18). De acordo com Silva (1991), as Equipas de Ensino Especial (EEE) so estruturas regionais de coordenao e interveno, que surgiram em 1988 no intuito de organizar o ensino integrado e tinham como principal responsabilidade apoiar a integrao familiar, social e escolar das crianas.

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Com a Declarao de Salamanca, cujo tema de discusso foi Necessidades Educativas Especiais, assinada em 1994, surge o modelo de escola inclusiva, que afirma que:

As crianas e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso s escolas regulares, que a elas se devem adequar atravs de uma pedagogia centrada na criana, capaz de ir ao encontro destas necessidades; As escolas regulares, seguindo esta orientao inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educao para todos.

De acordo com a Declarao de Salamanca (1994), o princpio da escola inclusiva consiste na possibilidade que conferida a todos os alunos de:
aprenderem juntos, sempre que possvel, independentemente das dificuldades e das diferenas que apresentam. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para todos, atravs de currculos adequados, de boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de utilizao de recursos e de uma cooperao com as respectivas comunidades (UNESCO, 1994: 11-12).

No contexto legislativo, os primeiros diplomas legais publicados pelo Ministrio da Educao surgiram entre 1973 e 1974, visando a integrao e educao das crianas e alunos deficientes. Posteriormente, foram implementadas vrias iniciativas governamentais que contriburam para uma evoluo positiva da educao especial em Portugal.

A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) foi um dos marcos mais importantes na Educao Especial. Um dos objectivos da LBSE : assegurar s crianas com Necessidades Educativas Especficas devidas, designadamente as deficincias fsicas e mentais, condies adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades (art. 7). De acordo com a Lei n. 46/86, de 14 de Outubro, a educao especial em Portugal visa a recuperao e integrao socioeducativas dos indivduos com necessidades educativas especficas devidas a deficincias fsicas e mentais (Lei de Bases do

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Sistema Educativo, art. 17, 1986: 9). A educao especial assume os seguintes objectivos (Lei de Bases do Sistema Educativo, art. 17, 1986: 9): a) b) c) d) e) O desenvolvimento pleno das suas potencialidades fsicas e intelectuais; O apoio na reduo das limitaes provocadas pela deficincia; O apoio na sua insero familiar, escolar e social; A promoo da sua independncia e autonomia, dentro dos possveis A preparao para uma adequada formao profissional e integrao na vida activa. A concretizao destes objectivos implica a implementao de medidas educativas especficas no mbito do processo de ensino/aprendizagem, como as definidas no Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto (art. 2, regulamentado pelo Despacho Regulamentar n. 173/91, de 23 de Novembro):

a)

Disponibilizao de equipamentos e diapositivos especiais de compensao (ex. Braille, audiovisuais, equipamento informtico, auxiliares pticos e acsticos, etc.);

b)

Garantia de acessibilidade (ex. Eliminao de barreiras arquitectnicas; mobilirio ergonmico, etc.);

c)

Adaptaes curriculares (ex. Reduo parcial do currculo e/ou dispensa de actividade, etc.);

d)

Estabelecimento de condies especiais de matrcula, de frequncia por disciplina e de avaliao;

e) f)

Adequao na organizao de classes ou turmas (mximo 20 alunos) Oferta de apoio pedaggico acrescido (ex. aulas individuais ou em pequenos grupos, temporariamente, etc.).

Na Constituio da Repblica Portuguesa, de 1976, foram publicados diversos artigos sobre os direitos das pessoas portadoras de deficincia, nomeadamente (Correia, 1994; Monteiro, 1999):
Art. 71 - os cidados fsica ou mentalmente deficientes gozam plenamente dos direitos e esto sujeitos aos deveres consignados na constituio, com ressalva do exerccio ou do cumprimento daqueles para os quais se encontram incapacitados;

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Art. 71, n 2 - o estado obriga-se a realizar uma poltica nacional de preveno e de tratamento, reabilitao e integrao dos cidados portadores de deficincia e de apoio s suas famlias, a desenvolver uma pedagogia que sensibilize a sociedade quanto aos deveres de respeito e solidariedade para com eles e a assumir o encargo da efectiva realizao dos seus direitos, sem prejuzo dos direitos e deveres dos pais ou tutores;

Art. 73 - todos tm direito educao e cultura; Art. 74 - ...todos os cidados tm direito ao ensino com igualdade de oportunidades de acesso e sucesso escolar.

Actualmente, faz parte da estratgia poltica de Portugal a incluso de pessoas com deficincias e incapacidades. Por exemplo, no Decreto-Lei n 3/2008 de 7 de Janeiro esto definidos os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico, particular e cooperativo.

Citando o Artigo 1, ponto 2 do Decreto-Lei n 3/2008 de 7 de Janeiro, a educao


especial tem por objectivos a incluso educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoo da igualdade de oportunidades, a preparao para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para a vida ps-escolar ou profissional.

O mesmo Decreto-Lei menciona os princpios orientadores da educao especial em Portugal (Art. 2):

1 - A educao especial prossegue, em permanncia, os princpios da justia e da solidariedade social, da no discriminao e do combate excluso social, da igualdade de oportunidades no acesso e sucesso educativo, da participao dos pais e da confidencialidade da informao. 2 - Nos termos do disposto no nmero anterior, as escolas ou os agrupamentos de escolas, os estabelecimentos de ensino particular com paralelismo pedaggico, as escolas profissionais, directa ou indirectamente financiados pelo Ministrio da Educao (ME), no podem rejeitar a matrcula ou a inscrio de qualquer criana ou jovem com base na incapacidade ou nas necessidades educativas especiais que manifestem. 3 - As crianas e jovens com necessidades educativas especiais de carcter permanente gozam de prioridade na matrcula, tendo o direito, nos termos do presente decreto-lei, a frequentar o jardim-de-infncia ou a escola nos mesmos termos das restantes crianas. 4 - As crianas e os jovens com necessidades educativas especiais de carcter permanente tm direito ao reconhecimento da sua singularidade e oferta de respostas educativas adequadas.

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5 - Toda a informao resultante da interveno tcnica e educativa est sujeita aos limites constitucionais e legais, em especial os relativos reserva da intimidade da vida privada e familiar e ao tratamento automatizado, conexo, transmisso, utilizao e proteco de dados pessoais, sendo garantida a sua confidencialidade. 6 - Esto vinculados ao dever do sigilo os membros da comunidade educativa que tenham acesso informao referida no nmero anterior.

notvel a evoluo que se fez sentir no panorama nacional, em termos da educao especial, onde o modelo actual da escola inclusiva tornou-se numa exigncia poltica e social que se impe como cumprimento de valores como a democracia, justia social e solidariedade e, ainda, o direito de todos educao.

A tabela 1 representa um resumo da legislao portuguesa publicada at ao momento sobre a temtica educao especial.

1986

Lei de Bases do Sistema Educativo, Decreto-Lei n. 46/86, de 14 de Outubro

Consagra a educao especial como uma modalidade especial de educao escolar, que visa a recuperao e integrao socioeducativa dos indivduos com necessidades educativas especiais devidas a deficincias fsicas ou mentais. Cria as Equipas de Ensino Especial (EEE), que intervm em servios de educao especial a nvel local. Estes servios abrangem todo o sistema de educao, excepto o ensino superior e tm como objectivo principal contribuir para o despiste, encaminhamento de crianas e jovens com NEE. Consagra a integrao no sistema regular de ensino, como estratgia educativa a adoptar para os alunos com necessidades educativas especiais.

1988

Despacho Conjunto 38/SEAM/SERE/88

1989

Lei de Bases da Preveno e da Reabilitao e Integrao das Pessoas com Deficincia, Decreto-Lei n 9/89, de 2 de Maio. Decreto-Lei n. 35/90, de 25 de Fevereiro.

1990

Estabelece que os alunos com necessidades educativas especficas, resultantes de deficincias fsicas ou mentais, esto sujeitos ao cumprimento da escolaridade obrigatria, no podendo ser isentos da sua frequncia. Vieram assegurar a integrao, na escola regular, dos alunos com NEE, norteada pelos seguintes princpios: i) adequao das medidas a aplicar NEE; ii) participao dos pais no desenvolvimento de todo o processo educativo; iii) responsabilizao da escola regular pela orientao global da interveno junto destes alunos e iv)

1991

Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto Despacho Regulamentar n. 173/91, de 23 de Novembro

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planificao educativa individualizada e flexvel.

1993

Decreto-Lei n. 138/93, de 26 de Abril

Ao definir as competncias e atribuies do Departamento de Educao Bsica, no seu artigo 2. estabelece que cabe ao Departamento da Educao Bsica (DEB), actualmente designado Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC), promover a integrao socioeducativa dos indivduos com NEE, nomeadamente dos que so portadores de deficincias. Consagra o cumprimento do dever de frequncia da escolaridade obrigatria pelos alunos com NEE. Define o regime educativo a aplicar aos alunos com NEE permanentes. Identifica a organizao da componente lectiva dos docentes de educao e ensino especial, bem como dos docentes que desempenham outras funes de apoio educativo nos nveis de educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio. Define os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico, particular e cooperativo, visando a criao de condies para a adequao do processo educativo s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social.

Decreto-Lei n. 301/93, de 31 de Agosto 2000 Despacho 6/2000.

2002

Despacho Conjunto n. 495/02, de 15 de Julho

2008

Decreto-Lei n3/2008 de 7 de Janeiro

Tabela 1 - Legislao nacional, aplicvel Educao Especial (Sistema Educativo em Portugal 2005/2006: 323-324).

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2. Conceito de Educao Especial e o Conceito de Necessidades Educativas Especiais


A Educao Especial surgiu para tentar dar resposta s situaes mais variadas e soluo aos problemas das crianas com deficincias, as quais no podem ser ignoradas, pois so, cada vez mais, um problema bem real (Silva, 2004).

De acordo com Lopes (1997: 34-35), A Educao Especial uma actividade relativamente recente, que teve as suas origens, de forma sistemtica, na segunda metade do sc. XIX e que, at aos anos sessenta do presente sculo, desenvolveu uma actividade de conhecimentos eminentemente prticos, de actuao marginal, que teve como consequncia um carcter segregador.

O conceito de Educao Especial mais limitado do que o conceito de Necessidades Educativas Especiais pois refere-se a crianas e jovens com dificuldades, em consequncia de deficincia. Contrariamente, o conceito de Necessidades Educativas Especiais no se circunscreve a essas situaes, abrange todos os tipos de dificuldades de aprendizagem (Conselho Nacional de Educao, 1999).

Em 1978, foi publicado o Warnock Report que trouxe um contributo fundamental no sentido da integrao dos alunos com NEE. Este documento pretendeu focar-se na aprendizagem escolar dos alunos, e deixar de lado o enfoque mdico das deficincias. Ou seja, isto representou a passagem do paradigma mdico ou mdico-pedaggico para o paradigma ou modelo educativo (Conselho Nacional de Educao, 1999). Foi uma mudana que visou a integrao com base na avaliao das caractersticas individuais dos alunos e definiram a escola como o meio responsvel para a activao de medidas e recursos educativos especializados e ajustados a cada situao (Sanches & Teodoro, 2006).

Atravs do Education Act, em 1981, o conceito de NEE oficialmente definido em Inglaterra: uma criana tem necessidades educativas especiais se tem dificuldades de aprendizagem que obrigam a uma interveno educativa especial, concebida especificamente para ela (Sanches & Teodoro, 2006).

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A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

O Decreto-Lei n 3/2008 de 7 Janeiro define as necessidades educativas especiais dos alunos como uma limitao expressiva ao nvel da participao, num ou mais contextos de vida, resultantes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, que acarretam dificuldades a nvel da autonomia, da comunicao, da mobilidade, da aprendizagem, do relacionamento interpessoal e tambm da participao social.

Segundo Nielsen (1999), denominam-se crianas com NEE quaisquer crianas que apresentem diferenas significativas em relao s suas potenciais capacidades de desempenho e os resultados realmente obtidos, por essa razo, precise de receber apoios educativos especiais. Portanto, de acordo com Bairro (1998), o conceito de NEE diz respeito aos alunos que exigem recursos ou adaptaes especiais no processo de ensinoaprendizagem, isto , necessitam de medidas de educao especial, por manifestarem dificuldades ou incapacidades que se reflectem numa ou mais reas de aprendizagem.

Estas dificuldades de aprendizagem traduzem-se quando a criana no consegue aprender de forma significativa ou sofre de uma incapacidade que o impede ou lhe dificulta o uso das instalaes educativas geralmente utilizadas pelos outros alunos (Jimnez, 1993).

As crianas com NEE necessitam de uma educao especializada e, nomeadamente, de servios de apoio personalizados, durante todo ou parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento acadmico, pessoal e scioemocional. Torna-se essencial proporcionar s crianas um desenvolvimento pleno das suas capacidades, atravs de uma educao especializada que difere de acordo com as necessidades especficas de cada uma (Fonseca, 1984, Correia, 1997).

As dificuldades de aprendizagem das crianas com NEE observam-se a vrios nveis, como mostra a figura 1:

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NEE

Dificuldades de Aprendizagem

Fsicas

Sensoriais

Intelectuais

Emocionais

Figura 1 - Problemtica das NEE. Fonte: Correia (1997).

A definio apresentada pelo Ministrio da Educao (2005) a seguinte:


O termo Necessidades Educativas Especiais inclui alunos com capacidades de diferentes nveis, que demonstrem dificuldades na aprendizagem e cognio, comunicao e inter-aco, nos aspectos fsicos e sensoriais, e/ou comportamentais, emocionais e de desenvolvimento social.

De acordo com a OCDE, citado pelo Ministrio da Educao (2005: 2), as Necessidades Educativas Especiais so um conceito operativo tripartido:

Categoria A Deficincias engloba crianas com necessidades educativas especiais de etiologia orgnica ou biolgica (como por exemplo os hipoacsticos).

Categoria B Dificuldades engloba crianas com NEE que aparentemente no tm causa orgnica, nem tm nenhum factor social em desvantagem (como por exemplo os sobredotados, problemticos. crianas com dislexia, ou crianas com comportamentos

Categoria C Desvantagens abrange crianas com NEE resultantes de agentes sociais, econmicos, culturais ou lingusticos (como por exemplo os imigrantes).

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Relativamente sua classificao, as NEE podem ser permanentes ou temporrias. As NEE permanentes implicam adaptaes generalizadas dos processos escolares, durante parte ou todo o percurso escolar do aluno, coerentes e adaptados com as suas caractersticas (Correia, 1997). Segundo a Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC), o conceito de NEE de carcter prolongado (permanente) aplica-se aos alunos que experienciam graves dificuldades no processo de
aprendizagem e de participao no contexto escolar, familiar e comunitrio, decorrentes da interaco entre factores ambientais (fsicos, sociais e atitudinais) e limitaes de grau acentuado ao nvel do seu funcionamento num ou mais dos seguintes domnios: sensorial (viso e audio); motor; cognitivo; comunicao, linguagem e fala; emocional e personalidade.

A figura 2 apresenta a classificao das NEE permanentes, agrupadas em categorias especficas, segundo o carcter das desordens (Correia, 1997: 49).

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NEE Permanentes
De carcter intelectual Deficincia mental, ligeira, moderada, severa e profunda; dotados e superdotados

Autismo

Traumatismo craniano

De carcter processolgico Dificuldades de Aprendizagem

De carcter motor Paralesia cerebral, distrofia muscular, outros problemas.

De carcter emocional Psicose, comportamentos graves, entre outros.

De catcter sensorial Cegos e surdos.

Outros problemas de sade Sida, diabetes, asma, hemofilia, problemas cardiovasculares, cancro, epilepsia, etc. Figura 2 - Classificao de NEE de carcter permanente. Fonte: Correia (1997).

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Quanto s NEE temporrias, pode-se dizer que exigem modificao parcial do processo escolar, adaptando-se s caractersticas do aluno, num determinado momento do seu desenvolvimento (Correia, 1997).

As NEE temporrias abrangem os problemas ligeiros ao nvel do desenvolvimento motor, perceptivo e scio emocional, e problemas ligeiros relacionados com a aprendizagem da leitura, da escrita e do clculo (Correia, 1997).

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A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

Captulo 2
Sndrome de DAMP

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Captulo 2 Sndrome de DAMP (Dfice de Ateno, motor e percepo)


1. Conceito

DAMP Deficits in Attention, Motor Control and Perceptual Abilities um conceito utilizado para designar vrias dificuldades ao nvel do controle motor, problemas de percepo e, tambm, dificuldades na ateno. O conceito de DAMP foi introduzido por Gillberg e Rasmussen no incio de 1980, em estudos sobre crianas de 7 e 6 anos de idade, em Gotemburgo, na Sucia (Gillberg, 2003). A sua definio bastante controversa, o que desafia a ortodoxia actual de diagnstico e levanta questes interessantes sobre a estrutura dos transtornos do desenvolvimento neurolgico. Segundo Edmund (2003), a tentativa para compreender o significado de DAMP dentro da cincia e prtica actual deve centrar-se tanto nas suas razes histricas como no seu estatuto emprico.

O conceito visa delimitar uma combinao de diversas disfunes no campo da ateno, do controle motor, da actividade, do impulso, da aprendizagem, do discurso e das dificuldades da lngua. Este conceito originou-se na Sucia e descreve uma condio na qual as crianas apresentam uma combinao de sintomas de transtorno de desenvolvimento da coordenao e dfice de ateno. No entanto, segundo Rydelius (2000), o conceito sueco de DAMP necessita de reviso. As fronteiras com outros transtornos psiquitricos, especialmente transtornos hipercinticos, distrbios de conduta, limite da capacidade intelectual, distrbio de coordenao de desenvolvimento e outras desordens de desenvolvimento e distrbios de aprendizagem no so claras.

Enquanto os critrios de diagnstico das Perturbaes Disruptivas do Comportamento se encontram definidos nas classificaes internacionais: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV-TR) e International Classification of Diseases (ICD-10), o DAMP no est abrangido por estas classificaes, o que torna o seu diagnstico ambguo.

As crianas com DAMP tm uma combinao de dificuldades motoras, de percepo, da fala, e no apenas de concentrao. Por esta razo, que incorrecto diagnosticar todas estas crianas com Perturbao de Hiperactividade e Dfice de 20

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Ateno (PHDA) (Blomquist, 2000). A perturbao do desenvolvimento da coordenao motora associa-se frequentemente PHDA, da a designao DAMP Deficits in attention, motor control and perception para os casos em que ambas as situaes coexistem.

2. Caracterizao
2.1. Diagnstico

Actualmente, o DAMP diagnosticado com base na alterao concomitante da ateno e desenvolvimento da coordenao motora em crianas que no apresentam uma incapacidade severa de aprendizagem. As crianas com DAMP podem no apresentar nenhum transtorno neurolgico definitivo ou leses cerebrais identificveis, sendo que alguns investigadores sublinham que o crebro destas crianas se comporta de maneira diferente em comparao s outras crianas, ditas normais (Blomquist, 2000).

O seu diagnstico deve ser baseado numa histria clnica detalhada, num exame clnico aprofundado, relatrios de professores ou outro informador significativo (Gillberg, 2003). Para uma adequada formulao do diagnstico, torna-se necessrio o envolvimento de uma equipa multidisciplinar, que integre, no mnimo, um pediatra desenvolvimentista, um psiclogo e um terapeuta da fala.

Apesar da dificuldade na definio de DAMP, 4 critrios definem o seu diagnstico: i) dfice de ateno, ii) perturbao do controlo motor, iii) dificuldades perceptivas e iv) problemas de linguagem.

O primeiro critrio de diagnstico est relacionado com o dfice de ateno (ou desateno ou falta de ateno), em que a criana expressa comportamentos como: no prestar ateno aos detalhes, cometer erros na escola ou em outras actividades por desateno ou descuido; dificuldades em manter a ateno durante as tarefas ou jogos; parecem no ouvir o que se lhes diz, mesmo quando se est a falar directamente; no seguirem instrues e no terminarem os trabalhos escolares ou outras tarefas. Podem 21

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tambm revelar grandes dificuldades na organizao de tarefas e de actividades; evitarem ou no gostarem de tarefas que requeiram concentrao (como trabalhos escolares, em casa ou na escola); perderem objectos importantes ou imprescindveis a um adequado desempenho em tarefas ou em jogos; frequentemente distrarem-se com estmulos desinteressantes (ex.: uma mosca que passa).

O segundo critrio diagnstico est associado com uma perturbao no controlo motor. Esta disfuno corresponde a uma alterao quantitativa (atraso significativo na aquisio das competncias motoras) ou qualitativa (desajustamento ou falta de destreza na execuo de movimentos) dos desempenhos motores. Estas manifestaes variam consoante a idade da criana. Por exemplo, antes dos 24 meses de idade, pode em vez de se sentar pelos seis ou sete meses, s adquirir essa capacidade aos nove ou dez meses; a aquisio da marcha (andar autonomamente) dever surgir entre os onze e os quinze meses, mas as crianas com DAMP podem s comear a andar por volta dos dezoito meses. medida que a criana cresce importante que os pais se mantenham atentos, a outras manifestaes, por vezes mais subtis, como sejam a maneira desajeitada como a criana d um pontap na bola ou d um n aos atacadores dos sapatos.

O terceiro critrio diagnstico est relacionado com uma perturbao da percepo (sobretudo visual). Para a formulao deste diagnstico, torna-se necessrio administrar testes especficos. Notam-se problemas nos desempenhos cognitivos noverbais. As crianas com perturbaes da percepo visual tm srias dificuldades na execuo de tarefas que exijam competncias visuo-espaciais, como reproduzir padres com cubos de madeira, realizar puzzles ou reproduzir construes a partir de modelos (desenhos ou fotografias, por exemplo). Podero ser notadas, tambm, perturbaes na percepo auditiva e tctil, embora os problemas perceptivos visuais sejam os mais relevantes. Por vezes, torna-se difcil saber se determinada incapacidade est relacionada com disfunes na coordenao motora, na percepo visual, ou com ambas.

Por fim, o quarto critrio est associado a problemas na linguagem, sobretudo da articulao mas tambm podem surgir no volume da voz.

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Segue uma esquematizao dos principais problemas que podem ser evidenciados em crianas com DAMP (Blomquist, 2000):

PROBLEMAS DE ATENO

Ser incapaz de ficar parado, incapaz de se concentrar numa actividade ou completar as actividades que est a fazer. Esses problemas so geralmente notados em casa, escola ou consultrio mdico.

PROBLEMAS DE COORDENAO

Alguns exerccios motores so difceis de se executar, como por exemplo, dificuldade em andar de bicicleta, atar os atacadores dos sapatos, ter dificuldade em comer.

PROBLEMAS DE PERCEPO

Relaciona-se com a compreenso de desenhar, escrever e ler. A criana enfrenta dificuldades na percepo de distncias no corpo e partes do corpo no espao, por exemplo. Os problemas de percepo podem causar quedas, colises ou acidentes.

PROBLEMAS DE FALA E
LINGUAGEM

A criana sente dificuldade em dizer as palavras ou pode, at mesmo, gaguejar. As crianas podem ter dificuldades em assimilar ou compreender tudo o que ouvem. As palavras podem no fazer sentido quando so ouvidas ou ditas. Algumas dessas dificuldades tm a ver com a habilidade da criana para ajustar o volume e o tom de sua voz. Dificuldade em ver as coisas do ponto de vista das outras pessoas.

DIFICULDADE EM
COMPREENDER OS PENSAMENTOS E SENTIMENTOS DOS OUTROS

Tabela 2 Principais problemas em crianas com DAMP. Fonte: Blomquist (2000).

Os problemas acima mencionados podem ser estipulados segundo uma escala, ou seja, de um grau leve a um grau mais grave. Estes problemas podem definir-se em vrias combinaes, quer isto dizer que, por exemplo, uma criana pode sofrer de problemas de coordenao de grau leve e problemas de percepo de grau grave, ou 23

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problemas de ateno no grau leve e dificuldades de coordenao de grau grave (Blomquist, 2000).

Nos casos graves de DAMP, h disfunes em quatro reas: ateno; motricidade (grosseira; fina); percepo visual; linguagem. Nos casos ligeiros ou moderados, s algumas destas cinco reas esto atingidas. Aps o diagnstico, importante que a criana/jovem tenha um seguimento psicopedaggico, de forma a ultrapassar as suas maiores dificuldades. As crianas portadoras de DAMP so pouco habilidosas em actividades que impliquem coordenao motora sensorial, como a escrita ou alguns desportos. O tratamento justifica-se quando h interferncia significativa nos objectivos acadmicos, ou nas actividades de vida diria (Taylor et al., 2004). Os estudos demonstram que, com a interveno adequada, as melhorias so evidentes. 2.2. Estudos em torno do DAMP A reviso da literatura indica que um dos primeiros estudos de desenvolvimento que mostra resultados experimentais sobre este transtorno foi desenvolvido por Gilbert, Gilbert e Groth (1989). Nesse estudo, os autores avaliaram um grupo de crianas aos treze anos, que tinham sido diagnosticadas como portadoras de DAMP aos sete anos. A avaliao motora mostrou que mais de 2/3 das crianas apresentaram um declnio nas suas dificuldades de percepo e motoras.

Por sua vez, Christiansen (2000) procurou verificar se crianas diagnosticadas com DAMP entre os cinco e oito anos de idade apresentavam problemas motores aos 11 e 12 anos. Os resultados evidenciaram que as crianas portadoras de DAMP continuavam a apresentar um desempenho significativamente pior do que as crianas do grupo controle. Tambm para os autores, os resultados no suportam a viso de um prognstico positivo para essas crianas.

Estudos realizados na Sucia demonstraram que entre 3% a 6% de todas as crianas com 7 anos manifestam alguns problemas de DAMP. As crianas com DAMP vm de todas as classes sociais e alguns tm um nvel de inteligncia muito alto. As crianas com DAMP so mais do sexo masculino que feminino (Blomquist, 2000).

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As razes do aparecimento de DAMP no so claras. Sabe-se que, em 10% dos casos sem causa, em 35% dos casos devido a uma leso cerebral durante a gravidez ou no parto, em 35% dos casos hereditria e nos restantes 20% uma combinao de muitos factores (Blomquist, 2000). As crianas com DAMP mostram uma taxa alta de problemas de aprendizagem e leitura, no entanto, estas so geralmente encaradas como tendo 'inteligncia normal'. Existem estudos que comprovam que estes problemas esto associados a certas partes do crebro, portanto, a parte frontal do crebro que presta ateno, monitoriza o comportamento e os planos de actividades complexas, parece levar mais tempo para amadurecer nessas crianas (Blomquist, 2000). Para as pessoas com o sndrome de DAMP, normal aparecerem problemas psicolgicos, como depresso, agressividade e problemas de comportamento, traos autistas (Blomquist, 2000).

Ao rever a literatura importante ter em considerao que os procedimentos em sade de alguns pases no so equivalentes aos da Sucia, e por isso os estudos realizados, embora vlidos, nem sempre so comparveis com a situao actual em Portugal (Blomquist, 2000).

Na Sucia, vrios estudos publicados ao longo de vrios anos apresentaram concluses sobre um conjunto de crianas com DAMP que foram seguidas desde a infncia at idade adulta (Blomquist, 2000):

Infncia actividade e temperamento

O DAMP pode ser dividido em dois grupos distintos: - Grupo da actividade elevada (Overactive): apresenta normalmente problemas de sono, dificuldades alimentares, dores de estmago, clicas, actividade motora excessiva logo nos primeiros meses de vida. - Grupo da actividade normal ou baixa (Low activity): indicam lentido, os pais afirmam que os bebs so calmos. Alguns deles apresentam comportamentos repetitivos (balanar a cabea, balancear, repetir os sons, etc) desde uma idade muito precoce. Pr-escolar consequncias da coordenao e compreenso

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Durante os anos pr-escolares os dois grupos (actividade elevada e actividade normal ou baixa) so difceis de categorizar. Em ambos os casos so hiperactivos e desatentos. Evidenciam problemas de coordenao entre os 2 e os 4 anos, mas so muitas vezes camuflados pelo elevado nvel de actividade e pela falta de medos, que tambm muito comum. Dois teros tm dificuldades ao nvel da fala e linguagem, mas apenas metade manifestam um grande atraso. Primria concentrao e cooperao

Nos primeiros anos escolares emergem muitas mais dificuldades nas crianas com DAMP, em relao ao desempenho comportamental e acadmico, que se traduzem em dificuldades de concentrao, de interaco, de participao em jogos / partilhar e, por vezes, nas capacidades bsicas de leitura e escrita. Todos esses problemas ocorrem entre os 7 e os 10 anos de idade. Adolescncia menos desajeitados, mais distrados

Adolescentes com DAMP mantm as dificuldades ao nvel da concentrao. Desajustamento motor torna-se menos evidentes durante a puberdade. Vida Adulta

A maior parte ultrapassa grande parte dos problemas de maior gravidade no incio da idade adulta. 50% persiste com dificuldades numa ou mais reas. Baixa auto-estima comum. No longo prazo, os problemas de coordenao motora melhoram substancialmente, restando um desajeitamento residual. Dificuldades na leitura e na escrita persistem ao longo da vida.

Tabela 3 Alguns aspectos sobre as crianas com DAMP ao longo da sua vida. Fonte: Blomquist (2000).

2.3. Interveno no DAMP

A literatura aponta para uma prevalncia considervel de crianas com DAMP. O seu prognstico, especialmente para os casos graves, ambguo. Existem vrios mtodos para auxiliar algumas das crianas, assim como a sua rede social de suporte. 26

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Neste sentido, as crianas com possvel diagnstico de DAMP devem ser identificadas e diagnosticadas correctamente para que possa ocorrer uma adequada interveno (Blomquist, 2000).

A poltica de interveno no DAMP varia de forma distinta segundo a regio geogrfica e/ou pas. Nos EUA, o tratamento por estimulao parece ser parte integrante de programas de interveno, j em outras partes do mundo esta tipologia de interveno pode ou no ser considerada uma parte fundamental do tratamento (Gillberg, 2003). Embora mais positiva ao tratamento medicamentoso nos ltimos anos (Santos e Taylor, 2000), a tendncia na Europa relativamente restrita e outras intervenes so geralmente o primeiro recurso. Estas incluem a interveno psicoeducativa, a formao dos pais e vrios tipos de ajustes na escola (Gillberg, 2003). No existe um tratamento nico para DAMP, pelo que as crianas podem beneficiar de uma grande variedade de tratamentos.

A interveno fundamental no diagnstico e tratamento da criana com DAMP, sendo que este comea pelo exame psicomotor, psicolgico e neurolgico. Todo este processo tem que ser discutido com os pais, professores e terapeutas envolvidos com a criana. A maioria das crianas com DAMP revela uma visvel necessidade de integrar o Ensino Especial/ensino individualizado; necessidade de terapia da fala e psicomotricidade; necessidade de ajuda reforada ao nvel dos trabalhos de casa (Blomquist, 2000). Algumas crianas com DAMP so medicadas com a mesma medicao usada para ADHD (Attencion deficit hyperactivity disorder), que contribui com hiperactividade, dificuldade de concentrao e alguns problemas de aprendizagem. Estes medicamentos so considerados estimulantes e funcionam em conjunto com outras terapias, raramente funcionam quando utilizados sozinhos (Blomquist, 2000).

As crianas com DAMP so acompanhadas ao longo da vida e estas, na vida adulta, superam a maioria ou todos os seus problemas graves. No entanto, em metade de todos os casos DAMP, alguns problemas persistem em uma ou mais reas. Por exemplo, a baixa auto-estima um dos problemas mais comuns que persistem, mesmo entre aqueles que apresentem melhorias bastantes significativas. A longo prazo, os problemas de coordenao tendem a melhorar, j as dificuldades de leitura e escrita tendem a persistir at idade adulta (Blomquist, 2000). 27

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Torna-se imprescindvel considerar o impacto do DAMP na qualidade de vida, e neste sentido todos os profissionais de sade e professores deveriam estar bem esclarecidos sobre o seu significado, intervenes necessrias e implicaes desta sndrome. A literatura indica que, pelo menos, 2% da populao geral das crianas tm necessidade de diagnstico, informao e algum tipo de interveno, j antes de iniciar a escola. Estas crianas necessitam de acompanhamento nos primeiros anos escolares. No entanto, nem todas as crianas diagnosticadas com DAMP necessitam de todos os recursos propostos pela interveno, mas podem precisar ocasionalmente de serem reexaminadas (Gillberg, 2003).

Ao caracterizar este dfice imprescindvel ter em considerao que crianas e adultos com DAMP possuem caractersticas particulares. No entanto, os seus problemas so agrupados sob um rtulo comum e os sintomas da doena podem ser semelhantes, mas nunca iguais, entre os indivduos. Importa realar que no DAMP ocorrem vivncias nicas com um problema comum. O diagnstico apenas define implicaes importantes para a qualidade de vida, pois a pessoa com DAMP deve ser vista sempre em primeiro lugar como um indivduo com necessidades e perspectivas e no ditada pelo transtorno, mas por uma personalidade e circunstncias sociais (Gillberg, 2003). Neste sentido, as intervenes devem ser adaptadas a cada indivduo, com as suas especificidades.

Em suma, o diagnstico de DAMP carece de uma anlise minuciosa. Os sintomas que apontam para o seu diagnstico podem ser identificados, e so mais evidentes quando as crianas se encontram em actividades de grupo. Embora os efeitos benficos do tratamento por estimulao tenham sido demonstrados (em casos graves de DAMP), h falta de evidncias sobre os efeitos de outros tratamentos em idade prescolar (Blomquist, 2000).

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A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

Captulo 3
Pedagogia Waldorf e Antroposofia

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Captulo 3 Pedagogia Waldorf e Antroposofia


1. Abordagem conceptual da Pedagogia Waldorf e sua caracterizao

A pedagogia Waldorf foi desenvolvida pelo Rudolf Steiner, no incio do sculo XX, no perodo do Ps Primeira Guerra Mundial. Esta pedagogia tem por base a antroposofia, cincia emprica no religiosa - que se baseia numa viso peculiar do Universo e do Homem. Waldorf o nome da fbrica de cigarros, onde se criou a primeira escola no mbito desta pedagogia de ensino, que procura transmitir conhecimento s crianas, primeiro atravs da experincia e s depois atravs do conceito (Carvalho, 2008).

Como refere Lanz (2000), a pedagogia Waldorf o maior movimento pedaggico do mundo, no entanto, as crianas tm tido pouco acesso a este mtodo.

De acordo com o mesmo Lanz (2000), uma das principais caractersticas da Pedagogia Waldorf a de se basear na concepo de desenvolvimento do ser humano, criada pelo prprio Steiner, que leva em considerao as diferentes caractersticas das crianas e jovens, segundo a sua idade. Portanto, a compreenso de determinadas temticas pelos alunos depende da idade, isto , a criana assimila as coisas de maneira diferente durante o ciclo escolar. Outra das caractersticas marcantes da Pedagogia Waldorf em relao aos outros mtodos de ensino o facto de no se exigir ou cultivar precocemente no aluno o pensamento abstracto (intelectual).

O mtodo de ensino da pedagogia Waldorf possui os seguintes objectivos (Steiner, 2001):

Objectivos - Dar liberdade. - Criar entusiasmo e encantado pela aprendizagem. - Respeitar a criana. - Dar tempo e espao suficientes para aprender, sem competio e sem pressas.

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Ideia-chave: Proteger a infncia para que esta possa ser plenamente gozada e respeitar cada criana como indivduo, ajudando-a a desenvolver as suas capacidades nicas e a encontrar formas de se integrar num tecido social saudvel.

Os objectivos acima mencionados juntamente com o princpio bsico do movimento criado por Rudolf Steiner a Antroposofia que determinam o incio da pedagogia Waldorf, tendo em conta os trs aspectos definidos pela Antroposofia: corpo, alma e esprito e com capacidades de pensar, sentir e agir. Portanto, a teoria antroposfica na rea da educao procura desenvolver e equilibrar as trs actividades anmicas humanas: pensar, sentir, querer (Steiner, 2001).

A pedagogia Waldorf, no mbito da formao do ser humano, actua em trs domnios: desenvolvimento fsico, anmico e espiritual do aluno o que leva aco atravs da actividade corprea das crianas em quase todas as aulas (Lanz, 2000).

Portanto, a tabela seguinte sintetiza as trs actividades anmicas, com base em Steiner (2001) e Lanz (2000):

Actividades anmicas meios de envolvimento do ser humano com o mundo Pensar Actividade consciente Querer Actividade inconsciente Sentir Mediador do pensar e querer. Conscincia onrica (semelhante quela que se tem quando se sonha). Exercitado por meio de imagens (que podem se dar por meio de uma linguagem onrica, que se dirija imaginao) Estimulado na constante abordagem artstica e nas actividades artesanais especficas para cada idade.

Exercitado pela linguagem cognitiva, lgica.

Exercitado pela linguagem do corpo, pela aco.

Cultiva-se desde a imaginao incentivada pelos contos, lendas e mitos (incio de escolaridade) at o pensar abstracto rigorosamente

Actividade corprea das crianas.

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cientfico do Ensino Secundrio. Corporalmente, est ligado Ao sistema neuro-sensorial. Ao metablico-motor. Ao sistema cardacorespiratrio.

No suporta repeties. Ao absorver informaes, ficar sempre instigada por outra.

Vive da repetio, do ritmo. S se pode aprender algo pela insistncia.

Tabela 4 - Trs actividades anmicas. Fonte: Steiner (2001) e Lanz (2000).

A tabela mostrou, de alguma maneira, as relaes estabelecidas entre as actividades anmicas e o corpo. Pela observao ao quotidiano dirio de uma pessoa, pode-se constatar que as actividades anmicas actuam dependentes uma das outras, no entanto, em cada circunstncia, uma das actividades anmicas predomina sobre as outras (Steiner, 2001).

Relativamente sua rea de actuao, a pedagogia Waldorf procura que se desenvolva nos jovens as qualidades necessrias para que eles saibam lidar e principalmente florescer neste mundo de constantes e velozes mudanas, com criatividade, flexibilidade, responsabilidade e capacidade de questionar (Silva, 2007). No fundo, trata-se de uma preparao para a vida real, que torna o indivduo capaz de comunicar e articulado com o mundo exterior.

Na prtica, a Pedagogia Waldorf aplica-se ao que se designa ensino obrigatrio/fundamental, que abrange as crianas desde os sete at aos dezoito/vinte e um anos de idade. Uma Escola onde vigora a Pedagogia Waldorf abrange doze sries, destinando-se a crianas de qualquer classe social, religio e raa, baseando-se no princpio de que todo o cidado tem um direito inalienvel a uma educao completa; o direito de frequentar uma escola at idade de dezoito anos, no podendo ser negado a quem quer que seja (Silva, 2007).

Este processo de ensino inicia-se no Jardim de Infncia, que tem como intuito transmitir s crianas o gosto pela aprendizagem e a preocupao pelos seres vivos e pela natureza, sendo o local onde as crianas aprendem atravs da imitao e 32

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imaginao. As actividades desenvolvidas nestas instituies Waldorf centram-se em histrias, marionetas, msica, movimento, jogos, pintura, entre outras. Steiner (1999) introduziu outra actividade essencial desenvolvida para as crianas, designada por euritmia, que traduz o movimento que tenta dar visibilidade ao tom e ao sentimento da msica e do discurso, e se torna fundamental para desenvolver a concentrao, a autodisciplina e o sentimento da beleza da criana (Silva, 2007).

A seguir ao Jardim de Infncia, seguem-se os 1, 2 e 3 ciclos da escola, sendo que, durante os primeiros oito anos de escolaridade, os alunos so acompanhados por apenas um professor. O programa educativo composto por reas como o Ingls, Histria, Cincias (Astronomia, Meteorologia ou Geografia), Matemtica, Farmcia, sem menosprezar a Educao Fsica, Jardinagem e Artes Performativas e Decorativas. Os professores decidiram que, durante esta fase, no existiriam manuais escolares, sendo os alunos os prprios a constru-los consoante o que estudam. At ao 3 ciclo, os sistemas informticos no so utilizados, pois a pedagogia Waldorf defende que a sua utilizao compromete o desenvolvimento saudvel e livre das crianas (Steiner, 1999).

Os defensores da pedagogia Waldorf referem que os estudantes devem ter a oportunidade de interagir livremente uns com os outros, explorar o mundo das ideias, participar nos processos criativos, desenvolvendo o seu conhecimento, capacidades e qualidades prprias, sem que isso atrase a sua formao em relao aos estudantes do sistema do ensino oficial/pblico (Silva, 2007).

O mtodo educacional proposto por Rudolf Steiner, a pedagogia Waldorf, segue um conjunto de princpios que esto ligados a uma cincia espiritual, a Antroposofia. Esta tem por tarefa dar uma cosmoviso prtica que abranja a essncia da vida humana. A Pedagogia Waldorf no se limita a essa viso; baseia-se fundamentalmente na unio entre indivduos, isto , na relao professor-aluno (Cotellessa, 1989).

Concluindo, a pedagogia Waldorf uma combinao da Antroposofia, viso do Universo e do Homem resultante de mtodos cientficos, e do desenvolvimento das crianas seguindo a ordem definida pela perspectiva da Antroposofia ( corpo, alma e esprito e com capacidades de pensar, sentir e agir). Isto explica a existncia das Escolas Waldorf, o trabalho dos professores e tambm a imagem do mundo em que acreditam. 33

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Nas Escolas Waldorf, a Antroposofia no obrigatria como disciplina e no considerada uma religio (Lanz, 2000).

A pedagogia Waldorf no exactamente algo que se possa aprender, sobre o qual se possa discutir: pura prtica (Cotellessa, 1989), que se alcana respeitando a liberdade espiritual dos alunos e dos seus familiares (Lanz, 2000). Portanto, o respeito mtuo entre os indivduos, e consequentemente, a relao entre o professor e aluno, que so o propsito desta pedagogia.

Do ponto de vista educacional, a Antroposofia defende que o ser humano um ser fsico, anmico e espiritual, cuja educao no deve ter por objectivo apenas o ensinar, mas o de fazer com que ele cresa e complete sua maturidade orgnica de forma equilibrada, favorecendo o desenvolvimento harmnico e sadio do querer, sentir e pensar (Carvalho, 2008).

No contexto antroposfico, a vida humana decorre em ciclos de sete anos, designados por septnios. De acordo com Steiner (2000), a tabela mostra as principais caractersticas de cada septnio:

Faixa Etria

Acontecimentos/Factores

Caracterizao

- A criana est aberta ao mundo;


De 0 a 07 anos (maturidade escolar)

- Tem confiana ilimitada; - Recebe impresses sensoriais;


Caracterstica:

- No elabora julgamentos ou anlises; - Est na fase do desenvolvimento motor; - As percepes inadequadas so armazenadas no inconsciente (no compreende o pensamento dos adultos); - Aprendizagem por imitao; - O educador Waldorf deve ser digno de ser imitado, pois nessa imitao inconsciente estar a fundamentar a sua

O bom.

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A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

moralidade futura.

- Desenvolvimento anmico;
De 07 a 14 anos (maturidade sexual)

- Emancipao da vida corporal; - Interage e reage aos estmulos que recebe;


Caracterstica: Caracterstica:

- Necessita de explicaes conceptuais; - Interesse pela admirao que as coisas causam; - Vivncia na rea dos sentimentos (sai sentido, entra sentimento); - Puberdade (12/14 anos) perturba a harmonia anmica; - O professor Waldorf deve saber o que bom ou no para o seu aluno e entusiasm-lo, deve ter autoridade amorosa. - Liberdade das foras anmicas;

De 14 a 21 anos (maturidade social)

- Desenvolvimento do lgico, analtico e sinttico; - Separa-se do mundo (v o mundo de fora); - Quer explicaes conceptuais e intelectuais; - Quer ser compreendido; - O professor Waldorf deve ser digno de respeito.
O verdadeiro.

Tabela 5 Caractersticas dos Septnios. Fonte: Steiner (2000).

Segundo Lanz (2000: 41-63), a pedagogia Waldorf possui trs princpios pelos quais se orienta: a imitao, que a criana exerce no primeiro septnio (isto , nos primeiros sete anos); a autoridade baseada no amor, situando-se no segundo septnio e, por fim, o juzo de valor que a criana estabelece no terceiro septnio, a partir da observao do mundo e da sua experincia pessoal.

O belo.

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Relativamente ao primeiro septnio, nos primeiros sete anos de vida, a criana est voltada para o seu pleno desenvolvimento orgnico, que engloba naturalmente, os processos vitais, como a alimentao, o metabolismo, o sono. Os sentidos da criana tm que ser, indiscutivelmente, estimulados, trata-se de um cuidado com o som, a cor, os materiais, a alimentao, o calor. O jardim-de-infncia deve possuir um ambiente acolhedor, tal como o lar da criana, para que as diferenas no sejam realmente visveis. Os cuidados iniciais que se tem com as crianas constituem um pilar essencial para o futuro, que se vai reflectir no fortalecimento das suas vontades e na expresso das suas aces (Carvalho, 2008).

Pode-se dizer que, durante os primeiros sete anos de vida, o corpo, a alma e o esprito formam uma unidade na criana. Nesta fase, a criana est sensvel a todas as influncias do mundo exterior, absorve inconscientemente o que existe ao seu redor, no aspecto fsico e emocional. Por sua vez, transmite directamente ao mundo o que se passa dentro dela, funcionando como um grande rgo sensorial (Steiner, 2001).

Carvalho (2008) explica que a permeabilidade da criana ao que se encontra ao seu redor a principal caracterstica do primeiro septnio. Nesse perodo, ela aprende por imitao. Num primeiro momento, uma imitao inconsciente, mas que depois se torna mais consciente (a criana imita a me, brinca aos vendedores, aos mdicos, etc.).

O segundo septnio a fase marcada pelo desenvolvimento intenso de qualidades como o sentimento, a fantasia, a emotividade (Carvalho, 2008).

A afluncia das emoes na criana neste perodo reflecte a forma como a criana visualiza o mundo, pelo seu aspecto esttico e pela configurao dos seus fenmenos, no se baseia em contedos conceptuais. A criana utiliza as imagens da melhor maneira durante a sua aprendizagem, por esta razo, qualquer matria escolar deve ser-lhe apresentada primeiro sob a forma de imagens, de modo a trabalhar com os sentimentos da criana e apelar sua fantasia criadora (Carvalho, 2008).

Durante o segundo septnio, tambm caracterizado por ser uma vivncia subjectiva do mundo, onde a personalidade do adulto intervm sempre (Silva, 2007).

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A educao, no segundo septnio, deve ter como princpio pedaggico a autoridade. O predomnio de sentimentos na criana provoca uma procura de figuras ideais para adorar. Portanto, o educador deve ser respeitado como autoridade na base do amor e da admirao. De acordo com Lanz (2000: 55), se no tiver a sorte de ter pais e professores que saibam assumir essa funo, o jovem, frustrado em seu ntimo, procurar seus ideais e autoridade nos filmes, nos heris da TV ou em colegas um pouco mais velhos. (...) O jovem at os catorze anos um idealista. O segundo septnio culmina, ento, com a puberdade, trazendo, alm do amadurecimento fsico, uma profunda transformao psquica e mental (Carvalho, 2008).

O terceiro septnio caracterizado pelo perodo durante o qual o adolescente se liberta dos seus vnculos com o corpo astral e com o resto do organismo, tornando-se autnomo (Silva, 2007). Segundo Lanz (2000), o indivduo pode e deve, no fim do terceiro setnio, usar o pensar e o querer sem interferncia de motivaes oriundas do seu corpo, dos seus sentimentos, do seu egosmo. Ele torna-se capaz de emitir julgamentos objectivos e de agir segundo critrios ticos absolutos.

Steiner (2000: 59-63) explica que o princpio pedaggico do terceiro septnio o conhecimento das reais qualidades do educador, e em particular da sua capacidade intelectual e integridade moral () aqui, o professor deve harmonizar as qualidades dos seus alunos e almejar a perfeita integrao deles no mundo (). O bom educador saber dosar, conforme a idade e a personalidade do aluno, quanta liberdade lhe poder conceder. E, sobretudo, far sentir ao jovem que a liberdade no apenas um direito, mas implica em muitas responsabilidades; que existe a liberdade de , mas tambm a liberdade para.

Um dos aspectos a referir na explicao do terceiro septnio uma mudana radical entre os anteriores ciclos, ou seja, contrariamente aos septnios anteriores, tornase agora vital que se estimule uma conscincia prtica, em busca de uma harmonizao do querer, do sentir e do pensar (Carvalho, 2008).

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No final do terceiro septnio, como menciona Lanz (2000), a personalidade da criana desenvolve-se, sendo imperativo para tal um enriquecimento da vida sentimental que dever acontecer entre os sete e os catorze anos.

O professor Waldorf um elemento essencial neste processo, pois desenvolve no aluno mecanismos e capacidades que o faam integrar-se no meio social de forma segura, no esquecendo nunca as foras da natureza que conduzem e operam na civilizao, relacionadas com os princpios antroposficos (Lanz, 1999).

Citando Lanz (2000: 78), a pedagogia Waldorf, no processo de educao, fomenta a moral, a personalidade global e a integrao na sociedade. Prepara o aluno para que este seja prtico e consciente, capaz de enfrentar os seus problemas com esprito crtico e criador. A pedagogia Waldorf contribui para a promoo da participao activa e criativa dos alunos e a livre iniciativa dos mesmos, assim como para a promoo do crescimento e a responsabilizao pessoal, favorecendo a integrao social dos alunos e a sua promoo do espirito comunitrio.

2. Conceito de Antroposofia

Segundo Barfield (2002), Antroposofia deriva dos termos gregos anthropos + sofia, significando conhecimento do ser humano ou sabedoria do homem. Entre 1886 e 1925, Rudolf Steiner, pedagogo e filsofo austraco, apresentou uma forma de observar e entender o mundo e o homem, uma cosmoviso, designado pelo prprio Steiner, mais tarde em 1904, por Antroposofia.

Steiner explicou a Antroposofia como um caminho de conhecimento para guiar o espiritual do ser humano ao espiritual do universo, ou seja, como sendo um mtodo de conhecimento da natureza do ser humano universal. Steiner sublinha que as pessoas no so meramente observadoras, separadas do mundo externo, mas que a realidade s emerge quando se d unio do espiritual e do fsico, isto , quando o conceito e a percepo se encontram (Lanz, 2002). O seguinte quadro representa um resumo das caractersticas e especificidades da Antroposofia, luz das ideologias de Steiner: 38

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Caractersticas Observaes Tipologia Abrangncia Incidncia Abrange: - Toda a natureza - Toda a vida humana Aplicvel: - Em quase todas as reas da vida - Na educao, atravs da pedagogia Waldorf. Conceptualizao - Edifcio conceptual prprio, Pronuncia-se sobre:

dado que apresentada sobre a - A essncia da entidade humana. forma de conceitos - A evoluo do Universo. - A evoluo do homem. Espiritualidade Forte espiritualismo Concepo estruturado arqutipos: - Mundo Fsico. - Vida. - Tudo quanto anmico. - Relacionamento com outros mundos. - Fornecimento de impulsos para as actividades. Centralidade Antropocentrismo O homem centro e ponto de partida para a compreenso do universo e de si prprio. Percepo Suprasensorial O mundo espiritual pode ser observado com a mesma clareza com que se observa o mundo fsico Caractersticas humanas Conscincia. Auto-conscincia. Individualidade. Liberdade. Cosmoviso Perspectiva histrica Cincia Renovao da pesquisa cientfica Aberta Continuidade histrica Inexiste secretismo Quer sobre a evoluo da terra, quer sobre o ser humano. Tornando mais humana e mais coerente com a natureza Para a observao do mundo suprasensorial necessrio o desenvolvimento de rgos de percepo, atravs do exerccio. Premente o desenvolvimento destas quatro caractersticas do em mundo vrios espiritual nveis ou

Tabela 6 Caractersticas da Antroposofia. Fonte: Lanz (1999).

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No sentido de aumentar a sua conscincia e reflectir nos seus pensamentos e aces, o antropsofo tem como propsito tornar-se mais humano. A este respeito, Steiner concebeu diversos exerccios para ter a capacidade de experienciar o mundo supra-sensvel, porque explicava que se podia atingir altos nveis de conscincia atravs da meditao e observao dos fenmenos da natureza e do prprio processo cognitivo. (Lanz, 2002).

Para os antropsofos, os seres humanos so constitudos por trs membros interrelacionados: o corpo, a alma e o esprito. Esta ideia est desenvolvida em livros de Steiner, como Teosofia (1983 /2004) e A cincia oculta (1994/2006). Ao longo de vrios sculos, a mente humana tinha registado as ideias de Descartes, a fsica clssica, e vrias histrias complexas. Com a publicao de vrios livros de base epistemolgica e filosfica, Steiner tornou-se um dos primeiros filsofos europeus a ultrapassar a separao entre sujeito e objecto, uma viso que esteve presente na mente humana durante de vrios sculos (Lanz, 2002).

Na prtica, a Antroposofia incide em vrias reas prticas. Uma das quais a medicina, em que Steiner dirigiu vrios ciclos de palestras para mdicos, dando lugar a um movimento de medicina antroposfica que se espalhou pelo mundo e que agora inclui milhares de mdicos, psiclogos e terapeutas, possuindo os seus prprios hospitais e universidades de Medicina (Lanz, 2002).

Outras reas prticas da Antroposofia, referidas por Lanz (2002), incluem a arquitectura (Goetheanum), a agricultura biodinmica, a educao infantil e juvenil (pedagogia Waldorf), a farmcia homeoptica (Wala, Weleda, Sirimim), a filosofia (A Filosofia da Liberdade), a euritmia (O movimento como verbo visvel e som visvel), e os centros para ajuda de crianas especiais (Vilas Camphill).

De acordo com Lanz (2002), para concluir, pode-se descrever a Antroposofia de Steiner como um modo de alcance de um conhecimento supra-sensvel da realidade do mundo e do destino humano. No entanto, esta matria muito complexa e conduz a um estudo profundo e rigoroso, juntamente com um mtodo de exerccios precisos e metdicos, com a finalidade de revelar no homem o divino que neste reside adormecido.

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A Antroposofia definida como cincia, por se tratar de um conhecimento exacto possvel quando desenvolvido atravs de um trabalho dirio (exerccio de concentrao, reviso da memria, aco pura, percepo pura), e, tambm, porque os resultados podem ser verificados por qualquer um que se disponha a preparar-se neste sentido atravs de trabalho interior. Portanto, relativamente Antroposofia enquanto cincia espiritual, pode-se dizer que diverge dos conceitos sociolgicos de religio e de seita religiosa, distinguindo-se, tambm, da noo de filosofia, dado o seu fundamento atravs de factos concretos e verificveis. Afasta-se, ainda, do esoterismo, como o espiritismo, pelo facto do pesquisador, conservando-se dentro dos mtodos por ela preconizados, manter a sua plena conscincia, sem qualquer transe, mediunismo, estados extticos ou de excitao artificial. Deste modo, afirma-se que a Antroposofia um tipo de conhecimento cientfico, que visa expandir e humanizar a pesquisa cientfica, para ir ao encontro dos fundamentos da natureza (Barfield, 2002).

A Cincia Espiritual Antroposfica revela-se numa abordagem no palpvel e no fsica, todavia a sua existncia reconhecida, permitindo conhecer e investigar o seu objecto de estudo, mantendo a plena conscincia, o esprito crtico e o raciocnio, e distanciando-se da simples crena (Lanz, 1999). No seguimento desta ideia, Steiner (1997), refere que Antroposofia , por uma lado, uma cincia que procura ampliar o campo de observao e, por outro lado, essencialmente, uma fonte de realizaes prticas.

Nas palavras de Steiner (1997: 4), a Antroposofia s pode ser reconhecida por aquele que nela encontram aquilo que buscam a partir de sua sensibilidade. Portanto, somente podem ser antropsofos pessoas que sentem como uma necessidade de vida certas perguntas sobre a essncia humana e do universo, assim como se sente fome e sede.

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Parte II Desenvolvimento do Estudo Emprico

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Captulo 1
Caracterizao do Aluno Caracterizao do Agrupamento Caracterizao da Casa Santa Isabel

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O nosso trabalho consiste na apresentao do caso de uma criana com sndrome de DAMP. Escolhemos este sndrome pelo facto de ser uma conjugao de vrios dfices e ser pouco analisado a nvel cientfico. Para a caracterizao do aluno, principalmente, e das dificuldades que este apresenta, oportunamente diagnosticadas anteriormente, recorreremos anlise de documentos, nomeadamente, ao Plano Educativo Individual do aluno e aos relatrios mdicos j existentes, relativos a anos lectivos anteriores.

1- Caracterizao do aluno
Trata-se de uma criana do sexo masculino, que ser identificada no nosso trabalho como O Aluno, nascido em 1998 (13 anos), e inserido numa famlia com bons recursos socioeconmicos. Nasceu de parto normal e filho nico de um casal de professores que est constantemente preocupado e cooperativo com a educao do seu filho. A me colaborante com a escola e com todos os tcnicos envolvidos, procurando informar-se sobre a situao escolar e emocional do aluno, e apoiando-o na resoluo dos trabalhos escolares. Os pais revelam bastante cuidado com a criana e, de uma maneira geral, O Aluno tem um suporte sociofamiliar favorvel sua estimulao cognitiva. De acordo com os dados da me, O Aluno apresentou um desenvolvimento normal at aos trs anos de idade, iniciando as aquisies motoras e da fala dentro dos prazos considerados normais. O Aluno frequentou a Creche e o Jardim de Infncia da Santa Casa da Misericrdia at Julho de 2004. Durante a frequncia no Jardim de Infncia a me recorreu a uma avaliao neuropeditrica, no Hospital Peditrico de Coimbra, devido ao grau de imaturidade dos desenhos que O Aluno realizava. Inicialmente essa avaliao apontou para um quadro de hiperactividade, tendo sido prescrita Ritalina durante seis meses. Posteriormente este diagnstico foi reformulado pelo mesmo servio, tendo sido a criana sinalizada com problemas de linguagem e dfice de ateno. A mesma declarao mdica referia que O Aluno deveria beneficiar de Apoio Educativo e de Terapia da Fala. No ano lectivo 2004/2005, O Aluno iniciou o 1 ano na E.B. 1 da localidade da rea da sua residncia. Foram ento notadas pela professora do ensino regular, grandes dificuldades em todas as reas, pelo que no decorrer do 1 ano, mais precisamente a 10 44

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de Fevereiro de 2005, foi observado pelo responsvel da equipa de Neuropediatria do Hospital Peditrico de Celas, em Coimbra. No seu relatrio clnico, este especialista refere que O Aluno apresentava na altura uma imaturidade no seu desenvolvimento psicomotor, da fala e da linguagem, bem como um dfice de ateno/ hiperactividade/ impulsividade e uma dificuldade de coordenao motora ou sndrome de DAMP, manifestado ao nvel das dificuldades escolares, pelo que sugeria um apoio individualizado por um professor de educao especial, integrao pedaggica, e a aplicao das medidas de regime educativo especial, de acordo com o Decreto-Lei 319/9, de 23 de Agosto. O referido especialista indicava ainda que a criana deveria beneficiar de um apoio psicolgico, terapia ocupacional e manter a terapia da fala. No ano lectivo 2005/2006, O Aluno frequentou o 2 ano de escolaridade. Teve apoio educativo seis horas por semana. Foi-lhe elaborado um Programa Educativo Individual, e integrado no Decreto-Lei 319/91, beneficiando das seguintes medidas do regime educativo especial: adaptaes curriculares; condies especiais de avaliao; adequao na organizao da classe/turma; apoio educativo individualizado. Em Abril de 2006, foi enviado escola novo relatrio mdico, referindo a existncia de dificuldades cognitivas, com uma idade mental de mais ou menos seis anos, que se manifesta ao nvel da fala/linguagem, dfice de

ateno/hiperactividade/impulsividade e tambm na coordenao motora. Tendo em conta o atraso de mais ou menos dois anos no desenvolvimento cognitivo os pais foram aconselhados pelo mesmo especialista a propor a frequncia de uma turma do primeiro ano, embora continuando matriculado no segundo ano, deciso que foi tomada com a concordncia dos pais. Solicitava-se ainda que a criana beneficiasse de apoio individualizado de mais ou menos oito horas semanais, dadas sobretudo no perodo da manh. No mesmo relatrio, o mdico considerou que o aluno deveria beneficiar das medidas de regime especial previstas no artigo 11 do DecretoLei 319/91: Ensino Especial - Currculo Escolar Prprio. Os pais no concordaram com a implementao desta medida. Teve apoio educativo individualizado, oito horas por semana, com uma docente colocada para o efeito. Nesse mesmo ano foi solicitado aos S.P.O. (Servios de Psicologia e Orientao) uma nova avaliao psicolgica do aluno que refere os seguintes problemas: dificuldades na reteno de conhecimentos; problemas na fala e linguagem; pouca

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A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

autonomia;

dificuldade

ao

nvel

da

coordenao

motora;

dfice

de

ateno/hiperactividade/ impulsividade. Ao longo dos anos lectivos 2006/ 2007, 2007/ 2008, 2008/ 2009 e 2009/2010 O Aluno esteve integrado em turmas cujo ano de escolaridade se mantinha um ano abaixo daquela em que estava matriculado, tendo transitado ao abrigo do Decreto-Lei 3/2008, de 7 de Janeiro, e beneficiando das seguintes medidas educativas: Apoio Pedaggico Personalizado a) Reforo das estratgias utilizadas no grupo ou na turma aos nveis da organizao, do espao e das actividades da responsabilidade dos Professores da Turma; b) O estmulo e reforo das competncias e aptides envolvidas na aprendizagem da responsabilidade dos Professores da Turma; c) Reforo e desenvolvimento de competncias especficas Professor da Educao Especial. Adequaes Curriculares Individuais a todas as disciplinas: a) Introduo de objectivos e contedos intermdios ou reas curriculares especficas; b) Introduo de objectivos e contedos intermdios em funo das competncias terminais de ciclo ou curso. c) Simplificao de determinados contedos e objectivos. Adequaes no processo de avaliao: a) Alterao do tipo de prova, dos instrumentos de avaliao e certificao; b) Formas e meios de comunicao; valorizao da participao oral; leitura prvia dos testes de avaliao pelo professor; c) Local: realizao dos testes/ficha de avaliao fora do grupo/turma. d) Quanto ao tipo de prova: fichas de avaliao mais curtas; questes de escolha mltipla; lacunas; ligaes; com consulta. Tecnologias de apoio: a) Mquina de calcular; b) Computador Magalhes com leitor de CD/DVD.

No ano lectivo 2010/ 2011, o aluno transitou para o 5 ano tendo passando a frequentar a escola sede do agrupamento, beneficiando das seguintes medidas educativas e apoios referidos no anexo do seu respectivo PEI: Apoio Pedaggico Personalizado (Dec. Lei 3/2008, art. 17.):

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- Reforo das estratgias utilizadas no grupo ou na turma aos nveis da organizao, do espao e das actividades (ponto 1, alnea a), prestado pelos professores das disciplinas (ponto 2);

- estmulo e reforo das competncias e aptides bsicas envolvidas na aprendizagem (alnea b), prestado por um professor da Educao Especial, em dois blocos de 90 minutos semanais para aulas de compensao nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, de modo a desenvolver competncias nas seguintes reas: leitura, escrita e linguagem quantitativa (calculo e raciocnio numrico);

- reforo e desenvolvimento de competncias especficas (alnea d), prestado pelo professor de Educao Especial (ponto 3) ao nvel da motricidade ampla e coordenao dos movimentos (hidroterapia), autonomia na execuo de tarefas simples e complexas em contexto de sala de aula (nas disciplinas de Histria e Geografia Local, Cincias da Natureza e Ingls) e desenvolvimento de competncias no domnio perceptivo espacial e funes da memria auditiva e visual;

- reforo e desenvolvimento de competncias especficas (alnea d) na disciplina de educao fsica, por um professor da disciplina, para desenvolvimento da integrao do esquema corporal, motricidade esttica, motricidade dinmica, coordenao culomanual e culo-pedal.

Adequaes Curriculares Individuais a todas as disciplinas (Dec. Lei 3/2008, art. 18.):

- Introduo de objectivos e contedos intermdios em funo das competncias terminais de ciclo, atendendo s caractersticas de aprendizagem e dificuldades especficas do aluno (ponto 4).

Adequaes no processo de matrcula (Dec. Lei 3/2008, art. 19.):

- Matrcula por disciplinas, desde que assegurada a sequencialidade do regime educativo comum (ponto 3). 47

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No ano lectivo de 2010/2011 o aluno esteve matriculado nas seguintes disciplinas:

- Cincias da Natureza - Histria e Geografia Local - Educao Musical - Educao Fsica - Formao Cvica - Ingls

No presente ano lectivo de 2011/2012 o aluno est matriculado nas seguintes disciplinas: - Matemtica - Histria e Geografia de Portugal - Portugus - Estudo acompanhado - Educao Visual e Tecnolgica - rea de Projecto

Adequaes no processo de avaliao (Dec. Lei 3/2008, art. 20., ponto 1):

- Alterao do tipo de prova, dos instrumentos de avaliao; - Formas e meios de comunicao; valorizao da participao oral; leitura prvia dos testes de avaliao pelo professor; - Durao e local: realizao dos testes/ficha de avaliao fora do grupo/turma e com mais tempo para a sua realizao; - Tipo de prova: fichas de avaliao mais curtas; questes de escolha mltipla; preenchimento de lacunas em frases ou textos (com as respostas indicadas em quadro, de forma arbitrria); ligaes; indicaes (sublinhar/rodear); testes com consulta. - Dispensa de avaliao escrita na disciplina de Educao Fsica.

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Outros apoios: Para alm das medidas do Decreto - lei 3/2008 indicadas para O Aluno, este tambm dever beneficiar, ao longo do tempo de realizao do 5. ano de escolaridade, dos seguintes apoios/terapias:

- Terapia da Fala: 2 tempo por semana (2x 45m)

- Psicoterapia: 1 tempo por semana (1x 45m)

- Hidroterapia: 1 tempos por semana (1x45m)

- Hipoterapia: 2 tempos por semana (1x90m)

- Actividades Ocupacionais (Art. 30. do Dec. Lei 3/2008) 9 tempos semanais (trs manhs) em parceria com a Casa de Santa Isabel, visando a concretizao do mencionado na alnea d): desenvolvimento de estratgias de educao especficas da pedagogia Waldorf e da alnea h) preparao para a integrao em centros de actividades ocupacionais.

- De modo a desenvolver competncias ao nvel da motricidade fina e coordenao ao nvel do movimento dos braos, o aluno frequenta tambm o Clube de Artes: 2 tempos (1 x 90m)

- Apoio de um assistente operacional: o aluno vigiado por um assistente operacional durante os intervalos das aulas, que o acompanha nas diversas deslocaes que necessita fazer entre edifcios da escola (salas de aula, pavilho, cantina). O assistente operacional pode tambm fazer o acompanhamento do aluno hipoterapia, caso a famlia esteja impossibilitada de o acompanhar nessa actividade.

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2- Caracterizao do Agrupamento Guilherme Correia de Carvalho

O Agrupamento de Escolas que o aluno frequenta constitudo por oito estabelecimentos pblicos de educao pr-escolar, doravante designados por jardinsde-infncia, por quatro estabelecimentos pblicos do ensino bsico do 1. ciclo, dois centros escolares e pelas Escolas Bsicas dos 2. e 3. Ciclos Dr. Guilherme Correia de Carvalho em Seia, e Reis Leito, em Loriga configurando uma unidade orgnica de ensino que abrange a educao pr-escolar e os trs ciclos do ensino bsico. Todos estes estabelecimentos de ensino pertencem ao concelho de Seia que formado por 29 freguesias. um concelho predominantemente rural mas com tradies ligadas indstria de lanifcios, embora na prpria cidade de Seia, nos ltimos anos, se note uma maior diversificao da actividade econmica, com grande desenvolvimento do sector tercirio. Ultimamente, verifica-se uma diminuio acentuada do nmero de jovens, a par de um envelhecimento significativo da populao. O concelho de Seia encontra-se implantado numa rea pertencente ao Parque Natural da Serra da Estrela, caracterizado por uma paisagem montanhosa e de rara beleza e com muito frio no Inverno, embora com menos dias de neve, na maioria das povoaes, do que seria de esperar, dada a altitude a que se encontra grande parte do concelho. O Agrupamento constitudo por 6 departamentos curriculares: Pr-Escolar; 1 Ciclo; Lnguas; Cincias Sociais e Humanas; Matemtica e Cincias Experimentais e Expresses. Os vrios projectos do AEGCC so dinamizados por estruturas e docentes do AEGCC, pela Associao de Pais e Encarregados de Educao dos Alunos do AEGCC, por Encarregados de Educao, ou por qualquer membro da comunidade educativa. A finalidade destes projectos responder a uma necessidade do AEGCC ou contribuir para ultrapassar um determinado obstculo ao sucesso escolar dos alunos, reconhecidos pelo Conselho Pedaggico, bem como contriburem para a formao integral dos alunos, apoiando o desenvolvimento do currculo. No que diz respeito aos Servios de Psicologia e Orientao, coordenados por um psiclogo, actuam em estreita articulao com os outros servios de apoio educativo referidos no captulo III da Lei de Bases do Sistema Educativo, designadamente os de apoio a alunos com necessidades escolares especficas, os de aco social escolar e os de apoio de sade escolar. Os SPO asseguram, na prossecuo das suas atribuies, o 50

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acompanhamento do aluno, individualmente ou em grupo, ao longo do processo educativo, bem como o apoio ao desenvolvimento do sistema de relaes interpessoais no interior da escola e entre esta e a comunidade. Relativamente Educao Especial neste Agrupamento tem como objectivos, relativamente a cada criana ou jovem, o cumprimento da escolaridade obrigatria e a integrao na vida activa, numa perspectiva de promoo do maior desenvolvimento possvel, de acordo com as limitaes ou incapacidades de cada um deles, das suas aprendizagens, competncias, aptides e capacidades. Integra unidades de ensino estruturado para crianas com perturbaes do espectro do autismo, unidade de ensino de referncia no mbito da interveno precoce na infncia de crianas dos concelhos de Seia e Gouveia, Curso de Educao e Formao, Programa Integrado de Educao e Formao, Percurso Curricular Alternativo e Educao e Formao de Adultos. O Aluno que constitui o objecto da nossa anlise frequenta a escola sede do Agrupamento, mais precisamente a Escola Bsica dos 2 e 3 ciclos Dr. Guilherme Correia de Carvalho, que foi criada no ano de 1986 com o nome Escola Preparatria Dr. Gaspar Rebelo. A escola fica situada a poente da cidade de Seia, enquadrando-se numa rea arborizada. constituda por quatro blocos (A, B, C e D), um campo de jogos, um complexo desportivo com piscina coberta aquecida e um ginsio para a prtica de Educao Fsica, de utilizao comunitria. Os blocos so rodeados por vrios espaos verdes e superfcies arborizadas, para os alunos brincarem, durante o recreio e tempos livres. No primeiro piso do pavilho A, situam-se os servios administrativos, os gabinetes da direco, a sala de convvio dos professores e a sala de recepo dos encarregados de educao e a reprografia. No segundo piso funciona a biblioteca, salas de estudo, gabinetes de trabalho. Nos pavilhes B e C, situam-se as salas de aula, normais e especficas, existindo um gabinete de trabalho em cada um dos pavilhes. No pavilho D funciona o refeitrio, a sala de convvio dos alunos, o bar, a papelaria e a sala de convvio do pessoal no docente.

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3 - Caracterizao da Casa de Santa Isabel Instituto de Pedagogia Curativa e Socioterapia

A Casa de Santa Isabel uma comunidade teraputica para crianas, adolescentes e adultos com necessidades especiais. Nesta casa procura-se formar uma comunidade que proporcione a cada pessoa a possibilidade de auto desenvolvimento, de cura e de realizao do seu potencial. O corpo jurdico da instituio uma Associao e, como tal, reconhecida como IPSS Instituio Particular de Solidariedade Social. A Casa Santa Isabel est orientada por um impulso comunitrio e pelos princpios sociais, culturais e econmicos da Antroposofia preconizada pelo filsofo Rudolf Steiner, (1861 -1925), uma mundoviso que abarca a compreenso espiritual do ser humano e do universo. Numa comunidade de pessoas que trabalham juntas, o bemestar da comunidade tanto maior quanto menos o trabalhador individual reclamar para si os proveitos do seu trabalho e quanto mais desses proveitos forem entregues aos seus pares. Por sua vez ele permitir que as suas prprias necessidades encontrem resposta no trabalho realizado por outros. A comunidade escolheu o nome da Rainha Santa Isabel, por esta rainha ser conhecida pelo seu amor e compaixo pelos pobres e necessitados. O objectivo da Casa de Santa Isabel criar uma comunidade de vida, de trabalho e de aprendizagem para crianas, adolescentes e adultos com necessidades especiais e seus colaboradores. Estes esforam-se por criar relaes sociais saudveis num ambiente dedicado renovao pessoal, social e cultural, terapia e ao cuidado da terra. O reconhecimento do pleno potencial de cada indivduo promove tanto a independncia como a interdependncia, o que possibilita a cada um o seu crescimento na vida da comunidade, enquanto permite comunidade o crescimento com o indivduo. Tem como misso partilhar e desenvolver capacidades, respeitando as diferenas de modo solidrio e tico. uma comunidade de vida e de trabalho com um ambiente teraputico de qualidade para o desenvolvimento integral e harmonioso do ser humano. Esta Instituio rege-se pelos seguintes valores: Respeito: Aceitao do outro na sua humanidade, Partilha: Dar e receber; Solidariedade: Estar disponvel para; 52

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tica: Respeito por um conjunto de princpios e valores inerentes nossa aco diria; Responsabilidade social como somatrio de todos os valores.

As estratgias principais da Casa de Santa Isabel so: 1. Maior co-responsabilizao dos colaboradores; 2. Potenciar reas de produo com vista a uma maior sustentabilidade econmica; 3. Maior interaco com a comunidade circundante com vista implementao de parcerias; 4. Formao contnua dos colaboradores.

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A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

Captulo 2
Fundamentao da Metodologia Anlise Qualitativa Sntese Interpretativa dos Resultados e Notas Conclusivas

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A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

1 - Fundamentao da Metodologia

1.1. Pergunta de Partida e Objectivos do Estudo


Uma reviso da literatura especfica sobre a realidade da Educao em Portugal, permite observar um conjunto de factores determinantes de resposta/alternativa s limitaes educacionais nas escolas portuguesas, nomeadamente em relao a crianas e jovens portadores de DAMP. Neste contexto, e luz da definio da pergunta de partida do presente trabalho Poder a pedagogia Waldorf ser uma valia para um aluno com sndrome de DAMP?, foram formulados os seguintes objectivos de estudo: Identificar as principais dificuldades do aluno antes do incio da aplicao da pedagogia; Analisar o progresso do aluno ao longo do ano; Identificar os benefcios da pedagogia na evoluo do aluno; Verificar as melhorias apresentadas pelo aluno ao longo do ano; Conhecer a opinio de vrios intervenientes sobre o papel da pedagogia Waldorf na evoluo apresentada.

1.2. Opes Metodolgicas e Recolha de Dados


Uma vez definida a pergunta de partida, bem como os objectivos norteadores do desenvolvimento prtico do trabalho, tornou-se fundamental perspectivar qual seria o mtodo mais adequado para a atingir os objectivos acima propostos. A presente investigao enquadra-se no paradigma da investigao qualitativa, uma vez que assenta em cinco pressupostos principais:1) o ambiente natural constitui a fonte directa de dados, sendo o investigador o instrumento principal dessa recolha de dados;2) a sua principal preocupao descrever e s secundariamente analisar, minuciosamente, os dados recolhidos;3) os investigadores interessam-se mais pelo processo do que pelo produto, ou seja a questo fundamental todo o processo, o que aconteceu, como aconteceu, bem como o produto e o resultado final;4) os dados so 55

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analisados indutivamente, como se reunissem, em conjunto, todas as partes de um puzzle, e no com o objectivo de confirmar ou informar hipteses construdas previamente; 5) o significado das coisas, ou seja, o porqu, o que , e como , vital na abordagem qualitativa (Bogdan e Biklen, 1994: 47). Por outras palavras, a abordagem qualitativa foi escolhida, por possibilitar uma viso sistmica do tema de estudo e um olhar mais profundo, que facilita a interpretao da complexidade das inter-relaes entre diversos aspectos (Oliveira, 2008). A metodologia foi escolhida de acordo com os objectivos definidos para a investigao, bem como, de acordo com o tipo de resultados que se espera e o tipo de anlise que se pretende efectuar. Deste modo, o procedimento metodolgico envolveu os seguintes instrumentos, de acordo com o contexto: entrevistas semi-estruturadas, pesquisa e anlise documental. As entrevistas so procedimentos de recolha de informao que utilizam a forma da comunicao verbal. Nas metodologias qualitativas a entrevista , genericamente, uma conversa intencional, geralmente entre duas pessoas, embora possa envolver mais, tendo em vista um objectivo que a obteno de informaes sobre o entrevistado, as suas vivncias e representaes. Baseia-se na aplicao dos processos fundamentais de comunicao e de interaco humana, caracterizando-se por um contacto directo entre o investigador e os seus interlocutores, permitindo por isso obter informaes mais autnticas, ricas e aprofundadas e reflectir as percepes e interesses dos entrevistados (Quivy, 1998: 7078). necessrio considerar, no entanto, que a morosidade da sua aplicao e do tratamento dos dados impede a sua aplicao a amostras de grande dimenso, pelo que o nmero de entrevistados tem que ser restrito. Como em todos os mtodos e tcnicas de pesquisa, a realizao de entrevistas envolve aspectos que o investigador no pode ignorar, nomeadamente, os que se prendem com a subjectividade dos sujeitos e os constrangimentos do contexto e das situaes em que eles se inserem. Tuckman (2002) refere, por exemplo, que as entrevistas do os resultados expressos pelos inquiridos, reflectindo o seu pensamento, no entanto, estes podero no ser totalmente fidedignos porque podem ser influenciados pela auto-conscincia ou o desejo de causarem boa impresso. Para Bogdan e Biklen (1994: 134) a entrevista qualitativa utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador

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A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo. Em investigao qualitativa, as entrevistas podem ser utilizadas de duas formas. Podem constituir a estratgia dominante, para a recolha de dados, ou podem ser utilizadas em conjunto com a observao participante, ou seja, a anlise de documentos e outras tcnicas. A entrevista utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos sua volta. Podemos afirmar que as entrevistas qualitativas variam quanto ao grau de estruturao. Algumas centram-se em tpicos determinantes ou podem ser guiadas por questes gerais. Segundo Bogdan e Biklen (1994: 136)

As boas entrevistas caracterizam-se pelo facto de os sujeitos estarem vontade e falarem livremente sobre os seus pontos de vista. As boas entrevistas produzem uma riqueza de dados recheados de palavras que revelam as perspectivas dos respondentes.

As entrevistas trazem vantagens e desvantagens. Tratando-se de uma interaco directa entre pessoas, a entrevista encerra em si grandes potencialidades mas tambm algumas debilidades, sobretudo se no forem tomados alguns cuidados. Quer umas, quer outras devem ser entendidas essencialmente na sua relao com outras tcnicas mais clssicas de investigao, designadamente o inqurito por questionrio. No que concerne s vantagens da entrevista, salientamos as seguintes: permite grande profundidade na recolha dos dados (informao mais rica), podendo ser usada como principal meio de recolha de informao; pode ser usada com todos os segmentos da populao, quer sejam alfabetizados ou no; proporciona a obteno de informao relevante que no se encontra em fontes documentais, uma vez que permite o acesso memria e s vivncias do entrevistado; possibilita a avaliao de atitudes ou comportamentos;

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A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

permite uma maior flexibilidade, no s atravs da repetio e esclarecimento das perguntas como tambm da personalizao/afinao das respostas;

pode ser usada para comprovar hipteses ou para detectar a emergncia de novas hipteses;

pode usar-se em conjugao com outras tcnicas.

Mas a entrevista apresenta tambm algumas limitaes e problemas que se prendem, fundamentalmente, com a possvel falta de validade e/ou parcialidade das informaes obtidas, requerendo, por isso, cuidados acrescidos no s na fase de preparao como nas de execuo e de anlise da informao. De entre essas limitaes da entrevista salientamos: est limitada a um reduzido nmero de informantes, pois so reduzidas as possibilidades de aplicao a grandes universos; h a possibilidade de o entrevistado ser influenciado pelo entrevistador; os resultados podem ser negativamente influenciados pelas dificuldades de comunicao/expresso; h a possibilidade de reteno de informao por parte do entrevistado; propensa subjectividade/parcialidade, limitando a fiabilidade; difcil de conduzir, exigindo ao entrevistado requisitos especficos (conhecimentos dos processos de comunicao e de interaco, experincia, habilidade, sensibilidade ...); dificulta a escolha do mtodo de registo das respostas no caso de se utilizarem perguntas abertas, como tambm dificulta a anlise e interpretao dos dados no caso das entrevistas no-estruturadas; exige grande dispndio de tempo, no s pela entrevista em si como tambm pelo trabalho posterior de transcrio, codificao da informao e de anlise de contedo.

Estas snteses foram elaboradas com base em Marconi e Lakatos (1990), Cohen e Manion (1990), Quivy e Campenhoudt (1992) e Bogdan e Biklen (1994).

No que diz respeito entrevista, procedeu-se sua estrutura, seleccionando os temas a abordar, os locais onde seria aplicada, o tempo disponvel e o universo dos 58

A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

entrevistados. As entrevistas seguiram um guio (anexo 3) constitudo por um conjunto ordenado de perguntas formuladas de forma a atingir os objectivos especficos desta investigao, ou seja, de forma a identificar as dificuldades apresentadas pelo aluno antes do incio da aplicao da pedagogia Waldorf; a distinguir as vrias metodologias aplicadas pelos intervenientes e a sua articulao; a comparar a predisposio do aluno perante uma tarefa ao longo do processo da aplicao da pedagogia Waldorf; a identificar os possveis benefcios da pedagogia Waldorf na evoluo do aluno; e a conhecer a opinio dos vrios intervenientes sobre o papel da pedagogia Waldorf na evoluo apresentada. As entrevistas foram estruturadas de acordo com as vrias categorias e subcategorias (quadro 1) e, decorreram nos locais de trabalho dos entrevistados, de forma individual, demorando cerca de 20 a 40 minutos. Todas as entrevistas foram transcritas em papel com o acordo e consentimento prvio dos entrevistados. Categorias Subcategorias Dificuldades diagnosticadas no incio da Falta de ateno; aplicao da pedagogia Motricidade fina e global; Autonomia pessoal; Tipo de tarefas trabalhadas com o aluno Tarefas rtmicas; artsticas e trabalhos manuais; Interveno psicopedaggica e neuropsicolgica; Interveno psicoteraputica, Positividade, interesse e motivao nas tarefas; Ateno e concentrao; Autoconfiana; Integrao social; Motricidade;

Reaco positiva por parte do aluno

Melhorias apresentadas

Benefcios da pedagogia Waldorf

Positividade no seu todo; Integrao social; Motricidade; Ateno/ Concentrao Quadro 1: Categorias e subcategorias das entrevistas.

A segunda fase da metodologia aplicada consistiu na pesquisa e anlise documental. A pesquisa documental uma tcnica decisiva para a pesquisa em cincias sociais e humanas; indispensvel porque as fontes escritas frequentemente so capazes 59

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de proporcionar aos pesquisadores dados importantes, favorecendo uma rapidez no levantamento de informaes pertinentes pesquisa. realizada a partir de documentos, contemporneos ou retrospectivos, considerados cientificamente autnticos. A anlise documental constitui uma tcnica importante na pesquisa qualitativa, seja

complementando informaes obtidas por outras tcnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema (Gomes, 2009). A anlise documental realizada no presente trabalho incidiu sobre relatrios de avaliao dos trs perodos de avaliao da Educao Especial, Casa Santa Isabel e relatrio da Psicloga. de salientar que em termos de procedimentos ticos, ser garantido o anonimato e assegurada a confidencialidade dos dados obtidos, pelo que, para preservar o anonimato pessoal dos entrevistados, se lhes atribui como nomes as letras A, B, C e D.

1.3. Participantes no estudo


O foco principal do presente estudo visou a compreenso do possvel contributo da pedagogia Waldorf na educao de um aluno com necessidades educacionais especiais, em particular com sndrome de DAMP. Neste contexto, de forma a dar resposta problemtica do presente estudo, a investigao metodolgica incidiu sobre uma criana possuidora das caractersticas em estudo. O estudo incidiu, como j foi dito, sobre a criana referida como O Aluno, a que fora diagnosticado Sindrome de DAMP no Hospital Peditrico de Coimbra. Foram considerados tambm participantes no estudo professores da sala de recursos (elementos da Educao Especial), a Coordenadora pedaggica da Casa Santa Isabel, o Director do Agrupamento de Escolas, a Psicloga e a Encarregada de Educao. De forma a compreender o contexto no qual O Aluno foi integrado na Educao Especial, na Casa Santa Isabel (pedagogia Waldorf), na Hipoterapia (Centro Equestre Quinta do Barbil), bem como o progresso do aluno ao longo do ano lectivo, em curso, apresentado o anexo 4 com o PEI para o presente ano lectivo do aluno.

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A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

2 - Anlise Qualitativa

2.1. Anlise das entrevistas de acordo com as categorias e subcategorias.


Para o estudo das entrevistas recorreu-se sua comparao. Analisou-se em simultneo a questo, a partir do guio comum a todas as entrevistas e as quatro respostas atribudas para essa mesma questo. Decidiu-se tratar os resultados brutos e construir uma informao mais condensada o que permite uma anlise temtica. A apresentao dos dados compreende cinco conjuntos que representam as categorias do guio. Cada conjunto formado por algumas perguntas, e como foram elaboradas quatro entrevistas, cada pergunta tem quatro respostas que se identificam por A, B, C e D. Atravs da sntese dos dados obtidos, foi possvel elaborar um quadro com a caracterizao dos entrevistados (quadro 2).

Nome Idade

Gnero

Habilitao Acadmica/ Formao Especfica Profissional

Funo

Tempo na funo exercida

49 anos

Feminino

Licenciatura em Artes Plsticas Pedagogia Waldorf e Quirofontica Mestrado em Ensino da Fsica e da Qumica Licenciatura em Educao Especial; Mestrado em Didticas Especficas

49 anos

Feminino

41 anos

Feminino

Directora Pedaggica/ Professora/ Terapeuta Docente de Fsica e Qumica Professora da Educao Especial

26 anos

25 anos

Mestrado em Psicologia Pedaggica Quadro 2: Caracterizao pessoal dos entrevistados.

51 anos

Feminino

Psicloga

18 anos: 5-1CEB + 13Educao Especial 18 anos

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A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

2.1.1. Categoria 1: Dificuldades diagnosticadas no incio da aplicao da pedagogia

Quais as principais dificuldades que o aluno manifestava no incio do ano lectivo? A - No incio do ano o aluno manifestou falta de ateno, insegurana e falta de autoconfiana, como pontos fundamentais. O que disse anteriormente implicava hiperactividade e o cumprimento das regras de conduta na sala na sala.

B - As principais dificuldades que o aluno manifestava no incio do ano foram: motricidade fina e linguagem.

C - No incio do ano o aluno revelava dificuldades ao nvel da ateno/ concentrao; memria auditiva e visual; percepo visual; aquisio e compreenso de conceitos (concretos e abstractos); socializao; autonomia pessoal e motricidade fina e global.

D- As principais dificuldades foram: alteraes graves no processo auto-reflexivo e voluntrio; alteraes graves em estabelecer relaes de produo e interpretao de informao visual; e alteraes graves ao nvel da funo visuo-perceptiva e visuomotora.

De uma forma geral, todos os entrevistados referiram o facto de o aluno ter manifestado dificuldades no incio do ano lectivo. De acordo com o que foi referido possvel constatar que o aluno apresentava dificuldades em diversas reas, desde a conduta na sala de aula (problemas de ateno, etc.) at motricidade fina.

2.1.2. Categoria 2: Tipo de tarefas trabalhadas com o aluno

Dentro da sua rea de interveno (casa, escola, Casa Santa Isabel e gabinete do SPO) que tipo de tarefas foram trabalhadas?

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A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

A - Na Casa Santa Isabel foram trabalhadas essencialmente trs grandes tarefas. Rtmicas onde se desenvolveram noes ao nvel temporal, musical e linguagem. Artsticas onde se desenvolveu as pinturas em aguarelas para trabalhar as cores e atravs das cores surgem formas que d para trabalhar o lado emocional do aluno, tambm se desenvolveu o desenho de forma, atravs do movimento linear para desenvolver noes espaciais. Atravs do desenho de forma e das aguarelas extremamente importante o ambiente calmo, a qualidade das cores para proporcionarem uma maior concentrao, possibilitando uma respirao equilibrada e um menor ritmo cardaco. Nos trabalhos manuais, agiu-se mais na rea motora fina, coordenao culo-manual e um trabalho neurolgico no sentido da lateralidade. B - Principalmente ao nvel da autonomia.

C - As tarefas que foram trabalhadas foi essencialmente ao nvel da aquisio de competncias de autonomia e socializao com os seus pares; exerccios e actividades visando promover e aumentar o tempo de ateno/concentrao nas tarefas; actividades promotoras de uma maior capacidade de discriminao visual, espacial e figura-fundo; discriminao auditiva e memria auditiva e visual. As actividades foram feitas em contexto de 1:1 e essencialmente realizaram-se atravs de jogos e de outras situaes promotoras de experincia sensorial.

D - Interveno psicopedaggica e neuropsicologica: reeducao neuropsicolgica interhemisfrica cerebral (imagem - palavra, cor - palavra, palavra cor); promoo cognitiva e lingustica: actividades implicando em conjunto a capacidade de observao e de interpretao, assim como o pensamento indutivo/dedutivo e processos de anlise e sntese; promoo da ateno e da reflexividade: actividades de estimulao do auto-controlo verbal e da resoluo de problemas. Interveno psicoterapeutica: ludoterapia / psicoterapia, visando o desenvolvimento da sequncia perceptiva centrada sobre informao nova e da sequncia de ressonncias emocionais que se constituem na contnua apreciao das relaes de contingncia, que o meio envolvente oferece; da estruturao de redes flexveis de associaes verbais e simblicas que permitam ao O Aluno apreender significados, que mais tarde

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A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

se transformaro em conceitos; e da promoo da auto-estima, valorizao pessoal (reduo da ansiedade).

Numa anlise cuidada da informao referida pelos entrevistados, verifica-se que todos os intervenientes realizaram actividades de acordo com a sua rea de funo Tambm se constata que as actividades foram definidas e realizadas de acordo com as principais dificuldades assinaladas na questo anterior.

2.1.3. Categoria 3: Reaco positiva por parte do aluno

Qual a reaco do aluno a estas tarefas? E esta reaco manteve-se ao longo do ano? A - O aluno inicialmente negava, depois passou a fazer as tarefas com perodos de concentrao muito curtos e muitas vezes esta negao que demonstrava no dependia do ambiente onde ele estava inserido, mas do ambiente de onde vinha (escola, casa, colegas). No incio, quando o aluno no tinha predisposio para trabalhar mas preferia conversar sobre o que o preocupava, bastava ouvi-lo e ele tinha a percepo do que estava certo ou errado. A sua motivao nas tarefas foi-se alterando at mais ou menos at ao Carnaval, altura que conseguiu conquistar mais autoconfiana em grupo e individual. Depois da Pscoa, foi-se controlando lentamente e, assim esteve mais motivado e predisposto para as vrias actividades. Uma vez por outra o aluno mostrava muita ansiedade, estava plido, com a testa franzida e falava de forma agitada, necessitando de algum ao seu lado para concretizar a tarefa. O aluno tem que perceber o seu conflito interior e aperceber-se que algum lhe d espao interior para que se possa libertar, sem o confrontar ou julgar.

B - Manteve sempre uma reaco positiva.

C - No incio do ano mostrou maior interesse e motivao. A escola era nova, bem como o espao e os colegas. medida que o tempo foi passando o aluno comeou a demonstrar alguma concentrao. Com o tempo foi melhorando a sua motivao para 64

A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

as vrias tarefas a realizar. A sua iniciativa era precria no incio, precisou sempre da minha ajuda para a finalizao das tarefas propostas. Com o passar do tempo, nas vrias actividades, foi alterando, para melhor, a sua autoconfiana.

D - O aluno tomou sempre o seu lugar activo nos actos e na relao que estabeleceu com os objectos e com as situaes. Manifestou ao longo do ano uma relao positiva com a psicloga. Verifica-se, pela anlise das respostas, que todos os entrevistados partilham, no geral, da mesma opinio, consideram a reaco do aluno positiva, havendo uma melhoria ao longo do tempo.

2.1.4. Categoria 4: Melhorias apresentadas

Quais as melhorias apresentadas pelo aluno: A nvel de ateno /concentrao?

A - Em relao ateno houve melhorias, nomeadamente, como se deve estar sentado, adquiriu regras de conduta na sala e ao longo do ano o aluno interiorizou o ritmo habitual das tarefas do perodo da manh. O aluno sem se aperceber estava a cumprir o estipulado, facilitando a sua ateno face s tarefas que realizava.

B - Continua baixa, mas quando quer alguma coisa ou quando est motivado dirige e mantm a ateno / concentrao.

C - Apresentou ligeiras melhorias ao nvel da ateno/concentrao.

A nvel de autoconfiana?

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A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

A - Tambm existiriam algumas melhorias neste nvel. O aluno ao longo do ano foi melhorando a sua autoconfiana. Notou-se algum empenho e querer realizar as vrias tarefas/actividades.

B - No tem autoconfiana.

C - Revelou alguma melhoria na autoconfiana. Apresentou no incio alguma dependncia dos outros para as tarefas da escola, melhorando ao longo do ano.

A nvel de integrao social?

A - Inicialmente o aluno invadiu o espao dos outros, por vezes, com alguma intimidao/ provocao, lentamente comeou a aceitar os limites de cada colega.

B - O aluno apresenta uma excelente integrao social.

C - Melhorou ligeiramente ao nvel da integrao social. Comeou a interagir com um nmero limitado de colegas, com quem conseguia realizar algumas brincadeiras /jogos com a bola.

A nvel de motricidade fina?

A - No incio o aluno tinha muitas dificuldades (por exemplo: colocar l numa agulha grossa), apresentava pouca consistncia nas pontas dos dedos, mas com o tempo foi melhorando. No entanto, ainda necessita de muita estimulao nas diferentes reas artsticas, visto que estas completam na perfeio o ser humano.

B - Comeou a ter mais controlo nas suas actividades realizadas.

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A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

C - Ao nvel da motricidade fina comeou a ter maior controlo para segurar e manter os lpis. Pinta respeitando os contornos e no exercendo tanta presso sobre os materiais.

D - A maior melhoria apresentada pelo aluno verificou-se ao nvel do juzo crtico e da conscincia pessoal / social, da reflexividade e da ateno, da regulao do acto motor e verbal. Regista evoluo positiva ao nvel da memria visual, por uma melhoria ainda que na capacidade em estabelecer relaes de produo e interpretao de informao visual, que se comea a traduzir no aumento da produo escrita, embora ainda no o faa de forma voluntria. Ao nvel da integrao social registou melhoria, contudo nas relaes grupais ainda se torna difcil regular o seu comportamento, pelas exigncias interpessoais que esses contextos exigem.

Com base no que foi descrito, pode-se considerar que, no geral, existe uniformidade de opinies, relativamente s melhorias apresentadas pelo aluno. No entanto, apesar das melhorias apresentadas, todos so unnimes na opinio de que ainda apresenta diversas dificuldades.

2.1.5. Categoria 5: Benefcios da pedagogia Waldorf

Na sua opinio a pedagogia Waldorf contribuiu para as melhorias acima referidas?

A - Sim. Existiu um grande trabalho com o aluno e posso fazer a seguinte comparao: o aluno era uma pedra semi-preciosa que foi encontrada no meio da terra, cheia de musgos, repleta de lama e como numa pedra preciosa, no se pode fazer uma limpeza agressiva, portanto temos que ter em considerao a limpeza suave que se vai realizar. Os passos so os seguintes: 1 - soprar levemente; 2 - retirar cuidadosamente o musgo; 3 - apartar lentamente a terra. Ou seja, o aluno estava neste processo para

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A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

mais tarde ser lapidado e transformar-se numa pedra linda e bonita com o seu prprio brilho.

B - Contribuiu nomeadamente na motricidade, no entanto ainda necessitava de continuidade desta pedagogia. Na rea da ateno/concentrao tambm demonstrou alguma melhoria principalmente quando est motivado e gosta dos temas ou tarefas para realizar.

C - Penso que a pedagogia Waldorf conseguiu trabalhar o aluno sobretudo ao nvel da integrao social, na medida em que ele se sentiu bem aceite e permitiu libertar-se um pouco. As melhorias ao nvel da motricidade tambm foram notrias, pois o aluno conseguiu a revelar algum do seu potencial, mas sempre respeitando o seu ritmo de trabalho. Existiram algumas melhorias no que concerne ateno e concentrao.

D - Sim. Na medida em que colaborou na estruturao de redes flexveis de associaes mentais e neuronais, facilitadoras da apreenso de conceitos e de competncias interpessoais.

Em relao a esta ltima questo Na sua opinio a pedagogia Waldorf contribuiu para as melhorias acima referidas?, todos os entrevistados partilham da mesma opinio. Todos afirmam que a pedagogia Waldorf contribuiu significativamente para as melhorias apresentadas pelo aluno. Na opinio dos entrevistados, o clima educativo caracterstico da Pedagogia Waldorf, permitiu ao aluno atingir melhorias considerveis ao nvel da integrao social, na medida em que ele se sentiu bem aceite e permitiu libertar-se um pouco, bem como melhorias ao nvel da ateno e concentrao e da motricidade. Estas melhorias notrias podem ser devido ao facto dos princpios da pedagogia Waldorf assentarem na liberdade de ensino, privilegiando tambm a componente artstica como expresso da liberdade.

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A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

2.2. Anlise documental


A investigao do presente estudo tambm foi realizada por meio de pesquisa qualitativa, com a abordagem da anlise documental. As fontes utilizadas foram os relatrios de avaliao do aluno dos trs perodos de avaliao escolar facultados pelas professoras da Educao Especial e da Escola Micael da Casa de Santa Isabel, bem como os relatrios da Hipoterapia e da psicloga. Para a anlise dos dados recolhidos durante o estudo, a informao foi organizada em categorias e subcategorias temticas com vista a facilitar a sua compreenso. No quadro 3 esto sumarizados os principais resultados dos relatrios dos vrios perodos de avaliao das professoras do aluno.

Professora Educao Especial Primeiro Perodo Evoluo ao nvel das aquisies de competncias de leitura e escrita; Evoluo no reconhecimento do som dos fonemas; No clculo mental comea a efectuar adies; resolve

Professora Casa Santa Isabel Adaptao normal escola, passou por fases como:

observao; procurar limites; adaptao normal; Trabalha em grupo (uns dias com mais dificuldades que

outros); Alguma actividades resistncia artsticas, acaba nas com por

situaes problemticas muito simples, sempre com recurso concretizao; Elevados progressos na

acompanhamento

realizar um pouco a tarefa; Demonstra segurana a realizar desenhos de forma e livre. No entanto, refora-se que o que importa o que ele faz e no se est perfeito (ou seja, fortalecer para que o aluno seja capaz de criar).

motricidade global; e uma maior capacidade de socializao. Apresenta grandes dificuldades em se situar ao nvel do espao quer nos exerccios de leitura, quer nos de escrita. E dificuldades na compreenso de conceitos de relativos Cincias s da

disciplinas

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A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

Natureza, Ingls e H.G.L.

Nota: O aluno encontra-se a frequentar a Instituio Casa de Santa Isabel onde tem revelado uma boa adaptao e evoluo nas tarefas propostas.

Segundo Perodo

Continua a evoluir ao nvel do apoio individualizado, mas os progressos, so lentos, com

Resistncia realizao

inicial de

para

a de

trabalhos

pinturas, desenhos de forma e/ou livre;

alguns recuos; Revela pouca segurana na

Elevadas realizao manuais;

dificuldades de

na

lngua portuguesa; Elevada falta de confiana e autonomia; Na matemtica o aluno revela progressos constantes; Progressos ao nvel do clculo e da motricidade fina; Continua com dificuldades na orientao visuo-espacial, como discriminar esquerda e direita num espao; Dificuldades nas disciplinas de Cincias da Natureza, Ingls e Histria e Geografia Local. e retrocessos

trabalhos

Elevadas

dificuldades

nas

actividades rtmicas como de coordenao cantar, caminhar num ritmo e acompanhar com palmas ou mesmo com

instrumento de percusso; importante referir que o aluno tem dias em que se recusa a trabalhar e outros que trabalha muito bem dentro do seu limite.

Nota: O aluno continua a frequentar a Instituio Casa de Santa Isabel apresentando uma maior

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A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

concentrao. Terceiro Perodo Apresenta grandes dificuldades tanto ao nvel ao nvel da leitura, como da escrita; Nos conceitos de clculo e raciocnio matemtico o aluno encontra-se a efectuar Melhorias nas capacidades

sociais, melhor interaco com os colegas; Nos trabalhos de pinturas,

desenhos de forma e/ou livre, continua a recusa-se sempre no incio de qualquer proposta de trabalho, mas depois acaba por as executar mais facilmente que o perodo anterior; Nos trabalhos manuais tem conseguido trabalhar com uma professora ao lado e as vezes um pouco sozinho tambm; Nas actividades rtmicas

aprendizagens ao nvel do prescolar e primeiro ano do

primeiro ciclo; No geral, continua a apresentar bastantes disciplinas dificuldades de Cincias nas da

Natureza, Ingls e H.G.L; Ao nvel do trabalho realizado em contexto de escola, o aluno manifesta dificuldades em

continua com entusiasmo, mas tambm com as dificuldades de coordenar cantar, caminhar num ritmo palmas e acompanhar ou mesmo com com

trabalhar sozinho, sem ateno directa, individual e constante por parte dos professores; Ainda apresenta de algumas ateno,

dificuldades concentrao, assimilao,

instrumento de percusso.

compreenso, memria visual,

memria auditiva e raciocnio concreto e abstracto; Ao nvel da motricidade o aluno tem vindo a apresentar algumas melhorias, quer ao nvel global, quer da fina; No contexto geral o aluno

revelou

algumas

evolues

durante o terceiro perodo e ao 71

A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

longo do presente ano. No entanto, estas evolues so muito lentas e por vezes com muitos retrocessos; essencial que se desenvolva ao nvel da autonomia,

sociabilizao. Quadro 3: Sntese da informao dos trs perodos de avaliao do aluno das professoras de Educao Especial e da Casa de Santa Isabel.

A informao recolhida atravs da pesquisa e anlise documental do relatrio da psicloga e do centro de hipoterapia, permite uma melhor compreenso do progresso anual do aluno (quadro 4).

Psicloga

O aluno foi acompanhado por Ludoterapia/ Apoio

Psicopedaggico durante um ano, onde manteve sempre cooperante um e

comportamento interactivo; Reduziu as

dificuldades adaptativo,

no em

funcionamento

especial nas reas de comunicao: melhor expresso de ideias e fluncia verbal, auto-controlo e ateno/ concentrao,

flexibilidade dos processos de pensamento; Em relao ao ano passado,

aumentou de forma significativa a maturidade social, e melhoria

considervel das funes cerebrais,

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A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

em especial no tratamento da linguagem espacial; Apresenta alguma hesitao na leitura. Realiza a tarefa com reduzidas mobilidades faciais; Dever continuar com e funo visuo-

acompanhamento semanal para o prximo ano lectivo. Hipoterapia No conceito geral dos objectivos propostos consideramos uma

prestao e evoluo: Positiva Objectivos muito bem atingidos: adaptao ao espao; adaptao ao monitor; adaptao ao cavalo; respeito pelo cavalo; equilbrio no cavalo / firmeza do corpo;

entendimento das ordens dadas pelo monitor; resistncia fsica em cima do cavalo; motivao antes da aula; motivao ps aula; Objectivos bem atingidos: respeito pelo monitor; resistncia moral em cima do cavalo; desenvolvimento da auto-confiana, auto-estima e auto-controlo; motivao durante a aula; Objectivo satisfatoriamente

atingido: Noo dos conceitos (contar, lateralidade, sequencias de movimentos, etc). Quadro 4: Sntese da informao do relatrio da psicloga e do centro responsvel pela Hipoterapia.

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A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

3 - Sntese Interpretativa dos Resultados e Notas Conclusivas

Nesta anlise pretendeu-se reflectir sobre as prticas pedaggicas utilizadas no Ensino em Portugal, em especial no ensino de uma criana com DAMP.

Em particular, objectivou-se inferir sobre os possveis benefcios da pedagogia Waldorf como alternativa s limitaes educacionais nas escolas portuguesas em relao a crianas com necessidades educativas especiais, nomeadamente DAMP.

Como foi referido, a pedagogia Waldorf implementada a nvel mundial, caracteriza-se por tornar as crianas mais autnomas e responsveis, alm de mais respeitadoras da diversidade. Fundada por Rudolf Steiner em 1919, esta pedagogia distinguiu-se por ideais e modelos metodolgicos considerados at hoje em dia como revolucionrios.

O principal objectivo da escola Waldorf desenvolver na criana cabea, corao e mos por meio de um currculo com actividades diversas: msica, artes, alm de materiais como jardinagem, tcnicas agrcolas e horticultura (Steiner, 2001).

A pertinncia deste estudo prende-se com o facto de esta pedagogia ter como uma das caractersticas mais marcantes em relao aos outros mtodos de ensino o facto de no se exigir ou cultivar precocemente no aluno o pensar abstracto (intelectual). Segundo Steiner, brincar o contedo principal da vida pr-escolar pelo que esta pedagogia permite dar livre curso fantasia e aos impulsos da imaginao (Setzer, 2005).

Estas caractersticas assumem um especial relevo no que diz respeito a crianas com Necessidades Educativas Especiais, e em especial de crianas como a que foi objecto do nosso estudo, na medida em que as escolas Waldorf evitam rotul-las com adjectivos. O educador/professor tira partido das potencialidades da criana, equilibrando as suas dificuldades com as suas capacidades (Lanz, 2002). 74

A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

De acordo com os dados obtidos nas entrevistas realizadas, verificou-se uma relativa unanimidade no que diz respeito s dificuldades apresentadas pelo aluno e s suas melhorias ao longo do tempo que durou o processo de integrao na pedagogia Waldorf. As principais dificuldades que O Aluno revelava eram ao nvel da ateno/ concentrao; memria auditiva e visual; percepo visual; aquisio e compreenso de conceitos (concretos e abstractos); socializao; autonomia pessoal e motricidade fina e global. Estas dificuldades esto em concordncia com as limitaes inerentes s crianas portadoras DAMP (Dfices na Ateno, Controle Motor e Percepo) (Pereira et al., 2005).

As principais melhorias descritas pelos entrevistados foram ao nvel da motricidade fina, da conscincia pessoal/ social, da reflexividade e da ateno, da regulao verbal.

A nvel conceptual a informao previamente descrita, ao nvel das dificuldades e melhorias, vai ao encontro dos dados descritos nos relatrios dos vrios perodos de avaliao do Aluno. Estes resultados provm, em parte, do facto de a elaborao do PEI (Programa Educativo Individual) ter levado em considerao os pontos fortes e fracos do Aluno, seleccionando as estratgias adequadas e preservando-se a condio de um processo flexvel e dinmico. A metodologia teve como referncia o concreto, o vivencial e o funcional, baseado nos interesses da criana.

Um outro ponto a ressaltar, consiste no facto de toda a informao obtida, quer por parte das entrevistas quer por parte da anlise documental, ter sido concordante em relao ao contributo positivo da pedagogia Waldorf nas melhorias apresentados pelo Aluno. Esta concordncia parece-nos significativa tendo em conta que os entrevistados possuam habilitaes acadmicas e funes distintas, o que poderia justificar, em parte, diferentes opinies e percepes em relao ao desenvolvimento do Aluno.

As

principais

melhorias

ocorreram

ao

nvel

da

motricidade,

da

ateno/concentrao e da integrao social. Adicionalmente aos relatrios de avaliao, estas melhorias tambm foram descritas pela hipoterapia e pela psicloga.

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Estas melhorias notrias podem ficar a dever-se ao facto de os princpios da pedagogia Waldorf assentarem na liberdade de ensino, privilegiando tambm a componente artstica como expresso da liberdade. Por outras palavras, como a pedagogia Waldorf se basea na formao de seres humanos que desenvolvam harmoniosamente tanto a vontade e o sentimento quanto o intelecto, utilizando o desenvolvimento da fantasia, da criatividade, dos sentidos e dos meios para o seu relacionamento com o mundo, a criana acaba por integrar um ambiente educacional propcio para um melhor desenvolvimento das suas capacidades e necessidades especiais (Setzer, 2005).

Com base no que foi exposto, podemos concluir que a integrao do Aluno na Casa de Santa Isabel, por ser uma escola que incrementa e desenvolve a prtica da pedagogia curativa e a scio-terapia antroposfica da pedagogia de Waldorf, tal como foram impulsionadas por Rudolf Steiner, foi, neste perodo de tempo, bastante benfica para o seu desenvolvimento.

Com a realizao deste trabalho, tambm foi possvel constatar que, estabelecendo parcerias com outras instituies, como a Casa Santa Isabel, as escolas reforam o seu papel fundamental nos progressos dos alunos, no apenas no que diz respeito aos aspectos do ensino formal de leitura, escrita, matemtica e outras disciplinas curriculares, mas tambm como agentes de socializao.

Analisando os dados obtidos, podemos concluir tambm que as opes metodolgicas foram adequadas, na medida em que permitiram atingir os objectivos delineados para o presente estudo, e chegar concluso que a pedagogia Waldorf, por dar liberdade; criar entusiasmo e encanto pela aprendizagem; respeitar a criana como ser pensante; dar tempo para aprender sem pressas, se revela uma mais-valia para o ensino de um aluno com sndrome de DAMP.

Para finalizar, contudo, convm salientar que as concluses da presente investigao, pelo seu mbito restrito, quer quanto ao nmero de aluno, quer quanto ao breve tempo de realizao, no so definitivas, nem generalizveis, mas sim, um incentivo realizao de mais estudos que se focalizem na investigao da aplicao da

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A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

pedagogia Waldorf em alunos com necessidades educativas especiais, como o caso de sndrome de DAMP ou outras.

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A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

Concluso

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A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

CONCLUSO
Ao longo desta investigao, que teve objectivo principal analisar e reflectir sobre os exequveis benefcios da pedagogia Waldorf nas crianas com sndrome de DAMP. Verificmos que, sendo o DAMP uma perturbao de classificao recente, a reviso literria escassa, dificultando assim, que seja transcrita uma grande quantidade de informao, mas pensamos que foi colectada a informao essencial e pertinente para uma melhor compreenso das caractersticas deste sndrome. Neste contexto, e tendo em conta o interesse que em ns suscitou toda a problemtica relacionada com este sndrome e que estes alunos tm uma elevada percentagem de dificuldades no comportamento que apresentam e respectiva performance acadmica, apesar de ostentarem uma inteligncia normal pudemos verificar que atravs da pedagogia Waldorf, que defende que a criana antes de aprender a pensar, a fazer julgamentos e tomar decises deve aprender a sentir a realidade com todo o seu ser e perceb-la tal como ela , essas crianas podem encontrar, nesta pedagogia, centrada numa viso humanista da educao a total promoo da expresso do eu, da criatividade subjectiva, de uma nova imagem de si prprio na qual ela consegue movimentar-se atravs da sua transformao, centrada na liberdade da pessoa e na sua qualidade do ser. A pedagogia Waldorf promove a participao activa e criativa dos alunos, assim como a livre iniciativa dos mesmos, favorecendo a integrao social atravs do crescimento e responsabilizao pessoal. Saliente-se que nesta pedagogia a forma de trabalhar as diferentes modalidades artsticas permite que o aluno imprima uma determinada forma de se ver e de apreciar o mundo, proporcionando-lhe tambm a aprendizagem e aperfeioamento de tcnicas e habilidades artsticas que desenvolvem as reas, como a da motricidade fina, que devido ao problema que apresentam esto comprometidas. Podemos afirmar que com este estudo de caso, verificmos que o aluno que ao longo do seu percurso escolar apresentou dificuldades, nomeadamente, nas seguintes reas: ateno, motora e percepo, realizou um percurso interessante, com melhorias na interaco pessoal/social, nomeadamente na apreciao dos sentimentos e os pensamentos/pontos de vista dos outros e na aceitao do seu eu interior, fortalecendo a ateno / concentrao e a motricidade fina. 79

A aplicao da pedagogia Waldorf em alunos com sndrome de DAMP

Ao longo do processo verificou-se que existe unanimidade nas vrias opinies dos elementos entrevistados que estiveram directamente envolvidos com o aluno e dessas opinies podemos concluir que com a implementao da pedagogia Waldorf o aluno melhorou nas reas acima mencionadas. No entanto, ainda persistem diversas dificuldades atendendo brevidade desta experincia e que o aluno ter de colmatar ao longo da vida. Estamos conscientes de que a construo deste estudo potencializou, pela nossa parte, o desenvolvimento da ideia de que se existir a alternativa da integrao de um aluno com necessidades educativas especiais, no caso concreto com sndrome de DAMP, na pedagogia Waldorf, essa incluso dever ser feita quanto mais cedo melhor e ter continuidade. Neste contexto, e antes de concluirmos a investigao podemos questionar se o aluno tivesse frequentado a Casa Santa Isabel, onde implementada a pedagogia Waldorf durante o 1 ciclo, no teria adquirido melhorias mais significativas nas reas que tem em dfice e conseguido colmatar algumas das dificuldades que tem manifestado ao longo do seu percurso escolar. Na nossa opinio, e embora o estudo de caso tenha sido limitado no tempo, este poder ser um recurso a utilizar com sucesso no ensino deste tipo de crianas.

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Anexos

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Anexo 1
Exmo. Senhor Director da CAP do Agrupamento de Escolas Guilherme Correia de Carvalho

Venho, por este meio, solicitar a colaborao de V. Exa. no sentido de permitir um estudo de caso, no agrupamento a que preside, referente ao aluno () da turma 5, que frequenta a Escola Guilherme Correia de Carvalho, no que diz respeito rea de educao especial. O estudo de caso insere-se num trabalho de investigao, no mbito do Mestrado em Cincias da Educao Especializao em Educao Especial Domnio Cognitivo e Motor da Universidade Catlica Portuguesa, Centro Regional das Beiras, Plo de Viseu, uma vez que um dos objectos da investigao acompanhar e analisar as competncias adquiridas ao longo do presente ano lectivo. meu objectivo assegurar a confidencialidade de todos os dados obtidos pois estes serviro apenas para a realizao da minha investigao e, se assim entenderem, aps a concluso do estudo, poderei disponibilizar e partilhar os resultados obtidos junto dos professores da escola, se estes assim o entenderem. Grata pela ateno e colaborao dispensadas face ao presente pedido. Com os melhores cumprimentos

___________________________
(Maria de Lurdes Capelo Miragaia de Sousa) So Romo, 24 de Novembro de 2010

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Exma. Sr Professora da Educao Especial da turma 5

Venho, por este meio, solicitar a colaborao de V. Exa. no sentido de permitir um estudo de caso, referente ao aluno () da turma 5, que frequenta a Escola Guilherme Correia de Carvalho, no que diz respeito rea de educao especial o qual seu discente. O estudo de caso insere-se num trabalho de investigao, no mbito do Mestrado em Cincias da Educao Especializao em Educao Especial Domnio Cognitivo e Motor da Universidade Catlica Portuguesa, Centro Regional das Beiras, Plo de Viseu, uma vez que um dos objectos da investigao acompanhar e analisar as competncias adquiridas ao longo do presente ano lectivo, atravs de relatrios trimestrais facultados por Vossa Excelncia. meu objectivo assegurar a confidencialidade de todos os dados obtidos pois estes serviro apenas para a realizao da minha investigao e, se assim entenderem, aps a concluso do estudo, poderei disponibilizar e partilhar os resultados obtidos junto dos professores da escola, se estes assim o entenderem. Grata pela ateno e colaborao dispensadas face ao presente pedido. Com os melhores cumprimentos

___________________________
(Maria de Lurdes Capelo Miragaia de Sousa) So Romo, 24 de Novembro de 2010

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Exma. Sr Directora Pedaggica Da Casa Santa Isabel

Venho, por este meio, solicitar a colaborao de V. Exa. no sentido de permitir um acompanhamento para um estudo de caso, referente ao aluno (), que frequenta a Casa Santa Isabel, Instituto de Pedagogia Curativa e Socioterapia atravs de um protocolo realizado entre o Agrupamento de Escolas Guilherme Correia de Carvalho e a Casa Santa Isabel. O estudo de caso insere-se num trabalho de investigao, no mbito do Mestrado em Cincias da Educao Especializao em Educao Especial Domnio Cognitivo e Motor da Universidade Catlica Portuguesa, Centro Regional das Beiras, Plo de Viseu, uma vez que um dos objectos da investigao acompanhar e analisar as competncias adquiridas ao longo do presente ano lectivo, atravs de relatrios trimestrais facultados por Vossa Excelncia. meu objectivo assegurar a confidencialidade de todos os dados obtidos, pois estes serviro apenas para a realizao da minha investigao e, se assim entenderem, aps a concluso do estudo, poderei disponibilizar e partilhar os resultados obtidos junto dos professores da escola, se estes assim o entenderem. Grata pela ateno e colaborao dispensadas face ao presente pedido. Com os melhores cumprimentos

___________________________
(Maria de Lurdes Capelo Miragaia de Sousa) So Romo, 24 de Novembro de 2010

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Exmo. Sr. Encarregado de Educao

Venho, por este meio, solicitar a colaborao de Vossa. Exa. a permisso de realizar um acompanhamento e autorizao de consultar os documentos (Programa Educativo Individual, relatrios, protocolo, pargrafos das actas relacionados com o aluno, etc.) referentes ao seu educando () que frequenta a Escola Guilherme Correia de Carvalho. Este acompanhamento ser atravs de um estudo de caso que se insere num trabalho de investigao, no mbito do Mestrado em Cincias da Educao Especializao em Educao Especial Domnio Cognitivo e Motor da Universidade Catlica Portuguesa, Centro Regional das Beiras, Plo de Viseu, uma vez que um dos objectos da investigao acompanhar e analisar as competncias adquiridas ao longo do presente ano lectivo 2010/2011. meu objectivo assegurar a confidencialidade de todos os dados obtidos, pois estes serviro apenas para a realizao da minha investigao e, se assim entenderem, aps a concluso do estudo, poderei disponibilizar e partilhar os resultados obtidos. Grata pela ateno e colaborao dispensadas face ao presente pedido. Com os melhores cumprimentos

___________________________
(Maria de Lurdes Capelo Miragaia de Sousa) So Romo, 24 de Novembro de 2010

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Eu

_______________________________________________

autorizo,

acompanhamento e consulta dos documentos (Programa Educativo Individual, relatrios, protocolo, pargrafos das actas relacionados com o aluno, etc.) referentes ao meu educando () que frequenta a Escola Guilherme Correia de Carvalho. Tomei conhecimento que este acompanhamento ser feito no mbito de um estudo de caso que se insere num trabalho de investigao, no mbito do Mestrado em Cincias da Educao Especializao em Educao Especial Domnio Cognitivo e Motor da Universidade Catlica Portuguesa, Centro Regional das Beiras, Plo de Viseu, uma vez que um dos objectos da investigao acompanhar e analisar as competncias adquiridas ao longo do presente ano lectivo 2010/2011.

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Eu, ______________________________________ Presidente da CAP do Agrupamento de Escolas Guilherme Correia de Carvalho autorizo, a consulta dos documentos (Programa Educativo Individual, relatrios, protocolo, pargrafos das actas relacionados com o aluno, etc.) e obteno de informaes referentes ao aluno () da turma 5, junto dos profissionais desta escola que o acompanham, nomeadamente: a Directora de Turma, Professora de Educao Especial e Psicloga. Tomei conhecimento que este acompanhamento ser feito no mbito de um estudo de caso que se insere num trabalho de investigao, no mbito do Mestrado em Cincias da Educao Especializao em Educao Especial Domnio Cognitivo e Motor da Universidade Catlica Portuguesa, Centro Regional das Beiras, Plo de Viseu, uma vez que um dos objectos da investigao acompanhar e analisar as competncias adquiridas pelo aluno ao longo do presente ano lectivo 2010/2011.

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Anexo 2
Relatrios Mdicos

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Anexo 3 Guio da entrevista


Quadro com o guio das perguntas da entrevista de acordo com os objectivos a atingir: Objectivos Identificar as dificuldades apresentadas pelo aluno antes do incio da aplicao da terapia. Perguntas Quais as principais dificuldades que o aluno manifestava no incio do ano lectivo?

Distinguir as vrias metodologias utilizadas pelos intervenientes e a sua articulao.

Dentro da sua rea de interveno (casa, escola, Casa Santa Isabel e gabinete do SPO) que tipo de tarefas foram trabalhadas?

Comparar a predisposio do aluno perante uma tarefa ao longo do processo da aplicao da terapia/pedagogia.

Qual a reaco do aluno a estas tarefas? E esta reaco manteve-se ao longo do ano?

Identificar os benefcios da pedagogia na evoluo do aluno.

Quais as melhorias apresentadas pelo aluno:

A nvel de ateno /concentrao? A nvel de autoconfiana? A nvel de integrao social? A nvel de motricidade fina?

Na sua opinio a pedagogia Waldorf Conhecer a opinio dos vrios intervenientes sobre o papel da pedagogia Waldorf na evoluo apresentada. contribuiu para as melhorias acima referidas?

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Anexo 4 PEI do aluno

Direco Regional de Educao do Centro

Centro de rea Educativa da Guarda

Agrupamento de Escolas de Seia

PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUAL

Ano 2008

Estabelecimento de Ensino: Escola Bsica do 1. ciclo do Ensino Bsico

Agrupamento de Escolas de Seia

Nome: O aluno Morada: Nvel de Ensino: Pr-Escolar

Data de Nascimento:

1CEB X

2 CEB

3 CEB

E.Secundrio

Docente responsvel pelo grupo/turma: Docente de educao especial:

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1.

Histria escolar e pessoal

Resumo da histria escolar


O aluno frequentou o Jardim de Infncia de Seia. No ano lectivo 2004/2005, o aluno iniciou o 1 ano na E.B. 1 de Crestlo, tendo desde essa altura manifestado dificuldades de adaptao e de aprendizagem. Logo no 1 ano o aluno beneficiou de apoio educativo. No ano lectivo 2005/2006, tendo em conta as suas dificuldades foi avaliado pelos SPO e integrado no Dec.-Lei 319/91, beneficiando das seguintes medidas: adaptaes curriculares; condies especiais de avaliao; adequao na organizao da classe/turma; apoio educativo individualizado, por apresentar srias dificuldades de aprendizagem e um deficit acentuado nos domnios da motricidade e linguagem, relacionamento com os colegas e, no trabalho da sala de aula, pouca autonomia e necessidade de acompanhamento constante para a realizao das tarefas. No final desse ano lectivo os pais do aluno solicitaram a reteno do filho no 2. ano, apresentando para o efeito relatrios mdicos que confirmavam a sua deciso. Este pedido foi avaliado em reunio dos SEAE, na qual a docente da turma e responsvel pelo SPO manifestaram a sua discordncia em relao ao pedido dos pais. No entanto, considerou-se que uma vez que os mesmos mantinham a sua deciso se deveria atender ao seu pedido, estando para tal devidamente informados da opinio dos demais elementos que foram responsveis pela avaliao do aluno. Ao longo dos dois ltimos anos de escolaridade o (..) tem estado integrado em turmas cujo ano de escolaridade se mantm um ano abaixo daquela em que est matriculado, tendo atingindo a maioria das competncias que lhe foram estabelecidas nos PEIs, mantendo como reas fortes: Movimento e Deslocao; e Relacionamento com outras pessoas. O aluno actualmente acompanha o grupo que transitou para o 3. ano de escolaridade, embora esteja matriculado no 4.. Tem adequaes curriculares em todas as reas curriculares. Desde o ano lectivo 2006/07 que frequenta a sala de ensino estruturado durante algumas horas, sobretudo no perodo da tarde, com o objectivo de desenvolver a autonomia e treinar competncias que lhe permitam estimular a motricidade fina.

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Outros antecedentes relevantes


O aluno filho nico de um casal de professores do ensino secundrio. Tem um irmo mais velho de uma anterior relao do pai. Os pais so bastante preocupados com o filho e mostram-se colaborantes com a escola, nomeadamente professores e psicloga. Tm revelado alguma resistncia em aceitar as dificuldades do filho, muitas vezes negando os problemas e revelando uma enorme esperana em que tudo seja ultrapassado. No ltimo ano j comearam a revelar uma atitude mais realista em relao s capacidades do aluno, o que de certa forma contribuiu para uma postura mais aberta s sugestes dos tcnicos que trabalham com o aluno. Essa mudana de postura parental contribuiu bastante para uma evoluo ao nvel das competncias pessoais, sociais e emocionais do aluno, o que se reflectiu tambm numa melhoria ao nvel do desempenho acadmico. Em relao a dados de avaliao psicolgica, pode-se referir o seguinte: o aluno tem sido acompanhado em consultas de desenvolvimento no Hospital Peditrico de Coimbra, onde lhe foi diagnosticado Sindroma de DAMP. Em relatrios enviados escola, o mdico que acompanhava o (..) referiu num primeiro relatrio que o aluno tinha um desfasamento cognitivo de dois anos em relao idade cronolgica, razo pela qual defendia o seu retrocesso para acompanhar uma turma do primeiro ano, pois segundo ele, com esta medida as dificuldades do Joo seriam superadas. Posteriormente, j aps tomada essa deciso pelos pais, o mesmo mdico enviou novo relatrio onde situava o aluno numa idade cognitiva de mais ou menos quatro anos de idade, considerando no entanto no haver atraso ao nvel cognitivo. Uma vez que as dificuldades do aluno continuaram, apesar de acompanhar uma turma do 2. ano considerou-se a necessidade de nova avaliao, tendo a mesma sido solicitada ao SPO do agrupamento. Dessa avaliao ficou registado que o aluno na WISC-III, obteve QI Verbal, situado no NVEL INFERIOR correspondendo a DEFICNCIA MENTAL LEVE QI de Realizao e QI Total situados no NVEL MUITO INFERIOR correspondendo a DEFICNCIA MENTAL MODERADA, no limite com DEFICNCIA MENTAL LEVE, revelando desempenho intelectual e cognitivo abaixo do esperado para o seu nvel de desenvolvimento. Observouse diferena altamente significativa entre o QI Verbal e o QI de Realizao sendo o QI Verbal superior ao de Realizao podendo sugerir compromisso do hemisfrio cerebral direito, o qual poder ser consequncia de imaturidade cerebral derivada de falta de estimulao cognitiva e emocional, por excluso de hiptese de existncia de leso cerebral (informao dada pelos pais, referindo exames complementares anteriormente realizados no HPC) podendo sugerir a presena de um acentuado atraso psicomotor que se reflecte na execuo de tarefas com tempo limitado o que sugere um quadro depressivo. O relatrio de Avaliao Psicolgica realizado no incio do ano lectivo referia existncia

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de diferena altamente significativa entre o QI Verbal e o QI de Realizao, evidenciando possvel comprometimento do hemisfrio cerebral direito, originado possivelmente por dfice de estimulao cognitiva e emocional, excluda a hiptese de leso cerebral. A reavaliao realizada no final do presente ano lectivo regista homogeneidade entre os Q.I. Verbal e o QI de Realizao, bem como melhoria significativa a nvel de percepo visual e controlo visuo-motor, confirmando-se a necessidade de manuteno das medidas implementadas nos vrios contextos que frequenta. Evidencia imaturidade afectivo emocional com excessiva instabilidade psicomotora, que poder estar relacionada com um quadro especfico de perturbao de desenvolvimento associado a caractersticas de personalidade, que dificultam entrar em relao com o outro acentuada tendncia para a fuga e evitao de situao percepcionadas como complexas, pouca persistncia na execuo de tarefas, tendncia para controlar e impor aos outros os seus limites e tendncia para comportamentos de natureza obsessiva.

Ao longo do terceiro perodo o aluno foi tambm reavaliado por uma nova equipa do Hospital Peditrico de Coimbra, no havendo dados concretos a apresentar at ao momento, uma vez que o processo de reavaliao do aluno ainda no terminou, tendo vrias consultas programadas para os prximos meses.

2.

Perfil de funcionalidade do aluno por referncia CIF-CJ

Actividade e participao, Funes e estruturas do corpo e factores ambientais O aluno nas funes de Actividade e Participao manifesta dificuldade grave em d820.3 Educao escolar, participando parcialmente nas actividades de sala de aula e adquirindo competncias adaptadas s suas caractersticas, pela dificuldade acentuada em adquirir os conhecimentos e desenvolver as actividades tendo por base o currculo escolar comum. Revela dificuldade moderada em d132.2 Aquisio de informao e dificuldade grave em d137.3 Aquisio de conceitos. A nvel das aprendizagens bsicas, consegue ler palavras simples e frases curtas, evidenciando dificuldade grave em d140.3 Aprender a Ler. Tem dificuldade em pronunciar palavras com a articulao correcta. Ao longo do presente ano lectivo o aluno comeou a ficar mais receptivo e a tentar imitar os gestos aceitando totalmente esta dificuldade esforando-se j para corrigir os seus problemas acentuados de articulao de sons. No que respeita escrita o aluno manifesta dificuldade grave em d145.3 Aprender a escrever, no conseguindo escrever ainda palavras simples de forma autnoma e espontnea. Consegue associar os fonemas aos grafemas, tendo ainda dificuldade em fazer a fuso fontica de

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forma automtica. No domnio da matemtica adquiriu j algumas noes especficas da linguagem quantitativa, mas no consegue realizar operaes aritmticas simples, revelando dificuldade grave em d150.3 Aprender a calcular. O aluno manifesta dificuldade grave em d175.3 Resolver problemas, necessitando da ajuda do adulto para identificar as questes e avaliar os potenciais efeitos, de forma adequada ao contexto e situao. J executa algumas actividades de forma independente, tendo registado melhoria significativa ao longo da escolaridade, na rea da autonomia e independncia pessoal, necessitando ainda da orientao, superviso e incitamento das professoras, por existncia de dificuldade grave em d220.3 Levar a cabo tarefas mltiplas e dificuldade moderada em d250.2 Controlar o seu prprio comportamento. Em situao de trabalho individual o aluno j consegue manter-se concentrado na tarefa, contudo em situao de trabalho de grupo-turma, tem tendncia a distrair-se, evidenciando dificuldade moderada em d161.2 Direccionar a ateno. Esta dificuldade desaparece quando acompanhado ou supervisionado pelo adulto. No que se refere ao domnio Comunicao o aluno revela dificuldade grave em d340.3 Produzir mensagens na linguagem formal dos sinais e em d345.3 Escrever mensagens e dificuldade moderada em d325.2 Comunicar e receber mensagens escritas. Ao nvel da mobilidade regista ainda dificuldade moderada em d440.2 Actividade da motricidade fina da mo. No mbito das Interaces e relacionamento interpessoais revela dificuldade ligeira em d720.1 Interaces interpessoais complexas manifestando por vezes dificuldade em controlar emoes e impulsos, mas aceitando e reconhecendo quando alertado, conseguindo de seguida manter o relacionamento com os adultos a um nvel aceitvel. Quanto s Funes do corpo apresenta comprometimento das Funes do Corpo que condicionaro a mdio e a longo prazo o seu desempenho escolar e a adaptao social, embora essas limitaes possam ser gradualmente minimizadas com interveno e estimulao adequada. Ao nvel das Funes Mentais Globais o aluno apresenta deficincia ligeira em b117.1 Funes intelectuais, revelando boa capacidade de compreenso, raciocnio verbal e no verbal. Em b126.2. Funes do temperamento e da personalidade regista deficincia moderada, pois que a tendncia para controlar e impor aos outros os seus limites bastante forte. pouco tolerante frustrao, impe e deseja que satisfaam os seus desejos e necessidades, caractersticas tpicas de um quadro de desafio / oposio. Essas caractersticas podero ser minimizadas em contextos estruturados, com regras e orientaes bem definidas. Revela caractersticas de imaginao e criatividade, de expanso energia e extroverso e

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perseverao ideacional Manifesta tendncia para processar a estimulao afectiva embora no percepcione os outros como muito disponveis, pelo que a interaco com os outros poder constituir fonte de stress. Evidencia deficincia moderada em b140.2 Funes da ateno. Revela verbalizao excessiva com manifestao frequente de movimentos no produtivos evidenciando deficincia grave em b147.3 Funes psicomotoras. Os resultados bastante abaixo da mdia apara a sua idade revelam deficincia grave em b144.3 Funes da memria, especificamente memria auditiva imediata, memria visual, memria visuo-espacial e memria a longo prazo. Revelam ainda deficincia grave em b114.3 Funes da orientao no espao e no tempo, com dificuldade acentuada ao nvel da sequencializao temporal e orientao espacial. Revela dificuldade acentuada na capacidade de planeamento, baixa motivao pelas actividades escolares, rigidez cognitiva, com alguma dificuldade em enfrentar situaes novas, por existncia de deficincia moderada em b164.3 Funes cognitivas de nvel superior. Revelou dificuldade ao nvel da segmentao de palavras na frase, bem como ao nvel da segmentao de slabas finais, por existncia de deficincia grave em b167.3 Funes mentais da linguagem ou seja nas funes mentais especficas de reconhecimento e utilizao de sinais, sons, smbolos e outros componentes de uma linguagem, incluindo a linguagem quantitativa e matemtica, evidenciando deficincia grave em b 172.3 Funes do clculo e deficincia moderada em b320.2 Funes da articulao. Quanto aos Facilitadores e Barreiras, o uso de medicamento e110+2, e produtos e tecnologias de apoio educao e130+2,constituem-se como facilitadores de grau moderado. O apoio e relacionamento da famlia prxima e310+3 constitui - se um facilitador substancial, por parte dos pais. Por parte da famlia mais prxima o aluno no percepciona o apoio e relacionamento adequados, constituindo-se estes, barreira ligeira e310.1. O apoio e relacionamento e360+3 Outros profissionais constitui-se como facilitador substancial, bem como e330+3 Pessoas em posio de autoridade, pois que o aluno necessitar a mdio e a longo prazo da superviso e de ajuda na responsabilizao pelas suas aces e decises. As atitudes individuais dos membros da famlia prxima e410+3 constituem - se facilitador substancial. Em especial as atitudes do pai esto a contribuir para a integrao da realidade externa, necessitando contudo de lhe permitir lidar frequentemente com situaes de frustrao. A atitude de proteco da me de quem sente que o filho diferente, poder constituirse como uma barreira de grau ligeiro. As atitudes individuais dos colegas, vizinhos e membros da comunidade e425.2 constituem se como barreira de nvel moderado, pela dificuldade que manifestam em lidar com a personalidade do aluno, constituindo uma barreira recproca sua integrao.

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3. Adequaes no processo de ensino e de aprendizagem

Estratgias educativas a implementar Estratgias a implementar tanto na sala de aula para todas as disciplinas, como ao nvel da sala de ensino estruturado. - Dar mais tempo e incentivar o aluno a participar nos dilogos e a dar respostas s questes que lhe so colocadas; - Fazer cumprir ordens e instrues, mesmo quando o aluno se mostra contrariado e tenta fazer oposio s tarefas; - Fornecer instrues objectivas e directas do que o aluno dever realizar; - Promover atitudes de exigncia e rigor, associadas ao reforo positivo; - Supervisionar a realizao de tarefas, incluindo as tarefas de avaliao formal, sem no entanto criar situaes de dependncia por parte do aluno; - Utilizar tcnicas de desenvolvimento de contedos que incluam estratgias para aumentar a compreenso e reter a informao por perodos de tempo mais longos; - Simplificar os materiais de texto existentes adaptando-os ao nvel do aluno; - Envolver antecipadamente o aluno nas tarefas, de modo a ajud-lo na compreenso do que vai ser trabalhado posteriormente na sala de aula; - Utilizar organizadores grficos/visuais; - Colocar o aluno num local bem localizado, perto dos professores e do quadro; - Utilizar pistas verbais, escritas ou simblicas que possam orientar o aluno; - Utilizar experincias multissensoriais, que facilitam a aprendizagem; - Utilizar tecnologias de apoio, tal como o computador, os gravadores audio e a calculadora; - Realizar as apresentaes orais acompanhadas, sempre que necessrio, por ajudas visuais. Dar nfase vocal e utilizar repeties nos aspectos considerados relevantes; - Repetir ao aluno as explicaes em voz baixa, depois de terem sido dadas turma; - Verificar se o aluno as compreendeu, pedindo-lhe que as repita; - Dar exemplos e especificar os passos necessrios para terminar a tarefa; - Explicar os requisitos necessrios para completar a tarefa; - Verificar as tarefas frequentemente; - Escolher para o aluno um amigo de estudo, que o alude a integrar nos trabalhos de grupo e em outras tarefas em que se considere necessrio a ajuda de outro; - Utilizar modelos que enfatizem a aprendizagem em cooperao, - Utilizar conceitos concretos antes de ensinar os abstractos; - Relacionar os contedos com as experincias do aluno ou colegas; - Reduzir o nmero de conceitos a tratar; - Ajustar o vocabulrio e a complexidade das estruturas frsicas de acordo com as competncias do aluno; - Rever os contedos anteriores antes de iniciar a apresentao de novos contedos, - Reduzir ao mnimo os distractores envolvimentais (visuais e auditivos); - Ensinar novo vocabulrio ao aluno e assegurar-se que ele o consegue utilizar; - Organizar, dentro das temticas em estudo, materiais adaptados que permitam ao aluno acompanhar as actividades dos colegas; - Dar ajuda individual/orientaes durante a realizao da ficha/teste; - Ler as questes da ficha/teste com o aluno para certificar-se que ele compreendeu o que lhe pedido; - Simplificar o vocabulrio utilizado nas fichas/testes; - Dar mais tempo ao aluno para terminar as tarefas; - Utilizar materiais impressos a preto e branco; - Ajudar o aluno a sublinhar as palavras/expresses mais importantes das questes/textos; - Permitir a utilizao de ajudas durante a realizao da ficha/teste (calculadora/tabelas matemticas); - Apresentar frequentemente pequenas fichas, em vez de uma nica com muita matria; - Modificar o formato das questes (escolha mltipla/verdadeiro ou falso/correspondncias); - Realizar uma ficha/teste com menos contedo;

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4. Medidas educativas a implementar - Apoio pedaggico personalizado, pela docente da turma: - Reforo de estratgias utilizadas no grupo ou turma aos nveis da organizao, do espao e das actividades; - Estmulo e reforo das competncias e aptides envolvidas na aprendizagem; - Apoio pedaggico personalizado, pelas docentes da educao especial: - Reforo e desenvolvimento de competncias especficas das reas do domnio de aprendizagem (leitura, escrita e clculo) em contexto de sala de aula; - Reforo e desenvolvimento de competncias especficas ao nvel da autonomia, percepo e discriminao visual, controlo visuo-motor e treino de motricidade fina em contexto de sala de Ensino Estruturado; - Adequaes curriculares individuais: - Adequao das competncias em todos os domnios curriculares - elaboradas pela docente do ensino regular (competncias gerais em todas as disciplinas) e docente do ensino especial (competncias especficas na leitura, escrita e clculo); - Introduo de objectivos relacionados com o desenvolvimento na rea da autonomia, da motricidade ampla e fina, do equilbrio esttico e dinmico (hipoterapia) docente do ensino regular/docente do ensino especial e tcnico de hipoterapia; - Terapia da Fala visando a recuperao ao nvel da articulao de sons; - Ludoterapia visando conseguir de forma gradual a estruturao do seu Eu e a regulao da matriz de afectos de forma a construir o seu Eu autnomo e a experimentar-se como sujeito independente.

5. Implementao e avaliao do PEI Inicio da implementao do PEI Setembro de 2008 Avaliao do PEI
O programa educativo individual ser revisto a qualquer momento que se julgue importante faz-lo e obrigatoriamente no final de cada ano lectivo e no fim de cada ciclo de ensino. A avaliao da implementao das medidas educativas assumir um carcter de continuidade, sendo obrigatria pelo menos em cada um dos momentos de avaliao sumativa interna da escola. No final de cada ano lectivo ser elaborado um relatrio circunstanciado dos resultados obtidos por cada aluno com a aplicao das medidas estabelecidas no Programa Educativo Individual. O relatrio dever explicitar a existncia da necessidade do aluno continuar a beneficiar das adequaes no processo de ensino aprendizagem, bem como propor as alteraes necessrias. Este relatrio ser elaborado, conjuntamente pelo Director de Turma, pelo docente de Educao Especial, pelo Psiclogo e pelos docentes que acompanham o desenvolvimento do processo educativo do aluno e aprovado pelo Conselho Pedaggico e pelo Encarregado de Educao.

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6. Contedos, objectivos gerais e especficos a atingir e das estratgias e recursos humanos e materiais a utilizar.

Os objectivos gerais a atingir no fim do ciclo devero ser os mesmos que os restantes alunos da turma. Quanto aos objectivos especficos a adquirir, em cada contedo, devero ser simplificados de forma a que a aluna adquira as competncias essenciais do mesmo, em funo das competncias terminais de ciclo, considerando sempre as caractersticas de aprendizagem e dificuldades especficas do aluno. Os objectivos, contedos, adequaes, recursos humanos e materiais sero especificados em documentao anexa.

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