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Educao inclusiva, deficincia e contexto social:

questes contemporneas

Flix Daz Miguel Bordas Nelma Galvo Theresinha Miranda Orgs.

SciELO Books / SciELO Livros / SciELO Libros DAZ, F., et al., orgs. Educao inclusiva, deficincia e contexto social: questes contemporneas [online]. Salvador: EDUFBA, 2009. 354 p. ISBN: 978-85-232-0651-2. Available from SciELO Books <http://books.scielo.org>.

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EDUCAO INCLUSIVA, DEFICINCIA E CONTEXTO SOCIAL: questes contemporneas

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA Reitor Naomar Monteiro de Almeida Filho Vice-Reitor Francisco Jos Gomes Mesquita EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA Diretora Flvia Goullart Mota Garcia Rosa Conselho Editorial Titulares ngelo Szaniecki Perret Serpa Caiuby Alves da Costa Charbel Nin El-Hani Dante Eustachio Lucchesi Ramacciotti Jos Teixeira Cavalcante Filho Alberto Brum Novaes Suplentes Antnio Fernando Guerreiro de Freitas Evelina de Carvalho S Hoisel Cleise Furtado Mendes Maria Vidal de Negreiros Camargo

FLIX DAZ MIGUEL BORDAS NELMA GALVO THERESINHA MIRANDA (Organizadores)

EDUCAO INCLUSIVA, DEFICINCIA E CONTEXTO SOCIAL: questes contemporneas

SALVADOR EDUFBA 2009

2009 by Organizadores Direitos de edio cedidos Editora da Universidade Federal da Bahia - EDUFBA Feito o depsito legal

Reviso de linguagem Susane Barros Editorao eletrnica e capa Rodrigo Oyarzbal Schlabitz

Assessoria tcnica da Edufba - UFBA Educao inclusiva, deficincia e contexto social: questes contemporneas/ Fliz Daz, Miguel Bordas, Nelma Galvo, Theresinha Miranda, organizadores; autores, Elias Souza dos Santos [et al.]. - Salvador: EDUFBA, 2009. 354p. ISBN: 978-85-232-0651-2 1. Educao inclusiva aspectos sociais. 2. Incluso social. 3. Igualdade social. 4. Crianas deficientes Educao aspectos sociais. 5. Crianas com distrbios de aprendizagem Educao aspectos sociais. I. Diaz, Feliz. II. Bordas, Miguel. III. Galvo, Nelma. IV. Miranda, Theresinha. V . Santos, Elias Souza dos. CDD 371.952

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SUMRIO
9 / PREFCIO

CULTURA ESCOLAR E INCLUSO


15 / COMUNIDADE SURDA: a questo de suas identidades Elias Souza dos Santos 27 / A INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIA NO ENSINO SUPERIOR: uma anlise de seu acesso e permanncia Telma Brito Rocha Theresinha Guimares Miranda 39 / REFLEXES SOBRE A INCLUSO LINGUSTICA NO CONTEXTO ESCOLAR Iara Rosa Farias Antonio Fernando Santos rica Bastos da Silva 49 / A PERCEPO DA TRIBO INDGENA PANKARAR SOBRE O NDIO COM DEFICINCIA VISUAL Patrcia Carla da Hora Correia Daniela Fernanda da Hora Correia 61 / COMPREENDENDO O TERRITRIO-LUGAR COMO PONTO DE PARTIDA PARA A INCLUSO SOCIAL Cleverson Suzart Fernanda Ma Gonalves Almeida Mary Arapiraca Miguel Angel Garcia Bordas 71 / CONVIVENDO COM DIVERSIDADE: a incluso escolar da criana com deficincia intelectual Cristiane Teixeira Sampaio Snia Maria Rocha Sampaio 79 / REFLEXES SOBRE A PRODUO SOCIAL DO CONHECIMENTO E AS CULTURAS INCLUSIVAS: o papel da avaliao Miguel Angel Garcia Bordas Fabio Zoboli

PRTICAS PEDAGGICAS INCLUSIVAS


91 / INCLUSO ESCOLAR EM FEIRA DE SANTANA: caracterizao da prtica pedaggica Gilianderson Freitas Ribeiro Tnia de Souza Lima Marilda Carneiro Santos 99 / MATERIAIS DIDTICOS ALTERNATIVOS PARA O ENSINO DE CINCIAS A ALUNOS COM DEFICINCIA VISUAL Renata Barbosa Gonalves Carlos Alberto Fonseca Jardim Vianna Sirley Brando dos Santos 107 / EXCLUSO DAS CRIANAS CEGAS DA PRTICA DE ENSINO DA ALFABETIZAO ESPACIAL EM UM CONTEXTO DE ESCOLA INCLUSIVA Marcelo Torreo S 117 / CONSCINCIA FONOLGICA E SISTEMA BRAILE: reflexes sobre o tratamento da ortografia Iara Rosa Farias Amanda Ribeiro Botelho 127 / A INSTITUCIONALIZAO DO SOROBAN NA ESCOLA E A GNESE INSTRUMENTAL POR APRENDIZES CEGOS Aida Carvalho Vita Afonso Henriques Irene Maurcio Cazorla 137 / REPRESENTAES CONCEITUAIS NA PRTICA EDUCATIVA ESPECIAL E INCLUSIVA DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA Chrystiane Vasconcelos Andrade Toscano Rita de Ccia Santos Souza

ABORDAGEM MULTIDIMENSIONAL
149 / FAMLIA E ESCOLA: como essa parceria pode favorecer crianas com necessidades educativas especiais Cludia Paranhos de Jesus Portela Clia Vernica Paranhos de Jesus Portela 161 / ESTRATGIA DE SADE DA FAMLIA NO PROCESSO DE INCLUSO REINSERO DO ESCOLAR PS-HOSPITALIZADO Jamine Barros Oliveira Maria Celeste Ramos da Silva Nayara Alves de Sousa

171 / AS CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA NA EDUCAO DE SURDOS: o caso do Centro de Educao Especial do Estado da Bahia Silvana Correia Silva Antonieta Arajo Marilda Castelar Nicoleta Mendes 191 / ACESSIBILIDADE TECNOLGICA Tefilo Alves Galvo Filho 203 / SEXUALIDADE DE ADOLESCENTES PORTADORES DE DIFERENTES DEFICINCIAS Fernanda Nunes Macedo Elaine Pereira Terrassi 211 / CORPO E ALTERIDADE NOS COMPLEXOS DE (IN)EXCLUSO Fabio Zoboli Renato Izidoro da Silva Miguel Angel Garcia Bordas

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECFICO


225 / AUTISMO: uma abordagem tamanho famlia Mariene Martins Maciel Argemiro de Paula Garcia Filho 237 / DEFICINCIA MENTAL, APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Evanir Abenhaim 245 / O FAZER PEDAGGICO DIANTE DO TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO E HIPERATIVIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR Diana Maria Pereira Cardoso 255 / DEFICINCIA VISUAL E SURDOCEGUEIRA Miralva Jesus dos Santos Nelma de Cssia Silva Sandes Galvo Sheila Correia de Arajo 265 / ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE OS CHAMADOS TRANSTORNOS COMPORTAMENTAIS Felix Dias Rodrguez 279 / PANORAMA DA CLASSE HOSPITALAR NO MUNDO Alessandra Barros 289 / A EDUCAO PROFISSIONAL: interfaces com a educao especial Eliane Sousa Nascimento

303 / SNDROME DE DOWN: desafios e perspectivas na incluso escolar Antonilma Santos Almeida Castro Susana Couto Pimentel

GESTO ESCOLAR
315 / COORDENAO PEDAGGICA E MEDIAO TECNOLGICA INTERFACE NA PERSPECTIVA DE UMA EDUCAO INCLUSIVA Andra Direne da Matta Castro Leliana de Sousa Gauthier 323 / OLHAR DE GESTORES SOBRE A INCLUSO DE PESSOAS COM DEFICINCIA EM ESCOLAS REGULARES NO VALE DO JIQUIRI Susana Couto Pimentel Lvia Menezes da Paz 333 / ORIENTAES PARA O PLANEJAMENTO DE ENSINO-APRENDIZADO DA NATAO PARA CRIANAS NA PERSPECTIVA DA INCLUSO Suzana Alves Nogueira Gilmar Mercs de Jesus Joo Danilo Batista de Oliveira Admilson Santos Sandra Regina Rosa Farias 347 / A FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR DE ARTE NA PERSPECTIVA DE UMA EDUCAO INCLUSIVA Roberto Sanches Rabllo 357 / SOBRE OS AUTORES

PREFCIO

Este livro contm os trabalhos apresentados e discutidos durante a realizao do I Congresso Baiano de Educao Inclusiva: a deficincia como produo social, que teve como objetivo discutir as relaes sociais e suas implicaes no processo de desenvolvimento da pessoa com deficincia. Esse enfoque decorre da relevncia de que o contexto sociocultural em que a pessoa est inserida serve de parmetro para classific-la como normal e anormal e enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e condies de aprendizagem. Essa perspectiva, em vez de procurar, no aluno, a origem de um problema, define o tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar a esse aluno, para que obtenha sucesso escolar. Por fim, em vez de pressupor que o aluno deve ajustar-se a padres de normalidade para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender diversidade de seus alunos. Em sntese, o desenvolvimento da pessoa no pode ser considerado como um dado biolgico isolado, mas sim culturalmente delineado. Nesse particular, o modelo social, ao contrrio do modelo clnico,1 tradicional e classificatrio, enfatiza o papel do contexto social para o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno, e, consequentemente, requer a melhoria da instituio escolar, para que identifique as potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e oferea respostas educativas adequadas a essas necessidades.
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Abordagem mdica e psicolgica, que se detinha no que pretensamente faltava aos educandos. Implicava um diagnstico clnico, para avaliar as caractersticas e dificuldades manifestadas pelos alunos, objetivando constatar se deviam, ou no, ser encaminhados s classes especiais ou escolas especiais ou ainda s classes comuns do ensino regular.

Ao considerar esse modelo, o foco deve ser a eliminao das barreiras didticas, arquitetnicas e sociais que no esto, necessariamente, relacionadas deficincia, mas s condies do ambiente, aos preconceitos, esteretipos e discriminaes. Nesse enfoque, surge a educao inclusiva que tem provocado um complexo e paradoxal movimento de ideias e debates acerca dos discursos, das prticas e processos sobre a educao das pessoas com necessidades especiais, que tem tomado significativas dimenses em espaos institucionais, sociais e miditicos. Os textos reunidos neste livro tratam de vrios aspectos do contexto escolar e social no qual se desenvolvem prticas e valores em que a diferena encarada como uma condio humana. Para isso, necessrio a desconstruo de velhos valores tipolgicos e uma abertura mudana. Os autores apresentam estudos e experincias que contribuem para a problematizao e o delineamento de perspectivas aos desafios colocados para a educao pblica, democrtica e de qualidade para todos e exploram de diferentes ngulos as implicaes de pesquisas e de prticas direcionadas s pessoas com deficincia e interpretadas a partir do cenrio poltico-econmico atual. A discusso sobre educao inclusiva envolve a relao excluso e incluso que ganha tonalidades diferentes e altera as polticas sociais, impondo uma nova tica e uma moral que justificam o controle das tecnologias, o monoplio das riquezas, o domnio das informaes, a circulao de conhecimento, a seleo dos benefcios, a delimitao dos territrios e as possibilidades de melhorias de vida. Debater e refletir sobre diferentes formas de organizao escolar e social para acolher a diversidade humana no tarefa simples, no significa, apenas, arrolar um conjunto de situaes em que os segmentos excludos da sociedade, por exemplo, tm seus direitos usurpados. As injustias sociais demonstram que mais do que ser diferente, o que coloca este ser humano em uma condio de desvalorizao ser um diferente que possui menos valia no mundo capitalista, onde a valorizao de uns em detrimento de outros, expressa valores que impem uma nova ordem de relaes sociais produtivas, que alteram a forma de ser do outro, colocando-o na condio de no-humano, ou melhor, de um cidado ou cidad de segunda categoria. Nessa linha de pensamento, os artigos deste livro expressam, no somente, o quadro atual no qual as pessoas com deficincia se encontram, mas tambm trazem tona elementos importantes sobre a educao dessas pessoas. A obra organiza-se em torno de cinco eixos: cultura escolar; prticas pedaggicas; abordagem multidimensional, atendimento educacional especfico e processos de gesto escolar. 10

O tema cultura escolar apresenta mltiplos olhares sobre as prticas com distintos grupos e com relaes evidentes s diferentes experincias, o que leva a refletir sobre as ambiguidades dessas prticas e discute a perspectiva do desenvolvimento pessoal que a educao implica. O segundo eixo trata das prticas pedaggicas apresentando textos com um forte componente emprico, refletindo sobre alguns dilemas da educao, como: a implementao das polticas de incluso, o funcionamento e a organizao de escolas e propostas metodolgicas de atuao docente. Na mesma linha e com textos muito ricos pelas formulaes que apresentam e pelas questes que levantam, os artigos que compem o subtema abordagem multidimensional discutem o contexto familiar e a relao com a escola, o papel da rea da sade nesse processo, e das reas da Psicologia, da Tecnologia, da Educao Fsica e da Sexualidade. Essa discusso abrange algumas das dimenses que interferem no processo educacional e que podem favorecer o sucesso da incluso escolar. O quarto eixo trata dos educandos que apresentam necessidades especiais e requerem ateno educacional especfica durante o processo educacional e demonstram dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitao no processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares. Nessa perspectiva, os artigos apresentam estudos e experincias que relatam propostas educativas para atender a diferentes necessidades especiais. E, por ltimo, encontram-se estudos que discutem os processos de organizao e gesto escolar, que tm um grande impacto na planificao e implementao das polticas pblicas de incluso, nas atividades acadmicas e na qualidade e diferenciao dos processos inclusivos dos alunos. Como concluso, ressalta-se que est em questo a necessidade dos sistemas de ensino institurem um ordenamento poltico-jurdico que configure o projeto poltico educacional numa perspectiva inclusiva. Isso porque aos sistemas de ensino compete formular polticas claras e decisivas em relao incluso, buscando aperfeioar os recursos da Educao Especial e da Educao em geral para dotar as escolas de infraestrutura, equipamentos e recursos materiais e didtico-pedaggicos, necessrios ao bom desenvolvimento das atividades escolares. Este livro pretende oferecer uma contribuio para o debate das questes que permeiam a educao inclusiva e para que os leitores possam apro11

veitar os textos como uma pea na construo de prticas e valores de uma escola que respeite as diferenas e colabore na melhoria da qualidade da educao brasileira.
Os organizadores

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CULTURA ESCOLAR E INCLUSO

COMUNIDADE SURDA: a questo das suas identidades


Elias Souza dos Santos

INTRODUO Este estudo constitui-se numa das primeiras investigaes, enquanto pedagogo e pai de uma adolescente surda. O propsito do trabalho buscar entender as identidades surdas e lanar olhares que venham contribuir para a formao de novas posturas no campo educacional, social e cultural. O buscar, o compreender e o elucidar so passos relevantes para entendermos as identidades surdas e seu universo. Acreditamos que as discusses atuais sobre os sujeitos surdos esto avanando e possibilitando uma reconstruo do campo educacional dos no ouvintes. Nesse sentido, convm comentar sobre o conceito da palavra surdez. Lima e Vieira (2006, p. 52-53), no excerto abaixo, conceituam a surdez como sendo:
[...] a perda total ou parcial, congnita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala por intermdio do ouvido. [...] Simplificando bastante, podemos dizer que recebemos as informaes, difundidas pelo canal auditivo, por meio das palavras, e assim aprendemos a falar. A pessoa surda no recebe essas e outras informaes auditivas da mesma forma que a maioria.

As argumentaes das autoras citadas contribuem para que tenhamos uma melhor compreenso do universo das pessoas surdas. Elas prosseguem afirmando que: 15

[...] a criana surda congnita, quando beb, emite os mesmos sons que as crianas ouvintes. Porm, como no escuta os prprios gorjeios, eles se extinguem. Isso significa que a criana surda no necessariamente muda, pois seus rgos fonadores permanecem intactos. Ela no aprende a falar porque no ouve. Ainda hoje ouvimos a expresso surdo-mudo, como referncia pessoa surda, o que um equvoco, pois ela pode no ser muda e adquirir a linguagem. (LIMA; VEIRA, 2006, p. 55).

O presente trabalho caracteriza-se, metodologicamente como sendo uma pesquisa bibliogrfica. A pesquisa bibliogrfica, de acordo com Prestes (2003), aquela que serve tanto ao acadmico, na sua graduao, quanto aos pesquisadores, na elucidao dos trabalhos inditos que pretendem rever, re-analisar, interpretar e criticar consideraes tericas ou paradigmas, ou ainda criar novos teoremas, com o objetivo de tentar compreender os fenmenos das mais diversas reas do conhecimento. Para a explanao desse tema, buscamos apoio nos estudos produzidos por Lima e Vieira (2006), Perlin (1998), Pinto (2007), Quadros (1997), S (2002), Skiliar (1998) e Soares e Lacerda (2004). As discusses aqui apresentadas esto norteadas pelas seguintes concepes terico-metodolgicas: os Estudos Culturais e os Estudos Surdos. Os Estudos Culturais so parte de um campo de estudos em que diversas disciplinas se interseccionam no estudo de aspectos culturais da sociedade contempornea, constituindo um trabalho historicamente determinado (ESCOSTEGUY, [2001?]). S (2002) se apropria dos autores dos Estudos Culturais para nos esclarecer sobre as identidades surdas. Para a autora,
[...] os Estudos Culturais, ento, inscrevem-se na luta para que todas as culturas venham a ser consideradas na rede social. Para que isto seja possvel, uma das reas de maior conflito/interesse a rea da educao, por seu poder constituidor de subjetividades. Assim, os Estudos Culturais envolvem uma educao multicultural. [...] Os Estudos Surdos se incluem entre os temas multiculturalistas. (S, 2002, p. 74).

Os Estudos Culturais nos levam a ver o surdo com um olhar humanstico, ou seja, o olhar do socilogo. O Multiculturalismo um movimento que combate as manifestaes que defendem uma sociedade homognea. Tem como meta o respeito s diferentes classes sociais existentes em uma sociedade. 16

As abordagens defendidas pelos autores citados nos ajudaro a compreender melhor o mundo do outro surdo, o no ouvinte, aquele que ouve com os olhos e fala atravs das mos. AS IDENTIDADES DOS SUJEITOS SURDOS O conceito de identidade muito amplo e assume conotaes e interpretaes diferenciadas e bastante complexas, pois tem sido alvo de discusso das vrias reas do conhecimento. No dicionrio Universal da Lngua Portuguesa, descobrimos que a palavra identidade vem do latim identitade e significa a qualidade do que idntico; paridade absoluta; analogia; conjunto de elementos que permitem saber quem uma pessoa . (DICIONRIO..., 2007). Considerando que o tema em evidncia relevante para entender o sujeito surdo (a sua educao e a sua cultura), praticamente impossvel falarmos de surdos sem abordarmos a questo das identidades deles. Falar destas identidades estar diante de um mundo extremamente complexo. Nesse sentido, optamos por expor as definies dos autores que escreveram sobre as identidades dos sujeitos surdos. De acordo com Hall (apud PERLIN, 1998) existem trs conceitos diferenciados sobre o termo identidade: o iluminista, o sociolgico e o da modernidade tardia. O iluminista voltado exclusivamente para o homem perfeito, j o sociolgico percebe que as identidades se modelam, conforme as representaes sociais e o da modernidade tardia, afirma que as identidades so fragmentadas. Neste caso, no que se refere ao sujeito surdo, percebemos que este ltimo conceito de identidades, o da modernidade tardia, o mais interessante para situ-lo. De acordo com Perlin (1998), dentro de uma comunidade social no existe apenas uma nica identidade. Como somos plurais, esse processo constitui-se como sendo dinmico, pois medida que o sujeito vai se estruturando dentro do seu grupo, tambm vai assumindo ou rejeitando algumas caractersticas impostas pelo sistema a que pertence. Mas, o interessante disso tudo que a identidade est sempre em processo de formao ou transformao. Quanto identidade surda, conforme ressalta Perlin (1998, p. 53),
dentro da cultura ouvinte um caso onde a identidade reprimida, se rebela e se afirma em questo da original. A identidade original estabelece uma identidade de subordinao em vista da alteridade cultural, a mesma que se d entre outros grupos tnicos.

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Por ser uma autora surda no nativa, percebemos que seu posicionamento a respeito do ouvintismo1 extremamente crtico. Esta ideologia tem trabalhado para o extermnio do surdismo. Para a autora comentada, os sujeitos surdos vivem em uma situao de marginalizao. Criaram-se esteretipos que reforam as vises negativas dos ouvintes. O surdo foi acumulando esteretipos que tm reforado cada vez mais a hegemonia discriminatria de sua produo cultural. O discurso do poder ouvinte mantm-se firme e controla estes esteretipos. (PERLIN, 1998, p. 55). Um exemplo dessa viso simblica estereotipada est presente no mercado de trabalho. Normalmente os sujeitos surdos ocupam funo profissional de subordinao. Em Aracaju/SE, percebe-se que a maioria dos surdos trabalha de empacotador nos supermercados, embalador de presentes, servios gerais, padeiro, carpinteiro, lavador de carro, estofador, dentre outras. So raros os casos em que as pessoas surdas assumem uma funo de liderana. Desta forma, os ouvintes criam vises estereotipadas que discriminam e subestimam a capacidade dos sujeitos surdos. Fazendo uma leitura dos textos que versam sobre as identidades das pessoas surdas, percebemos que Perlin (1998, p. 62-63) as classificam com mais propriedade. Para a autora, as identidades surdas,
[...] esto presentes no grupo onde entram os surdos que fazem uso com experincia visual propriamente dita. Noto nesses surdos formas muito diversificadas de usar a comunicao visual. No entanto, o uso da comunicao visual caracteriza o grupo levando para o centro do especfico surdo. [...] Este tipo de identidade surda recria a cultura visual, reclamando histria a alteridade surda.

Ento, Perlin classifica as identidades surdas da seguinte forma: identidades surdas hbridas, identidade surda de transio, identidade surda incompleta e identidade surda flutuante. As identidades surdas hbridas referem-se aos ouvintes que por algum motivo (enfermidade, acidentes, entre outros) perderam a audio e se apropriam da Lngua de Sinais para se comunicar. Eles captam do
Ouvintismo um conjunto de representaes dos ouvintes, a partir do qual o surdo est obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte. Alm disso, nesse olhar-se, e nesse narrar-se que acontecem as percepes do ser deficiente, do no ser ouvinte; percepes que legitimam as prticas teraputicas habituais. (SKILIAR, 1998, p. 15).
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exterior a comunicao de forma visual, passam-na para a lngua que adquiriram por primeiro e depois para os sinais. (PERLIN, 1998, p. 63). Na verdade o ex-ouvinte assume duas lnguas, porm ele se identificar mais precisamente com a comunidade dos sujeitos surdos. As identidades surdas de transio esto presentes na maioria dos casos de surdos filhos de ouvintes. Eles cresceram com a ideia da oralizao ou do ouvintismo, justamente por causa dos familiares ouvintes, depois tiveram a experincia da Lngua de Sinais. O momento de transio acontece a, eles aos poucos vo se identificando com a comunidade surda, mas embora passando por essa des-ouvintizao, os surdos ficam com seqelas da representao que so evidenciadas em sua identidade em reconstruo nas diferentes etapas da vida. (PERLIN, 1998, p. 64). Esse tipo de identidade pode ser confirmado a partir de experincias pessoais enquanto pai de uma adolescente surda, de forma que toda essa problemtica que envolve a educao deles vivenciada: a cultura, a educao e as identidades surdas. Por um longo perodo, acreditamos que a nossa filha poderia ser uma ouvinte e oralizada. Com o tempo, a gente percebe que essa concepo acaba prejudicando o desenvolvimento dos sujeitos surdos, pois eles so impedidos dentro da sua prpria famlia de aprenderem na sua lngua materna, a Lngua Brasileira de Sinais (Libras). Os surdos que vivem sob o comando de uma ideologia ouvintista latente, normalmente possuem uma identidade surda incompleta. Unem-se aos ouvintes para socializar os demais surdos, de modo que sejam iguais cultura hegemnica. Vale citar um trecho de uma pesquisa de Perlin. Trata-se de um depoimento de uma estudante surda de 25 anos de idade, com o curso mdio completo.
Tenho uma amiga que no procuro muito. Tem alguns restos auditivos. Usa aparelho de audio. Ela no se aceita surda. Ela no quer estar no mundo dos surdos e tudo faz para ser oralizada. Tem poucos amigos. Quando ela foi para o II Grau no gostava de minha LIBRAS, me pedia para falar, o que jamais consenti. Notei que j nos primeiros dias fez amizade com uma colega. Elas ficavam juntas e conversavam, mas isso no durou muito, pois a colega ouvinte deixou-a por outra. Dessa vez sentiu-se desanimada com a experincia. A colega no entendia bem a fala e ela no conseguia compreender bem a colega. Na verdade minha amiga no tem boa voz, uma voz muito mal articulada porque a colega ouve mal. Ela tambm no conhece sinais. A

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sua vida parece oscilar como um pndulo entre surdos e ouvintes, no consegue ter amigos. (PERLIN, 1998, p.75).

O problema muito mais grave do que ns imaginamos. A questo da identidade no sujeito, seja ele qual for, repercute diretamente no seu comportamento social. No caso da identidade surda de transio, de acordo com o depoimento, observou-se que a surda incompleta ficou praticamente sem ter onde se amparar. Na qualidade de pai, esse depoimento contribui para que assuma uma postura pela qual venha trabalhar e lutar, com o objetivo de oferecer aos sujeitos surdos todas as possibilidades de se encontrarem e identificarem no grupo que pertence. Perlin (1998, p. 75) prossegue afirmando que
h casos de surdos cujas identidades foram escondidas, nunca puderam encontrar-se com outros surdos, conseguiram adentrarse no saber junto aos ouvintes e h casos de surdos mantidos em cativeiros pela famlia onde se tornam incapacitados de chegar ao saber ou de se decidirem por si mesmos.

Identidades surdas flutuantes tm a ver com os surdos que apresentam um posicionamento consciente de ser ou no ser surdo.
So muitos os casos e muitas as histrias de surdos profissionalizados que vivem as identidades flutuantes, pois no conseguiram estar a servio da comunidade ouvinte por falta de comunicao e nem a servio da comunidade surda por falta da lngua de sinais. o sujeito surdo construindo sua identidade com fragmentos das mltiplas identidades de nosso tempo, no centradas, fragmentadas. (PERLIN, 1998, p. 66).

Por conta das relaes de poder, a comunidade surda, por um longo perodo, ficou silenciada, sua identidade foi massacrada. Mas, devido ao fracasso das tendncias terico-metodolgicas que tentaram e tentam privilegiar o oralismo, os prprios surdos se viram obrigados a irem luta. Alguns estudos, a respeito da educao dos surdos, partiram justamente de pais e filhos de surdos, ou dos prprios surdos. Temos o exemplo da prpria Gldis Perlin (surda no nativa), de Patrcia Pinto (surda no nativa), de Ronice Quadros (filha de pais surdos) e de Ndia de S (me de uma jovem surda). Esta ltima afirma que os surdos e a comunidade surda so plurais, como o todo o agrupamento humano. Toda a identidade dinmica e transformada continuamente. (S, 2002, p.101) 20

A partir dessa iniciativa, outros olhares comearam a ser lanados sobre a comunidade surda. Esses estudos
esto situando-se atualmente na direo de outras linhas de estudo como: os estudos negros, os estudos de gnero, os estudos de classes populares, etc. Isto inclui a educao de surdos num contexto discursivo mais apropriado situao lingstica, social, comunitria, cultural e identitria das pessoas surdas. (S, 2002, p. 71).

Para Skiliar (1998), as crianas surdas tm uma facilidade natural de desenvolver-se na lngua de sinais. Comunicar-se e construir conhecimento em Libras, para a criana surda, igual a se comunicar e construir conhecimentos em portugus, para as crianas ouvintes. Assim, convm entender que as pessoas surdas:
[...] tm o direito de se desenvolverem numa comunidade de pares, e de construrem estratgias de identificao no marco de um processo scio-histrico no fragmentado, nem cercado. Mas, no estou simplesmente mencionando o processo individual ou a individualizao de identificaes, como se elas fossem homogneas, estveis, fixas, como se a identificao entre os surdos ocorresse de forma inevitvel, uma vez que a surdez os identifica. Refiro-me, sim, a uma poltica de identidades surdas, onde questo ligadas raa, etnia, ao gnero, etc., sejam tambm entendidas como identidades surdas; identidades que so, necessariamente, hbridas e esto em constante processo de transio. (SKILIAR, 1998, p. 27).

Soares e Lacerda (2004), numa pesquisa sobre a incluso de criana surda na escola regular, afirmam que o modo como a escola est organizada pedagogicamente no leva em conta a surdez e sua complexidade, no atendendo, assim, s necessidades dos surdos. (SOARES; LACERDA, 2004, p.129). As autoras comentam sobre a importncia de se considerar a lngua materna do sujeito surdo, a Libras. Elas apontam falhas na escola que pretende incluir o surdo no meio dos ouvintes e chegaram seguinte concluso:
A incluso almejada acaba ficando somente nos desejos da escola/ professora, porque h uma organizao que implcita ou explicitamente valoriza o ouvir, o ser ouvinte, e isso acaba aparecendo e

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marcando as relaes, revelando uma prxis pouco ou nada inclusiva. Nesse constante jogo, constri identidades que se sucedem e se antagonizam, indicando os efeitos desse ambiente em sua constituio. Mas quais identidades podero ser construdas neste contexto? (SOARES; LACERDA, 2004, p. 141).

muito complicada essa questo da incluso dos sujeitos surdos. O maior impasse que nesse contexto, os alunos surdos no podero construir sua identidade porque eles esto no meio de colegas ouvintes, diretores ouvintes, coordenadores ouvintes e professores ouvintes. Como fica a construo da identidade surda no espao da escola? A constituio dos sujeitos surdos poder fluir a partir das relaes surdo-surdo, surdo-ouvinte, quando possibilidades que incluam a condio cultural de pessoa surda. (SOARES; LACERDA, 2004, p. 145). Para Perlin (1998), a educao precisa desconstruir os vrios preconceitos institudos pelo imprio do oralismo. No justo querer que o surdo seja um ouvinte, o surdo um sujeito surdo e a escola precisa entender essa questo que envolve a cultura e identidade surda. Uma alternativa apontada pela autora a incluso de professores surdos na escola. Falando como pai de uma adolescente surda, acreditamos que nesse processo de reconhecimento das identidades surdas e reconstruo da educao dos sujeitos surdos, o ideal seria uma escola especfica para os surdos. Lutamos durante 11 anos tentando incluir nossa filha na escola pblica. No entendamos esse processo de reconhecimento do mundo surdo, achvamos que ela tinha possibilidade de aprender junto aos ouvintes. Mas, conforme os anos passavam, fomos nos convencendo de que o lugar dela era junto aos seus semelhantes, aqueles que falavam a mesma lngua. Portanto, vale ressaltar a argumentao de S (2002, p. 103), quando diz que:
[...] os processos identificatrios da criana surda, ento, comeam na interao com outros surdos: neste relacionamento, a criana surda pode no apenas adquirir de modo natural a lngua de sinais, mas tambm pode assumir padres de conduta e valores da cultura e da comunidade surda. Tendo essa possibilidade a criana surda pode absorver no o modelo que a sociedade ouvinte tem para os surdos, mas o que os surdos tm a respeito de si mesmos (este o principal benefcio da experincia comunitria da surdez atravs da vida escolar precoce: a possibilidade de construo de sua identidade).

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Em Aracaju/SE, vrios pais de surdos se uniram para criar a escola que atendesse as necessidades dos seus filhos. O no atendimento da escola dita regular aos sujeitos surdos fez com que uma escola para surdos surgisse. O Instituto Pedaggico de Apoio Educao dos Surdos de Sergipe (Ipaese) a nica escola no Estado que procura desenvolver uma metodologia de ensino especfica para os surdos. Em um ano de aula nessa instituio, nossa filha alcanou um desenvolvimento no ensino-aprendizagem de 80%. Na verdade, nesse ambiente educacional, ela se encontrou, pois seus pares falam a Libras. S (2002, p. 75) reconhece que
perfeitamente vivel e desejvel optar-se pela criao de escolas especficas para as minorias, na medida em que isto a elas interessem, para atender ao preceito institucional segundo o qual participar de um processo educacional um direito ao qual devem ter acesso todas s pessoas.

CONSIDERAES FINAIS A sociedade, no decorrer desses sculos, criou esteretipo e estigmatizou os sujeitos surdos. Isso levou a classe hegemnica, os ouvintes, a pensar e decidir por eles. Tudo comeou na Itlia, no Congresso de Milo, no ano de 1880. Nesse evento os ouvintes, aliados viso teraputica da medicina, decidiram proibir os surdos a sinalizarem. Conforme a deciso da maioria ouvinte, os surdos deveriam aprender o oralismo. Partindo dessa ideia, vrias medidas foram tomadas: os professores surdos foram retirados das escolas, os surdos foram proibidos de se comunicarem na sua lngua materna (lngua de sinais) e iniciou-se um trabalho pela oralizao das pessoas surdas. Nesse contexto, a medicina contribuiu de forma significativa para que essas decises fossem tomadas. Em vez de procurar mecanismos que possibilitassem uma educao plena para os surdos, a escola fez ao contrrio. Ao adotar o oralismo, ela deu incio a uma educao que se mostrou repleta de falhas, conflitos, choros, dores e que deixou muitas sequelas. O mais agravante disso tudo, que ainda hoje encontramos escolas que adotam essa tendncia pedaggica. Dessa forma, o oralismo sempre foi e continua sendo uma experincia que apresenta resultados nada atraentes para o desenvolvimento da linguagem e da comunidade dos surdos. (QUADROS, 1997, p. 22).

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A proposta bilngue-bicultural surgiu como uma resposta a todos esses males causados pelo oralismo. Aliada a Antropologia e a Lingustica, o bilinguismo iniciou a trajetria da reconstruo educacional dos sujeitos surdos. Nessa perspectiva, a lngua materna das pessoas surdas passa a ser considerada como a primeira lngua e o portugus (Brasil), como a segunda. Quanto s identidades dos sujeitos surdos, tema central desse estudo, observou-se que se faz necessrio lanar olhares que compreendam todo esse complexo processo, ou seja, se apropriar desses conhecimentos (identidades surdas hbridas, identidade surda de transio, identidade surda incompleta e identidade surda flutuante), objetivando-se uma maior apreenso dos estudos surdos. Somente assim, poderemos travar lutas e retirar da situao de massacre, tal educao. Criar condies dignas para a educao dos surdos exige, acima de tudo, que eles tenham conhecimento da sua histria, da sua trajetria e dessa relao de poder, na qual esto envolvidos. A comunidade surda precisa se organizar, para que seus direitos sejam garantidos. Ao tomarem conhecimento de sua histria, os sujeitos surdos criam suas identidades e, consequentemente, assumem uma postura de defesa, de luta e de busca. Dessa forma, devemos adotar uma postura de luta, para que eles venham ocupar funes e cargos, em todas as reas do conhecimento: na poltica, na educao (escolas e universidades), na economia, na justia, nas manifestaes culturais, ou seja, precisamos do surdo sinalizando, decidindo e buscando melhores condies de vida para sua comunidade. Assim, acreditamos que esses so os anseios daqueles (sujeitos surdos, pais, pesquisadores, parentes e amigos dos surdos) que esto engajados nesse processo de reconstruo da educao dos sujeitos surdos. Portanto, tanto a famlia quanto a escola, devem conscientiz-los politicamente, para que continuem lutando contra o poder que os subestimam. REFERNCIAS
DICIONRIO universal da lngua portuguesa. [2007]. Disponvel em:< http:// www.priberam.pt/dlpo/definir_resultados.aspx>. Acesso em 24. out. 2007. ESCOSTEGUY, Ana Carolina. Os estudos culturais. [2001?]. Disponvel em: < http:// www.pucrs.br/famecos/pos/cartografias/estudos_culturais_08_06.php>. Acesso em: 04 out. 2007.

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A INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIA NO ENSINO SUPERIOR: uma anlise de seu acesso e permanncia
Telma Brito Rocha Theresinha Guimares Miranda

INTRODUO A incluso social como fator fundamental para equidade e desenvolvimento da sociedade brasileira, hoje, requer que os educadores estejam, permanentemente, informados sobre os processos educacionais e necessidades especiais das pessoas com deficincia e das possibilidades das Tecnologias de informao e Comunicao (TIC). Nessa perspectiva, a criao e aperfeioamento de tecnologias assistivas proporcionam pessoa com deficincia maior independncia, qualidade de vida e incluso social, pois proporcionam a ampliao de sua comunicao, mobilidade, controle de seu ambiente, facilitando o desenvolvimento de habilidades e de condies para seu aprendizado, trabalho e integrao com a famlia, amigos e sociedade. As TIC tm provocado profundas mudanas na sociedade. Essas mudanas j podem ser visveis nos diferentes setores produtivos. fato que o ambiente computacional tende, cada vez mais, a tornar-se uma fonte de informao preponderante e um fator determinante da educao na sociedade atual. No entanto, o setor educacional por sua vez ainda caminha a passos lentos. Enquanto estamos vendo, as linguagens digitais se tornando importantes instrumentos de nossa cultura e, oportunizando incluso e interao no mundo, a escola e todo sistema de educao, de modo geral, carecem de investimento e 27

desenvolvimento de novas prticas a partir das tecnologias, para que se possa experimentar prticas pedaggicas mais democrticas e plurais. A sociedade, no seu dia-a-dia, precisa se adaptar s necessidades das pessoas com deficincia, dividindo espaos com igualdade e, principalmente, com respeito e aceitao s diferenas. As formas limitadas como as escolas e instituies ainda atuam, tm levado parcela considervel dos alunos excluso, principalmente das minorias sejam elas sociais, sexuais, de grupos tnicos ou de pessoas com deficincia. A base da incluso consiste no conceito de que toda pessoa tem o direito educao e que esta deve levar em conta seus interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem. De acordo com estudos de Fortes (2005) atravs de instituies de ensino regular que as atitudes discriminatrias se devem combater, propiciando condies para o desenvolvimento de comunidades integradas, que a base da construo da sociedade inclusiva e consequentemente obteno de uma real educao para todos. Embora, a implementao dessa sociedade inclusiva esteja apenas comeando, a consecuo do processo de incluso de todos os alunos na escola bsica ou na universidade no se efetua apenas por decretos ou mesmo leis, pois requer uma mudana profunda na forma de encarar a questo e de propor intervenes e medidas prticas com a finalidade de transpor as barreiras que impedem ou restringem o acesso e permanncia de pessoas com deficincia. O presente trabalho apresenta o diagnstico das condies de acesso e permanncia do total de 15 alunos que possuem deficincia numa universidade federal e discute ainda as tecnologias computacionais para apoio s pessoas com deficincia, afim de que elas possam desenvolver suas atividades didtico-pedaggicas na instituio, proporcionando pessoa com deficincia maior autonomia, qualidade de vida e incluso social. A proposta metodolgica para desenvolvimento desta pesquisa foi realizada atravs da abordagem qualitativa, atravs do estudo de caso. Segundo Ludke e Andr (1995, p. 44) essa abordagem de pesquisa tem preocupao maior com o processo do que com o produto [...]. Inicialmente foi realizada pesquisa bibliogrfica, e documental, a respeito da legislao sobre incluso e necessidades educativas especiais. Logo aps foi realizada a identificao dos alunos com deficincia, atravs de cadastro da universidade, em seguida foram entrevistados 15 alunos com deficincia matricu-

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lados, e 15 coordenadores de cursos, com os quais foram aplicados questionrios semiestruturados. As categorias de anlise foram: caracterizao da pessoa com deficincia, caracterizao da escolaridade anterior do estudante, condies de ensino e aprendizagem na educao superior e de acesso s TIC, em especial s Tecnologias Assistivas. A Tecnologia Assistiva (TA) um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e servios que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficincia e consequentemente promover vida independente e incluso. Ela vem dar suporte para efetivar o novo paradigma da incluso na escola e na sociedade para todos, que tem abalado os preconceitos que as prticas e os discursos anteriores forjaram sobre e pelos deficientes. A LEGISLAO SOBRE O TEMA As ltimas dcadas foram marcadas por movimentos sociais importantes, organizados por pessoas com deficincia e por militantes dos direitos humanos, que conquistaram o reconhecimento do direito das pessoas com deficincia plena participao social. Essa conquista tomou forma nos instrumentos internacionais que passaram a orientar a reformulao dos marcos legais de todos os pases, inclusive do Brasil. Ao concordar com a Declarao Mundial de Educao para Todos, firmada em Jomtien, na Tailndia, em 1990, e ao mostrar consonncia com os postulados produzidos em Salamanca, na Espanha, em 1994 na Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade, o Brasil fez opo pela construo de um sistema educacional inclusivo. Esses documentos ressaltam que os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda gama das diferentes caractersticas e necessidades dos alunos. Dentre os principais instrumentos nacionais que orientam a educao para uma aproximao sucessiva dos pressupostos e da prtica pedaggica da educao inclusiva, destacam-se:
- Constituio federal, Ttulo VIII, artigos 208 e 227; - Lei n. 7.853/89 - Dispe sobre o apoio s pessoas com deficincia, sua integrao social, assegurando o pleno exerccio de seus direitos individuais e sociais;

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- Lei n. 10.098/00 - Estabelece normas gerais e critrios bsicos para promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida e d outras providncias; - Lei n. 10.172/01 - Aprova o Plano Nacional de Educao e estabelece objetivos e metas para a educao de pessoas com necessidades educacionais especiais; - Decreto n. 5.296/04 - Regulamenta as Leis n. 10.048/00, que d prioridade de atendimento s pessoas com deficincia, e 10.098/00, que estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias. - Lei n. 9.394/96 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional; - Decreto n. 3.289/99 - Regulamenta a Lei n. 7.853/89, que dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, consolida as normas de proteo e d outras providncias; - Portaria MEC n. 1.679/99 - Dispe sobre os requisitos de acessibilidade a pessoas portadoras de deficincia para instruir processos de autorizao e de reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituies.

Apesar de existirem dispositivos legais desde a constituio de 1988, onde se estabelece normatizao, de modo que se assegure a equidade de oportunidades e a valorizao da diversidade tico-poltico de todos, nas diferentes esferas de poder, somente, a partir de 1996, com a lei n. 9394/96, que as instituies de educao superior mais especificamente comeam a discutir a questo, j que a legislao ora citada, estabelece responsabilidades bem definidas para a operacionalizao de aes dirigidas a incluso do aluno com deficincia em instituies de ensino. No entanto, vai ser a Portaria n. 3.284/03 MEC/GM que revogou a Portaria MEC n. 1.679/99, que ir dispor sobre os requisitos de acessibilidade a pessoas com deficincias para instruir processos de autorizao e de reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituies de ensino superior no Pas. Por meio desta, o cumprimento destas normas, se encontra atrelada condio de avaliao da instituio. A partir desta determinao legal, diretamente relacionada sua autorizao de funcionamento, que muitas universidades comearam a criar aes que garantam acessibilidade em sua estrutura arquitetnica, embora, segundo dados da presente pesquisa, em uma instituio federal de ensino, revelem que

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o atendimento apenas infraestrutura espacial, no conseguem minimizar a excluso destes alunos no ensino superior. Aspectos como as condies didticopedaggica de trabalho de professores, comprometido pela falta de tecnologias de ajuda para operacionalizao de um processo de aprendizagem e incluso deste aluno de modo pleno, encontram-se entre os principais obstculos verificados no referido estudo. A UNIVERSIDADE E A INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIA NO BRASIL O ingresso do aluno com necessidades educacionais especiais na universidade tem aumentado nos ltimos anos, como apontam os dados estatsticos divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP, 2005). Segundo seu ltimo censo, realizado em 2005, as matrculas de alunos com deficincia passaram de 2.155 para 6.022 em cinco anos. Se considerados os alunos superdotados, os matriculados subiram de 2.173 para 6.328 e o aumento percentual foi de 191%. Isto certamente representa um avano, mas ainda h muito trabalho a ser feito para que se concretize a incluso da pessoa com deficincia, considerando que existe um contraste muito grande entre as diversas regies do Pas. De acordo com o Inep (2007), 49% das 6.328 matrculas de alunos com necessidades especiais foram realizadas em Instituies de Ensino Superior (IES) localizadas na Regio Sudeste. A seguir vm o Sul, com 24% desse total, e o CentroOeste, com 14%. O Nordeste e o Norte possuem os menores ndices de matriculados, concentrando, respectivamente, 9% e 4% desse universo de estudantes. Apesar desses dados mostrarem um salto no nmero de matrculas, o desafio de uma educao inclusiva no ensino superior precisa ainda alcanar dados qualitativos. Segundo Miranda (2006, p. 7) o Brasil est em um momento, no qual a democratizao do acesso e permanncia na universidade de grupos socialmente desfavorecidos est obtendo maior espao. No entanto, preciso que a legislao sobre acessibilidade da pessoa com deficincia no ambiente universitrio seja mais respeitada, e o atendimento das especificidades de cada tipo de deficincia sejam implementadas tanto por instituies pblicas como por instituies privadas, aqui o MEC deve estar acompanhando no apenas a autorizao, mas o funcionamento das instituies. Pois,

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[...] enquanto os alunos com deficincia fsica tm como critrio para sua acessibilidade a existncia de espaos fsicos adaptados (rampas, corrimes, trincos de porta, banheiros, bebedouros, telefones pblicos, etc.), em relao deficincia visual, a acessibilidade depende de materiais como computadores com softwares adequados, impressoras Braille, etc. No concernente a surdez, o aluno deve ter direito a um intrprete em Lngua Brasileira de sinais LIBRAS - por exemplo. (MIRANDA, 2006, p. 6).

Neste sentido o papel social da universidade fundamental, ela no poder ser indiferente diferena, necessrio que se busque um processo educacional mais justo e democrtico. preciso que o estado assuma uma dvida histrica com a educao da pessoa com deficincia. Contudo, aspectos legislativos, como as normas apenas, no vo dar conta da demanda para o setor, preciso polticas pblicas dirigidas com investimentos na qualificao de professores, e recursos tecnolgicos, alm da assistncia estudantil nas universidades pblicas em especial, para que se possa garantir a permanncia desses estudantes. Para Marilena Chau (2003, p. 6),
[...] se quisermos tomar a universidade pblica por uma nova perspectiva, precisamos comear exigindo, antes de tudo, que o Estado no tome a educao pelo prisma do gasto pblico e sim como investimento social e poltico, o que s possvel se a educao for considerada um direito e no um privilgio, nem um servio.

No entanto, vemos ainda no espao da universidade pblica e em toda sociedade brasileira, prticas segregadoras, onde se exige um padro de normalidade, em nome de uma igualdade, que pem no mesmo nvel valores intelectuais e fsicos. Logo, as pessoas com caractersticas diferentes so discriminadas e estigmatizadas. Ao se definir na nossa sociedade normas e padres para todos os homens, a exemplo, as formas de acesso instituio de nvel superior, o exame de vestibular, percebe-se nitidamente a padronizao do desempenho de candidatos que possuem habilidades e competncias diferenciadas. Nesse sentido, preciso que a universidade trabalhe com igualdade de oportunidades reformulando toda sua forma de ingresso. S assim ela estaria contribuindo com a superao do discurso sobre a desvantagem e descrdito pessoa com deficincia. 32

Santos (2001) acentua, ainda, a necessidade de se impedir que o foco nas diferenas contribua para isolar grupos, para criar guetos e, consequentemente, para aumentar, na sociedade, a fragmentao que se quer eliminar. preciso nos prevenir, sustenta, contra um novo apartheid cultural que, visando a criar igualdade, reafirme a separao. A histria mostra-nos que igual desenvolvimento e separao jamais conseguiram coexistir. Com separao no h igualdades, h apartheids. A igualdade s existe quando h possibilidade de se compararem s coisas. (SANTOS, 2001, p. 22). O CASO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA O objetivo central deste trabalho de pesquisa realizado entre agosto de 2006 a julho de 2007, foi elaborar um diagnstico sobre a realidade institucional da Universidade Federal da Bahia (UFBA) em relao s condies de acesso e permanncia das pessoas com deficincia no ambiente universitrio, visando identificar as necessidades relacionadas infra-estrutura fsica e informacional, esta ltima, relacionada acessibilidade tecnologias assistivas. Observou-se que, a permanncia do aluno com deficincia na instituio tem sido exclusivamente promovida atravs da sensibilizao de professores, coordenadores de curso e da famlia. Isto, segundo eles, por conta da carncia das condies materiais e, principalmente do despreparo dos professores para a interao com as suas necessidades especficas. Alguns deles contaram com o apoio dos coordenadores de colegiado e chefes de departamento que vm oportunizando as condies necessrias para o desempenho das atividades, a exemplo, de mudana de sala de aula para locais onde o acesso no seja por meio de escadas para os alunos com deficincia fsica. Para isto, s vezes se faz necessria negociao entre professores do departamento para que cedam espaos j ocupados por outros professores, ou disponibilidade de apontamento de aulas de professores para o aluno fotocopiar, ou copiar arquivo digitalizado, bem como disponibilidade de computadores de projetos de pesquisas para que o aluno tenha acesso internet ou edite seus textos. Resultados da pesquisa ainda indicaram a minimizao de barreiras arquitetnicas, em alguns prdios da IES em estudo, como a construo de algumas rampas de acesso, elevadores, e banheiros adaptados. No entanto, isto apenas no consegue promover a acessibilidade fsica plena. Faltam pistas tteis, corrimo em corredores e salas de aulas, e sinalizao visvel das vagas para os deficientes nos estacionamentos das unidades. Alm de servio de 33

transporte, para aqueles que no possuem carro prprio, dentro do campus, possibilitando ao deficiente fsico/cadeirante, dirigir-se com maior facilidade entre as diferentes unidades onde eles possuem aulas. Para o aluno que no possui carro da famlia a locomoo aos diferentes espaos onde possuem aulas ainda muito mais difcil. Como afirma o depoimento de um aluno cadeirante abaixo:
Para eu chegar na universidade saio de casa at trs horas antes para poder esperar o nibus que possui acessibilidade, meu pai que me leva at a faculdade, tenho que pegar dois nibus at l, deso num terminal e pego um nibus para chegar no centro da cidade, l meu pai fica aguardando entre uma aula e outra para me levar at o outro campus onde tenho outras matrias muito difcil, quando chego no campus, ainda tenho que andar at a unidade pelas vias que no so muito bem sinalizadas, nem planas, quando chove ento, mais difcil ainda, porque acumula muita gua e lama entre ruas e passeios. (Aluno de cincias contbeis com deficincia fsica).

Depoimento da aluna deficiente auditiva, que cursa administrao de empresas, mostra a falta de preparao de professores para atender suas necessidades, pois so pouco utilizados, pelos docentes, recursos tecnolgicos como projeo de multimdia. Isso dificulta o acompanhamento das aulas, pois a prtica unvoca de transmisso oral de aula pelo professor, sem a consulta de textos ou livros ou outras fontes de pesquisa em rede internet, um fator que limita, a seu ver, o acompanhamento da aula pelo aluno surdo. A aluna ainda reivindica material de apoio pedaggico, e sensibilizao de alguns professores para que suas falas sejam mais dirigidas a ela, para assim poder realizar melhor a leitura labial.
Durante as aulas, eu fao leitura labial, mas nem sempre possvel fazer essa leitura, devido movimentao do professor, que no se mantm de frente para mim, eu peo para os professores, mas eles esquecem, a fica difcil acompanhar tudo que o professor fala. Alm disso, tem a falta de material onde posso consultar o assunto da aula, alguns professores disponibilizam suas transparncias, apontamentos, outros no por que no usam estes recursos. (Aluna de administrao deficiente auditiva).

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Como podemos verificar, alm de demandas materiais, outras questes ligadas s prticas pedaggicas dos professores se fazem necessrias. A formao de professores no magistrio superior para reas que no so pedaggicas, geralmente, no conta com disciplinas que preparem para o ensino em seus currculos. Por isso, os professores desconhecem as questes relacionadas s necessidades educativas especiais. Quanto ao acesso s TIC, dos 15 alunos, 14 possuem computadores em suas residncias com acesso internet banda larga, realizam a edio de todos os seus trabalhos acadmicos em casa, e acessam e-mail diariamente. Por outro lado, uma das alunas relatou que, por conta da falta de acessibilidade do laboratrio de sua unidade de ensino, ela tem que acessar a internet em lan house do bairro onde mora, ou se deslocar at o setor Braile da Biblioteca Central do Estado da Bahia para edio dos seus trabalhos acadmicos. Entrevistas com o total de 15 coordenadores de cursos onde existem estudantes com deficincia, revelaram o desconhecimento, no tocante s questes conceituais sobre Educao Especial. Os mesmos apontaram a importncia de estar discutindo legislao, diagnstico e aprendizagem sobre a pessoa com deficincia entre docentes e funcionrios tcnico-administrativo. Assim, poderiam melhor incluir os deficientes na rotina acadmica. Sugestes de uma entrevistada apontam alguns caminhos:
Intercmbio com instituies preparadas para treinamento dos professores a fim de lidar com os deficientes para inser-los na rotina acadmica. Quando da insero dos alunos na Universidade crie-se um meio de identificao do tipo de deficincia que o ingresso possui, podendo contar com a colaborao do Servio Mdico Universitrio Rubens Brasil (SMURB) da prpria instituio, assim como, atendimento pedaggico especializado ao longo do curso deste ingresso. (Coordenadora do curso de enfermagem).

Sobre adaptaes curriculares para atender ao aluno deficiente, dos 15 coordenadores de cursos entrevistados, apenas cinco declararam que existe ampliao do tempo para a realizao das provas, monitoria para colaborar com aprendizagem desses alunos, assim como ampliao do tempo de curso para aqueles que necessitarem. Para Gonzlez (2002) qualquer aluno sendo formado para ser professor deveria receber uma adequada preparao bsica, que lhe proporcionasse algu35

mas estratgias para desenvolver seu trabalho com alunos que apresentam necessidades especficas, de modo a poder oferecer-lhes respostas adequadas em habilidades e atitudes relacionadas s situaes cotidianas. O autor entende que [...] os objetivos da formao inicial deveria incluir dimenses relativas aos conhecimentos, destrezas, processo de ateno diversidade dos alunos. (GONZLEZ, 2002, p. 245). Se esses alunos tivessem acesso aos recursos tecnolgicos que esto disponveis na sociedade teriam, com certeza, uma melhor qualidade de seu processo de aprendizagem e consequente incluso no meio acadmico em que circulam. Nessa perspectiva, algumas tecnologias assistivas favorecem o atendimento educacional dos acadmicos com deficincia na Universidade. CONCLUSO Resultados desta pesquisa apresentam indicadores de necessidades para efetivar o atendimento educativo adequado para a permanncia dos estudantes com deficincia na UFBA. preciso que a instituio promova polticas mais diretivas para a incluso da pessoa com deficincia no ambiente acadmico. O pouco nmero de estudantes que tm acesso a IES em estudo, ainda insignificante em face ao nmero de estudantes que tem a instituio, aproximadamente 20.000 alunos, de acordo com informao da Pr-Reitoria de Planejamento e Administrao (UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2008). Verifica-se, assim, que alm de uma poltica de permanncia, a universidade deve promover uma discusso na sociedade sobre a poltica de acesso ao ensino superior, oportunizando alternativas, tais como curso de pr-vestibular, entre outras aes, que minimizem a falta de oportunidade desses estudantes excludos de contextos educativos regulares. Neste sentido, constatamos que a instituio deve promover ainda a sensibilizao de equipes diretivas das unidades acadmicas, dos professores e dos funcionrios tcnico-administrativos, para que possa haver maior interao entre o aluno deficiente e a comunidade acadmica. Alm disso, a criao de um laboratrio de apoio pedaggico, onde o aluno contasse com a ajuda de tecnologias e profissionais, tais como: pedagogo, psiclogos, psicopedagogos, fonoaudilogos, profissionais da computao entre outros, disponveis para criar solues tecnolgicas e pedaggicas para o atendimento aos estudantes.

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REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Portaria n. 3.284, de 7 de novembro de 2003. Dispe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficincias, para instruir os processos de autorizao e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituies. Dirio Oficial da Unio. Poder Executivo. Braslia, DF, 03 dez. 1999. ______. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica. Braslia, 2001. ______. Secretaria de Educao Especial. Direito Educao: subsdios para a gesto dos sistemas educacionais: orientaes gerais e marcos legais. Braslia, 2004. ______. Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia. Acessibilidade. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2005. CHAUI, Marilena. A universidade pblica sob nova perspectiva. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, n. 24, set./dez. 2003. Disponvel em: <http://www.scielo.br/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782003000300002&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 06 maio 2007. FORTES, Vanessa Gosson Gadelha de Freitas. A incluso da pessoa com deficincia visual na UFRN: a percepo dos acadmicos. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2005. GONZLEZ, Jos Antnio Torres. Educao e diversidade: bases didticas e organizativas. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2002. INEP. Censo da Educao Superior: sinopse estatstica 2005. 2007. Disponvel em: <http://www.publicacoes.inep.gov.br/detalhes.asp?pub=4281# >. Acesso em: 22 out. 2007. LDKE, Menga; ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1995. MIRANDA. Theresinha Guimares. A incluso de pessoas com deficincia na universidade. SEMINRIO DE PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL, 2., 2006. Vitria, ES. Anais... Vitria, ES: UFES, 2006. SANTOS, Boaventura de Sousa. Dilemas do nosso tempo: globalizao, multiculturalismo e conhecimento. Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 26, n. 1, 2001. UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA. Pr-Reitoria de Planejamento e Administrao. UFBA em nmeros 2008. 2008. Disponvel em: < http://www.proplad.ufba.br/ numeros_ufba_2008-f.html>. Acesso em: 13 nov. 2009.

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REFLEXES SOBRE A INCLUSO LINGUSTICA NO CONTEXTO ESCOLAR


Iara Rosa Farias Antnio Fernando Santos rica Bastos da Silva

INTRODUO A palavra incluso (1999) vem do latim, do verbo includere e significa colocar algo ou algum dentro de outro espao, entrar num lugar at ento fechado. a juno do prefixo in (dentro) com o verbo cludo (cludere), que significa encerrar, fechar, clausurar. O termo, cada vez mais, aplicado no apenas para questes das necessidades especiais, como tambm para construir discursos de acessibilidade a quaisquer indivduos que esto excludos de determinados espaos e situaes, fala-se, por exemplo, em incluso digital, econmica, entre outras. Assim, ao utilizarmos a palavra podemos nos referir tanto especificamente s pessoas com necessidades especiais quanto a atitudes de incluso que se referem a outras situaes observadas em nossa sociedade. Para este I Congresso Baiano de Educao Inclusiva: a deficincia como produo social vamos abordar um tipo de incluso que se faz urgente em nossa sociedade, pois atinge tanto pessoas com necessidades especiais quanto pessoas ditas normais. Vamos tratar da incluso lingustica. Para isso faremos o seguinte percurso: iniciaremos com um panorama histrico, a ttulo de horizonte discursivo, sobre a atitude inclusiva. Em seguida, trataremos da instituio que, nas ltimas quatro dcadas, por sua configurao como espao social, tem bus-

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cado promover a incluso: a escola. Por fim, abordaremos a questo da excluso/incluso lingustica e faremos proposies. HORIZONTES1 O discurso sobre a incluso de pessoas com necessidades especiais tem mudado no decorrer dos tempos em funo de determinadas transformaes sociais, culturais e econmicas. Durante muitos anos, determinadas deficincias foram consideradas praticamente como sinnimo de castigo. No perodo da Inquisio e, posteriormente, na Reforma Protestante, as pessoas com necessidades especiais eram tratadas como uma personificao do mal. Com decorrer das dcadas e com os avanos da Medicina, novos conceitos foram sendo construdos e reconstrudos em relao a tais pessoas. Estudos e pesquisas, devido ao desenvolvimento cientfico, mostraram as razes e a origem das diversas deficincias humanas e que estas no estavam relacionadas e no eram o mal. Comearam, ento, a surgir as primeiras prticas sociais voltadas para um maior cuidado com essas pessoas. Entretanto, o que acontecia tanto na Europa, quanto no Brasil, no perodo Imperial era apenas a institucionalizao da deficincia, ou seja, as pessoas com necessidades especiais ficavam em suas residncias enclausuradas e estavam, portanto, excludas da participao social mais ampla. Esse modelo de institucionalizao permaneceu at meados da dcada de 50 do sculo XX. Nesse perodo houve algumas mudanas no que se refere aos movimentos sociais. Um dos principais acontecimentos, em 1948, a elaborao da Declarao Universal dos Direitos Humanos pela Assemblia Geral das Naes Unidas2, na qual, em seu artigo 1, se reconheceu que todos os seres humanos nascem livres e iguais, em dignidade e direitos. De um modo geral, essa declarao assegurou s pessoas, pelo menos no papel, os direitos liberdade, educao e ao convvio social. Foi a partir da dcada de 60, do sculo passado, que se iniciou uma intensa movimentao mundial em defesa dos direitos das minorias (ou de maiorias), pautada principalmente nos direitos humanos (ORGANIZAO DAS NANeste tpico tomaremos como fonte principal o documento do Ministrio da Educao sobre educao inclusiva (BRASIL, 2004).
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A declarao foi aderida pelos pases membros das Organizaes das Naes Unidas (ONU).

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ES UNIDAS, 1948). Houve, por grande parte dos pases, uma defesa da chamada desinstitucionalizao, buscando-se assim a incluso em sentido geral e mais amplo, principalmente no que diz respeito ao aspecto da participao/ produo social. Os avanos da psicologia da instruo permitiram uma viso de tais pessoas como seres humanos concretos, produtivos (fsica e intelectualmente), com processos especiais e que em razo disso no podiam simplesmente ser agrupados e excludos do convvio social. Na dcada de 80, do sculo passado, em diante, ocorrem transformaes mais profundas nas sociedades, principalmente com a utilizao das novas tecnologias. Estas possibilitam, por exemplo, a comunicao em tempo real com qualquer pessoa, em qualquer parte do mundo. Em razo disso, no apenas a comunicao que facilitada, mas o acesso novas informaes e a um maior conhecimento de mundo. nesse contexto que se evidencia ainda mais a discusso sobre a diversidade. J na dcada de 90 do mesmo sculo, por exemplo, prolifera-se um discurso segundo o qual a diversidade enriquece e humaniza a sociedade. Comeou-se a delinear a ideia de construo de espaos sociais que propiciassem o atendimento das necessidades de todos os cidados, construindo-se assim uma nica educao, que fosse realmente inclusiva. Esta definida por Mrech (2007) como o processo de incluso dos portadores de necessidades especiais ou de distrbios de aprendizagem na rede comum de ensino. Nesse perodo ocorrem alguns eventos mundiais. A Conferncia Mundial de Educao para Todos acontece em 1990, em Jomtiem, na Tailndia, na qual o Brasil assumiu o compromisso de erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental no pas. Em 1994, se constitui, na Espanha, a Declarao de Salamanca que tem por objetivo discutir a questo das pessoas com necessidades especiais. Com o intuito de cumprir esses acordos, o Brasil tem criado instrumentos norteadores e documentos legais com o objetivo de possibilitar a criao de sistemas educacionais que sejam inclusivos. A partir da Constituio Federal, promulgada em 1988, o governo brasileiro assumiu, formalmente, o compromisso do oferecimento da educao para todos (captulo III, artigo 208). A promulgao de marcos legais especficos para a incluso, como as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica e a criao de espaos adaptados estruturalmente para atender as demandas da incluso, propiciam, assim, aos educandos com necessidades especiais, o direito de frequentar a escola, que um dos principais espaos sociais. 41

Nos dias atuais, a incluso vem sendo amplamente discutida e ressignificada. Os meios de comunicao de massa tm trazido, atravs de novelas, de comercias, por exemplo, situaes para promover a reflexo de como as pessoas com necessidades especiais podem exercer seus direitos de cidads. Tanto no contexto escolar, quanto fora dele, os discursos sobre a incluso esto acontecendo cotidianamente, potencializando assim um repensar sobre a forma de tratar o tema da diversidade e das diferenas. Mesmo neste contexto de discusso sobre a incluso h, no entanto, questes que no esto resolvidas, embora exista um cenrio de transformao. Acreditamos ser necessrio, discutir, ainda, determinados temas, que precisam ser aprofundados, para haver uma transformao concreta, real, efetiva, pois h formas mais sutis de excluso que coexistem com o discurso da incluso. Podemos citar a excluso tnica, econmica, poltica e muitas outras. Em razo dos limites de um artigo e dos objetos de pesquisa dos autores que escrevem este trabalho, trataremos da excluso que se constitui pela e na linguagem e da relevncia em se promover tal tipo de incluso. No prximo tpico trataremos de um espao em que se promove a excluso lingustica: a escola; embora muito j se tenha feito para reverter este quadro. Comearemos por entender a dinmica deste local. PARADOXO ESCOLAR: ESPAO DE INCLUSO/EXCLUSO A partir da dcada de 1960, um olhar radicalmente diferente vai ser lanado sobre a escola. Estudos produzidos por diversos pases, principalmente EUA, Frana e Inglaterra, so divulgados com o intuito de entender o desempenho educacional nada satisfatrio de determinados grupos sociais aps o processo de massificao do ensino. Nesse contexto, surgem reflexes e discusses sobre a massificao do ensino e o fracasso escolar. Temos, ento, pensadores que se voltam para estes problemas especificamente e so conhecidos como os tericos da reproduo, com destaque para o francs Pierre Bourdieu, graduado em Filosofia, porm filiado ao Centro Europeu de Sociologia. Ele analisa e explica a educao escolarizada, explicitando, claramente, a escola como lugar de manuteno e de legitimao de privilgios. Para Bourdieu (1999), os estudantes no so seres ideais que competem na escola em situao de igualdade; so sujeitos socialmente constitudos com uma bagagem social e cultural que tm valor diferenciado, marcando significa42

tivamente a sua trajetria na instituio escolar. A neutralidade da escola e do conhecimento escolar so fortemente questionados pelo socilogo, mostrando como os gostos, as posturas, os valores da classe social economicamente favorecida so dissimuladamente apresentados como cultura universal. A partir deste ponto de vista, o tratamento uniforme dado pela escola s vem reforar as desigualdades e as injustias sociais, uma vez que acaba favorecendo um tipo especfico de indivduo cuja cultura familiar j prxima desse fazer educativo: [...] todas as normas [...], tendem sempre a favorecer o sucesso (pelo menos no interior da instituio) de um tipo modal de homem [...] (BOURDIEU, 1999, p. 267). Em termos mais simples, a escola por no considerar as diferenas, ao trabalhar com um modelo de educando, o tipo modal, agrava mais as desigualdades. No caso especfico da educao pblica brasileira, a escola tem sido muito mais um espao de excluso social do que propriamente de abertura de oportunidades. Os altssimos ndices de evaso e de repetncia, por exemplo, esto a para comprovar; sem falar no contingente cada dia maior de analfabetos funcionais que so produzidos anualmente. Assim, ano aps ano, a imprensa vem apontando e alardeando os resultados nada satisfatrios obtidos pelos alunos brasileiros, tanto em exames nacionais como o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), quanto em internacionais como o programa internacional de avaliao comparada desenvolvido e coordenado, em mbito internacional, pela Organizao pelo Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), o Programme for International Student Assessment (PISA). Uma gama bastante diversa de fatores corrobora para esse estado calamitoso de nossa educao. No Brasil, o perfil sociocultural dos indivduos que chegam at a escola mudou consideravelmente a partir das dcadas de 60 e 70 do sculo XX, com a chamada democratizao da escola pblica. A partir de ento, o alunado deixou de ser exclusivamente das classes mdias urbanas (em funo das quais sempre foram organizados os currculos e preparados os materiais didticos) e passou a ser tambm de filhos de pais iletrados, principalmente advindos das cidades interioranas. Surgiu a o fenmeno do fracasso escolar quando uma boa parte dos alunos passou a ser sistematicamente expulsa de nossas salas de aula. A escola passa a exercer uma violncia simblica: impe-se um tipo de saber como nico; pior, ele legitimado como saber nico e irrefutvel. Refora-se a discriminao a determinados grupos sociais que pode, na sua for43

ma mais radical, se configurar em termos de marginalizao. Esse saber nico reforado e cristalizado em algo comum ao indivduo, mas que por ser to natural, muitas vezes, no recebe a ateno devida. Estamos falando da linguagem. No prximo tpico trataremos do que chamamos de excluso lingustica e o modo como ela se manifesta no espao escolar. A DIVERSIDADE LINGUSTICA E SEU APAGAMENTO NA ESCOLA Antes de falar de forma mais detida sobre o assunto, vamos buscar esclarecer para o leitor o que se entende neste trabalho por lingustica. No estamos aqui abordando a disciplina que se ocupa dos fenmenos da linguagem ou nos termos do dicionrio do Instituto Antnio Houaiss (2009):
cincia que tem por objeto: (1) a linguagem humana em seus aspectos fontico, morfolgico, sinttico, semntico, social e psicolgico; (2) as lnguas consideradas como estrutura; (3) origem, desenvolvimento e evoluo das lnguas; (4) as divises das lnguas em grupos, por tipo de estrutura ou em famlias, segundo critrios tipolgicos ou genticos.

Usamos a palavra lingustica, neste artigo, como o uso que os falantes fazem de sua lngua materna, ou seja, estamos abordando a linguagem oral e escrita dos indivduos no seio de uma sociedade e de uma cultura. Enfim, entendemos o termo lingustica/o como a capacidade dos indivduos de se expressarem na sua lngua, tanto na forma oral quanto na, escrita ou ainda pela Linguagem Brasileira de Sinais (Libras) ou Braille. Todo indivduo ao nascer dentro de uma sociedade utiliza-se da linguagem e, portanto, pode desenvolver sua capacidade lingustica. As pessoas que se utilizam da Libras ou do sistema Braille exercitam sua capacidade lingustica de outro modo menos generalizado. O exerccio pode ser diferenciado, porm a funo do sistema de que se utilizam a mesma: comunicar ideias, expressar emoes, convencer o interlocutor, enfim, constituir um dilogo. Noutros termos, a linguagem tem um carter fundamentalmente social: a comunicao. Ao se trabalhar diretamente com a linguagem constata-se, de modo muito evidente, a existncia de formas diversas no falar; so variaes (variantes) que obedecem a diferentes fatores: regional, de gnero, situacional, sociocultural 44

etc. No entanto, na escola trabalhada apenas a variante considerada de prestgio, a chamada Norma Padro (NP). As outras formas de realizaes do falar no recebem ateno por serem entendidas como variantes no prestigiadas pela sociedade em geral. Noutros termos, a escola, devido necessidade de atender aos objetivos para os quais foi criada, tem se fixado na variante padro ou NP , denominao da variante lingustica mais socialmente valorizada. A NP requerida em ocorrncias de interao determinadas, em funo da situao, do assunto tratado, da relao entre os interlocutores etc. A excluso acontece, no que diz respeito linguagem oral e escrita, porque existe um parmetro para nortear o exerccio lingustico, mas que acaba por ser tomado como baliza de classificao de certo e de errado. Esclarecendo, o que se chama de NP para o exerccio da oralidade e da escrita, passou a ser entendido como a nica e definitiva forma de um sujeito se expressar por meio da sua lngua materna. Quem no fala e no escreve segundo a NP passa a ser discriminado socialmente, sofrendo sanes negativas. Conforme nos alerta Abud (1987, p. 23):
Quando a escola ensina a norma lingstica [...] dos setores favorecidos da sociedade, como a lngua correta ou de prestgio, toma a atitude de rejeitar e pretender substituir variedades lingsticas usadas pelos alunos, pela nica variedade que aceita.

Dessa forma, a escola legitima e impe um modelo lingustico nico em detrimento das demais formas de expresso dos seus educandos. Estabelece um modelo cultural exclusivo, sem considerar a diversidade cultural vivenciada, incorporada pelos seus alunos, principalmente daqueles que no dominam ainda a NP , e dessa forma constitui-se [...] uma pedagogia de assimilao cultural, de adoo de novos padres lingsticos ditos cultos na excludncia daqueles que marcam a identidade cultural do ncleo familiar (MOTA, 2002, p. 7). Ou como diria Soares (1989), dessa forma que na nossa escola, diferena vira sinnimo de deficincia. Diante do exposto acima, o professor pergunta: o que fazer? No ensinar a NP a seus alunos e, em razo disso, prejudicar suas aprovaes no vestibular ou suas admisses em empregos, por exemplo? Acreditamos que podemos refletir sobre o problema e fazer algumas proposies para super-lo. Trataremos disso no prximo tpico, onde faremos nossas consideraes finais.

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CONSIDERAES FINAIS OU A ESCOLA COMO ESPAO DO EXERCCIO DA DIFERENA Uma sociedade formada por indivduos, seres humanos concretos, com suas especificidades, suas diferenas, seus sonhos, suas necessidades materiais ou no, seus projetos de vida. E a escola deve, em certa medida, atender a essas demandas individuais, como deve tambm criar outras. Noutros termos, a escola deve ser o ponto de encontro, o ponto de equilbrio, entre diversos projetos, tanto coletivos, quanto individuais. um espao de gestao de um novo mundo, como bem destaca Kuenzer [2006] em texto divulgado na Internet:
A escola o lugar de aprender a interpretar o mundo para poder transform-lo, a partir do domnio das categorias de mtodo e de contedo que inspirem e que se transformem em prticas de emancipao humana em uma sociedade cada vez mais mediada pelo conhecimento.

Refletindo sobre as palavras acima, e buscando fazer delas uma realidade, o que cabe a ns educadores? Inicialmente, preciso ter claro que as mudanas so realizadas de maneira paulatina, mesmo assim, faz-se absolutamente necessrio empreend-las. No que diz respeito ao trabalho com a linguagem dentro da escola, uma das maneiras mais eficiente de se transformar essa excluso lingustica o investimento na melhor formao do professor. No apenas do professor de Lngua Portuguesa considerado, muitas vezes, como o nico responsvel pelo ensino de portugus. preciso investir na formao/educao lingustica dos professores, e aqui estamos nos referindo ao estudo de algumas caractersticas e particularidades do sistema da lngua materna. Um professor que no sabe ou no est atento para as particularidades do sistema do portugus (o som /S/ pode ser representado por vrias letras S, SS, SC, X, , S, por exemplo) ou das suas caractersticas (o portugus possui uma unidade, mas no possui homogeneidade devido as suas variantes), no vai entender e tolerar o educando que no se expressa, ainda, por meio da NP . A escola tem a funo de ensinar seus educandos, por meio dos seus professores, a dominar a NP , porque ela exigida pela sociedade. O que a escola e os professores no podem e no devem fazer promover a discriminao de quem no exerce a NP , por no entender ainda que por meio dela que se organiza determinadas relaes sociais e que ela utilizada como meio de acessibilidade ampliao da capacidade de comunicao.

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Promover cursos de formao de professores (e no meros cursos de capacitao que muitas vezes no levam reflexo necessria) na rea de linguagem um modo bem eficiente de se comear a tornar a escola um espao mais inclusivo, porque ela (a linguagem) est em ns cotidianamente, organizando nossos pensamentos, sentimentos, emoes e opinies. Noutros termos, a linguagem organiza nossa viso de mundo e nosso estar no mundo, quer sejamos portadores de necessidades especiais, quer sejamos portadores de outras necessidades, como seres humanos inconclusos que todos somos. por meio dela que nos comunicamos, por isso relevante estud-la e compreender seu papel no cotidiano e nas interaes sociais. A linguagem , sem sombras de dvidas, a grande ponte que liga o eu ao tu, o eu ao diferente de mim (ao outro). Um forte e poderoso instrumento para os que acreditam num mundo mais harmnico, melhor para todos, sem distines. Porm, para que isso ocorra, reiteramos, necessrio entendla, reconhecer o seu poder nas relaes sociais e observ-la em toda sua plenitude. E que isso no fique restrito a alguns profissionais, mas seja parte da bagagem cultural de todos os que trabalham com educao, inclusive dos nossos educandos. REFERNCIAS
ABUD, Maria Jos Milharezi. O ensino da leitura e da escrita na fase inicial de escolarizao. So Paulo: EPU, 1987. BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simblicas. So Paulo: Perspectiva, 1999. BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Educao Especial. Educao inclusiva: a fundamentao filosfica. Organizado por Maria Salete Fbio Aranha. Braslia, DF, 2004. v. 1 Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ fundamentacaofilosofica.pdf>. Acesso em: 15 out. 2009. BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. So Paulo: Saraiva, 1988. INCLUSO. In: FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Aurlio sculo XXI: o dicionrio da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. KUENZER, Accia Zeneida. Conhecimento e competncias no trabalho e na escola. [2006]. Disponvel em: <http://www.senac.br/informativo/BTS/282/boltec282a.htm> Acesso em: 08 jan. 2006. LINGUSTICA. In: INSTITUTO ANTNIO HOUAISS. Houaiss Eletrnico. Verso monousurio 3.0. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.

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MOTA, Ktia. A linguagem da vida, a linguagem da escola: incluso ou excluso? Uma breve reflexo lingstica para no lingistas. Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 11, n. 17, p.13-26, jan./jun. 2002. MRECH, Leny Magalhes. O que educao inclusiva? [2007]. Disponvel em: <http:// www.geocities.com/Athens/Styx/9231/educacaoinclusiva.html> Acesso em: 07 out. 2007. ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Declarao Universal dos Direitos Humanos. Disponvel em: <http://www.dhnet.org.br/direitos/deconu/textos/integra.htm>. Acesso em: 17 out. 2009. SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. So Paulo: tica, 1989.

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A PERCEPO DA TRIBO INDGENA PANKARAR SOBRE O NDIO COM DEFICINCIA VISUAL


Patrcia Carla da Hora Correia Daniela Fernanda da Hora Correia

INTRODUO O debate sobre a questo inicia-se colocando que incluso e excluso so lados da mesma moeda, pois discutir a viabilidade da incluso da pessoa com deficincia visual na tribo , ao mesmo tempo, levantar inquietaes sobre a organizao e a produo social dessa pessoa na tribo. O resgate da identidade indgena encontra cada vez mais respaldo nas lutas e reivindicaes sobre a posse da terra, desenvolvimento e preservao da cultura. As polticas pblicas da incluso perpassam necessariamente pela excluso dos grupos desfavorecidos em nosso Pas. O leque da excluso to grande quanto so os padres de normalidade que se impem aos grupos minoritrios por sua condio de raa, cor, etnia, ou por suas diferenciaes cognitivas e psicolgicas ou mentais. Esses padres muitas vezes impem a desarticulao dessas minorias retirando os membros do palco das discusses. assim que acontece com o ndio, e assim que acontece com a pessoa com deficincia visual dentro da Tribo Pankarar. Nesse contexto, encontramos na tribo um discurso marcado pelo senso comum. Os prprios ndios, no incio da invaso, desprezavam a criana que nascia com deficincia prpria sorte, o que consequentemente, as levava morte. Alguns pais eram responsveis por matar seus filhos, mesmo antes das 49

mes olharem para eles (FERNANDEZ, 1959). Nessa poca, prevalecia a uniformizao exterior das aes dos indivduos, pois os ndios no conseguiam viver com mudanas bruscas e a presena de um ndio com deficincia, na tribo, desestabilizava a ordem social e, consequentemente, esse indivduo no respondia aos seus deveres como cidado. O ndio com deficincia na tribo :
Aquele que depende de alguma pessoa para sobreviver. (Cacique) Essas pessoas vivem com a famlia que ajuda a sobreviver, busca o alimento para ele sobreviver. (Cacique). [...] o surdo no tem sobrevivncia completa. Ele no pode estar no mato sozinho, pois se houver uma picada de cobra ou corte de machado ou cair no buraco que vai cavar, no tem como ele gritar para algum ouvir. Ento ele, para sobreviver, precisa de algum junto. (Paj). So aquelas pessoas que no tm a responsabilidade de ser uma pessoa que no desenvolveu mais. (Esposa). Ele, conforme o nascimento, nasceu naquela regio, sabe andar na sua localidade. Eles sofrem porque depende de algum para orientar. Cada dia que a gente tem, tem uma sobrevivncia de vida. A as pessoas da famlia passa pra ele como aquele dia-adia para sobreviver. (Cacique).

A acepo que o homem d a realidade medida pelo outro, que delimita, indica e atribui significados ao meio em que est inserido. Na tribo, os ndios com deficincia assumem uma postura submissa, reservando ao outro o seu desenvolvimento. A ideia que os ndios tm sobre os ndios com deficincia que determina a ao destes na comunidade (OMOTE, 1994). Assim, diante das respostas acima, pode-se considerar que um ser humano estigmatizado vai desempenhar papis referentes s suas caractersticas, no lhes sendo possvel desenvolver outras habilidades. O sentido de anormalidade justifica, em certos momentos, a excluso, a marginalizao. A sociedade administra os desvios marginalizando os indivduos cujas caractersticas fsicas, raciais ou comportamentais no se encaixam no padro de normalidade. Esses desvios fazem com que as pessoas sejam estigmatizadas e discriminadas, afastadas inconscientemente da vida em comum (OMOTE, 1994). 50

O cego tem alguma arte [...] E o restante da situao de cego at pra ele fazer xixi ou coc l fora, uma pessoa sadia tem que pegar na vara pro mode ele seguir. (Cacique). O cego na tribo [...] o cego aleijado aqui esperar caixo para se enterrar. Se cadeira de roda, a FUNAI nunca deu pra ningum. No existe esse critrio dentro das normas da FUNAI. Se tem funcionrio pra pedir cadeira de roda pro ndio, ele no se preocupa. Ele quer receber o dinheiro dele. O ndio que se dane. [...] O surdo trabalha um pouco. (Paj).

Os relatos acima parecem no romper com os limites da intuio. No s no recorrem s formulaes tericas j sistematizadas, como do a impresso de desconhecimento. Desconhecem a gnese de cada deficincia, as implicaes primrias e secundrias, limitando, na maioria dos casos, o ndio com deficincia sua deficincia, no estimulando o desenvolvimento biopsicossocial dessas pessoas. claro que se deve considerar a situao econmica, social e cultural da tribo indgena. Por conta da prpria histria das pessoas com deficincia no Brasil, desde o incio da invaso, pode-se at arriscar a dizer que esse pensamento e essa atitude contra o ndio com deficincia so oriundos da morte, da separao desses indivduos da vida social, hoje amenizando-se, provavelmente, por uma influncia no indgena de aceitao, marcada por excluso, isolamento e limitao do ndio com deficincia.
A que pior ainda. Invs de ser cego um, fica dois, trs tomando conta desse cego. Preocupa mais. Invs da pessoa trabalhar para criar um filho, vai cuidar desse cego. difcil. aquilo que eu digo: - Deveria ter uma separao esse tipo de gente, n? (Paj).

Diante do relato acima, marcante a questo do desconhecimento na tribo. Esse desconhecimento gera um preconceito que constri e determina o olhar, ouvir e sentir das pessoas na tribo Pankarar. Analisando sob essa ptica, o desenvolvimento das capacidades desses ndios com deficincia fica restrito sua deficincia. Mas uma vez, enfatiza-se apenas a deficincia descritiva que se instala e estabelece nas relaes entre os seres humanos. Dentro da sociedade, pela prpria relao de poder que existe, fica difcil estudar a deficincia sem a vinculao com a incapacidade. Essa mantm a estrutura do desvio e justifica a prpria excluso. 51

Neste sentido cabe o estudo sobre a teoria do defeito enfatizado por Vigotski, pois o autor destaca que o desconhecimento da estrutura da defeito pode conduzir separao ou segregao dos ndios com deficincia visual do seio da sociedade, que ignora suas reais possibilidades. O estudo da estrutura do defeito possibilita um diagnstico mais preciso da deficincia, conduzindo a processos coerentes e compensatrios, confirmando o postulado central da Defectologia1 contempornea:
Cualquier defecto origina estmulos para la formacin de la compensacin. Por eso el estudio dinmico del nio que presenta deficiencias no puede limitarse a la determinacin del grado y de la gravedad de la insuficiencia, pero incluye indispensablemente el control de los procesos de compensacin, de substitucin, procesos edificadores e equilibradores en el desenvolvimiento de la conducta [...]. (VIGOTSKI, 1997, p. 5).

O desconhecimento da origem de cada estrutura limita o ser humano sua deficincia e, consequentemente, impede o seu desenvolvimento biopsicossocial, podendo determinar a viso das pessoas, na Tribo Indgena Pankarar. Neste momento, surge o estigma, o diferente, justificando, em certos casos, a prpria excluso. Diante de tais constataes, o conhecimento dessas estruturas pode contribuir para a participao do deficiente na sociedade. Pois esse conhecimento permite determinar aes que visem a desenvolver funes psicolgicas importantes na vida do prprio deficiente: servios, planejamento e organizao de programas de interveno e determinao dos seus efeitos. Sem contar que o conhecimento proporciona mudana de atitudes, favorecendo, assim, a construo de uma sociedade mais justa e contribuindo para o processo de humanizao. Na tribo indgena Pankarar esse conhecimento poder proporcionar uma melhor incluso do ndio com deficincia visual na tribo, diminuindo o processo de discriminao, oferecendo um maior desenvolvimento de suas potencialidades e promovendo a formao do homem pleno. Alguns familiares consideram que a deficincia compromete a capacidade para realizar atividades que, em seu meio, so consideradas normais para o
Termo utilizado por Vigotsky (1997). Designa a pedagogia especial cientfica, com base marxistaleninista. Essa obra foi publicada por seus discpulos em 1983 (pos mortem), como parte integrante dos seis volumes de suas Obras Completas.
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sexo, a idade e o grupo social do indivduo com deficincia. Era constante, no momento da seleo dos informantes, as agentes de sade se referirem s famlias como: a famlia do cego Jeremias ou a famlia da mouca. O estigma recai sobre toda a famlia, constituindo um rtulo, uma marca, sendo fcil encontrla a partir da deficincia que ela possui. Essa anormalidade, se assim se pode chamar, atinge o sujeito em sua totalidade, impedindo que ele cresa de forma natural e satisfatria, afetando, consequentemente, a sua famlia. Esse fato torna-se bastante evidente quando se analisa a vida do Sr. Jeremias, que, aps ficar cego, nunca mais saiu de casa. O seu contato social, com raras excees, se restringe a seus familiares; nunca danou o tor, entretanto lembra-se de uma festa de casamento.
J na festa de casamento no Barto. Me botava no cantinho, um ficava ali sentado, quando vo embora me tirava.

Outro fato interessante que Sr. Jeremias nunca constituiu famlia. Quando lhe foi perguntado se namorava, ele disse:
Namoro (sorrisos) [...] A sua prpria irm completou: namoro, se achar, ningum vai querer ele assim. Tenho vontade de casar. Ainda tava com coragem, mas elas so brava. Eu no vou andar agarrado nelas no. Eu! Mas ele no quer porque elas no querem. As mulheres s querem safadeza, no querem cuidar, s eu mesmo que sou irm dele. (Irm).

A deficincia considerada como doena: [...] ningum vai querer ele assim. A partir do relato acima, o ndio com deficincia, principalmente o cego, est confinado a seu espao, o que lhe reduz as atividades e oportunidades. Como, ento, poderia casar, se no entra em contato com outras pessoas? Os ndios com deficincia no possuem incentivo algum para assumir outra postura que no a tpica do papel de deficiente. Ao contrrio, geralmente eles so programados para ter atitudes e comportamentos dependentes e infantilizados. No conseguem desenvolver outras possibilidades, percebem-se e so percebidos apenas como deficientes, sendo considerados incapazes, limitados, tendo seus defeitos enfatizados, tornando-se segregados e estigmatizados, no demons53

trando nenhum interesse ou habilidade para interagir com a sociedade mais ampla. Diante dessa postura, considera-se incoerente o fato de o Sr. Jeremias ser o mantenedor da casa, fazendo o alh (bolsa). Os familiares pegam o croat (planta da regio) no mato. Ele tira o espinho e faz bolsas, mochilas, etc. E a famlia vai at a feira vender. A ele negado o direito de ir vender, pois alegam ser difcil o seu transporte. Segundo Gonzlez (1995, p. 7), a famlia e o prprio ndio com deficincia caracteriza [...] a vida como uma perda dolorosa, constituindo-se uma grande leso ao conceito de si mesmo. O ndio com deficincia encara-se como no sendo capaz de desenvolver nenhuma habilidade sem ser a que j desenvolve, contanto que esteja sentado no canto, no sendo permitido, claro que no explicitamente, sair da situao de portador de deficincia, para a construo de uma nova relao com a vida. Alguns esto satisfeitos com a sua condio de vida, afirmando que o destino, a natureza, a vida... Em alguns casos, a famlia pode estar atuando como condio agravante da sintomatologia da deficincia, como j dissera Gonzlez (1995, p. 7): [...] o que decide a caracterstica da personalidade no o defeito em si mesmo, seno suas conseqncias sociais. E essas consequncias sociais esto implicadas com uma forte condio de incapacidade. Alguns ndios com deficincia quando esto diante de situaes sociais mais amplas, acabam agindo de maneira estereotipada. O processo de comunicao pode ser interrompido, pois desconhecem muitas vezes as estruturas que organizam o processo de comunicao das pessoas com deficincia. Esse seu comportamento refora mais ainda as representaes preconceituosas sobre a deficincia das pessoas com quem eles entram em contato, podendo justificar a segregao. O desconhecimento da estrutura do defeito mobiliza aes desconfortveis para o ndio com deficincia, familiares e amigos, podendo gerar uma deficincia que no existe, como no caso da tribo. No se pode ignorar que a situao econmica desse povo muito precria, o que prejudica ainda mais a participao do ndio com deficincia nas atividades da tribo. Quando se pergunta famlia do ndio com deficincia visual se ele vai para festa, encontra-se como resposta:
Eu nunca levei ele, porque d muito trabalho. Quando ns vamos com ele pra fazer servio, a caminhonete tem que trazer ns

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aqui. s vezes, o tor acontece a noite dia de Sbado. E eu no quero levar ele, porque eu tenho medo de bbedo no caminho. Sem ele a gente corre. (Irm de Jeremias).

evidente que variados problemas polticos, econmicos e sociais recaem sobre os ndios hoje. Da ser possvel imaginar o grau de discriminao que sofre o ndio com deficincia. Muitas vezes, para a prpria famlia, difcil entender que o cego s cego, o surdo s surdo, e que, independentemente da deficincia, ele uma pessoa com limitaes, mas com imensas possibilidades. Uma deficincia constitui uma incapacidade fsica somente quando vista como uma barreira significativa execuo de determinados objetivos, e quase sempre, na tribo, os ndios com deficincia so considerados como incapazes. Parece quase simplista explorar os pontos apresentados at aqui. Basta afirmar que a pessoa com deficincia no incapaz, apenas deficiente. Entretanto, difcil afirmar isso sem o conhecimento da estrutura do defeito e, acima de tudo, sem mudana de concepo, o que, no caso das famlias da tribo Pankarar, difcil, pois so variados os imperativos econmicos, sociais, polticos, etc. muito difcil aceitar ou julgar tal situao, pois o medo, ignorncia, apreenso e preconceito surgiro sob as melhores formas, a maioria delas inconscientes. Aparecero disfarados, na proteo paterna, no excesso de preocupao da famlia, sempre vestidos com o manto do amor. Na Tribo Pankarar os rituais acontecem periodicamente. Possuem uma vasta riqueza de conhecimentos relativos a seu ambiente e sua cultura inclui no somente informaes sobre diferentes espcies de plantas e animais, seu comportamentos e sua utilidade, mas tambm informaes sobre o modo como esses aspectos se relacionam. Esses conhecimentos dependem do contato com os espritos, que desempenham um papel fundamental na garantia da reproduo da cultura, do ambiente, enfim, de toda a sociedade. Portanto toda e qualquer atividade, na tribo, realizada considerando os encantados. A caa e a plantao so ainda hoje utilizadas apenas para manuteno. No tm o objetivo de estocar. Os ndios plantam para comer amanh. Por isso, na casa, todos devem ajudar, pois todos vo comer. At o recm-nascido vai para roa, pois os ndios ainda tm o mesmo lema dos seus antepassados: Aprender, fazendo aprender para a vida e por meio da vida! Mas o que acontece quando se foge a essa regra? O que acontece com os ndios com deficincia que no podem caar ou plantar? Quando foi perguntado se os ndios com deficincia plantavam ou caavam, respondiam: 55

O cego no trabalha em nada, fica s esperando pelos outros. No tem nada pra fazer, n. Tem que ter os outros que leva pra algum lugar. (Professora). O cego no tem condies de como ele rastejar a caa para ele encontrar. (Cacique) O surdo caa peba. Agora o cego j no faz nada. (Paj). Eles [deficientes] trabalham, pois quando ns comeamos a nossa comunidade, tinha pessoas que pedia pra ir num animal, s pra participar do trabalho da comunidade. A pedia a um companheiro e ia participar. Ele est presente, pois a gente trabalha em comunidade. E a a gente faz o trabalho dele. (Cacique).

Apesar do reconhecimento de certa participao do ndio com deficincia em algumas tarefas, os relatos revelam o desconhecimento da estrutura do defeito, reiterando, para este, o estigma de incapaz. A fora desse processo to grande e marcante, que, em conversas com os ndios com deficincia na tribo, eles prprios demonstram essa concepo internalizada quanto a no poder participar das diversas atividades na tribo. So socializados de maneira estereotipada, de acordo com o rtulo que lhes outorgado, demonstrando que a sua identidade foi incorporada ao papel de deficiente. Quem mais nos falou sobre as intimidades da tribo foi o Paj. As outras pessoas entrevistadas sempre mostravam temor, medo. Assim, foi o paj quem mais relatou a atuao do ndio com deficincia na Festa do Amaro, festa da tradio dos ndios Pankarars. Quando foi perguntado se o ndio com deficincia participava da festa, ele respondeu:
Se as mes fizerem promessa, pode. Entrevistadora: Ele participa do ntimo da cincia? Paj: No. S entra mesmo pra pagar a sua promessa. Entrevistadora: E quem participa do ntimo da cincia? Paj: Os homem que completamente preparado. Entrevistadora: E quem completamente preparado?

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Paj: Todos, se for de maior. Entrevistadora: A o surdo de maior entra? Paj: No. S se for promessa. No tem necessidade de entrar. Ele no entende nada. Se entrar, entra s por entrar. Exemplo: Se a me ou o pai faz promessa pra ele dizendo que tem que ir at l participar da cincia, tem que ir. No tem validade nenhuma pra ele, pois ele no entende.

A partir da anlise apresentada, foi necessrio tambm observar se a presena ou no desses ndios com deficincia nos rituais faz parte da cultura da tribo. Para isso, foi necessrio analisar se os prprios encantados proibiam a sua entrada, como faziam com as mulheres e os ndios menores. Assim, perguntouse a alguns entrevistados se os encantados permitiam a presena dos ndios com deficincia, sendo obtidas as seguintes respostas:
Isso a eu no sei no. Porque assim. Eu nunca falei nessa intimidades deles. Tem deles que no gosta muito que pergunte. (Professora). No pode confiar em todo mundo (confirmao de todos). (Neta) Eu no vou responder uma coisa que eu no tenho certeza. (Professora).

Como no foi obtida resposta satisfatria, perguntou-se diretamente ao Paj:


Eu acho difcil por ele ter vontade de tudo. Eles so iguais a gente. So seres humanos. Pode sentir no corao, mas no pode fazer nada, no pode. No pode festejar nada. s vezes, at alimentao pra colocar na colher pra colocar na boca no existe. No Ponto da cincia, eu acho o seguinte. As mes deveriam se prevenir bastante, isso vem pelas mes. Tem deficiente, o mudo, que famlia, tem que ter transpassado, av, bisav. As vez muitas vezes, a criana nasce com problema por causa de algum medicamento.

A cincia no impede a participao dos ndios com deficincia; entretanto, a prpria concepo de incapacidade que determina a segregao. 57

triste. triste mesmo. Eu acho que o tanto de gente que o governo tem espalhado nesse mundo poderia ter o lugar certo desse povo. (Paj).

Em algumas atividades mais gerais da tribo, como o tor, os ndios com deficincia participam, embora ficando, em alguns casos, evidente uma situao de pena. Em outros, consideram a participao como natural:
Ele no participa, s quando a gente leva. Quando a gente tem um encontro, a gente leva na cadeira de roda. (Cacique). s vezes tem o prazer de t ali sentado. O cego escuta os toantes. O surdo e mudo v o outro pular e dana igual. (Paj). Danam, s assim eles no danam diretamente! (Professora). O cego dana no. O cego no faz nada. O cego j t danando. O cego s faz comer e ficar parado. (M. J.).

Diante do relatado, em muitos casos, a situao de pena est retratada nas palavras dos entrevistados. importante afirmar que, a partir do discurso de alguns informantes, fica evidente um empenho pela socializao, embora sob a gide da compaixo. Esse fato confirma que se desconhecem as potencialidades dos ndios com deficincia e o quanto eles poderiam desenvolver se fossem dadas oportunidades adequadas no mbito pedaggico, social, cultural, poltico e econmico. Em sntese, a concepo que tem servido de sustentao para a anlise da investigao reconhece que o carter valorativo da deficincia, muitas vezes, determina a postura do ndio com deficincia frente comunidade indgena, ficando difcil no vincular o aspecto descritivo da deficincia incapacidade. Na maioria dos casos, o ndio com deficincia assume caractersticas infantilizadas e dependentes, em funo dos discursos marcados por mitos e preconceitos. Desconhece-se a gnese das deficincias, o que incentiva o estigma de incapaz, determinando e limitando a ao do ndio com deficincia nos rituais, na caa, na plantao, o que revela uma postura de submisso frente s contingncias sociais. O estigma embutido nestes ndios determina papis referentes s suas habilidades, limitando o seu desenvolvimento biopsicossocial. De um jeito ou de outro, o que define a relao com o ndio com deficincia no o defeito em si, mas a incapacidade que lhe atribuda, determinan58

do a sua forma de ser, pensar e agir. Isso graas ao desconhecimento das teorias que podem contribuir com um maior ajustamento dos deficientes no seu meio social. Diante do relato acima considera-se longo o percurso para a incluso, pois como enfatiza Pessotti (1984) temos que trilhar o caminho da superstio cincia, sem invadir a cultura do ndio fazendo-o ressignificar conceitos, pois muitas vezes, o processo de discriminao acontece em funo do desconhecimento da estrutura do defeito, sendo necessrio buscar o conhecimento cientfico para articul-lo com o conhecimento comum. Da deixamos a seguinte questo: A organizao de um programa de formao para os da Tribo Pankarar sobre pressupostos epistemolgicos da deficincia poder contribuir para desmistificao do estigma de incapaz que legado a pessoa com deficincia ou estar invadindo a cultura de um povo to singular? REFERNCIAS
AMARAL, L. Pensar a diferena/deficincia. Braslia: CORDE, 1994. ASSOCIAO NACIONAL DE APOIO AO NDIO DA BAHIA. Coordenadoria Ecumnica de Servios. Cartilha. 2. ed. Salvador: [s.n.], 1992. BANDEIRA, F. P . S. de F. Etnobiologia Pankarar. 1993. Monografia (Bacharelado em Biologia) - Instituto de Biologia, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 1993. DUARTE, N. Educao escolar, teoria do cotidiano e a Escola de Vygotsky. Campinas: Autores Associados, 1996. FERNANDEZ, F. A organizao social dos Tupinambs. So Paulo: Instituto Progresso Editorial, 1959. GLAT, R. A integrao dos portadores de deficincia: uma questo psicossocial. In: REUNIO ANUAL DA SOCIEDADE DE PSICOLOGIA DE RIBEIRO PRETO, 24., 1994, Ribeiro Preto. Anais... Ribeiro Preto: SBP, 1994. Mesa redonda. ______. Somos iguais a voc: depoimentos de mulheres com deficincia mental. Rio de Janeiro: Agir, l989. GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. 3. ed. So Paulo: Zahar, l982. GONZLEZ, M. T. Famlia y discapacidad: anlisis psicosocial. La Habana, 1995. Mimeografado. MAIA, S. M. Os Pankarar do Brejo do Burgo: campesionato e etnicidade. 1992. Monografia (Bacharelado em Antropologia) - Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 1992.

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OMOTE, S. A integrao do deficiente: um pseudo problema. In: REUNIO ANUAL DA SOCIEDADE DE PSICOLOGIA DE RIBEIRO PRETO, 24., 1994. Anais... Ribeiro Preto: SBP, 1994. PESSOTTI, I. Deficincia mental: da superstio cincia. So Paulo: T. A. Queiroz, 1984. VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984. ______. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins, 1993. ______. Fundamentos da Defectologia. In: ______. Obras Completas. 2. ed. La Habana: Pueblo Y Educacin, 1997.

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COMPREENDENDO O TERRITRIO-LUGAR COMO PONTO DE PARTIDA PARA A INCLUSO SOCIAL


Cleverson Suzart Fernanda Ma Gonalves Almeida Mary Arapiraca Miguel Bordas

DEFININDO TERRITRIO-LUGAR Com o intuito de refletir a respeito do processo de incluso social e, consequentemente, educacional faz-se necessrio levantar alguns questionamentos que perpassam o mundo contemporneo, ou melhor, o mundo dito globalizado. possvel refletir sobre o processo de incluso social sem uma leitura crtica do processo de globalizao e sua insero nos territrios-lugares? Como compreender os territrios-lugares a partir de uma perspectiva inclusiva? E o que o lugar? A compreenso de que no lugar-territrio nascem mltiplos saberes e conhecimentos orgnicos seria um caminho para o processo de incluso social? Uma primeira reflexo a ser desenvolvida, para o esboo das respostas levantadas, tem como objetivo principal discutir a definio de lugar. importante compreender que a lgica da transnacionalizao neoliberal da nova ordem capitalista trabalha com o intuito de destruir o lugar, que passa a assumir a configurao do olhar aligeirado do estrangeiro. Da a urgncia de seguir adiante na tentativa de compreender o que de fato venha a ser o lugar. A conceituao do lugar passa, em primeira instncia, pela reflexo do territrio e sua configurao nos dias atuais. Em dilogo com Santos (2005), o 61

que se escuta do autor que hoje se vive com uma noo de territrio herdada da Modernidade incompleta, bem como de seu legado repleto de conceitos puros, que foi atravessando os sculos praticamente sem modificaes. Santos (2005) evidencia que, o que faz do territrio o objeto da anlise social o seu uso, e no o territrio em si. Desta forma, a nosso ver, no a demarcao das fronteiras territoriais concretas e imaginrias que implica em anlises dos seus acontecimentos, mas sim, toda trama de existncia que dentro de suas linhas vo cotidianamente sendo tecidas. Continuando sua reflexo a respeito do territrio, Santos (2005) evidencia que se tem caminhado ao longo dos sculos, da antiga comunho individual dos lugares com o Universo comunho hoje global. Esse movimento vai efetivar-se com a interdependncia universal dos lugares, traduzindo na nova realidade do territrio. Na constituio dos territrios, o Estado-Nao traduz-se em um marco que introduz a noo jurdico-poltica do territrio, que vai derivar do conhecimento e da conquista do mundo, desde o Estado Moderno e o Sculo das Luzes era da valorizao dos recursos naturais. Assim, para Santos (2005), nesse processo, o Estado o definidor dos lugares, sendo o territrio a sua base, melhor, seu fundamento. evidente que o territrio que, como visto era o fundamento do Estado, tambm por ele era moldado, ou seja, o territrio representava as conquistas e derrotas do Estado em constituio e modificao. No entanto, nos tempos atuais, Santos (2005) indica que se vive uma dialtica do mundo concreto, onde se evoluiu da noo, tornada antiga, de Estado Territorial para uma noo ps-moderna de transnacionalizao do territrio. O que se assiste nesse fim e incio de milnios com esse movimento de transnacionalizao do territrio a constituio de territrios com a mesma face bizarra do sorridente e famigerado capitalismo, que na verso transnacional imprime seu sorriso uniformizador, obrigando a todos em todos os lugares a copiar sua expresso facial de felicidade, como se de fato essa alasse a todos em todos os lugares por onde passa. Na verdade, o que acontece que os povos dos diversos territrios que tm tal iluso assustam-se ao quando se deparam com a imagem refletida em seus espelhos histricos, que mostram que a verdadeira imagem construda com a transnacionalizao a face da misria e da dor e da inevitvel excluso social. evidente que esse processo no est definido para todo sempre, pois ele pode vir a se modificar a qualquer momento, basta a clareza de que de repente, como diria Gilberto Gil, as guas ficam turvas, portanto, tudo est por um fio em devir nesse tempo-instante histrico. Tal compreenso evidencia tambm 62

que nada totalmente hegemnico. Como bem aponta Santos (2005), assim como antes nem tudo era territrio estatizado, nos dias atuais nem tudo est transnacionalizado. O que se escuta com clareza na fala do autor, a possibilidade concreta da re-existncia resistente dos tempos-espaos territoriais ao projeto mundializador da perversa globalizao. Feita essa reflexo, pulsa o questionamento: como se forma o territrio nos dias atuais imersos em um perverso processo de globalizao hierarquizante? Santos (2005) argumenta que podem ser formados tanto por lugares contguos quanto por lugares em rede. No entanto, conforme o autor, ambos os lugares contnguos e os lugares em rede so os mesmos lugares, os mesmos pontos, que contm simultaneamente funcionalizaes diferentes. Tais funcionalizaes podem mesmo ser divergentes ou opostas. A noo do acontecer simultneo desses diversos lugares, a nosso ver, demarca a complexidade de anlise do territrio e, portanto, do lugar. Mas, ao mesmo tempo, implica em uma leitura mais apurada do territrio e do lugar no sentido de esclarecer o que pode e precisa ser potencializado em cada tempo-espao-lugar. Nessa perspectiva analtica, Santos (2005) evidencia que h um conflito que vem se agravando entre o que denomina de espao local, que se traduz em um espao vivido por todos os vizinhos, e um espao global, que habitado por um processo que se desenvolve pautado na racionalizao e em um contedo ideolgico de origem distante que chegam a cada lugar com o estabelecimento de normas e objetos para servi-los. Diante desse conflito, o autor esclarece ser de fundamental importncia o retorno noo de espao banal, ou seja, espao de todos. A retomada de tal noo, a nosso ver, de extrema importncia, pois, o olhar para o territrio, o lugar, deve ter como prevalncia o olhar para os acontecimentos que pertencem a todos, pois a se encontra a potncia do lugar. A afirmao da noo de espao banal, espao de todos precisa, portanto, contrapor a noo de redes, ou seja, o territrio daquelas formas e normas a servio de alguns. O que se escuta na voz acima que mais do que nunca imprescindvel mergulhar no territrio, ou melhor, no territrio demarcado pelo acontecimento da vida cotidiana, onde todos podem e so autores-atores de suas vidas. Esse efetivo mergulho pode possibilitar a potencializao da re-existncia do lugar ao processo mundializador das redes mundiais, que se ramificam para controlar e desterritorializar os territrios re-existentes. evidente que se o controle de tais redes est em mos do capital internacional, que trabalha com a lgica da transnacionalizao de todos os territrios, o que se vai assistir uma centraliza63

o do comando mundial sobre tais redes. a que a lgica do conhecimento dito universal passa a ser uniformizador, ou melhor, vai territorialmente se instaurando como nica possibilidade. Assim, a aranha-mundi que tece as teias, melhor redes, uma espcie de viva negra, que ao tocar os territrios-lugares os desfazem, desmontando a teia e trama de relaes solidrias, que so cotidianamente tecidas por todos. a concretizao da incluso na excluso social desumana e voraz que tem como premissa bsica a dominao. Seguindo a configurao acima, o territrio assume uma caracterstica bastante peculiar na chamada democracia de mercado. Ocorre que, como aponta a mesma fonte, o territrio passa a ser o suporte de redes, que tem o papel de transportar regras e normas utilitrias. Essas so parciais, parcializadas, e consolidam as verticalidades, reforando o poder hegemnico e a lgica da desagregao. bvio que com esse movimento, as horizontalidades passam a ser enfraquecidas, ou seja, perdem fora e potncia para resistncia a esse desumano processo. Assim, o territrio o tempo-espao ou o espao-tempo, onde efetivamente se d a luta das diversas foras ideolgicas que trabalham tanto para a construo de uma vivncia mltipla, plural, diversa e em prol da humanidade, quanto para a consolidao de uma nica forma de estar no mundo. Essa ltima forma de ocupao do territrio tem como parmetro a escala do lucro-mquina: automvel, avio, computador e no do ser humano e suas potencialidades ontolgicas. a na escala da mquina que se v a constituio do tempo extra-territrio, atropelando o tempo real das diversas temporalidades espaciais prprias. Mas, como evidencia Santos (2005), o lugar independente do seu tamanho, dimenso representa a possibilidade da resistncia da sociedade civil. No entanto, aponta o autor, que nada impede e, como se percebe, fundamental, que se aprenda formas de se estender essa resistncia s escalas mais altas. A resistncia a esse processo necessita de ao cotidiana e articulada, para que possa ser extensiva a outras esferas do processo social. E isso somente possvel, esclarece Santos (2005), na insistncia indispensvel de conhecimento sistemtico da realidade, que deve ter como base o tratamento analtico e fundamental do territrio. O mergulho na realidade demanda vivncia do lugar, com-vivncia com o lugar, leitura interna a partir das ferramentas de anlises cotidianas que so chaves para o seu entendimento e afirmao. com essa ao que est a potncia trans-formadora do lugar, nesse e desse movimento em carrossel labirntico e em caleidoscpio que se v a constituio da carne e da epiderme do territrio-lugar. a que est toda a fora promotora da incluso social. 64

Como foi visto na fala de Santos (2005), o que est em jogo a valorizao do territrio a partir de sua dinmica prpria. E a valorizao dessa dinmica prpria passa pelo efetivo conhecimento do que venha a ser territrio-lugar, ou seja, quais as suas potencialidades e possibilidades de enfrentamento ao processo de mundializao em curso. Portanto, imprescindvel um retorno ao lugar, s lgicas e aos imaginrios que se constroem nas teias das realidades vividas por todos. O LUGAR E A MATERIALIZAO DA INCLUSO Diante da tenso em relao ao territrio-lugar criado a partir do perverso processo de globalizao, faz-se necessria uma reflexo mais ostensiva a respeito do papel do lugar no processo de incluso. Da tentar-se-, a partir de agora, compreender melhor a definio desse espao to fundamental nos dias atuais. A reflexo at aqui desenvolvida aponta para uma leitura mais concreta e contundente do que venha a ser o lugar em toda a sua complexidade. Um aspecto pode e deve trazer benefcios para tal compreenso. Tal aspecto diz respeito dimenso da histria, que analisado por Carlos (1996), vista como algo que entra e vai se realizar cotidianamente, vindo a estabelecer um vnculo entre o movimento de dentro e o de fora. Essa dimenso, segundo a autora, instala-se no plano do vivido, produzindo o conhecimento-reconhecido, ou seja, ali, no lugar, onde a vida se desenvolve em todas as suas dimenses e, possibilidades em potncia. Segundo a autora, atentar para a dimenso da histria significa tambm pensar a histria particular de cada lugar se desenvolvendo, melhor, se realizando a partir de uma cultura/tradio/lngua/hbitos que nascem e so prprios, que vo sendo confeccionados ao longo da histria daquele tempoespao-lugar e o que vem de fora. Assim, nessa perspectiva, pensar a dinmica da histria do lugar com o que est em curso no processo de mundializao. Nessa perspectiva, importante o que de fato seja o lugar, ou melhor, como ele se configura e se materializa. Segundo Carlos (1996), o lugar pode ser traduzido como a base de produo da vida, podendo vir a ser analisado pela trade habitante-identidade-lugar. A cidade um claro exemplo do que venha a ser um lugar, pois vai se produzir e revelar no plano de vida do sujeito, do indivduo a ele pertencente. a confluncia dos acontecimentos do lugar no indivduo e do indivduo no lugar. Essas relaes que so cotidianas apresentam-se atravs das relaes que os indivduos mantm com os espaos habita65

dos, ou seja, como o indivduo usa esses espaos, ou melhor, como ele os compreende, sejam nas mais diversas formas, nas condies banais, no secundrio, no acidental. Acontece que o espao possvel de ser sentido pelo sujeito, por ele pensado, apropriado e vivido atravs do corpo. a, no corpo, na forma de falar, de andar de expressar-se para o mundo, que o lugar se materializa, ou seja, no sentido que o homem constri e se apropria do mundo que est situado o lugar, melhor, onde se encarna o lugar e toda a sua dinmica cultural e material. O corpo que se expressa atravs do olhar, da voz, dos gestos, do jeito de gesticular expressa a intersubjetividade cultural materializada coletivamente nos atores do lugar. nesse aspecto do lugar que se encontra a constituio da carne do lugar de onde nasce toda a potncia solidria e todos os conhecimentos e saberes orgnicos produzidos na com-vivncia inclusiva.
Motorista de nibus, bilheteiros so conhecidos-reconhecidos como parte da comunidade, cumprimentados como tal, no simples prestadores de servio. As casas comerciais so mais do que pontos de troca de mercadorias, so tambm pontos de encontro. (CARLOS, 1996, p. 20).

A fala da autora aponta que o que caracteriza o lugar so as suas relaes cotidianas regidas sob a tica da com-vivncia de grupos humanos agregados a partir do sentimento de pertencimento de todos os sujeitos envolvidos na trama daquele tempo-espao em devir. Dessa forma, a autora pontua que o lugar jamais poderia vir a ser a metrpole, ou mesmo a cidade lato sensu, ao menos que venha a ser a pequena vila ou cidade, que vivida, conhecida, reconhecida em todos os cantos. O lugar , sob esse olhar, o tempo-espao onde esto demarcados os passos das pessoas que o habitam, ou seja, o bairro, a praa, a rua, enfim, o territrio da vivncia, onde h conhecimento e reconhecimento de todos por todos que ali habitam aquele ambiente. A DIFERENA COMO FUNDANTE PARA CONFIGURAO DO LUGAR EFETIVAMENTE INCLUSIVO: algumas consideraes (in)conclusivas Sem dvida, o territrio-lugar o ponto de partida para uma incluso efetivamente solidria. nele que nascem todas as potncias de valorizao da vida e, portanto, todos os saberes-conhecimentos necessrios sua manuten66

o. Da a importncia vital do conhecimento da tecnocincia, construdo sob a gide da epistemotecnolucrologia, no ser visto como nica possibilidade de explicao e aplicao na vida cotidiana. a, a partir do lugar, que se pode pensar em outras matemticas, outras fsicas, outras linguagens, outras qumicas, enfim, em outros saberes que tenham a vida como fundante, em outros saberes que no se construam de forma compartimentalizada, que brotem da vida na sua real complexidade, ou seja, na complexidade de cada tempo-espao. na diferena como fundante que se pode ter a compreenso do que possa ser pensado como lugar e o que, de fato, provm do mesmo como conhecimento-saber mltiplo, plural e diverso. no lugar e a partir dele que se v brotar as diferenas que singularizam os grupos humanos e suas formas de estar no mundo. A diferena aqui vista como ontolgica diferindo, portanto, do discurso da igualdade, que tem como essncia a igualdade na igualdade. Tal discurso, que tem como fundamento bsico que todos so iguais, acaba por legitimar a atitude-discurso de um padro de sociedade, um padro de comportamento, uma nica forma de estar no mundo, enfim, uma nica forma de progresso, de desenvolvimento que desencadeia o perverso processo de excluso social. O discurso da igualdade na igualdade no comporta a diferena, o plural, o alternativo, porque no tem como fundamento os diversos acontecimentos promovidos pelos atos humanos que tm frente o abismo da incerteza do acontecer cotidiano da existncia. no discurso da igualdade na igualdade que se v montada a estratgia da construo de um nico acontecer no mundo, ou seja, da converso perversa do planeta em um nico lugar. Assim, as diferenas ontolgicas so vistas como um castigo divino, o paraso somente ser atingido quando se efetivar a igualdade na igualdade. Para que isso possa vir a acontecer, a igualdade deve ser programada, prevista, matematicamente construda a partir de uma engrenagem astutamente montada na lgica da paralisao de acontecimentos que possam vir a colocar em xeque tal concepo. Contrariamente a paralisante concepo que v a igualdade na igualdade, a concepo da igualdade na diferena tem como fundante a prpria diferena e no a igualdade. Como apontam Serpa e Santos (2000), os seres humanos so iguais porque so diferentes, ou seja, o que constitui a igualdade do ser humano a sua diferena, a que est a potncia do acontecer e viver dos seres humanos. essa potncia dos seres humanos, ou melhor, a igualdade na diferena que proporciona a riqueza da vida, que gera outras formas de existir e estar no mundo. na multiplicidade dos acontecimentos cotidia67

namente incertos que est a possibilidade de outras lgicas de mundo, de outras formas de cultuar a plenitude da vida. a que o lugar-mundo se configura como lugares-mundos, que ainda resistem e re-existem ao projeto de mundializao em curso. A diferena um vetor atmico-quntico por ter todas as possibilidades em potncia. Possibilidades essas, que esto no tempo relacional, no tempo que brota de cada lugar-espao, que no nico como quer a mundializao. As diferenas produzem assim tempos mltiplos, que tm como essncia a incerteza dos acontecimentos, a instabilidade do hic et nunc, ou seja, do aqui e agora. Assim, no h, nem pode haver um padro de existncia e essa no possibilidade da existncia de um padro mundial que se instaura a fora das diferenas e a necessidade da afirmao das mesmas. a partir da igualdade na diferena que est a potncia do lugar, melhor, a potncia de todos os lugares, de todas as cores, de todas as tribos, pois os rumos a esto abertos, indefinidos, no-programados e no-programveis, pois encontram-se na eterna tenso entre o lugar-institudo e o instituinte-lugar, ou melhor, no que j est consolidado e agrega as pessoas em prol de um sentimento de pertena e incluso solidria, e no que est em movimento, atravs do vetor transformador da vida cotidiana, que est inevitavelmente em mudana. nessa configurao dada pelo movimento da vida que circulam em carrossel atmico todos os saberes-conhecimentos que podem vir a promover a construo da solidariedade inclusiva do lugar que se encontra nas relaes horizontais que o compem. Relaes horizontais essas, que constroem e reforam a com-vivncia de todos com todos, do sujeito-sujeito, do Eu-com-ooutro, enfim, do mundo do indivduo e sua subjetividade com o mundo de todos e o encontro de todas as subjetividades desembocando nas intersubjetividades culturais dos lugares. nesse sentido que se v com clareza a necessidade de uma outra postura para o fazer cincia e para o fazer pedaggico, uma postura que possa estar atenta a toda potncia do lugar, dos atos de solidariedades do mesmo e, consequentemente, de todos os saberesconhecimentos provenientes da potncia das diferenas ontolgicas, que so a verdade e a materializao da carne do lugar que tem como tecido a efetiva e solidria incluso social. bvio que a reflexo aqui desenvolvida precisa ser vista como uma nascente em nascimento. Ela , na verdade, uma breve tentativa de indicar possibilidades, por isso deve ser pensada como potncia em ato, como o nascer do sol

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do vero da velha So Salvador e do inesperado talvez que est sempre por acontecer. REFERNCIAS
_______ AUG, Marc. No-lugares: introduo a uma antropologia da supermodernidade. Campinas: Papirus, 1994. CARLOS, Ana Fani Alessandri. O lugar no/do mundo. So Paulo: Hucitec, 1996. DELEUZE, Gilles. Diferena e repetio. Rio de Janeiro: Graal, 2006. SANTOS, Milton. Da totalidade ao lugar. So Paulo: Edusp, 2005. SERPA, Felippe Perret; SANTOS, Nalva. A diferena como fundante: convivncia universidade-comunidade. 2000. Disponvel em: <http://www.faced.ufba.br/ rascunho_digital>. Acesso em: 16 out. 2009.

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CONVIVENDO COM A DIVERSIDADE: a incluso escolar da criana com deficincia intelectual


Cristiane Teixeira Sampaio Snia Maria Rocha Sampaio

INTRODUO A opo pela escola inclusiva foi oficialmente assumida por diversos pases, atravs da Declarao de Salamanca (1994). O reflexo deste movimento pela incluso est visivelmente expresso na legislao brasileira, que se posiciona pelo atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais preferencialmente em classes comuns da escola, em todos os nveis, etapas e modalidades de educao e ensino (BRASIL, 1999). Entretanto, apesar da justia da proposta de no se excluir uma criana do acesso educao por sua singular condio fsica ou mental, o que percebemos um total despreparo da sociedade em geral e das escolas em particular para empreender a tarefa de transformao que a incluso exige. Diante das constantes referncias s dificuldades de implantao de um projeto inclusivo, importante considerar no s os entraves poltico-pedaggicos, mas tambm as vivncias estimulantes e frustrantes surgidas no cotidiano das relaes estabelecidas entre os participantes da comunidade escolar. Assim, visando abordar o tema da incluso dando vez e voz aos atores sociais a quem foi atribudo colocarem-na em prtica, realizamos um estudo que buscou descrever e analisar as experincias de professoras acerca da incluso 71

de crianas com deficincia intelectual em classes regulares de uma escola pblica do ensino fundamental. Procuramos assinalar os possveis aspectos subjetivos envolvidos na prtica docente com o aluno com deficincia e suas consequncias para a implantao da proposta inclusiva. Alm disso, propomos identificar o que elas consideravam como fatores situacionais facilitadores (ou dificultadores) para a viabilizao desta proposta pedaggica no contexto da educao pblica. INCLUSO X INTEGRAO Por volta de 1960, a institucionalizao das pessoas com deficincia comeou a ser criticamente examinada, baseando-se em dados que revelavam sua ineficincia para favorecer a preparao ou a recuperao delas para a vida em sociedade. Assim, a contemporaneidade produziu o confronto entre dois eixos conceituais em relao educao da criana com deficincia: a integrao e a incluso. Tanto a integrao como a incluso propem a insero educacional da criana com deficincia, s que a incluso o faz de forma mais radical, completa e sistemtica. Trata-se de uma concepo poltico-pedaggica que desloca a centralidade do processo para a escolarizao de todos os alunos nos mesmos espaos educativos. Para uma efetiva implementao do modelo inclusivo na educao, faz-se necessria uma profunda reorganizao escolar, que requer, entre outras medidas, a reduo do nmero de alunos por turma, nova infraestrutura e a construo de novas dinmicas educativas. A complexidade envolvida neste processo refora a importncia da formao dos professores, que se torna um fator-chave para propiciar as mudanas exigidas pela educao inclusiva (ARANHA, 2000, 2001; GLAT; MAGALHES; CARNEIRO, 1998; MANTOAN, 1997, 2000; MARCHESI; ECHEITA; MARTIN, 1995; MARTINS, 2002; TESSARO, 2005, entre outros). REFERENCIAIS TERICOS A complexidade das questes educativas, em geral, e da educao inclusiva, em particular, justifica a adoo de uma abordagem de inspirao multirreferencial, que prope a leitura plural da realidade fazendo uso da concorrncia de referncias distintas que devem guardar suas respectivas indepen72

dncias enquanto contribuies compreenso polissmica do objeto seja ele prtico ou terico (SAMPAIO, 2002). Para subsidiar nossas reflexes, reportamos-nos s contribuies da teoria histrico-cultural de Vygotsky e da psicanlise, buscando sua articulao com a questo da educao inclusiva. Em relao psicologia histrico-cultural, destacamos trs aspectos: a importncia da heterogeneidade na sala de aula, o papel mediador do professor e a abordagem de Vygotsky (1997) sobre a questo da deficincia atravs da defectologia. Quanto psicanlise, apresentamos possveis interlocues com o campo da educao, atravs dos conceitos de narcisismo e transferncia (FREUD, 1914, 1933/1990; KUPFER, 1997, 2001, entre outros). Focalizamos nossa ateno sobre os efeitos psquicos que a deficincia pode causar tanto na pessoa que a possui, como naqueles com quem ela se relaciona. As evidncias da falha no outro abalam psiquicamente os seres humanos, pois a pessoa com deficincia converte-se na prova incontestvel da fragilidade do ser humano (AMIRALIAN, 1997; CARPIGIANI, 1999; MOLINA, 2001). CAMINHOS METODOLGICOS A estratgia de pesquisa escolhida foi o estudo de caso de cunho etnogrfico. As participantes foram oito professoras de uma escola pblica regular da rede municipal. Aps um perodo de observao, etapa importante para traar linhas de ao e reduzir a distncia entre a pesquisadora e os participantes, iniciou-se as entrevistas semi-estruturadas. Para a anlise dos dados foi utilizada a tcnica de anlise de contedo temtica. As categorias foram sendo construdas em um processo de retorno constante aos dados, at chegarmos a uma proposta final. Trechos e expresses retiradas literalmente das entrevistas esto destacados com aspas. RESULTADOS E DISCUSSO O trabalho da anlise dos dados nos levou a estabelecer cinco categorias: como as professoras qualificam e problematizam a incluso no cotidiano da escola; sendo um professor inclusivo; paradoxos da incluso; sentimentos despertados pela convivncia com a deficincia e formao para a educao inclusiva. 73

A incluso da criana com deficincia intelectual na escola regular considerada, pelas professoras, como uma proposta justa, uma evoluo da sociedade, como disse uma delas e, igualmente como oportunidade de desenvolvimento. H um reconhecimento de que a educao inclusiva est pautada em princpios educativos. No entanto, apesar de conhecerem as justificativas pedaggicas para a implementao da educao inclusiva, algumas professoras deixaram claro o carter obrigatrio, legal, para aceitarem os alunos com deficincia. De forma unnime, as professoras afirmaram que se sentem despreparadas para trabalhar com essas crianas. Alm disso, o grande nmero de alunos na sala tambm foi mencionado como um bvio fator dificultador da incluso. O reconhecimento dos benefcios da escola inclusiva para a criana com deficincia em termos de socializao e autonomia quase uma unanimidade nos relatos. Outra consequncia positiva da incluso ressaltada por elas a oportunidade criada pela interao entre a criana com e sem deficincia, para que sejam trabalhados no s questes relativas a diferenas, direitos e deveres, mas tambm o incentivo ao trabalho em grupo. As participantes indicaram quatro eixos que caracterizam a postura de um professor inclusivo: valorizao da singularidade do aluno e respeito a seu ritmo, ressaltando suas possibilidades, e no apenas sua deficincia; ateno ao vnculo professor-aluno, uso adequado e no estigmatizante do diagnstico e a presena de um desejo de aprender vibrante no professor, a fim de que esteja aberto para buscar alternativas de interveno diante da inegvel dificuldade em aprender dos alunos com deficincia. Entretanto, ao lado do discurso sobre as possibilidades de uma prtica pedaggica inclusiva, tambm encontramos exemplos de estratgias inadequadas e dvidas sobre como lidar com essas crianas que tambm apontam para concepes equivocadas sobre o que sejam estratgias de cunho inclusivo. A preocupao de algumas entrevistadas com a professora do ano seguinte, aquela que daria continuidade ao trabalho iniciado por elas, demonstra a importncia da postura pessoal do professor ante a incluso, uma vez que a escola parece ter uma proposta inclusiva, ainda que muitos no a adotem. No foi incomum identificarmos uma ambivalncia no discurso das professoras sobre o tema: afirmam aceitar a incluso, mas fazem a ressalva a depender do caso. O comprometimento intelectual severo e o comportamento 74

agressivo so considerados ou, ao menos sinalizados, como podendo ser motivo para negar o acesso da criana com deficincia escola. Constatamos ento que, apesar de admitirem os benefcios da incluso, as professoras so enfticas ao apontarem as dificuldades para receber os alunos com deficincia intelectual. Para elas, o grande entrave se h ou no o avano cognitivo. De acordo com o foco de nosso estudo, incentivamos as professoras a falarem dos sentimentos vivenciados na convivncia com a criana com deficincia e as reflexes pessoais que esta experincia lhes suscitou. Um dos sentimentos mencionados pelas professoras foi o medo, relacionado a uma reao natural diante de situaes novas; a deficincia percebida como algo desconhecido, que pode deixar o professor assustado e despertar a to conhecida resistncia s mudanas. Outra referncia ao medo surgiu diante do receio de uma possvel reao agressiva de uma aluna, na qual a entrevistada associa deficincia mental e agressividade, como se uma justificasse a outra. Quanto a essas possveis reaes de angstia diante da deficincia, o professor afetado como qualquer outra pessoa inscrita em uma sociedade que cultua a beleza fsica e o ideal de completude. Porm, ao professor, atribuda a tarefa de ensinar a essas crianas, baseado numa viso de educao que valoriza muito a aprendizagem acadmica e o avano cognitivo. As professoras parecem defrontar-se com um sentimento de fracasso ao constatar que o conhecimento que possuem no se aplica a estes alunos que encarnam a radicalidade da diversidade. Elas falam desse incmodo de diferentes formas: frustrao por no constatarem avano cognitivo; necessidade de que percam a fantasia de que as crianas com deficincia aprendam do mesmo jeito; professor ansioso, quer resultado. Entretanto, interessante ressaltar que tambm colhemos depoimentos falando que o trabalho junto a essas crianas tambm pode ser uma boa oportunidade de obter gratificao com a profisso. As professoras constatam a importncia de sua mediao para o desenvolvimento da criana em termos de comportamentos adequados convivncia social e, a depender do caso, tambm progressos, ainda que mais lentos, rumo alfabetizao. Quanto questo da formao dos professores para educao inclusiva, dois grandes temas caracterizam a opinio das participantes sobre o assunto: tanto elas demandam uma formao especfica, isto , informaes gerais sobre as deficincias, quanto salientam a importncia de uma formao que desenvol75

va uma viso da incluso, ou seja, a aceitao das diferenas, o respeito singularidade. Este conhecimento sobre as caractersticas das deficincias pode provocar uma viso generalista que desconhea as singularidades de cada caso. Por outro lado, como o desconhecimento alimenta o preconceito, parece-nos indicado constar informaes sobre as deficincias num programa de formao, visando questionar ideias preconcebidas e to comuns em relao a esta populao. Porm, alm destas discusses sobre conhecimento tcnico e concepes pedaggicas, acreditamos que toda a mobilizao afetiva provocada pela incluso da criana com deficincia nas escolas exige que uma outra perspectiva deva ser considerada na formao para a educao inclusiva. Constatamos o quanto pode ser desorganizador para a escola a chegada dessas crianas diferentes e que notrio o sentimento de desamparo na fala das professoras entrevistadas, da a importncia de implantar propostas de formao que tambm se preocupem com um acolhimento das dificuldades encontradas pelos professores (BASTOS, 2005; VOLTOLINI, 2005). CONSIDERAES FINAIS Evidentemente que a proposta de incluso envolve a sociedade como um todo e precisa de condies objetivas para que seja colocada em prtica, entre elas, a valorizao da educao e, consequentemente, o reconhecimento da importncia do trabalho do professor, mediante formao adequada, reestruturao da carreira docente e melhores salrios. Entretanto, consoante com os objetivos deste estudo, buscamos ressaltar os componentes subjetivos da prtica docente, o que no significa dissoci-los das condies scio-histricas que a envolvem. Observamos que no se trata apenas de os professores conhecerem mais sobre deficincias ou como ensinar a esses alunos, mas de criar espaos para que reflitam como so afetados por esta convivncia. Assim, enquanto as professoras falam de um despreparo de ordem pedaggica, salientamos que tambm est em jogo um despreparo psquico para lidar com a realidade, s vezes to difcil de aceitar, que a deficincia traz, justamente, por denunciar os limites do corpo a que todos ns estamos sujeitos, como tambm, no caso da prtica docente, apontar os limites de uma prtica pedaggica que privilegia as aquisies cognitivas.

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Trabalhar com crianas diferentes da norma exige do professor novos posicionamentos, no s no plano pedaggico, mas, igualmente, no plano tico. Portanto, acreditamos que o acolhimento e a escuta da angstia dos professores que convivem com a diversidade, em suas mais variadas acepes, deve ser um aspecto fundamental de uma formao para a educao inclusiva. REFERNCIAS
AMIRALIAN, M. L. T. M. O psiclogo e a pessoa com deficincia. In: BECKER, E. et al. Deficincia: alternativas de interveno. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997. ARANHA, M. S. F. Incluso social e municipalizao. In: MANZINI, E. J. (Org.). Educao especial: temas atuais. Marlia: Unesp - Marlia Publicaes, 2000, p.1-10. ______. Paradigmas da relao da sociedade com as pessoas com deficincias. Revista do Ministrio do Trabalho, v. 11, n. 21, p.160-173, mar. 2001. BASTOS, M. B. Incluso escolar: incluso de professores? In: COLLI, F. A. G. (Org.). Travessias incluso escolar: a experincia do grupo ponte pr-escola teraputica lugar de vida. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2005. p. 133-147. BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros curriculares nacionais. Adaptaes curriculares. Estratgias para educao de alunos como necessidades educacionais especiais. Braslia, 1999. CARPIGIANI, B. A leitura da deficincia sob a lente da resistncia. Psicologia: teoria e prtica, So Paulo, v. 1, n. 2, p. 20-26, 1999. DECLARAO de Salamanca. Sobre princpios, polticas e prticas na rea das necessidades educativas especiais. 1994. Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ salamanca.pdf>. Acesso em: 21 out. 2009. FREUD, S. Algumas reflexes sobre a psicologia do escolar. In: ______. Obras Psicolgicas Completas. Traduo de J. Salomo. Rio de Janeiro: Imago, 1990. Edio standard brasileira. v. 13. ______. Sobre o narcisismo: uma introduo. In: In: ______. Obras Psicolgicas Completas. Traduo de J. Salomo. Rio de Janeiro: Imago, 1990. Edio standard brasileira. v. 14. ______. Novas conferncias introdutrias sobre a psicanlise: explicaes, aplicaes, orientaes. In: In: ______. Obras Psicolgicas Completas. Traduo de J. Salomo. Rio de Janeiro: Imago, 1990. Edio standard brasileira. v. 22. GLAT, R.; MAGALHES, E.; CARNEIRO, R. Capacitao de professores: primeiro passo para uma educao inclusiva. In: MARQUEZINE, M. C. et al. (Org.). Perspectivas multidisciplinares em educao especial. Londrina: Editora UEL, 1998, p. 373-377. KUPFER, M. C. Freud e a educao: o mestre impossvel. So Paulo: Scipione, 1997.

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REFLEXES SOBRE A PRODUO SOCIAL DO CONHECIMENTO E AS CULTURAS INCLUSIVAS: o papel da avaliao


Miguel Angel Garcia Bordas Fabio Zoboli

INTRODUO O foco que nos orienta nesta comunicao o tema da avaliao inclusiva. Como se constri uma avaliao num contexto no classificatrio? Como podemos entender a relao entre deficincia e as formas inclusivas do educar? Achamos importante comentar e discutir esta dimenso a partir de um singelo documento que est aparecendo como Projeto Escola Viva Garantindo o acesso e permanncia de todos os alunos na escola: alunos com necessidades educacionais especiais. (BRASIL, 2000). um documento de base que rene estrategicamente tpicos que culminou com a realizao de oficinas de debates entre profissionais da rea jurdica, pedaggica e ligados a ONGs, dentre eles e que redigiram este oportuno manual. O objetivo deste manual divulgar os conceitos mais atuais com as diretrizes mundiais de incluso de alunos com necessidades educacionais especiais. Destacamos algumas pessoas que participaram na sua elaborao como: Antnio Sestaro; Advogado da Federao das Associaes de Sndrome de Down; Elaine C. M. F. Perez, Pedagoga da Secretaria de Educao de Sorocaba; Elaine 79

Cristina de S Proena, Procuradora da Repblica; Eugnia Augusta Gonzaga Fvero, Procuradora da Repblica; Lucinha Cortez, Assistente Social da Carpediem; Luisa de Marillac P . Pantoja, Promotora de Justia do Distrito Federal; Maria Teresa Egler Mantoan, Professora da Faculdade de Educao da Unicamp. O que nos interessa aqui, neste momento apresentar alguns dos importantes aspectos das orientaes pedaggicas que sinalizam o direito a ser iguais quando a diferena nos inferioriza o direito a sermos diferentes, quando a igualdade nos descaracteriza de acordo com o dizer de Santos (2002). Para que as pessoas com deficincias possam exercer o direito educao em sua plenitude, indispensvel que a escola de ensino regular se adapte s mais diversas situaes e conforme as necessidades dos alunos inseridos em suas salas de aula. Na perspectiva de uma educao inclusiva, no se espera mais que a pessoa com deficincia se integre por si mesma, mas que os ambientes, inclusive o educacional, se transformem para possibilitar essa insero, ou seja, estejam devidamente preparados para receber a todas as pessoas, indistintamente. Em se tratando de escola pblica, o prprio Ministrio da Educao tem um programa que possibilita o fornecimento de livros didticos em Braille. Alm disso, em todos os Estados esto sendo instalados centros de apoio educacional especializados e que devem atender s solicitaes das escolas pblicas. No caso de escolas particulares, da mesma forma, deve-se providenciar o material s suas expensas ou atravs de convnios com entidades assistenciais. A QUESTO DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM COM ALUNOS DE EDUCAO ESPECIAL Assim, para que as escolas possam acolher a diversidade do alunado, reconhecendo e valorizando as diferentes capacidades, competncias, habilidades que existem em uma sala de aula, elas precisam ser revistas inteiramente e mudar suas prticas usuais, marcadas pelo conservadorismo, excludentes e inadequadas para o alunado que j temos hoje nas escolas, em todos os seus nveis. Este documento do Ministrio da Educao intitulado Projeto Escola Viva reflete e promove atividades concretas permitindo tomar atitudes e aes afirmativas diante das dimenses complexas dos alunos com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2000).

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Pensamos que importante repensar as prticas de avaliao de aprendizagem. No podemos continuar pensando em instrumentos previamente e arbitrariamente estabelecidos pela escola. O aluno com necessidades educacionais especiais precisa ser acolhido com parmetros flexveis que lhe permitam atingir resultados de forma singular e particular. Assim deve ter oportunidade de atingir objetivos e poder mostrar desenvolvimento e mostrar que est apto ou no apto. Pensamos que as deficincias no podem ser medidas e definidas por si mesmas e mediante sistemas previamente padronizados por especialistas. H que se levar em conta cada situao e estgio que resulta das formas de interao entre as caractersticas do aluno e dos ambientes em que est eventualmente inserido. preciso ter acuidade e prestar ateno para que se possam estabelecer espaos de desenvolvimento adequados a atender as peculiaridades permanentes ou circunstanciais de cada aluno. Chama a ateno muitas vezes o ambiente meramente classificatrio das avaliaes escolares que, de forma urgente, ficam auferindo com notas e provas, com uma pretenso apenas diagnstica de algo que deve tentar ser um processo contnuo e qualitativo, visando depurar o ensino e torn-lo cada vez mais adequado e eficiente aprendizagem de todos os alunos. Essa medida j diminuiria substancialmente o nmero de alunos que so indevidamente avaliados e categorizados como deficientes, nas escolas regulares. A aprendizagem como o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos como a meta da escola, independentemente do nvel de desempenho a que cada um seja capaz de chegar, so condies de base para que se caminhe na direo de escolas acolhedoras. O sentido desse acolhimento no o da aceitao passiva das possibilidades de cada um, mas o de serem receptivas a todas as crianas, pois as escolas existem para formar as novas geraes, e no apenas alguns de seus futuros membros, os mais privilegiados. Entendemos que os processos de aprendizagem e de incluso de alunos com necessidades especiais no podem prever mecanicamente a utilizao de mtodos e tcnicas de ensino especficas para esta ou aquela deficincia, por tabela Os alunos, cada aluno, aprendem at o limite em que conseguem chegar, se o ensino for de qualidade, isto , se o professor considera o nvel de possibilidades de desenvolvimento de cada um e tenta explorar essas possibilidades, por meio de atividades abertas, nas quais cada aluno pode engajar-se por si mesmo, na medida de seus interesses e necessidades, seja para construir uma ideia, ou resolver um problema, ou realizar uma tarefa. Eis a um grande desafio a ser

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enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo paradigma condutista, e baseado na transmisso dos conhecimentos. A avaliao do desenvolvimento dos alunos tambm muda, para ser coerente com as outras inovaes propostas. O processo ideal aquele em que se acompanha o percurso de cada estudante, do ponto de vista da evoluo de suas competncias, para resolver problemas de toda ordem, mobilizando e aplicando contedos acadmicos e outros meios que possam ser teis para se chegar a solues pretendidas; apreciam-se os seus progressos na organizao dos estudos, no tratamento das informaes e na participao na vida social da escola. No se pode imaginar uma educao para todos quando camos na tentao de constituir grupos de alunos por sries, por nveis de desempenho escolar e determinamos para cada nvel, objetivos e tarefas adaptados alm de uma terminalidade especfica. E, mais ainda, quando encaminhamos os que no cabem em nenhuma dessas determinaes para classes e escolas especiais, argumentando que o ensino para todos no sofreria distores de sentido em casos como esses! Mesmo que o aluno no chegue a aprender exatamente tudo o que comumente os demais alunos aprendem, o que provvel pois do contrrio no haveria dficit intelectual algum ainda assim tem o direito de ser avaliado por aquilo que conseguiu desenvolver e de chegar ao trmino do ensino fundamental, que bsico e obrigatrio. No ensino mdio, ele poder alm dos cursos tradicionais, optar por cursos profissionalizantes, cursos para jovens e adultos, que ainda retomem contedos de alfabetizao, se necessrio. Poderamos tambm refletir aqui sobre a questo e o sentido da seriao e dos ciclos educacionais a propsito da avaliao dos alunos portadores de necessidades especiais, vez que esta questo parece-nos da maior relevncia. Neste ponto preciso discutir tambm o pressuposto de que a estruturao de turmas escolares por sries podem ser homogeneizadas. Entendemos que organizaes escolares por ciclos podem melhor favorecer e entender o funcionamento e acompanhar os processos de desenvolvimento e progresso dos alunos frente s dificuldades e situaes-problema tpicos dos processos de aprendizagem. O texto desta cartilha, embora breve, introduz e apresenta dicas importantes para se ensinar a turma toda. Para ensinar a turma toda, parte-se da certeza de que as crianas sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas no tempo e do jeito que lhe so prprios. fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa pelo aluno. O sucesso da apren-

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dizagem est em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposies naturais de cada aluno. As dificuldades, deficincias e limitaes so reconhecidas, mas no devem conduzir/restringir o processo de ensino, como comumente acontece. Para ensinar a turma toda, independentemente das diferenas de cada um dos alunos, temos de passar de um ensino transmissivo para uma pedagogia ativa, dialgica, interativa, que se contrape a toda e qualquer viso unidirecional, de transferncia unitria, individualizada e hierrquica do saber. Um dos pontos cruciais do ensinar a turma toda so a considerao da identidade sociocultural dos alunos e a valorizao da capacidade de entendimento que cada um deles tem do mundo e de si mesmos. Nesse sentido, ensinar a turma toda reafirma a necessidade de se promover situaes de aprendizagem que formem um tecido colorido de conhecimento, cujos fios expressam diferentes possibilidades de interpretao e de entendimento de um grupo de pessoas que atua cooperativamente. Sem estabelecer uma referncia, sem buscar o consenso, mas investindo nas diferenas e na riqueza de um ambiente que confronta significados, desejos, experincias, o professor deve garantir a liberdade e a diversidade das opinies dos alunos. Nesse sentido, ele dever propiciar oportunidades para o aluno aprender a partir do que sabe e chegar at onde capaz de progredir. Afinal, aprendemos quando resolvemos nossas dvidas, superamos nossas incertezas e satisfazemos nossa curiosidade. As diferenas entre grupos, tnicos, religiosos, de gnero etc. no devem se fundir em uma nica identidade, mas ensejar um modo de interao entre eles, que destaque as peculiaridades de cada um. O professor, da mesma forma, no procurar eliminar as diferenas em favor de uma suposta igualdade do alunado, Antes, estar atento singularidade das vozes que compem a turma, promovendo o dilogo entre elas, contrapondo-as, complementando-as. A perspectiva que se apresenta est alinhada aos conceitos do construtivismo na perspectiva vigotskiana de dimenses de co-construo conjunta de conhecimentos, ou seja, ensino expositivo x coautoria de conhecimentos. O professor palestrante, tradicionalmente identificado com a lgica de distribuio do ensino, supe que os alunos ouam diariamente um discurso, nem sempre dos mais atraentes, em um palco distante, que separa o orador do pblico.

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O professor que ensina a turma toda no tem o falar, o copiar e o ditar como recursos didtico-pedaggicos bsicos. Ele partilha com seus alunos a construo/autoria dos conhecimentos produzidos em uma aula; trata-se de um profissional que rene humildade com empenho e competncia para ensinar. O ensino expositivo foi banido da sua sala de aula, na qual todos interagem e constroem ativamente conceitos, valores, atitudes. Esse professor arranja e explora os espaos educacionais com seus alunos, buscando perceber o que cada um deles consegue apreender do que est sendo estudado e como procedem ao avanar nessa explorao. Certamente um professor que engendra e participa da caminhada do saber com seus alunos e mediatizado pelo mundo, como nos ensinou Freire (1978), consegue entender melhor as dificuldades e as possibilidades de cada um e provocar a construo do conhecimento com maior adequao. Os diferentes sentidos que os alunos atribuem a um dado objeto de estudo e as suas representaes vo se expandindo, se relacionando e revelando, pouco a pouco, uma construo original de idias que integra as contribuies de cada um, sempre bem-vindas, vlidas e relevantes. Escolas abertas s diferenas e capazes de ensinar a turma toda demandam, portanto, uma resignificao e uma reorganizao completa dos processos de ensino e de aprendizagem. No se pode encaixar um projeto novo em uma velha matriz de concepo do ensino escolar. Nesse sentido, essas escolas contestam e no adotam o que tradicionalmente utilizado para dar conta das diferenas nas escolas: as adaptaes de currculos, a facilitao das atividades, alm dos programas para reforar as aprendizagens, ou mesmo para aceler-las, em casos de defasagem idade/sries escolares. Para melhorar a qualidade do ensino e para se conseguir trabalhar com as diferenas nas salas de aula preciso que enfrentemos os desafios da incluso escolar, sem fugir das causas do fracasso e da excluso desconsiderando as solues paliativas, sugeridas para esse fim. As medidas comumente indicadas para combater a excluso no promovem mudanas e visam mais neutralizar os desequilbrios criados pela heterogeneidade das turmas do que potencializ-los, at que se tornem insustentveis, obrigando as escolas a buscar novos caminhos educacionais, que, de fato, atendam pluralidade do coletivo escolar. Resumindo podemos dizer que uma escola que reconhece e valoriza as diferenas presentes em suas salas de aula, tem que se preocupar em trabalhar 84

com os contedos, de modo que possam ser aprendidos de acordo com a capacidade e ritmo de cada um. Mas enquanto os professores do ensino escolar, especialmente os do nvel fundamental, persistirem em prticas que no reconhecem e valorizam as diferenas na escola, no teremos condies de ensinar a turma toda. Essas prticas poderiam sintetizar como hbitos docentes amplamente instalados, com os preconceitos construdos por valores emergentes de culturas avaliativas existentes, que caracterizando o ensino seriado, consistem em: propor trabalhos coletivos; ensinar com nfase nos contedos programticos, de forma escatologicamente ideal da srie; adotar o livro didtico, ou programas instrucionais, como ferramenta exclusiva de orientao dos programas de ensino seriado; servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os alunos as preencham ao mesmo tempo, respondendo s mesmas perguntas, com as mesmas respostas; propor projetos de trabalho totalmente ou parcialmente desvinculados das experincias e do interesse dos alunos, que s servem para demonstrar a pseudoadeso do professor s inovaes; organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo para apresentar o contedo estanque desta ou daquela disciplina e outros expedientes de rotina das salas de aula; considerar a prova final, em cada momento de cada srie, como decisiva na avaliao do rendimento escolar do aluno. Essas prticas configuram o velho e conhecido ensino para alguns alunos, em alguns momentos, algumas disciplinas, atividades e situaes de sala de aula e representam srios obstculos para uma mudana da cultura escolar que almejamos e estamos propondo em novo horizonte de promoo de espaos de desenvolvimento e novas vias reais de incluso de pessoas com necessidades especiais. A proposta educacional presente sugere uma aprendizagem, dentro de teorias que respeitem as mnimas condies de inclusividade e relevncia com que os contedos possam ser trabalhados de forma significativa e motivadora (AUSUBEL, 1968; ROGERS, 1988). assim que a excluso se alastra e se perpetua, atingindo a todos os alunos, no apenas os que apresentam uma dificuldade maior de aprender ou uma deficincia especfica. Porque em cada sala de aula, sempre existem alunos que rejeitam propostas de trabalho escolar descontextualizadas, sem sentido e atrativos intelectuais, sempre existem os que protestam a seu modo, contra um ensino que no os desafia e no atende s suas motivaes e interesses pessoais.

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O ensino para alguns ideal para gerar indisciplina, competio, discriminao, preconceitos e para categorizar os bons e os maus alunos, por critrios que so, no geral, infundados. O ensino para todos desafia o sistema educacional, a comunidade escolar e toda uma rede de pessoas, que se incluem, num movimento vivo e dinmico de fazer uma Educao que assume o presente, como tempo que concretiza a mudana do alguns em todos, da discriminao e preconceito em reconhecimento e respeito s diferenas. um ensino que coloca o aluno como foco de toda a ao educativa e possibilita a todos os envolvidos a descoberta continua de si e do outro, enchendo de significado o saber educar. Outra questo muito importante, para finalizar esta preliminar reflexo so os recados que o manual passa para os pais de crianas com deficincia ou seus responsveis, para os pais de crianas sem qualquer deficincia e para os professores. O manual solicita dos primeiros coragem e prontido para garantir-lhes e proporcionar-lhes o acesso escola, ciente de suas responsabilidades nesse papel. Ele destaca ainda que deixar de mandar uma criana escola pode significar sorrisos imediatos, mas, a longo prazo, as conseqncias podem ser danosas, alm de orientar para que esses pais faam sua parte, de forma que esse processo de transio seja o menos longo possvel. Pede aos segundos conscincia da diversidade, a fim de possibilitar um preparo para a cidadania e um desenvolvimento humano muito maior para todos. E, finalmente, alertando aos professores sobre a necessidade de adotar incondicionalmente o lema da no excluso, pois incluir, em primeiro lugar, radicalmente deixar de excluir. Depois, o caminho atravs da busca de informaes e do exerccio da cidadania atravs da cobrana dos instrumentos necessrios que devem ser fornecidos pelos dirigentes e responsveis pelas redes pblicas e privada de ensino. Destacamos, aqui, pois, neste breve artigo, esta atitude moral de responsabilidade que parte de uma aceitao de princpios ticos que devem ser universais pela sua dimenso humana e os valores sociais que representam dentro de uma coletividade que respeita a diversidade e as diferenas. REFERNCIAS
ALVES, Rubem. A escola com que sempre sonhei sem pensar que pudesse existir. 3.ed. Campinas: Papirus, 2001. AUSUBEL, David Paul. Educational psychology: a cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968.

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PRTICAS PEDAGGICAS INCLUSIVAS

INCLUSO ESCOLAR EM FEIRA DE SANTANA: caracterizao da prtica pedaggica


Gillianderson Freitas Ribeiro Tnia de Souza Lima Marilda Carneiro Santos

INTRODUO O presente estudo decorre da pesquisa intitulada Educao Especial nas Escolas da Rede Municipal de Feira de Santana: identificao e caracterizao do atendimento, desenvolvida pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Especial (GEPEE), do qual fazemos parte na condio de bolsistas de Iniciao Cientfica pela Fundao de amparo pesquisa do estado da Bahia (Fapesb) e graduandos da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Tal experincia tem nos permitido visualizar o atendimento dispensado aos estudantes com Necessidades Educativas Especiais (NEE) nas escolas da Rede Municipal situadas na zona urbana de Feira de Santana, especificamente, nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, tornando possvel uma maior aproximao com a realidade da educao inclusiva no nosso municpio. A incluso de alunos com NEE tem-se constitudo numa aspirao compartilhada universalmente, embora a sociedade ainda se encontre em um processo de conscientizao sobre os valores ticos e morais das relaes humanas, no sentido de converter-se em uma organizao social, efetivamente, inclusiva. Tal situao preocupante, principalmente, no caso dos alunos com NEE, conforme pode ser evidenciado observando os dados publicados em 2000 pelo Mi91

nistrio da Educao e Cultura (MEC) os quais revelam que cerca de 6 milhes de pessoas em idade escolar tem alguma necessidade educativa especial e, dentre estas, apenas 5% recebem algum tipo de ateno educativa e/ou teraputica. Trazendo a problemtica para a realidade de Feira de Santana, pode-se perceber, em consulta ao Relatrio do Centro de Apoio Pedaggico de Feira de Santana, da Diretoria Regional de Educao (DIREC/02), e consulta Secretaria Municipal de Educao (Seduc) e ao Centro de Apoio Pedaggico (CAP), que 43 escolas estaduais e 30 escolas municipais tm acesso aos servios de apoio pedaggico. Nesse contexto, o CAP atende a 191 alunos com NEE e, alm disso, a Seduc informa que presta atendimento pedaggico e psicopedaggico a um contingente que se aproxima de 220 alunos, sendo estes, oriundos de 56 escolas do municpio. Entretanto, importante ressaltar que os funcionrios das referidas instituies esclarecem que os dados, acima mencionados, so coletados mediante formulrios encaminhados s escolas, porm, quando devolvidos, os mesmos voltam com informaes equivocadas em virtude da confuso terminolgica sobre o conceito de NEE. De modo que, tal expresso remete ao docente a busca da resposta educativa que alguns educandos precisam em determinados momentos ou situaes, no incluem s a alunos com dficit, motor ou intelectual. (LPEZ MACHIN, 2000, p. 24). Portanto, estas constataes reforaram a relevncia deste estudo, no sentido de conhecer a populao com NEE e os servios que a elas so oferecidos em Feira de Santana, com o objetivo final de contribuir para o aprimoramento dos servios educativos j existentes dispensados aos referidos alunos. RECORRENDO LITERATURA O tema educao inclusiva tem ocupado considervel espao nos debates poltico-educacionais no Brasil e, neles, esto presentes as demandas educativas dos alunos, resultantes de caractersticas fsicas, tnicas, culturais, socioeconmicas, etc. Tem-se constatado tambm a implementao de diversas polticas pblicas no sentido de promover transformaes no mbito educacional e provocar mudanas no funcionamento dos sistemas de ensino e na qualidade do atendimento diversidade presente no ambiente escolar. Apesar da anlise de vrios estudiosos da temtica contemplada nesta investigao, o aporte terico, em sua essncia, est baseado nos postulados da Escola Scio-Histrico-Cultural representada por Vygotsky. De modo que, este, 92

defende a ideia de que a educao deve ser centrada no potencial do aluno, onde o desenvolvimento psicolgico seja olhado de maneira prospectiva, ou seja, para alm do momento atual. O mesmo autor afirma, ainda, que no deve haver diferenas entre crianas, mesmo que a distino entre elas v se construir no modo como se desenvolve na interao com o seu entorno (VYGOTSKY, 1989). Nos dias atuais, a sociedade brasileira, seguindo a tendncia mundial, exige cada vez mais dos poderes pblicos uma resposta afirmativa no tocante educao das pessoas com necessidades educativas especiais, as quais requerem respeito, para conviver, produzir e atuar nesta sociedade, gozando dos mesmos direitos e deveres, independentemente das suas diferenas. Essa tendncia encontra-se respaldada por documentos oficiais de mbito nacional e internacional, fundamentando-se na Declarao Universal dos Direitos do Homem (ONU, 1948), na Declarao de Salamanca (1994), e no contexto brasileiro, na Constituio de 1988, especialmente, em seu artigo n. 208, e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), n. 9.394/96. As transformaes empreendidas nestes documentos tm como justificativa a necessidade de alcanar a equidade, traduzida pela universalizao do acesso de todos, escola e a qualidade do Ensino. Estes documentos merecem destaque, de forma especfica, por versar sobre as recomendaes relativas busca por uma efetiva incluso das pessoas com deficincia em todos os segmentos da sociedade. Desse modo, importante que os profissionais que prestam apoio pedaggico a estas pessoas, conheam tais documentos, pois o educador tambm desempenha um papel poltico fundamental para o desenvolvimento da cidadania. Ademais, estas leis so verdadeiros marcos histricos, cuja discusso no mbito nacional e internacional tem sido bastante ampla e produtiva. Nesse sentido, procura-se criar condies dentro da escola para que todos os alunos, com suas diferenas, possam se desenvolver e usufruir, com autonomia, do mximo de oportunidades de aprendizagem. Logo, as mudanas propostas para a escola, so as bases fundamentais do processo de incluso educativa, constituindo-se, assim, como um imperativo moral, principalmente, numa sociedade to excludente quanto brasileira. Com relao s diferenas, vlido considerar o que diz Mader (1997, p. 47) ao ressaltar que um novo paradigma est nascendo, um paradigma que considera a diferena como algo inerente na relao entre os seres humanos. Assim, o estar junto no cotidiano vai promover a todos os sujeitos ativos no processo educativo a aprendizagem de valores e atitudes positivas que visam a 93

aceitao, ao respeito e a valorizao das diferenas e potencialidades de cada educando, tanto no mbito escolar, quanto no familiar e social. A partir disso, verifica-se que a formao docente e a prtica educativa dos profissionais que atuam com alunos que apresentam algum tipo de deficincia (sensorial, motora, mental ou a associao de duas ou mais destas modalidades) so, sem dvida, bases essenciais que sustentam a incluso escolar. No entanto, essa formao s contribui de forma significativa quando associada s adaptaes fsicas, curriculares e atitudinais por parte das instituies de ensino, ou seja, promover no apenas uma integrao fsica dos alunos com NEE no ambiente escolar, mas garantir a participao dos mesmos em atividades essenciais ao currculo do ensino regular. Esta ideia fundamenta-se na concepo de projeto poltico-pedaggico proposto pelo MEC
O projeto poltico-pedaggico um instrumento tcnico e poltico que orienta as atividades da escola, delineando a proposta educacional e a especificao da organizao e os recursos a serem disponibilizados para sua implementao. Os princpios e objetivos de ordem filosfica, poltica e tcnica permitem programar a ao educacional, imprimindo-lhe carter, direo, sentido e integrao, articulando-se com as seguintes dimenses da administrao escolar: pedaggico-curricular, administrativa financeira, organizacional-operacional, comunitria, sistmica e de convivncia so os fundamentos que orientam a proposta educacional. (BRASIL, 2005, p.114).

Assim sendo, imprescindvel que as instituies de ensino que atuam com alunos com NEE adaptem-se fisicamente para a insero dos mesmos e tenham seu quadro docente formado por profissionais aptos a trabalhar com os respectivos alunos, de modo que possam atender as diferenas individuais e o desenvolvimento de suas potencialidades, criando condies concretas de aprendizagem e capacitando-as para sua insero ao mercado de trabalho. Com base nessas discusses, conclui-se que a escola inclusiva precisa possuir um bom projeto pedaggico, diante do qual, toda a equipe escolar ir discutir tentar entender, promover transformaes em sua organizao e funcionamento, visando atender aos diversos tipos de necessidades. fundamental tambm, que os professores desenvolvam o domnio terico-prtico sobre as concepes de ensino e aprendizagem, buscando sempre o aperfeioamento de sua prtica, mediante observao sistemtica dos avanos e necessidades/dificulda94

des dos alunos. Ento, faz-se mister que o professor seja um estudioso e um investigador dos resultados de sua atuao, a fim de aperfeioar sua prtica. Sobre tal questo, Perrenoud (2000, p. 155) afirma que a competncia mais importante dos docentes seja a de [...] administrar a sua prpria formao contnua, porque ela condiciona o desenvolvimento de todas as outras [...]. Neste sentido, a atitude e o estilo de ensino do docente representam fatores primordiais para assegurar o xito de todos. Logo, uma nova abordagem educacional pressupe pensar o ensino a partir de uma atitude aberta, flexvel e, sobretudo, reflexiva em relao prpria prtica educacional. A METODOLOGIA A pesquisa proposta caracterizada como descritiva e fundamenta-se na abordagem qualitativa com aspectos quantitativos para melhor compreenso e visualizao do objeto estudado. Para viabilizao deste estudo e a obteno dos dados foram realizadas observaes in locus, entrevistas semiestruturadas, questionrios, anlise de documentos apresentados pela famlia escola (relatrios mdicos) seccionada em trs eixos temticos. O primeiro eixo contempla questes relacionadas caracterizao do atendimento aos alunos com NEE, o segundo relacionado ao ambiente fsico e aos recursos necessrios a um atendimento que contemple a autonomia dos educandos e o terceiro eixo est relacionado s questes didtico-pedaggicas. Busca-se mediante estes instrumentos captar informaes que possibilitem a apreenso do fenmeno a ser estudado. Tambm sero analisadas as mudanas implementadas nas prticas das escolas (gesto) e de sala de aula (metodologia de ensino) no que diz respeito garantia de uma aprendizagem bem sucedida a todos os estudantes. Busca-se mediante estes instrumentos captar informaes que possibilitem a apreenso do fenmeno a ser estudado, isto , a incluso escolar. Com relao ao atendimento pedaggico dispensado aos alunos com NEE na rede municipal de ensino de Feira de Santana, verifica-se que trata-se de um objeto ainda no explorado. Nesse sentido, o problema foco de nosso estudo a necessidade urgente de conhecer a realidade da populao dos alunos com NEE inseridos nas escolas municipais de Feira de Santana, a maneira como esto sendo includos e os recursos ou adaptaes utilizadas no processo. Os resultados sero apresentados atravs de relatrio, sendo ilustrado com tabelas, grficos, resumos, artigos e outras formas possveis de divulgao cientfica. Pretende-se que a pesquisa possa servir como fonte de consulta e indica95

dores sociais para possveis implantaes de polticas pblicas municipais voltadas para a educao de alunos com NEE na cidade de Feira de Santana. Os sujeitos selecionados para o estudo so os professores das 56 escolas do ensino fundamental (1 a 4 srie) da rede pblica municipal, da zona urbana do municpio de Feira de Santana, que tenham em sua sala de aula alunos com NEE. A populao corresponde totalidade de professores que correspondam a esta exigncia. DADOS PARCIAIS DA PESQUISA Apesar de a pesquisa ainda estar em andamento, j possvel fazer algumas consideraes sobre as revelaes obtidas at o momento. Dessa forma, a observao e a coleta de dados demonstram que existe um alto percentual de professores (90%) atuando com alunos com NEE sem uma preparao especfica, tanto no que diz respeito formao inicial, quanto formao continuada para o atendimento a esse alunado. Verifica-se, ainda, que a precariedade no processo de formao repercute, de forma negativa, na construo da autonomia do educando, uma vez que o professor tende a primar pela homogeneidade, objetivando um aluno ideal, e, nesta direo, prioriza as deficincias em detrimento das potencialidades, indo de encontro aos princpios inclusivistas. Ainda neste mbito, observou-se que as atividades desenvolvidas pelos professores, geralmente, no propiciam o desenvolvimento da autonomia, j que so atividades mecnicas e repetitivas, as quais no contribuem para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e da emancipao do sujeito. Tal postura reflete a concepo reducionista com relao ao aluno com deficincia, sendo a mesma, influenciada pelo seu processo de formao, o qual, geralmente, no contempla a temtica da educao inclusiva de forma satisfatria. Observou-se tambm a inexistncia de adaptao curricular, tanto no que se refere s adaptaes significativas quanto s no-significativas. Neste contexto, as especificidades dos alunos no so levadas em considerao, aspecto que influencia diretamente no processo de ensino-aprendizagem, implicando dificuldades para os alunos e intensificando a excluso dos mesmos no espao escolar. Alm disso, pode-se perceber uma grande dificuldade relativa comunicao e acessibilidade dos alunos com NEE no ambiente escolar. No que se refere comunicao, a dificuldade mais visvel na relao entre professor e aluno com deficincia auditiva ou visual. Fato que se deve falta de intrpretes 96

da Lngua Brasileira de Sinais (Libras) de pessoas com domnio no sistema Braille para facilitar, assim, tal mediao. Esta condio provoca certo distanciamento entre os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, visto que a linguagem um fator essencial para o desenvolvimento do ser humano. Com relao s barreiras arquitetnicas observou-se que as escolas visitadas no apresentam adaptaes em sua estrutura fsica como rampas, alargamento de portas, banheiros adaptados etc., elementos que garantem a acessibilidade dos alunos que utilizam cadeiras de roda. Portanto, pertinente relembrar que a construo de uma escola inclusiva com vistas formao da autonomia do educando exige a superao de barreiras arquitetnicas, psicossociais e pedaggicas. CONSIDERAES FINAIS A partir desses pressupostos, constatou-se que, na maioria das escolas da rede municipal de Feira de Santana, os docentes integram, mas no incluem os alunos com NEE em sua proposta pedaggica. Isto decorre da falta de um planejamento mais especfico para orientar os processos de ensino-aprendizagem que tem lugar na sala de aula, de maneira que o professor consiga dar uma resposta turma como um todo, alm de atender s particularidades de cada aluno. Por esta razo, fundamental reforar que o planejamento seja construdo de maneira flexvel, a fim de atingir o mximo de interao e participao de todos nas atividades propostas. Atravs desta pesquisa, pode-se constatar, ainda, que muitas das dificuldades vividas pelos alunos no processo de aprendizagem, derivam da maneira como o professor organiza suas atividades, da ausncia de metodologias diferenciadas e de recursos didticos especficos, alm dos critrios e procedimentos de avaliao, os quais no respondem de modo satisfatrio aos alunos com necessidades especiais. A esse respeito, vale ressaltar que, em 2004, a Unesco publicou o material voltado para a formao de professores denominado Mudando as prticas de ensino: usando diferenciao curricular para responder a diversidade na sala de aula, cujo contedo, pode ser vlido para contribuir com a prtica docente j que o mesmo explicita como o professor pode diferenciar a apresentao, a maneira de promover as atividades e a avaliao do contedo curricular no sentido de ajudar todos os alunos a aprenderem e participarem mais ativamente em sala de aula.

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Em resposta a essas constataes, a presente pesquisa visa contribuir para o processo de melhoria da qualidade do ensino e da equidade da educao no municpio de Feira de Santana, atravs de dados relevantes com vistas formao de um centro de documentao na rea de educao especial. Tais dados podem constituir em fonte de consulta e indicadores sociais para a elaborao de polticas pblicas e possveis projetos de interveno direcionados ao atendimento de alunos com NEE da rede pblica de ensino. REFERNCIAS
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, 1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/ Leis/ L9394.htm#art92>. Acesso em: 15 set. 2007. BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. A educao especial e a educao superior. Braslia, DF, 2000. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Educar na diversidade: material de formao docente. Organizao de Cynthia Duk. Braslia, 2005. CARVALHO, R. E. Educao inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre: Mediao, 2004. DECLARAO de Salamanca. Sobre princpios, polticas e prticas na rea das necessidades educativas especiais. 1994. Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/ seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 21 out. 2009. LPEZ MACHN, R. Que es integracion escolar? In: CONGRESSO DE EDUCAO ESPECIAL. 1998, Habana. Anales... Habana, 1998. MADER, G. Integrao da pessoa portadora de deficincia: a vivncia de um novo paradigma. In: MANTOAN, M. T. E. (Org.). A integrao de pessoas com deficincia: contribuies para uma reflexo sobre o tema. So Paulo: Memnon, 1997. PERRENOUD, P. 10 novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. ONU. Declarao universal dos direitos humanos. Proclamada pela Assemblia Geral em 10 de dezembro de 1948. Disponvel em: <http://www.camara.gov.br/cdh/ Tratados_e_Convencoes/declaracao_universal_dos_direitos_humanos.htm>. Acesso em: 10 set. 2007. UNESCO. Mudando as prticas de ensino: usando diferenciao curricular para responder a diversidade na sala de aula. Paris, 2004. VYGOTSKY, L. S. A. Fundamentos de defectologa. In: ______. Obras Completas. Tomo Cinco. Ciudad de La Havana: Editorial Pueblo y Educacin, 1989.

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MATERIAIS DIDTICOS ALTERNATIVOS PARA O ENSINO DE CINCIAS A ALUNOS COM DEFICINCIA VISUAL
Renata Barbosa Gonalves Carlos Alberto Fonseca Jardim Vianna Sirley Brando dos Santos

INTRODUO A escola produz efeitos fundamentais no desenvolvimento cognitivo dos alunos, e ainda que ela assuma funes que antes eram de responsabilidade apenas da famlia e das comunidades locais e religiosas, a grande expectativa social, principalmente dos pais dos alunos, sobre essa instituio est relacionada aprendizagem (SOARES, 2004). Neste contexto, um grande desafio surge para os profissionais da educao, que devem lutar para que todos os alunos tenham igual oportunidade de aprendizagem e de acessibilidade aos conhecimentos historicamente produzidos. Onde cada indivduo necessita de suporte que o ajude a suprir suas deficincias e assim construir sua identidade para que possam exercer sua cidadania. A sociedade vem ao longo de sua histria passando por muitas mudanas de paradigmas em relao educao. Os paradigmas na viso de Kuhn (2005), que foi o criador do conceito, so realizaes cientficas universalmente conhecidas que durante algum tempo fornecem problemas e solues modelares para uma comunidade praticante de uma cincia. Quanto educao inclusiva, ou seja, um processo que inclui pessoas portadoras de necessidades especiais ou de distrbios de aprendizagem na rede comum de ensino em todos os seus graus 99

(MRECH, 1998), o movimento comeou a crescer a partir de 1990, em Jomtien, Tailndia, quando se realizou a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos. Ficou estabelecida pelas Naes Unidas que seria garantida a democratizao da educao, que esta, independeria das diferenas particulares dos alunos. No ano de 1994 no ms de junho, em Salamanca na Espanha, aconteceu a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade, onde se reuniram representantes de diversos pases e vrias organizaes internacionais com o objetivo de promover a educao para todos, analisando as mudanas fundamentais de polticas necessrias para favorecer o enfoque da educao integradora, capacitando realmente as escolas para atender todas as crianas, sobretudo as que tm necessidades especiais (DECLARAO ..., 1994). A lei n. 9.394, de Diretrizes e Bases da Educao, promulgada no ano de 1996, no captulo V que versa sobre a educao especial diz que entende-se por educao especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos portadores de necessidades especiais. A LDB prev ainda, que quando necessrio deve ser oferecido servios de apoio especfico na escola regular. Com este propsito foi criado em 1999 o Programa de Apoio a Pessoas com Necessidades Educativas Especiais (PAPNEE) no Centro Federal de Educao Tecnolgica (Cefet), em Campos, visando oferecer suporte ao processo de ensino-aprendizagem de pessoas que buscam a educao profissional em seus diferentes nveis de ensino (bsico, mdio/tcnico e tecnolgico). Neste artigo daremos nfase: importncia do professor e da comunidade escolar na incluso do aluno Portador de Necessidades Especiais (PNE); aos recursos didticos necessrios para facilitar o processo de ensino-aprendizagem de alunos com deficincia visual e a importncia das aulas de reforo escolar para esses alunos matriculados no ensino mdio regular do Cefet Campos, na rea de Cincias (biologia, fsica, matemtica e qumica). A CONTRIBUIO DA COMUNIDADE ESCOLAR PARA A INCLUSO O PAPNEE vem desenvolvendo no Cefet Campos, atividades de sensibilizao e orientao dos professores que recebem alunos com necessidades especiais; de acompanhamento de alunos e abertura de espao para questionamentos e sugestes na instituio; e de apoio ao aluno com deficincia 100

visual atravs do Projeto de Apoio ao Aluno Portador de Deficincia Visual e do Projeto Incluso Digital de Alunos com Deficincia Visual. Atualmente a equipe do PAPNEE est formada por uma psicloga, uma assistente social, uma professora de matemtica, uma professora de fsica, um aluno e uma aluna bolsista de nvel mdio e trs alunas bolsistas de nvel superior desta instituio. O aluno, quando chega escola, no encontra s a sala de aula como espao de aprendizagem, ele desenvolve a aprendizagem em todos os momentos nos quais encontra-se no espao escolar. Quando a escola deixa clara sua proposta inclusiva, ela mobiliza a todos para que a incluso acontea com sucesso. Segundo Tiballi (2003) os princpios considerados orientadores para a escola inclusiva so: respeito s diferenas e igualdade de direitos; cooperao, tolerncia e solidariedade; participao social e integrao afetiva de todos, especialmente dos portadores de necessidades especiais; incluso em oposio excluso no contexto escolar; em sntese, promoo da incluso pela via da escola. Espera-se que alunos e funcionrios entendam de forma clara os objetivos da incluso, pois participam como protagonistas do processo. O Cefet Campos atravs do PAPNEE reconhece que um direito de cidado garantir a oportunidade de aprendizagem a todos, com qualidade, sentindo-se com a responsabilidade de zelar pelo cumprimento dessas oportunidades, enquanto espao pblico. Os alunos com deficincia visual que ingressam no ensino mdio do Cefet Campos passam pelo processo seletivo, momento em que so oferecidos recursos especiais para a realizao das provas de acordo com as necessidades de cada um. Para que o candidato PNE seja aprovado precisa acertar no mnimo 30% da prova, tendo dessa forma sua vaga garantida, independente de sua classificao. Quando se fala no aluno com deficincia visual na sala de aula regular, surgem algumas questes como: o professor no se sente capacitado para orientar esse aluno; a presena desse aluno na sala durante as atividades pode atrapalhar o desenvolvimento dos contedos, para o aluno seria melhor estar numa classe especial onde receberia atendimento adequado. Essa idia indica que a formao docente deveria discutir em seus currculos algumas estratgias que contemplassem a reflexo sobre os processos de incluso que deveriam desde j, fazer parte da rotina da sociedade e principalmente do espao escolar.

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Os professores devem cumprir o papel que funciona como agente organizador do currculo para o aluno, sempre atentos aos instrumentos educativos: textos, filmes e softwares, que podem ajudar a transmitir os contedos de maneira mais clara e efetiva para os alunos que apresentam um modo caracterstico de aprendizagem Gardner (1995). Caso o professor se encontre em alguma situao na qual no saiba como agir, deve contar com o apoio da equipe especializada que deve ter em sua escola, prevista na LDB. OS RECURSOS DIDTICOS E OS MTODOS UTILIZADOS PELO PAPNEE NAS AULAS DE REFORO O PAPNEE dispe no Cefet Campos, dos seguintes recursos: sala equipada com 4 microcomputadores, Programas DOSVOX, JAWS, Braille Fcil, impressora Braille Basic, Scanner, material didtico em alto relevo, confeccionado com: pelcula de PVC (cloreto de polivinila), massa de modelar, cola quente, lixa, isopor, tinta relevo, para dar suporte ao ensino das disciplinas: matemtica, fsica, qumica, biologia, geografia e informtica. Dentre esses recursos didticos utilizados no processo de ensino/aprendizagem desses alunos, os textos em Braille so uma alternativa no desenvolvimento de sua estrutura cognitiva. O sistema Braille de escrita consiste num cdigo que utiliza combinaes de pontos para representar as letras do alfabeto, os nmeros, os smbolos matemticos, fsicos, qumicos e os sinais de pontuao. Os pontos se imprimem no papel manualmente com um puno e reglete1 ou so datilografados numa mquina Perkins Braille ou ainda impressos por meio da impressora Braille. Os pontos em relevo so lidos pelos alunos com deficincia visual atravs do tato. O PAPNEE disponibiliza para os alunos matriculados no Cefet Campos textos impressos em Braille. Os textos propostos pelos professores so digitados de forma especfica pela equipe de bolsistas, quando so feitas as adaptaes necessrias para facilitar a compreenso do aluno deficiente visual. As provas e avaliaes realizadas pelos alunos com deficincia visual so as mesmas que as aplicadas a turma, e so impressas em Braille quando solicitadas pelos professores, que tambm podem optar por aplic-las oralmente ou utilizando o programa DOSVOX.

Instrumento usado para permitir que o indivduo cego escreva.

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No caso especfico de disciplinas que utilizam textos com muitas pginas utiliza-se um gravador para que o contedo seja disponibilizado aos alunos em fitas gravadas, pois uma folha impressa em tinta corresponde a aproximadamente trs folhas em Braille. O uso do computador atravs de programas como o DOSVOX e o JAWS permite aos alunos com deficincia visual o acesso a internet, digitao de textos que podero ser impressos em tinta, consulta de textos, realizao de provas. Este recurso possibilita ao professor a leitura dos textos produzidos por esses alunos, e ainda condies para que o aluno desenvolva atividades ligadas pesquisa com autonomia. O programa DOSVOX um sistema que a auxilia o deficiente visual a fazer uso de microcomputadores da linha PC, atravs do uso de sintetizador de voz. O sistema realiza a comunicao oralmente com o deficiente visual em Portugus, sendo dispensvel a utilizao do mouse. O JAWS funciona oferecendo uma voz sintetizada em ambiente Windows, para acessar os softwares, aplicativos e recursos na internet, sendo dispensvel o uso do mouse em ambos os programas. O scanner instalado nos computadores do PAPNEE tem como objetivo acelerar a converso de textos em tinta, para torn-los acessveis aos alunos. Esse trabalho no consiste apenas em escanear os textos em tinta, pois a linguagem dos livros didticos faz uso de recursos visuais, os textos escaneados passam por uma reviso, que tornam acessveis aos alunos com deficincia visual. A presena de figuras, tabelas e grficos em textos escolares e no escolares comum, pois estas representam uma forma de expresso de conhecimento cientfico e no cientfico. Essa linguagem visual, porm, acaba tornando-se inacessvel a alunos com deficincia visual. Para minimizar essa falta de acessibilidade aos textos escolares o Projeto de Apoio ao Aluno com Deficincia Visual vem desenvolvendo materiais em alto relevo. Para a construo desse material so utilizadas folhas de pelcula de PVC, base de borracha, carretilha e puno. O puno ou a carretilha que ser responsvel por desenhar na pelcula de PVC. Por estar em cima de uma base de borracha, o puno ou a carretilha produzem o desenho em alto relevo. Para construir relevos so utilizados tambm: tinta relevo, massa plstica. Esse tipo de material tambm utilizado para a construo de grficos. O material em alto relevo vem com indicao de como a folha deve ser posicionada, para que o aluno tenha autonomia ao consultar o material.

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Os alunos com deficincia visual participam do processo de construo desse material, pois eles orientam quanto ao tamanho, forma e se o objetivo do desenho est sendo alcanado. Todo material em alto relevo constitui um recurso que o Projeto de Apoio ao Aluno Portador de Deficincia Visual disponibiliza para o desenvolvimento de um aprendizado efetivo, portanto esse recurso s cumpre o seu papel quando manipulado de forma que o profissional oriente os alunos com deficincia visual quanto ao que se espera que eles aprendam. Os recursos so disponibilizados para os alunos, no apenas nas aulas de reforo, mas tambm nas aulas regulares. Outra experincia do Projeto de Apoio ao Aluno Portador de Deficincia Visual a utilizao de quadros imantados para as aulas de reforo da Qumica. Consiste na utilizao de quadros metlicos e ms para que os alunos representem desenhos ligados aos contedos da disciplina. Com diferentes tamanhos de ms, o aluno representa ligaes entre tomos. Essas representaes so utilizadas para a Qumica Orgnica e Inorgnica. So fixados nos ms, identificao em Braille para representar os smbolos dos elementos qumicos. As cadeias carbnicas tm suas estruturas feitas em alto relevo na pelcula de PVC, onde so colados os smbolos dos elementos qumicos impressos em Braille. Para representao de geometria molecular foram construdos alguns modelos com isopor visando percepo da variao nos ngulos de ligao entre os tomos, comprimento de ligao etc. Esses modelos com isopor tambm foram construdos para o aprendizado em Histria da Qumica, no que se refere evoluo dos modelos atmicos. O PAPNEE oferece ainda aulas de reforo escolar na rea de Biologia, com o desenvolvimento de material em alto relevo e tridimensional, construdos com isopor, gel, com tamanhos variados para representar as clulas. Em outros casos, tambm so confeccionados recursos em alto relevo na pelcula de PVC. No estudo da Gentica, por exemplo, so utilizados ms e a placa de metal, alm dos textos em Braille. CONCLUSO Aps a criao do PAPNEE, com o objetivo de construir estratgias para proporcionar aos alunos com necessidades educativas especiais, um ambiente escolar propcio para aprendizagem, a cada incio de ano letivo, orienta-se os professores que recebem esses alunos, quanto aos recursos disponibilizados pelo

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PAPNEE e ao modo de agir para minimizar as dificuldades que encontram em sala de aula. Percebe-se no cotidiano escolar do Cefet Campos, um comprometimento dos professores e da comunidade escolar, no sentido de promover a incluso desses alunos em diversos seguimentos da escola, tais como: espao fsico, equipamentos, aparelhos, utenslios e mobilirio. Tal sensibilizao bastante notvel e as aes desenvolvidas pelo PAPNEE contribuem de forma efetiva na instituio, para que os alunos tenham iguais oportunidades de aprendizagem. As aulas de reforo escolar e os recursos didticos desenvolvidos pelo Projeto de Apoio ao Aluno Portador de Deficincia Visual desempenham importante papel na vida acadmica desses alunos. Esse fato pode ser evidenciado no desempenho desses alunos, ao longo de suas avaliaes, tendo rendimento em sua maioria, acima da mdia da escola que a nota seis. Portanto, o fato desses alunos precisarem realmente de classes especiais, pode ser palco de muitas discusses, considerando que quando lhe so oferecidas as mesmas condies para o aprendizado, demonstram muita capacidade para aquisio de novos conhecimentos e integrao na sociedade onde esto inseridos. REFERNCIAS
BORGES, J. A.; JENSEN, L. R. Cegos, computador, desenho. Revista Benjamin Constant, Rio de Janeiro, n. 22, p. 7-12, ago. 2002. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, 1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/ Leis/ L9394.htm#art92>. Acesso em: 15 set. 2007. DECLARAO de Salamanca. Sobre princpios, polticas e prticas na rea das necessidades educativas especiais. 1994. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/ seesp/arquivos/pdf/ salamanca.pdf>. Acesso em: 10 jul. 2006. FREIRE, P. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: UNESP. 2000. GARDNER, H. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Traduo Maria Adriana Verssimo Veronese. Porto Alegre: Artimed (reimpresso em 2000). KUHN, T.S. A estrutura das revolues cientficas. Traduo Beatriz Vianna Boeira e Nelson Boeira. 9. ed. So Paulo: Editora Perspectiva, 260 p., 2005. MRECH, L. M. (1998). O que educao inclusiva? Integrao, 10(20), 37-40.

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PROJETO DOSVOX. Verso 3.2. [2000?]. Disponvel em: <http://intervox.nce.ufrj.br/ dosvox/ >. Acesso em: 10 jul. 2006. SOARES, J. F. O efeito da escola no desempenho cognitivo de seus alunos. REICE, Revista Eletrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficcia y Cambio em Educacin, v. 2, n. 2, 2004. Disponvel em: <http://redalyc.uaemex>. Acesso em: 5 set. 2007. TIBALLI, E. F. A. Estratgias de incluso frente diversidade social e cultural na escola. In: LISITA, V . M. S. de S.; SOUZA, L. F. E. C. P. (Org.). Polticas educacionais, prticas escolares e alternativas de incluso escolar. Rio de janeiro: DP & A, 2003.

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EXCLUSO DAS CRIANAS CEGAS DA PRTICA DE ENSINO DA ALFABETIZAO ESPACIAL EM UM CONTEXTO DE ESCOLA INCLUSIVA
Marcelo Torreo S

INTRODUO A prtica da alfabetizao espacial tem sido a grande inovao do estudo da Geografia no que concerne ao processo do ensino dessa cincia para as sries iniciais. No entanto, falta uma maior abordagem dos tericos a respeito desta prtica e da relao deste com o debate atual da escola inclusiva. Com o paradigma da incluso escolar, as discusses sobre as prticas de ensino ainda so muito pouco explorados, da o ineditismo deste trabalho. O objetivo geral deste trabalho foi analisar criticamente as prticas da alfabetizao espacial, proposta por tericos da Geografia e reas correlatas, e correlacionar com a questo da incluso dos educandos com deficincia visual, na perspectiva do ensino-aprendizagem na diversidade. O problema se centrou na seguinte questo: as prticas de ensino da alfabetizao espaciais esto em consonncia com os objetivos da incluso escolar? E, ainda, como hiptese, tivemos a seguinte assertiva: a educao inclusiva traz em seu arcabouo uma modificao estrutural na prtica docente, mas essa quebra de paradigma ainda no alcanou os tericos que pensam e formulam as prticas de ensino. A relevncia social deste trabalho baseia-se no enfoque de uma melhor compreenso da insero de pessoas com necessidades educativas especiais em 107

uma sala regular, alm dos transtornos destas pessoas no processo de aprendizagem, tendo em vista as prticas pouco especficos s suas necessidades. Portanto, esse trabalho aponta para a necessidade de reformulaes tericas nas prticas de ensino. Tem como prerrogativa uma nova perspectiva do ensino para todos. Por isso, este trabalho se justificou como de suma importncia no processo de incluso. Traz tona novos pontos que podero ser passveis de estudo no trabalho dos profissionais empenhados no projeto de incluso escolar. As caractersticas delineadoras deste trabalho foram, conforme nos subsidia Lakatos e Marconi (1993), centradas nos direcionamentos a seguir. A pesquisa seguiu alguns passos metodolgicos. Partimos do trabalho monogrfico Alfabetizao espacial: por uma nova prtica pedaggica para as sries iniciais do ensino fundamental (TORREO S, 2004), que utilizado aqui como dado secundrio e serviu como revelao da prtica de ensino dos docentes em relao prtica de ensino da alfabetizao espacial. No segundo momento, foram verificadas as propostas metodolgicas sobre alfabetizao espacial dos tericos da rea especfica. Na etapa conclusiva, foram discutidas dialeticamente, atravs de anlises, as condies gerais que aliceram a alfabetizao espacial e o projeto de incluso escolar. As fontes consultadas foram, basicamente, a monografia Alfabetizao espacial: por uma nova prtica pedaggica para as sries iniciais do ensino fundamental (TORREO S, 2004) e livros de tericos que discutem a alfabetizao espacial. A PRTICA DE ENSINO DA ALFABETIZAO ESPACIAL A cincia Geografia trabalha com imagens e recorre a diferentes linguagens na busca de sustentao. Nesse sentido, ela utiliza uma linguagem peculiar (categorias e conceitos) e instrumentos especficos (mapas, cartas e plantas) que devem estar apoiados numa viso multidisciplinar de teorias e prticas que aparecem em movimento. A observao, a descrio e a experimentao devem, portanto, ser ensinadas para que as crianas possam apreender a explicar, compreender e at mesmo representar os processos de reproduo do espao geogrfico. Isso no significa que estes procedimentos tenham um fim em si mesmos. Eles servem para construir noes, espacializar os fenmenos, levantar problemas e compreender propostas para conhecer e operar com os mtodos e as explicaes que a cincia geogrfica produz.

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Nesta perspectiva, a cincia Geografia trabalha com a criana conforme vai se processando a sua percepo do mundo e evoluindo a socializao. No caso de crianas a serem alfabetizadas na cincia Geografia as questes como o reconhecimento de si mesmo(a) como sujeito no/do mundo so questes que a alfabetizao espacial torna possvel atravs de seus conceitos e prticas de ensino. Mas afinal de contas o que significa alfabetizao espacial? Segundo Catrogiovanni (2002, p.10) o termo designa [...] a construo de noes bsicas de localizao, organizao, representao e compreenso da estrutura do espao [...], que se constitui em um processo fundamental para a descentrao do aluno, na medida em que, facilita a sua leitura para alm do mundo egocntrico e, aperfeioa sua inteligncia. Tentando problematizar sobre o tema da alfabetizao cartogrfica ou espacial, Simielli (2005, p. 97) pontua que:
Em primeiro lugar, preciso aproveitar-se do interesse natural da criana pelas imagens desde as sries iniciais [...]. Para atingir esse objetivo, devemos oferecer inmeros recursos visuais, desenhos, fotos, maquetes, plantas, mapas, imagens de satlites, figuras, tabelas, jogos e representaes feitas por crianas, acostumando o aluno linguagem visual.

A proposta de Simielli (2005) basicamente apresentar capacidades e habilidades que levem o aluno a compreender a linguagem cartogrfica para que, a partir da 5 srie ou 3 ciclo, ele esteja apto para a compreenso dos fundamentos bsicos da cartografia, podendo assim localizar e analisar, correlacionar e sintetizar, fenmenos descritos em cartas, mapas e planisfrio. J Almeida e Passini (1989) abordam a questo da alfabetizao espacial, apesar de no discutirem uma proposta especfica para a introduo de uma prtica de ensino da alfabetizao espacial nas sries iniciais. As autoras se concentraram nos fundamentos de Piaget e Inhelder (1968) sobre a apreenso das noes espaciais, principalmente no captulo quatro, onde abordam o comportamento das crianas no que diz respeito s vrias etapas da alfabetizao. Esse livro foi de grande importncia para esta pesquisa porque sugere a realizao de atividades didticas a serem executadas pelas crianas. As autoras, de forma elucidativa, descrevem passo a passo os procedimentos, materiais e interaes interdisciplinares. Conforme as autoras, o objetivo principal da alfabetizao espacial o de possibilitar que o aluno se transforme de um simples

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leitor de mapas em um mapeador. Em suma, atravs desta ao de mapear, e no atravs de cpias ou pinturas de mapas, d-se um verdadeiro passo metodolgico para o aprendizado de mapas. Ou seja, [...], para que o aluno consiga dar significado aos significantes deve viver o papel de codificador, antes de ser decodificador (ALMEIDA; PASSINI, 1989, p. 22). Para Castrogiovanni (2002), o processo da alfabetizao espacial est correlacionado com a apreenso do espao pela criana e compreende trs etapas nesta construo: o espao vivido, o espao percebido e o espao concebido. Inicialmente, a criana vive o espao. A criana comea a primeira etapa da alfabetizao espacial com o espao vivido o espao do aqui, o espao fsico. A criana vivencia esse espao a partir do movimento, da locomoo. Atravs do movimento, a criana comea a segunda etapa da alfabetizao espacial. a etapa de apreenso do espao, ou seja, ele passa a ser percebido. A criana percebe o espao sem ter que experiment-lo biologicamente como espao vivido. Comea a surgir o distanciamento da criana em relao ao espao vivido. Para a Geografia, esse um momento importante porque introduz a criana no mundo da leitura das paisagens. A partir do espao percebido, a criana adentra na ltima etapa do processo de alfabetizao espacial e est cada vez mais preparada para lidar com o espao concebido. O espao concebido tambm o espao abstrato. A criana passa do conhecimento espacial corporal para o formado pelos sentidos e, ento, para um conhecimento espacial construdo pela reflexo. Com a finalizao do processo de alfabetizao espacial, para Castrogiovanni (2002), a criana est apta a entender e compreender as abstraes cartogrficas no terceiro ciclo do ensino fundamental. E O QUE DEFICINCIA VISUAL? A pergunta facilmente respondida pelo senso comum como aquela pessoa que no enxerga; o indivduo com uma viso sensitiva. Os mdicos sempre tentaram responder pela cincia, analisar e levantar dados a respeito do que causava a deficincia, como as pessoas cegas utilizavam os outros sentidos, se a deficincia tinha cura e como poderiam ser aplainadas as dificuldades vividas pelos cegos. Os educadores, por seu lado, buscavam alternativas para executar a educao dos cegos. E, para isso, estudavam as limitaes de inteligncia e educabilidade. O fato que a educao formal sempre utilizou prticas de ensino restritivas para a pessoa deficiente visual quadro negro, atividades que requerem mobilidade, o processo de leitura e escrita. Os educadores, ento, no 110

processo histrico, desenvolveram outras formas de alcanar a independncia global do indivduo cego. As restries principais do deficiente visual so: a mobilidade, as atividades da vida diria, a educao visual, a compreenso da totalidade espacial e a simbologia social. Esses impedimentos requereram atitudes educativas especficas e, para tanto, foram criados mtodos e tcnicas especficas, que proporcionam possibilidades de superao dos obstculos impostos pela deficincia visual. Foram ento criados mtodos e tcnicas importantes para essas superaes. A Atividade da Vida Diria (AVD), a Orientao e Mobilidade (OM) e o Sistema Braile de alfabetizao de leitura e escrita so os principais auxiliares pedaggicos na educao dos deficientes visuais. Para efeito de classificao, duas categorias principais de deficincia visual so estabelecidas: baixa viso e cegueira. A baixa viso classificada quando o indivduo tem a capacidade prejudicada por fatores que limitam a viso em alguns aspectos ou em vrios. A criana parcialmente cega se educa atravs da viso. A cegueira se classifica como a perda total da capacidade de ver. A criana cega se educa atravs de prticas dos outros sentidos (tato, audio, paladar, sinestesia). A prtica a culminncia da teoria. quando aplicamos os dados tericos na tentativa de obtermos respostas dos educandos. Quando a prtica no bem elaborada, estruturada, ocorre a incongruncia epistemolgica, que cria lacunas na formao dos alunos com deficincia visual, chegando at a impossibilit-los de progredir e entender novos assuntos que dependem de apreenso das estruturas pretritas. O processo de incluso escolar do deficiente visual no ensino regular, nesta perspectiva, esbarra em algumas especificidades inerentes ao educando cego. A alfabetizao espacial requer da criana cega e do professor uma maior ateno e motivao para a aprendizagem formal das noes espaciais. O desenvolvimento da criana cega sofre interferncia da perda visual, acarretando dificuldades para a compreenso e organizao do meio. Observa-se a necessidade de estimulao permanente, dentro das possibilidades da faixa etria, a fim de que alcance progresso em todas suas potencialidades. Nesse sentido emerge a questo: que prtica de ensino deve-se utilizar para incluir um aluno deficiente visual numa classe normal? Que materiais utilizar, qual a frequncia desta utilizao e quais so as reaes dos alunos frente 111

utilizao desses materiais? So perguntas que os tericos devem formular para adequar as atividades propostas para a alfabetizao espacial com, crianas de cinco a 11 anos, deficientes visuais. Exemplificaremos algumas atividades formuladas pelos tericos Almeida e Passini (1989) e Castrogiovanni (2002) para efeito de entendimento da excluso da prtica de ensino da alfabetizao espacial dos alunos com deficincia visual.
1. Cada bicho em sua casa: pedir para os alunos citarem os animais que eles conhecem. Depois dividir a turma em animais e casas. Uma casa para cada tipo de animal diferente. A casa ser formada por dois alunos. Os animais so colocados fora da sala e as casas se misturam na sala, cada uma procura seu canto. A inteno que cada animal que est fora entre na casa. Com isso, o professor poder trabalhar com vrias noes espaciais: vizinhana, ordem, fechamento, continuidade, direita, esquerda, de um lado, do outro, na frente, atrs etc. 2. Caa ao tesouro do pirata: o objetivo (atravs de pistas) que os alunos descubram o tesouro enterrado pelo pirata. Dependendo da dificuldade das pistas, pode-se trabalhar vrias noes espaciais. Por exemplo: saindo da sala, v at o ptio e encontre o informante. Com a informao, ande at a cantina e pea um copo dgua. Observe e ache a lata azul localizada na cantina. Retire o envelope e leia a informao. E assim por diante, dificultando ou facilitando as pistas. 3. Mapeando o trajeto: percorra com as crianas algum trajeto na escola. Depois, ao voltar para a sala de aula, pea s crianas que descrevam alguns dos objetos referenciais por onde passaram. Desenhe em pequenos pedaos de papel vrias vezes os objetos (a quantidade de dois desenhos iguais para cada aluno), depois pea que os alunos desenhem o trajeto colando os papis desenhados na ordem de ida e depois de volta. Essa tarefa trabalha com noes topolgicas e projetivas, assim como com questes de reversibilidade que so importantes para o entendimento do espao concebido. 4. Lateralidade: em uma folha de oficio, no centro, localize a criana. Pea que a criana descreva, desenhando, quem est na frente dele, atrs, de um lado, do outro. O fundamental neste exerccio a questo da lateralidade e as relaes projetivas.

Entende-se que neste trabalho, no caberia uma pormenorizao e um alargamento explicativo destes exerccios. Achamos necessrio apenas exemplificar as atividades, com o intuito de demonstrao procedimental da alfabetizao espacial, como um prtica pedaggica em geogrfica para as sries

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iniciais do ensino fundamental, e que em sua proposta no leva em conta a diversidade social, principalmente, a incluso do deficiente visual. CONSIDERAES FINAIS Que importncia tem conhecer e dominar as vrias etapas da construo do espao geogrfico? Hoje em dia, encontramos adultos, professores, cidados comuns, analfabetos funcionais em termos espaciais. A caracterstica desse analfabetismo o desconhecimento com respeito s noes mais elementares de localizao, organizao e orientao no espao geogrfico. Na prpria formao dentro dos muros da academia, o docente privado de reconhecer a alfabetizao como um processo amplo, que envolve no somente o domnio dos cdigos de leitura e escrita formais e numricos, mas uma amplitude maior que englobe uma formao do educando globalmente, e no especificamente. Gostando ou no, vivemos em um mundo que valoriza a funcionalidade e a eficincia, no importando os caminhos que adotamos para alcan-las. A valorizao das disciplinas como portugus e matemtica reflete justamente isso. No importa se voc compreende o sentido das coisas, o que vale executar tarefas. Se no compreendemos, por que adultos e crianas no tm noo de direita ou esquerda, profundidade, superfcie, lateralidade? Se no compreendemos, por que a escola refora os processos de alienao social? No importa. Infelizmente, o que valida o conhecimento dos homens o fato de eles saberem ler e escrever, mesmo que as qualidades da leitura e da escrita estejam essencialmente reduzidas a decodificar as letras do alfabeto e a fazer contas. Ler o mundo, se tornou uma tarefa acessria. Neste trabalho, por outro lado, foi constatado o pouco interesse dos intelectuais em produzir material para subsidiar o ensino de geografia nas sries iniciais que leve em conta a incluso escolar, principalmente na questo do deficiente visual, isso porque, historicamente a geografia escolar e os outros conhecimentos acadmicos no esto dando importncia diversidade social. A incluso e a educao especial tem sido vista como uma matria de segunda categoria, quando so contempladas, mesmo nos cursos de licenciatura, ficam relegadas com uma carga horria pequena. Historicamente, tambm, as universidades contribuem para esse descrdito com relao educao especial e a incluso dos deficientes no sistema regular de ensino ao patrocinarem a forma-

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o de professores como se estivessem formando tcnicos, sem humaniz-los nem dar-lhes noo de tica, esttica e cidadania participativa. Felizmente, a partir do final da dcada de 1990, uma intensa mobilizao dos educadores suscitou encontros especficos sobre a questo da incluso escolar no ensino regular. A educao inclusiva instituda pela LDB n. 9.394/96 (BRASIL, 1996) criou um vazio funcional onde a mudana foi estabelecida, de cima para baixo, sem levar em conta as mudanas necessrias para a concretizao do fato. Mittler (2003, p. 25) pontua: [...] a incluso envolve um processo de reforma e de reestruturao das escolas como um todo [...]. Isto inclui o currculo corrente, a avaliao, [...], a pedagogia e as praticas de sala de aula, [...]. A grande questo levantada neste trabalho, que corrobora com a propositura citada acima, se baseou na produo intelectual sobre alfabetizao espacial, teoria metodolgica inovadora da cincia geogrfica destinada ao ensino em educao infantil e das primeiras sries do ensino fundamental. Percebeu-se que os mtodos de tericos como Almeida e Passini (1989), Simielli (2005) e Castrogiovanni (2002), trabalham em uma perspectiva no inclusiva, pois em nenhum momento de seus trabalhos fazem meno terica a tcnicas e prticas de ensino destinadas a crianas deficientes. O que desejamos que, tomando como princpio discusso sobre alfabetizao espacial, o ensino inclusivo possa ser subsidiado por pensadores que levem em conta a compreenso de uma sociedade diversificada, em multidimenses e multicultural. E, que isso, reflita no processo de ensino-aprendizagem do educando, subsidiando a compreenso que o espao para ser compartilhado por indivduos diferentes, pois s na diferena que se constri a igualdade. Para esse fim temos que pensar em uma educao global inclusiva no s na estrutura ou no conhecimento, ou na prpria escola, mas que tragam os intelectuais, que pensam e produzem conhecimento para a escola, a trabalhar pelo processo de incluso escolar. Para que esses tericos produzam mtodos, tcnicas e prticas que levem em conta a diversidade de indivduos com suas limitaes e potencialidades e no acabem jogando esses educandos para a margem do conhecimento, simplesmente por no poderem participar ou interagir com as atividades propostas. Infelizmente, por culpa de um processo excludente e discriminatrio, os signos trabalhados pelos professores tendem a parecer mortos para os alunos deficientes, porque so acadmicos demais ou porque muitas vezes incompreendido pelo prprio aluno. Por no fazerem parte do cotidiano deles, 114

ou pelas limitaes impostas pela deficincia, os alunos cegos, em sua maioria, ficam fora do conhecimento produzido/reproduzido em sala de aula. Existe ainda pouca aproximao da escola com a vida. A escola no se manifesta atraente frente ao mundo contemporneo, pois no d conta de explicar e contextualizar as novas leituras da vida. A vida fora da escola cheia de mistrios, emoes, desejos e fantasias, mas dentro dos muros escolares tudo soa desinteressante, o que torna urgente a teorizao da vida. A vida precisa ser teorizada pelo professor para que os alunos possam compreend-la e representla melhor. Torna-se de fundamental importncia nesse sentido, abrirmo-nos para aceitar a diversidade. Os valores dos educadores e intelectuais que pensam e formulam as prticas de ensino a serem aplicados em sala de aula, nem sempre so os mesmos dos alunos, por isso mesmo, aos educadores e intelectuais cabe perseguir as constantes e instigadoras (re)leituras e (re)interpretaes dos nossos cdigos morais, culturais e sociais, sem desprezar aqueles que foram adotados pela sociedade. necessrio repensar o significado da prtica pedaggica, a fim de tentar evitar os erros do passado quando os alunos deficientes eram deixados a margem. (FERREIRA; GUIMARES 2003, p. 44). Os autores pontuam ainda que:
A histria das tentativas de mudanas pedaggicas tem centrado a inovao educacional na reforma de mtodos, tcnicas e programas deixando intocadas as prticas, a estrutura de instituies, as relaes escolares, as posturas profissionais, os tempos e espaos onde se processa a educao do aluno e, ainda, os rituais que do concretude aos contedos intelectuais e formativos (FERREIRA; GUIMARES, 2003, p. 16).

Em sntese, nos primeiros anos da escolarizao, devemos trabalhar com a idia de incluso, compreendendo a a valorizao da diferena. No se deve, portanto, limitar o ensino anlise do que est prximo de ns, mas sempre que possvel imprescindvel lidar com a diversidade social e com os movimentos amplos e inovadores. E para tal feito a universidade, como centro de pesquisa, ensino e extenso, deve valorizar o novo e incentivar pesquisas que tenha o intuito de contribuir para a construo de um ensino de qualidade e inclusivo para todas as nossas crianas.

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No trata-se aqui, portanto, de forjar uma afinidade com a prtica de ensino da alfabetizao espacial, pura e simplesmente, e criticar seus criadores e inovadores, mas sim, trata-se de enxergar uma mudana de mentalidade que busque a diversidade e a incluso escolar, em sua inteireza e em todos os nveis de produo da educao nacional. Tendo como perspectiva que a alfabetizao espacial pode se transformar em uma prtica de ensino fundamental para a trilha que a criana deficiente visual vai fazer na escola. REFERNCIAS
ALMEIDA, R. D. de; PASSINI, E. Y. O espao geogrfico: ensino e representao. So Paulo: Contexto, 1989. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, 1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/ Leis/ L9394.htm#art92>. Acesso em: 15 set. 2007. CASTROGIOVANI, A. C. Ensino de Geografia: prticas e textualizaes no cotidiano. Porto Alegre: Mediao, 2002. FERREIRA, M. E. C.; GUIMARES, M. Educao inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. FREIRE, P . A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So Paulo: Cortez, 1995. LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia cientifica. So Paulo: Atlas, 1993. MITTLER, P. J. Educao inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003. PIAGET, J.; INHELDER, B. A psicologia da criana. Traduo de Octavio M. Cajado. So Paulo: Difel, 1968. SANTOS, Milton. Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia universal. Rio de Janeiro: Record, 2005. SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e mdio. In: CARLOS, A. F. A. (Org.). A geografia na sala de aula. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2005, p. 92-108. TORREO S, M. Alfabetizao espacial: por uma nova prtica pedaggica para as sries iniciais do ensino fundamental. 2004. 65f. Monografia (Graduao em Pedagogia) Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Jequi, 2004.

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CONSCINCIA FONOLGICA E SISTEMA BRAILLE: reflexes sobre o tratamento da ortografia


Iara Rosa Farias Amanda Ribeiro Botelho

INTRODUO Aps algum tempo de trabalho com uma criana cega, j alfabetizada e com nove anos de idade, percebemos suas dificuldades com a escrita, pois suas atividades apresentavam frequentes erros ortogrficos - jogol (jogou), conseguio (conseguiu), dici (disse), procuraro (quando na verdade queria dizer procuraram verbo no passado). Embora esses erros ortogrficos sejam comuns nessa fase, precisam ser corrigidos, pois a escrita uma conveno que permite a comunicao entre as pessoas e tem grande peso social. Com o objetivo de auxiliar a criana em questo na aquisio da ortografia oficial, buscamos referncias de como tratar os erros ortogrficos presentes na escrita das crianas cegas, porm, no encontramos materiais que abordassem esse assunto. Dessa forma, iniciamos um estudo exploratrio sobre o trabalho de conscincia fonolgica voltado para essas crianas. Esse trabalho tratar apenas de pessoas com deficincia visual que apresentam cegueira e utilizem o sistema Braille. A baixa viso no ser abordada nesse artigo. Antes de adentrar no assunto propriamente dito, se faz necessrio apresentar uma definio que pode ser tomada como pedra fundamental do nosso trabalho: o que se entende por deficincia visual. Vejamos. 117

A deficincia visual, segundo Caiado,


[...] uma categoria que inclui pessoas cegas e pessoas com viso reduzida. Na definio pedaggica, a pessoa cega, mesmo possuindo viso subnormal, quando necessita de instruo em braile; a pessoa com viso subnormal pode ler tipos impressos ampliados ou com auxlio de potentes recursos pticos. (INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT, 2002).

Continuando...
A definio clnica afirma como cego o indivduo que apresenta acuidade visual menor que 0,1 com a melhor correo ou campo visual abaixo de 20 graus; como viso reduzida quem possui acuidade visual de 6/60 e 18/60 (escala mtrica) e/ ou um campo visual entre 20 e 50 graus, e sua viso no pode ser corrigida por tratamento clnico ou cirrgico nem com culos convencionais. (CARVALHO, 1994 apud CAIADO, 2003, p. 33).

importante compreender minimamente o que se entende por deficincia visual, pois, em nossa sociedade, na aquisio da escrita, o principal rgo utilizado a viso e podemos perceber isso atravs da histria da escrita. Desde a Pr-Histria, o homem se comunicava atravs de desenhos feitos nas paredes das cavernas. Na antiga Mesopotmia, os sumrios desenvolveram a escrita cuneiforme,cunhada em placas de barro. Os egpcios desenvolveram a escrita hieroglfica, formada por desenhos e smbolos. Para esses sistemas de escrita a viso era um importante instrumento utilizado para sua aquisio e podemos dizer que nos tempos atuais continua sendo relevante ou que o principal rgo utilizado. Nossa escrita, seja em que suporte for cartazes, folhas de livros, monitores de computador etc. necessita do rgo da viso para ser apreendida e, pois, compreendida e interpretada. As pessoas cegas no podem ser alfabetizadas utilizando-se da viso. Para que a alfabetizao ocorra satisfatoriamente preciso recorrer a outro suporte de escrita com regras prprias. Enfim, foi a partir disso que chegou-se a criao de um sistema pelo qual pessoas cegas pudessem ler e escrever. Diante deste contexto se constituiu o sistema Braille.1 Ele permite aos cegos se alfabetizarem
O Sistema Braille um mtodo universal de leitura e escrita para cegos e foi criado em 1824, por Louis Braille, que ficou cego aos 5 anos de idade. A cela Braille bsica composta por duas colunas verticais,
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e consequentemente a estabelecerem a comunicao pela escrita e, dessa maneira, ter tambm acesso aos conhecimentos e bens culturais j transcritos para o sistema. Diz-se sistema porque o braille possui regras prprias de escrita. Da mesma forma que a escrita tinta possui suas regras e convenes, o Braille tambm as possui, embora haja muitas correlaes entre os dois sistemas de escrita ( tinta e o Braille). Por isso, fcil inferir que da mesma forma que ocorrem erros na ortografia e usos da escrita tinta, isso pode ocorrer tambm na escrita Braille. Muitos professores, para trabalhar a ortografia com as crianas que tm a viso dita normal utilizam, principalmente, instrumentos que tm por suporte a viso, como gravuras, jogos de memria, cartazes, panfletos, rtulos entre outros, e buscam adaptar essas atividades para crianas cegas. No entanto, nem sempre tais adaptaes proporcionam uma aprendizagem satisfatria. preciso entender que o professor de uma criana, e at mesmo adulto, no-vidente est diante de uma situao especial. Ento, como tratar os erros ortogrficos presentes nas escritas dos novidentes que utilizam o sistema Braille? Antes de responder a questo vamos falar um pouco sobre a ortografia e qual a sua funo. A IMPORTNCIA DA ORTOGRAFIA Mas por que, diante de tantas demandas sociais, polticas e humanitrias de uma pessoa com necessidade educacional especial, tratar de questo que parece, primeira vista, to secundria, para no dizer suprflua? Para respondermos tal questo traremos para arena da nossa argumentao as palavras de Cagliari (1997, p. 28):
O objetivo mais geral do ensino de portugus para todas as sries da escola mostrar como funciona a linguagem humana e, de modo particular, o portugus; quais os usos que tem, e como os alunos devem fazer para estenderem ao mximo, ou abrangendo metas especficas, esses usos nas suas modalidades escrita e oral, em diferentes situaes de vida.
com trs pontos cada uma, totalizando 6 pontos. Na primeira coluna encontramos os pontos 1, 2 e 3 e na segunda coluna encontramos 4, 5 e 6. Com esta cela possvel formar 64 combinaes que representam letras, pontuao, nmeros, sinais matemticos etc. (ALEGRE, 2006).

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Alm disso, outra razo igualmente relevante que boa parte dos bens culturais da humanidade se encontra guardado pela escrita. Tendo isso claro, podemos dizer que a escrita tanto um meio de armazenamento de conhecimentos produzidos pelas sociedades e diferentes culturas, como tambm pode ser um meio de ocultao desses mesmos conhecimentos. Dessa forma, se ater s questes imanentes da escrita, suas regras e convenes, por exemplo, uma forma de oferecer ao aluno mais uma forma de se expressar e de ser entendido e, como j dito, ter acesso aos bens culturais armazenados que se utilizaram da escrita. Alm disso, a escrita tem grande peso na nossa sociedade e assim se faz necessrio escrever segundo a conveno ortogrfica oficial. O professor que trabalha especificamente com a lngua portuguesa (educao infantil e ensino fundamental) precisa deixar claro para seus alunos e, inclusive deve ter claro para si, o objetivo mais geral do ensino das regras gramaticais e ortogrficas da linguagem escrita. Ao se ater a tais questes se faz necessrio observar que as pessoas j falam portugus, desde muito cedo, e que as crianas analisam a fala, com muita competncia e as suas escritas refletem a percepo que tm da fala. Alm disso, preciso considerar as variedades lingusticas na modalidade oral. Enfim, antes de se ater s regras ortogrficas, necessrio refletir sobre as caractersticas e particularidades da lngua portuguesa e respeitar o saber constitudo dos alunos. Ao ver, por exemplo, uma criana escrever disi (disse) o professor no deve considerar um erro absurdo. Pelo contrrio, a criana mostra que analisou a fala antes de escrever, ou seja,
est transpondo para o domnio da escrita algo que reflete sua percepo da fala. Isto , a criana escreveu a palavra no segundo sua forma ortogrfica, mas segundo o modo como ela pronuncia. Em outras palavras, fez uma transcrio fontica. (CAGLIARI, 1997, p. 30).

A escola e os professores precisam ter cuidado para que seus alunos no percam essa capacidade, ao tomar como base para tudo, a escrita ortogrfica. (CAGLIARI, 1997) O que fazer ento? Os professores devem mostrar aos alunos a funo da ortografia, e no simplesmente considerar erradas as escritas fora desse padro. preciso explicar o grau de importncia da ortografia na sociedade. Interessante observar que somente as preocupaes com normas no bastam para uma 120

comunicao efetiva, pois muitos alunos escrevem textos ortogrfica e gramaticalmente corretos, porm suas ideias no se apresentam de maneira clara. Para explicar o papel da ortografia, o professor precisa demonstrar s crianas que cada uma delas fala de uma maneira diferente e, se cada uma fosse escrever como costuma falar, haveria muitas possibilidades de escrita, ocasionando uma grande confuso quanto forma de grafar, dificultando, consequentemente, a leitura. por essa razo que existe a ortografia que corresponde Norma Padro, assim
[...] para facilitar a leitura, a sociedade achou por bem decidir em favor de um modo ortogrfico de escrever as palavras, independente dos modos de falar dos dialetos, mas que pudesse ser lido por todos os falantes, cada qual ao modo de seu dialeto. (CAGLIARI, 1997, p 32).

Os erros ortogrficos presentes na escrita das crianas com viso normal tambm so encontrados na escrita da criana cega. Porm, esses erros podem ser ainda mais presentes na escrita Braille, pois no um sistema amplamente compartilhado, como a escrita tinta, fazendo com que o cego s tenha contato com a escrita no perodo de escolarizao. Como afirma Almeida (2005), professora do Instituto Benjamin Constant,
de maneira inversa a da criana vidente que incorpora, assistematicamente, hbitos de escrita e de leitura desde muito cedo, a da criana cega demora muito tempo a entrar no universo do ler e escrever. O sistema braille no faz parte do dia-adia, como um objeto socialmente estabelecido. Somente os cegos se utilizam dele. As descobertas das propriedades e funes da escrita tornam-se impraticveis para ela. As crianas cegas s tomam contato com a escrita e com a leitura no perodo escolar. Esse impedimento, sabe-se, pode trazer prejuzos e atrasos no processo de alfabetizao.

As crianas videntes comeam a tomar conscincia da lngua escrita muito cedo, antes mesmo de iniciar o processo de alfabetizao. Elas podem ver os pais lendo jornal, podem ver os smbolos escritos, enquanto passeiam, quando brincam, quando assistem televiso e descobrem desde cedo que as letras existem. As crianas cegas no tm essa possibilidade de contato com a escrita e para que tomem conscincia de sua existncia dependem de algum para colar 121

etiquetas em Braille nos objetos em sua casa, com seus respectivos nomes. atravs disso que a criana perceber que o Braille existe e pode ser usado para escrever o nome dos objetos (HORTON, 2006). Como j dissemos h pouco, a escrita tinta um sistema com suporte visual e, portanto, o principal instrumento utilizado por ela a viso. Embora o sistema Braille seja constitudo de modo que os cegos tenham a possibilidade de escrever, de ler e de se comunicar, tais pessoas ainda no tm as mesmas oportunidades de tomada de conscincia da existncia de uma lngua escrita desde cedo. Essa desvantagem pode ser um dos fatores que ocasionam maior incidncia de erros ortogrficos. Alm disso, a pouca intimidade, isto , o pouco contato com a leitura pode ser uma das causas das escritas das crianas (cegas ou com viso normal) no apresentarem a ortografia segundo as regras da Norma Padro. Devido falta de recursos da maioria das escolas, as bibliotecas no possuem em seus acervos livros em Braille, j que estes tm um elevado custo de produo. Nesse sentido, a gravao de livros, a leitura dos livros por um adulto e os sintetizadores de voz ampliam as oportunidades de realizao da leitura dos materiais impressos que no foram transcritos para Braille. Contudo, essas solues de acesso ao conhecimento apresentam uma grande desvantagem: no permitem que a criana faa a leitura sozinha, no oferecendo o acesso lngua escrita da mesma maneira que o Braille oferece. Esse um quesito fundamental para a diminuio de erros ortogrficos na produo escrita. Enfim, o livro em Braille o melhor meio de apresentar as regras ortogrficas para a pessoa cega, por estar em um formato que permite o contato direto com a ortografia das palavras. No entanto, um texto em Braille ocupa muito espao. Livros com mais de cem pginas podem chegar a quinhentas pginas quando transcritos para esse sistema. Isso dificulta o transporte dos livros por serem mais pesados. Alm disso, preciso pessoas capacitadas para realizar a transcrio dos materiais para o Braille. A impressora ainda muito cara e pouqussimas instituies tm esse equipamento, no sendo possvel atender toda populao de deficientes visuais. Quando o material transcrito manualmente leva-se mais tempo para que a adaptao do material seja concluda e, muitas vezes, os transcritores no recebem com antecedncia o material que precisa ser adaptado. Dessa forma, as crianas cegas tm dificuldades para ter acesso aos livros em Braille no decorrer da educao bsica, do ensino superior, em cursos de lnguas, em aulas de msica etc. No entanto, mesmo diante deste quadro relevante que os no-viden122

tes dominem a ortografia oficial. Para que isso seja possvel apresentaremos a proposio do trabalho de conscincia fonolgica voltado para crianas cegas. CONSCINCIA FONOLGICA COMO FORMA DE AUXILIAR AQUISIO DAS REGRAS ORTOGRFICAS J que as regras ortogrficas so necessrias para que haja comunicao, preciso solucionar os erros de ortografia presentes na escrita do deficiente visual. Referncias ainda no foram encontradas sobre como tratar os erros de ortografia das crianas cegas. No entanto, as pesquisas de Capovilla e Capovilla (2000), Crnio e Santos (2005), Barrera e Maluf (2003), Cardoso-Martins (1999) constataram a importncia da conscincia fonolgica para a aquisio das regras ortogrficas, em crianas videntes, inclusive com Sndrome de Down. A partir disso, levantamos a seguinte hiptese: atividades que contribuam para o desenvolvimento da conscincia fonolgica podem favorecer tambm a diminuio dos erros ortogrficos nas produes escritas das crianas cegas. Entende-se por Conscincia Fonolgica (CF) a habilidade metalingustica de tomada de conscincia das caractersticas formais da linguagem. Noutros termos, conscincia fonolgica entender que a linguagem oral est organizada e segmentada: em frases, palavras, slabas e fonemas e que estes fragmentos se repetem e formam palavras e frases. Esta mesma organizao est presente na linguagem escrita com mais um fator agregado: a relao entre som e letra. A CF pode, por esta razo, ser divididas em sub-habilidades de acordo com a capacidade para perceber caractersticas e particularidades da linguagem como: a) rimas e aliteraes; b) frases (organizao e segmentao); c) palavras; d) slabas e; e) fonemas (NASCIMENTO, 2004). Os resultados da pesquisa de Barrera e Maluf (2003) mostraram uma correlao positiva, bastante significativa, entre os nveis de CF e de aquisio da linguagem escrita, sobretudo no que se refere s crianas de cinco e seis anos. A pesquisa de Capovilla e Capovilla (2000) verificou os efeitos do trabalho com exerccios de CF em crianas com baixo nvel socioeconmico e constatou que elas apresentaram melhor desempenho na escrita. Na pesquisa de Crnio e Santos (2005) foi constatado que atravs de um programa de estimulao fonoaudiolgica, crianas do ensino pblico fundamental apresentaram evoluo de CF. O estudo realizado por Cardoso-Martins (1999) investigou a relao entre a CF e a habilidade de leitura na Sndrome de Down e observou influncias positivas do desenvolvimento dessa conscincia para a aquisio da escrita. 123

Podemos dizer, ento, que o trabalho envolvendo exerccios para o desenvolvimento de conscincia fonolgica tem resultados satisfatrios. Dessa forma, buscamos desenvolver uma investigao de como exerccios de CF podem ser dirigidos s crianas, primeiramente, cegas para posteriormente estender o trabalho para adolescentes e adultos. Nossa hiptese, como j apontado no comeo deste trabalho, que se a criana fizer exerccios de CF, na escrita Braille, vai apreender muitas regras de ortografia da lngua portuguesa. claro que os exerccios sozinhos no resolvem os problemas de ortografia. preciso que a criana leia livros e outros materiais em Braille, sempre que possvel. Porm, exerccios com rimas e aliteraes podem auxiliar a criana no-vidente a reconhecer, na escrita, as partes das palavras que repetem a mesma forma ortogrfica (O rato disse para o gato: Posso fazer seu retrato?) e at mesmo observar que sons iguais se escrevem de formas diferentes (MEL e CU, por exemplo). Outra questo que pode ser resolvida com o trabalho de CF, utilizando o sistema Braille, evitar a aglutinao de palavras. Isto , ao se trabalhar com a leitura de frases de forma sistematizada e pausada, a criana cega vai observar que as palavras da frase so separadas. Para isso seria proposto formar frases a partir de fichas em Braille de modo que a criana manipule as palavras escritas de forma convencional. Aqui poderia entrar como coadjuvante as manchetes de jornais e revistas, adequadas idade da criana tanto no sentido do contedo (semantismo) quanto no sentido sinttico (tamanho). Enfim, a proposta constituir exerccios que promovam a CF para as crianas cegas, buscando auxili-las na aquisio da ortografia oficial da Norma Padro. Dessa maneira, acreditamos que estas crianas podem at escolher outros suportes de comunicao, a gravao, por exemplo, mas estar apta tambm a se utilizar do sistema de escrita voltado especificamente para ela. CONSIDERAES FINAIS Neste artigo, iniciamos com a definio do que se entende por deficincia visual como ponto inicial da nossa discusso. A seguir tratamos do sistema de escrita voltado para pessoas cegas, ressaltando algumas das suas caractersticas principais. Depois abordamos a questo da ortografia e da sua importncia na comunicao escrita tanto para videntes quanto para cegos. Por fim, apontamos os resultados de trabalhos de conscincia fonolgica em crianas videntes e buscamos fazer uma reflexo acerca de um trabalho com crianas cegas.

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Acreditamos que com o percurso realizado trazemos discusso a questo do trabalho com a ortografia oficial para crianas que utilizem o sistema Braille. Acreditamos que saber escrever dentro das regras exigidas para a escrita importante tanto para o percurso escolar quanto para a insero no mercado de trabalho. No entanto, no dizendo que elas erram que teremos uma escrita satisfatria. preciso criar meios para que adquiram a ortografia da Norma Padro. Acreditamos que alm de leitura de livros em Braille, trabalhar com exerccios de conscincia fonolgica poder facilitar bastante o processo de apreenso das regras de ortografia. REFERNCIAS
ALEGRE, M. J. A deficincia visual. 2006. Disponvel em: <http://www.drec.min-edu.pt/ nadv/txt-adeficienciavisual.htm>. Acesso em: 14 jun. 2006. ALMEIDA, M. da G. S. Alfabetizao: uma reflexo necessria. 2005. Disponvel em: http:/ www.ibc.gov.br/?itemid=394#more> Acesso em: 10 abr. 2006. BAPTISTA, J. A. O sistema braille e a sua importncia na vida dos cegos. 2000. Disponvel em: <http://www.lerparaver.com/braille_invencao.html>. Acesso em: 26 jul. 2007. BARRERA, S. D.; MALUF, M. R. Conscincia metalingstica e alfabetizao: um estudo com crianas da primeira srie do ensino fundamental. Psicologia: Reflexo e Crtica, Porto Alegre, v. 16, n. 3, 2003. Disponvel em: < http://www.scielo.br/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722003000300008&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 27 maio 2006. CAGLIARI, L. C. Alfabetizao e Lingstica. So Paulo: Scipione, 1997. CAIADO, K. R. M. Aluno deficiente visual na escola: lembranas e depoimentos. Campinas: Autores Associados; PUC, 2003. (Coleo Educao Contempornea) CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. Efeitos do treino de conscincia fonolgica em crianas com baixo nvel scio-econmico. Psicologia: Reflexo e Crtica, Porto Alegre, v. 13, n. 1, 2000. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo. php?script=sci_arttext&pid =S010279722000000100003&lng=pt&nrm=iso> Acesso em: 17 jun. 2006. CARDOSO-MARTINS, C. Conscincia fonolgica e habilidade de leitura na sndrome de down. Psicologia: Reflexo e Crtica, Porto Alegre, v. 12, n. 1, 1999. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010279721999000100014 &lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 01 maio 2007. CARNIO, M. S.; SANTOS, D. dos. Evoluo da conscincia fonolgica em alunos de ensino fundamental. Pr-Fono Revista de Atualizao Cientfica, Barueri, v. 17, n. 2, p. 195200, maio-ago. 2005. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo. php?script=sci_ arttext&pid=S0104-56872005000200008&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 17 jun. 2006.

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HORTON, J. K. Educao de alunos deficientes visuais em escolas regulares. 2006. Disponvel em: <http://www.drec.min-edu.pt/nadv/txt-educacaoescolasregulares.htm> Acesso em 14 jun. 2006.

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A INSTITUCIONALIZAO DO SOROBAN NA ESCOLA E A GNESE INSTRUMENTAL POR APRENDIZES CEGOS


Aida Carvalho Vita Afonso Henriques Irene Maurcio Cazorla

INTRODUO Na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada na Tailndia, em 1990, com o propsito de repensar a situao mundial da Educao, foi firmado em documento o compromisso de garantir educao bsica de qualidade para crianas, jovens e adultos, sem exceo. Este documento, em seu artigo 1, segundo informa Ferronato (2002, p. 17) expe:
Cada pessoa - criana, jovem ou adulto - dever poder aproveitar as oportunidades educativas destinadas a satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem. Essas necessidades englobam tanto as ferramentas essenciais para aprendizagem (tais como alfabetizao, expresso oral, clculo e soluo de problemas) como os contedos bsicos da aprendizagem (conhecimentos, habilidades, valores e atitudes).

Somando-se a essas determinaes, o artigo 3 dessa declarao, sinaliza para as necessidades de aprendizagem dos deficientes, recomendando a adoo de medidas que garantam a igualdade de acesso Educao aos portadores de todo, e, qualquer tipo de deficincia. Por deficincia entendemos uma restrio 127

ou carncia fsica, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitria, podendo ser causada ou agravada pelo ambiente econmico e/ou social. No ano de 1994 aconteceu a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, em Salamanca - Espanha, onde se reconheceu a escola regular como o meio mais capaz de combater atitudes discriminatrias e de construir uma sociedade inclusiva atingindo a Educao para Todos (FERRONATO, 2002). No Brasil, especificamente os princpios norteadores da Declarao de Salamanca tm respaldo legal na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Seu Capitulo V , Artigo 58, define a educao especial como a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos portadores de necessidades especiais (BRASIL, 1996). A instituio dessas leis tem feito aumentar a procura dos deficientes visuais por vagas nas escolas da rede regular de ensino, a partir da dcada de 90 do sculo passado, como demonstram os dados publicados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). No entanto, essa nova demanda tem exigido grandes desafios da escola, que nem sempre dispe de uma estrutura apropriada para realizar um fazer pedaggico adequado, tal como apontado pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a educao especial (BRASIL, 1998). Nesse sentido, salientam os PCN que tanto a escola, quanto o aluno devem se aprimorar para alcanar a eficincia da educao a partir de uma interatividade mtua. Amparados por um conjunto de aes governamentais para promover a incluso de todos, voltamos nosso interesse sobre a incluso de alunos cegos em escolas regulares, buscando conhecer o processo de institucionalizao1 escolar de suas ferramentas de aprendizagem em Matemtica. As reflexes aqui apresentadas fazem parte de um projeto maior de educao inclusiva que visa institucionalizao das diversas ferramentas utilizadas para a aprendizagem da Matemtica por alunos portadores de deficincias, dentre eles os alunos cegos, surdos e com Sndrome de Down. Trata-se do projeto TEIAS da Incluso: Traando a Educao Inclusiva e Acessvel, desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa em Educao Matemtica, Estatstica e em Cincias (GPEMEC), da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), financiado pela Fundao de Apoio Pesquisa do Estado da Bahia (Fapesb), do qual fazemos parte.
Entendemos por institucionalizao a utilizao e aceitao de forma democrtica das ferramentas de aprendizagem matemtica de alunos com necessidades educacionais especiais.
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Observamos a escassez de pesquisas que investigam o Soroban como recurso educativo utilizado para ensinar matemtica a alunos com deficincia visual. Nesse sentido, pontuamos algumas questes sobre sua institucionalizao em escolas pblicas regulares e inclusivas do sul da Bahia. O SOROBAN A Portaria n. 1.010, 11 de maio de 2006 do Ministrio da Educao (MEC), baseado no parecer da Comisso Brasileira de Estudo e Pesquisa do Soroban2 o instituiu como um recurso educativo especfico imprescindvel para a execuo de clculos matemticos por alunos com deficincia visual (BRASIL, 2006). O Soroban um baco japons que significa bandeja de clculo, seu formato retangular e composta por vrias hastes verticais, onde esto presas cinco contas separadas por uma barra central, que o divide em dois retngulos, um inferior que contm quatro contas de valor um e, um superior, que contm uma conta de valor cinco correspondente em cada ordem (PEIXOTO; SANTANA; CAZORLA, 2006, p. 19). Com essa ferramenta podemos realizar diversos tipos de operaes, tais como: de soma e subtrao, multiplicao e diviso, bem como tcnicas de extrao de razes, juros, porcentagem, dentre outros. Emprega o Sistema de Numerao Decimal (SND) atribuindo a cada haste uma potncia de dez (...,10-3,10-2, 10-1, 100, 101, 102, 103, 104, ...) da direita para a esquerda. Diz-se que est zerado ou limpo quando no h nenhuma representao numrica nele, ou seja, todas as contas esto afastadas da barra central. A cada trs hastes da direita para a esquerda tem um ponto saliente, chamado ponto de referncia que indica a ordem das unidades de cada classe (unidades simples, unidades de milhar, unidades de milho...), conforme a Figura 1.

Figura 1 - Soroban moderno Fonte: Peixoto et al., 2006, p. 15.


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Nomeada pela Portaria Ministerial n 657, de 07 de maro de 2002.

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Essa ferramenta foi aprimorada para ser utilizada por deficientes visuais, sendo a principal diferena, um dispositivo para fixar as contas em determinada posio, pois a leitura dos valores feita pelo tato e as contas no podem deslizar livremente como no Soroban convencional. Para facilitar a leitura, na barra central e na moldura existem pontos e traos em alto relevo para indicar respectivamente as ordens e a mudana de classe. O Soroban brasileiro, adaptado e enviado pelo MEC para as escolas (Figura 2) possui um tapete de borracha no fundo que fixa as contas quando so registrados os valores (PEIXOTO et al., 2006, p.22).

Figura 2 - Soroban brasileiro adaptado, produzido pela Bengala Branca. Fonte: Peixoto; Santana; Cazorla, 2006.

O SOROBAN, DE FERRAMENTA A INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM Para compreender como uma ferramenta pode se transformar em instrumento, capaz de potencializar a aprendizagem de conceitos matemticos por aprendizes cegos, utilizamos a teoria de instrumentao de Rabardel (1995). Este terico props uma abordagem de modelizao didtica em que distingue ferramenta (artefato) o que fornecido ao sujeito e instrumento o que construdo pelo sujeito na relao com a ferramenta. Para a anlise de atividades com instrumentos, Rabardel (1995) props uma abordagem de modelizao didtica, proveniente de trabalhos em ergonomia.3 Nesta abordagem, o autor distingue essencialmente a ferramenta

Estudo tcnico da relao entre o homem e o equipamento de trabalho ou o meio em que ocorre esse trabalho.
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(artefato) como o que fornecida ao sujeito, do instrumento que construdo pelo sujeito na relao com a ferramenta. A transformao de ferramentas em instrumentos articula o sujeito, com suas habilidades e competncias cognitivas, com a ferramenta que tem suas caractersticas prprias e com o objeto para a qual a ao dirigida. Rabardel (1995) e Verillon (1996) propuseram o Modele ds situations dactivits avec instrumental (SAI), que nos permite delinear as relaes entre o sujeito e o objeto sobre o qual ele age (Figura 3) evidenciando quatro interaes que interferem nessas atividades, representadas atravs das flechas: sujeito-instrumento [S-i], sujeito-objeto [S-O], instrumento-objeto [i-O] e a relao sujeito-objeto mediado pelo instrumento [S(i)-O].

Figura 3 - Modelo de Situaes de Atividades Instrumentais SAI. Fonte: Rabardel, 1995.

O Modelo SAI em nossas investigaes foi estruturado conforme Figura 4. Assim, o sujeito o deficiente visual, a ferramenta o Soroban e o objeto matemtico as operaes fundamentais. Na relao [S-O] buscamos conhecer os procedimentos utilizados pelo deficiente visual (S) nas quatro operaes fundamentais (O); na relao [S-i] queremos conhecer como o deficiente visual lida com o Soroban; na relao [I-O] investigamos o potencial do instrumento para a aprendizagem das operaes fundamentais, e por fim, a relao [S(i)-O] investigamos o envolvimento do deficiente visual (S), as quatro operaes fundamentais (O) utilizando para tanto, o Soroban (I).

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Figura 4 - Modelo de SAI na pesquisa.

Concordamos com Vygotsky (2000) que a relao do homem com o mundo mediada pelos instrumentos e signos. No caso especfico da deficincia visual, o conhecimento mediado basicamente pelo sistema auditivo/fonador e pelo sistema hptico/tato ativo. Neste contexto, o modelo SAI nos permite, por um lado, compreender o papel mediador do Soroban na aprendizagem das operaes fundamentais por alunos cegos e, por outro, investigar o potencial desse recurso didtico nas operaes fundamentais e como o Soroban atua como um instrumento para fazer pensar, permitindo diferentes formas de registro numrico. Esses conhecimentos nos possibilitam contribuir para institucionalizao dessa ferramenta na escola regular, bem como, estimular os professores a fazerem uso deste instrumento em seu trabalho pedaggico, incluindo os alunos cegos e seus instrumentos. No entanto, esse trabalho demanda um processo de adaptao e conscientizao de todos os envolvidos nessas escolas para as necessidades do aluno cego, minimizando os desafios em seu processo de aprendizagem da Matemtica. CAMINHO PERCORRIDO Nesta sesso apresentamos o caminho que j percorremos em nossas investigaes com o Soroban em escolas regulares, caracterizadas como inclusivas no Sul da Bahia. Inicialmente, investigamos sobre o uso do Soroban, no ano de 2007 em cursos de Formao Continuada para professores de 27 municpios do sul da Bahia. Foram localizados cerca de 500 professores que ensinam Matemtica (Licenciados em Matemtica e Pedagogos).

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Com relao aos alunos cegos observamos que nas operaes com pequenas quantidades, eles utilizam diversas colees de objetos, memorizam as tabuadas e operam atravs do clculo mental. Quando os clculos envolvem grandes quantidades, os alunos utilizam o Soroban; contudo, o utilizam apenas para registrar os resultados, em geral, por meio do algoritmo tradicional. Com relao aos professores, a maioria deles sequer sabia o significado da palavra Soroban. Tambm ficou evidente nas falas dos professores o reconhecimento da importncia do Soroban, a reglete e o puno, como ferramentas indispensveis para o aprendiz cego, porm eles os desconheciam. Apontaram que durante sua formao inicial, eles no tiveram acesso a esses conhecimentos e, que ainda hoje, os cursos de Licenciatura em Matemtica ou em Pedagogia, no incorporaram seu ensino nos seus currculos. Outro fato que constatamos nas escolas regulares dos municpios do Sul da Bahia que o ensino do Soroban para alunos cegos, de um modo geral, tem sido feito pelo professor pedagogo da sala de apoio e no pelo professor regente da disciplina de Matemtica. Assim, de um lado, o professor de Matemtica que detm o conhecimento matemtico no sabe usar o Soroban; do outro, o responsvel pela sala de apoio, que conhece o Soroban, no tem a formao matemtica que lhe permita explorar essa ferramenta em sua plenitude. Os alunos cegos, os mais interessados pela aprendizagem do uso do Soroban ficam a merc dessas realidades. Alm disso, observamos que quando o Soroban ensinado, isso feito reproduzindo os algoritmos tradicionalmente ensinados na escola, sem explorar suas potencialidades. Neste contexto, os alunos cegos vo articulando maneiras de fazer os clculos com o Soroban utilizando esses algoritmos. Ilustrando as nossas investigaes quanto relao [S-O] e [S-(i)-O] apresentamos o caso da aluna Luzia, do 1 ano do Ensino Mdio de uma escola pblica de Itabuna-BA, a qual para resolver uma operao de multiplicao realizou os seguintes procedimentos: registrou as parcelas em Braile e, na sequncia, no Soroban, prosseguindo fez a multiplicao no Soroban utilizando o algoritmo tradicional da ordem menor para a maior. Simultaneamente ao uso do Soroban Luzia utilizou o clculo mental e seus prprios dedos que serviram de instrumentos auxiliares da operao. De acordo com o modelo SAI, na relao [I-O] uma explorao plena do uso do Soroban nas operaes fundamentais implicaria em acolher o Soroban como um instrumento que permite uma flexibilidade nas formas de operar,

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facilitando os clculos e permitindo que as operaes sejam feitas de uma ordem menor para uma maior ou vice-versa. CONSIDERAES FINAIS Ao longo de nossas incurses na pesquisa sobre a institucionalizao escolar do Soroban na regio de influncia da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), observamos que essa ferramenta ainda desconhecida de muitos professores que ensinam Matemtica (Licenciados em Matemtica e em Pedagogia). A presena, cada vez maior, de alunos cegos, surdos, dentre outros com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares j uma realidade. Contudo, ainda no h garantias de que esses alunos estejam minimamente apreendendo os conhecimentos cientficos aos quais tem direito. Nesse sentido, todos os atores educacionais devem estar conscientes de que se queremos uma escola inclusiva, devemos trabalhar em todas as frentes. Desde a formao inicial dos professores, nos cursos de Licenciatura em Matemtica e Pedagogia at os cursos de ps-graduao e extenso; formando parcerias de investigao entre a escola e a universidade, dado o tamanho do desafio da construo de uma escola para todos. Assim, o Modelo SAI, apresenta-se como um possvel caminho de pesquisa e ao didtica para que a ferramenta Soroban se transforme em instrumento escolar de aprendizagem de conceitos matemticos, na medida em que nos permite conhecer como o aprendiz cego lida com o objeto matemtico mediado pelo instrumento. Os cursos de Licenciatura em Matemtica e Pedagogia, principais formadoras de professores que ensinam Matemtica, precisam incorporar em seus currculos o uso de ferramentas que possam contribuir na apropriao do conhecimento matemtico por aprendizes cegos. Entretanto, o uso do Soroban no pode, nem deve ser restrito para os alunos cegos, tendo em vista, que esta ferramenta traz no seu bojo formas alternativas de operar com os nmeros. Assim, podemos concluir que a existncia de uma portaria do MEC que institui o Soroban como ferramenta de clculo do cego e de outros documentos oficiais que defendem o direito educao para todos, no suficiente para que isso se torne uma realidade na escola.

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A institucionalizao escolar de ferramentas que auxiliem a aprendizagem de alunos cegos uma tarefa de todos os envolvidos no processo educativo, pesquisadores, professores, pais, alunos e comunidade. Por fim, consideramos que o presente trabalho traz reflexes sobre a institucionalizao do Soroban na escola bsica, mas que podem ser inferidas para todo o processo da construo de uma escola realmente inclusiva. REFERNCIAS
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, 1996. Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/ index.php?option=content&task=view&id=159&Itemid=311 >. Acesso em: 15 jul. 2007. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Portaria n. 1.010, de 11 de maio de 2006. Disponvel em: <http://www.universia.com.br/html/noticia/ noticia_dentrodocampus_cjfcg.html>. Acesso em: 05 de jul. 2007. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: adaptaes curriculares. Braslia, 1998. FERRONATO, R. A construo de instrumento de incluso no ensino da Matemtica. 2002. Dissertao (Mestrado em Engenharia de Produo). Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2002. HENRIQUES A.; ATTIE J. P.; FARIAS L. M. S. Referncias tericas da didtica francesa: anlise didtica visando o estudo de integrais mltiplas com auxlio do software Maple. Educao Matemtica Pesquisa, v. 9, n.1, p.51-81, 2007. PEIXOTO, J. L. B.; SANTANA, E. R. dos S.; CAZORLA, I. M. Soroban: uma ferramenta para a compreenso das quatro operaes. Itabuna: Via Litterarum, 2006. RABARDEL, P . Les hommes et les technologies: approche cognitive des instruments contemporains. Paris: Armand Colin, 1995. RABARDEL, P . Quest-ce quun instrument ? Appropriation, conceptualisation, mises en situation. In: Outils pour le calcul et le traage de courbes CNDPDIE mar. 1995. Disponvel em: <http://www.cndp.fr/archivage/valid/13420-1126-1194.pdf.>. Acesso em: 10 de mar. 2008. VERILLON, P . La problmatique de lenseignement: un cadre pour penser lenseignement du graphisme, Revue GRAF & TEC. v. 0, n. 0, 1996.

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REPRESENTAES CONCEITUAIS NA PRTICA EDUCATIVA ESPECIAL E INCLUSIVA DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA


Chrystiane Vasconcelos Andrade Toscano Rita de Ccia Santos Souza

INTRODUO Ao longo do tempo tornou-se quase comum associar a prtica do profissional de Educao Fsica, que atuava com pessoas com algum tipo de necessidade educacional especial, a uma ao corretiva, higienista e reabilitadora. Talvez esse fato tenha sido produto dos programas desenvolvidos no Brasil, a partir da dcada de 1950, denominados Educao Fsica Preventiva, Ortopdica, Reabilitativa e Teraputica. A partir da dcada de 1980, segundo Pedrinelli e Verenguer (2005), os programas assumiram identidade essencialmente pedaggica e passaram a constituir-se enquanto interveno pedaggica individual ou coletiva responsvel pelo desenvolvimento motor do alunado que apresentasse necessidade educacional especial nas escolas com turmas especiais e/ou inclusivas. No municpio de Aracaju-SE, a disciplina curricular Educao Fsica, ofertada nas instituies de ensino especiais e inclusivas, apresentou-se como uma ao pedaggica histrica de incluso-excluso daqueles considerados legalmente como pessoas com necessidades educacionais especiais. Diante deste contexto nos questionamos: Como os professores de Educao Fsica tm percebido a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, em sua prtica pedaggica, a partir da dimenso conceitual de educao, educao especial 137

e inclusiva? Tentando refletir sobre a questo, buscou-se neste estudo compreender e analisar esses conceitos a partir do olhar dos professores de Educao Fsica que vivenciam o processo de incluso de alunos com necessidades educacionais especiais. preciso declarar que neste estudo considerou-se a escola como instituio social e cultural atenta proposta de uma pedagogia inclusiva discutida e debatida desde a Declarao de Salamanca em 1996. No Brasil, a proposta inclusiva orientada a partir de dois importantes documentos. O primeiro, refere-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, cujo texto recebe maior detalhamento nas Diretrizes Educacionais elaboradas pela Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao (SEESP/MEC) no ano de 1998. No entanto, deve-se considerar que a elaborao da referida legislao motivou novos olhares acerca das possibilidades e dificuldades arquitetnicas e sociais na ateno s necessidades educacionais especiais do alunado includo na escola regular. E que o perodo em estudo est imerso na criao dessas leis e perspectivas de mudanas, o que faz com que as anlises sejam percebidas como expresses de um processo em construo. Ou seja, uma anlise que no pretende apontar viles e heris, mas personagens e suas compreenses num determinado tempo e contexto histrico. Neste sentido, faz-se fundamental considerar que a incluso dos alunos com necessidades educativas especiais clama a toda comunidade escolar o reconhecimento do direito diferena e principalmente a necessidade de redefinio da funo social da escola a partir da cultura escolar onde e quando se manifesta. As atitudes, vistas como positivas e/ou negativas, dos educadores, frente a turmas inclusivas e especiais so frutos de suas representaes sociais determinadas pelas percepes sociais que no so neutras. Segundo Chartier (1990) as representaes sociais so exibies de uma presena, isto , exposies pblicas de algum ou de algo. Desta forma, possvel perceber que a identificao do olhar dos professores de Educao Fsica acerca do processo de incluso de escolares com necessidades educacionais especiais em sua prtica pedaggica possibilitou um aprofundamento das representaes que os grupos de professores visualizaram deles prprios e dos outros. Consideramos que somente podero ser construdas atitudes positivas quando houver a formao adequada da comunidade escolar para compreender o sentido da escola como instituio social e cultural. Nesta direo Mosqueta (1993, p.25) nos alerta que a instituio educacional necessita preparar sua comunidade escolar para escolher tarefas de 138

aprendizagens adequadas, ajudar os alunos a estabelecer objetivos e ensinar os alunos a orientar-se para o domnio de tarefas. De acordo com Ghiraldelli Jnior (1994) e Bracht (1987) a Educao Fsica passou a ser obrigatria nas escolas brasileiras em 1937. Sua funo foi inicialmente preparar a juventude para o combate, a luta e a guerra. Os contedos priorizados nas aulas de Educao Fsica eram a ginstica, o desporto e os jogos recreativos, estes teriam a funo exclusiva de preparar fisicamente o cidado soldado. Neste cenrio dois sujeitos merecem um destaque especial, so eles: o aluno e o professor de Educao Fsica. O primeiro deles era avaliado pelo corpo que possua, este era socialmente aceito se demonstrasse capacidade produtiva ideologicamente determinada e o segundo deles era considerado o tcnico, aquele capaz de desenvolver as habilidades fsicas do educando. De acordo com os estudos de Cantarino Filho (1982) a concepo de uma Educao Fsica voltada aptido fsica foi um dos elementos que privou em 1938 a pessoa com algum tipo de necessidade educacional especial de ter acesso a escolarizao. Segundo o referido autor, a portaria n. 13, de 01 de fevereiro de 1938 do Ministrio de Educao estabelece: a proibio da matrcula em qualquer estabelecimento de ensino secundrio de aluno cujo estado patolgico o impedisse, permanentemente, das aulas de Educao Fsica (CANTARINO FILHO, 1982, p. 32). Esta portaria, atrelada a uma concepo biolgica e a uma metodologia rgida e autoritria da Educao Fsica, no favoreceu vivncias inclusivas nas aulas de Educao Fsica durante as dcadas de 1930 e 1940.
A citao da Educao Fsica no III Plano Setorial de Educao Fsica em 1980, documento expedido pelo Centro Nacional de Educao Especial e a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE), foi de suma importncia para incorporao das aulas de Educao Fsica em escolas especiais e inclusivas dirigidas aos sujeitos com necessidades educacionais especiais. Este documento foi publicado pelo Ministrio da Educao aps uma capacitao dirigida exclusivamente a professores de Educao Fsica em 1980 nas regies Sul, Sudeste e Nordeste do pas. Esta medida foi fruto da expanso internacional do esporte adaptado neste perodo. Outro documento tambm importante foi um Manual de Destrezas em cada Modalidade Esportiva produzido e distribudo pela CORDE no mesmo perodo. Os referidos documentos demonstraram o

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quanto era importante para o pas ter representantes nas Olimpadas Especiais, da a grande preocupao dos rgos governamentais em elaborar subsdios para ateno dos sujeitos com necessidades educativas especiais nas aulas de Educao Fsica.

No Estado de Sergipe houve, a partir deste perodo, algumas iniciativas isoladas de profissionais da Educao Fsica que atuavam com prticas esportivas como a dana, o atletismo e a natao. A vontade de realizar uma interveno pedaggica dirigida ao desenvolvimento de habilidades e competncias das pessoas com necessidades educacionais especiais motivou os professores a organizarem turmas de crianas com deficincia mental, para vivenciar a dana, e com deficincia visual para a prtica do atletismo e natao na dcada de 1990. A participao destes alunos em campeonatos esportivos escolares possibilitou a visualizao de alternativas procedimentais na ateno s necessidades especiais. METODOLOGIA Para o desenvolvimento deste estudo optamos pela pesquisa do tipo descritiva uma vez que a mesma, segundo Trivios (1987), exige uma fundamentao terica consistente sobre o que se deseja pesquisar e uma precisa delimitao dos sujeitos da pesquisa, de tcnicas, mtodos e teorias as quais orientaram a coleta e interpretao dos dados. O grupo deste estudo foi constitudo por 32 professores de educao fsica, dos quais 26 eram de escolas estaduais e municipais inclusivas e seis de escolas estaduais especiais. O coletivo de professores selecionados apresentava, em suas turmas de Educao Fsica, sujeitos com necessidades educativas especiais durante o perodo de realizao da pesquisa (2000-2002). De acordo com declaraes emitidas pelos Departamentos de Educao, da rede de ensino estadual de Sergipe e municipal da cidade de Aracaju, as instituies pblicas perfizeram um total de 12 instituies, sendo uma de educao especial e onze de educao inclusiva na capital do Estado. A coleta de dados para efeito metodolgico foi realizada em trs momentos. No primeiro momento foi realizada a anlise de documentos em rgos de planejamento e de organizao da Educao Especial e Inclusiva da Rede de Ensino Municipal e Estadual. Os rgos visitados foram: o Departamento de Educao de Aracaju (DEA), a Diviso de Educao Especial (DIEESP),

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o Departamento de Educao Fsica (DEF), o Centro de Apoio Pedaggico para o Atendimento Pessoa com Deficincia Visual (CAP) e o Departamento de Educao Especial da Secretaria Municipal de Aracaju (DEESP-SEMED). Os documentos analisados foram: Censos escolares de 2000 a 2002, Controle da Educao Especial na Rede Estadual de Ensino, Relao dos Professores de Educao Fsica lotados em Escolas Especiais e Inclusivas e Catlogo das Escolas Municipais de Aracaju. No segundo momento realizou-se entrevistas semiestruturadas e trs observaes sistematizadas com durao de 30 a 50 minutos em cada uma das turmas. No terceiro momento, foi realizada a anlise e discusso dos resultados. RESULTADOS E DISCUSSO A inexistncia de estudos que discutam a trajetria dos professores de educao fsica no processo de educao inclusiva permitiu a valorizao do uso dos depoimentos dos sujeitos de estudo como elementos essenciais para construo de uma possvel anlise da temtica. Le Goff (1994, p. 540) defende a ideia de que a histria faz-se com documentos escritos, sem dvidas, quando estes existem. Mas pode fazer-se, deve fazer-se sem documentos escritos, quando no existem [...]. De acordo com os depoimentos dos sujeitos de estudo ao longo do tempo a prtica pedaggica do profissional de Educao Fsica, de instituies especiais e inclusivas da cidade de Aracaju-SE, foi associada a uma ao psicomotora. Os cursos de ps-graduao e os de aperfeioamento, financiados na dcada de 1990 pela Secretaria da Educao do Estado de Sergipe, ofereceram subsdios terico-metodolgicos de Escolas psicomotoras francesa e russa a partir de um convnio internacional entre a Secretaria do Estado da Educao de Sergipe e o Ministrio de Educao de Cuba. Os relatos expressaram que as orientaes metodolgicas no atendiam, em todos os aspectos, a realidade do coletivo de alunos includos em turmas regulares. Este fato justifica-se pela valorizao excessiva, durante o desenvolvimento dos cursos supra-mencionados, da fundamentao terica. Segundo um dos depoentes a fundamentao terica importante mas preciso que ela parta dos contextos. No que se refere representao do conceito de educao, para os professores de educao fsica da unidade de ensino especial pode-se constatar que: 141

Nmero de Professores 05 01

Categoria de Resposta dosProfessores da Escola Especial

Todo conhecimento apreendido por ns ao longo de nossa vida. Conjunto de conhecimentos que aprendemos em nossas relaes sociais.

Quadro 1 - Concepo de Educao

A partir da anlise dos conceitos apresentados realizaram-se observaes para ampliar a interpretao das apropriaes e representaes do olhar dos professores de educao fsica na sua prtica pedaggica. Pode-se constatar, a partir dos registros, que as atitudes dos professores permitiram identificar que os procedimentos metodolgicos utilizados estavam adequados s necessidades educacionais especiais do alunado atendido na instituio especializada. A oferta de instrumentos adequados para experimentao de desafios motores, apresentados no desenvolvimento dos contedos de ensino da disciplina educao fsica, demonstrou ampliao do repertrio de conhecimentos do aluno que podero ser transferidos para o seu cotidiano. A valorizao das produes coletivas e a diversificao dos ambientes sociais extraescolares dinamizaram o processo ensino-aprendizagem podendo assim, preparar a pessoa com necessidade educacional especial a desenvolver estratgias de sobrevivncia diante de experincias de excluso social. Os resultados das entrevistas realizadas nas instituies pblicas inclusivas demonstraram que:
Nmero de Professores 18 08 Categoria de Resposta dosProfessores da Escola Inclusiva

Todo conhecimento apreendido por ns dentro da escola... Todo conhecimento aprendido pelo aluno dentro e fora da escola.
Quadro 2 - Concepo de Educao

A partir dos depoimentos dos 18 professores das escolas inclusivas podese perceber que suas representaes declaram uma concepo behaviorista de 142

educao cujo objetivo educacional limita-se a transmisso de conhecimentos selecionados pela cultura dominante. As falas de oito entrevistados apontam para um conceito de educao mais ampliado ao afirmarem que educao tudo aquilo que aprendemos dentro e fora da escola. Nesta perspectiva emergem novos olhares em direo a uma cultura de educao em respeito diversidade. Os registros comprovam que possvel coabitar com diferentes concepes de educao no ambiente escolar muito embora saibamos que o desenvolvimento de uma proposta inclusiva exige sintonia de representaes. Eles indicam ainda que a representao do conceito de educao ainda se limita ao reconhecimento da instituio escolar como aquela cuja responsabilidade preparar o sujeito para a vida. Concepes que podem ter sido apropriadas na sua trajetria de educao formal e informal. No entanto, deve-se reconhecer que a adoo deste conceito pode limitar a ao do docente, pois ele a partir desse olhar poder encontrar dificuldades de, solitariamente, vislumbrar metas que possam efetivar um projeto voltado para o que se prope a educao inclusiva. No que se refere ao conceito de educao especial os resultados das entrevistas demonstraram diferentes concepes. Segundo o coletivo de professores das escolas especiais:
Nmero de Professores 04 02

Categoria de Resposta dosProfessores da Escola Especial

Todo conhecimento apreendido por ns dentro da escola. Educao especializada que prepara o deficiente para ser includo na sociedade.
Quadro 3: Concepo de Educao Especial

preciso reconhecer que este tema foi e ainda continua sendo um obstculo integrao das pessoas com necessidades educacionais especiais. O direito educao de qualidade, para aqueles que apresentam algum tipo de necessidades educacionais especiais, no apenas encontrado em ambientes exclusivos, como so as instituies especiais, pois se assim fosse no teramos problemas extra-muros escolares de adaptao quando o aluno finalizasse seu processo de ateno especializada. No possvel a criao de dois mundos, um para aqueles que no so diagnosticados como sujeito com necessidades educacionais es143

peciais e outro para aqueles que apresentam necessidades educacionais especiais. Buscando ampliar os dados, perguntamos aos professores de Educao Fsica de instituies inclusivas acerca de suas concepes de educao especial. Segundo os depoentes:
Nmero de Professores 16 10 Categoria de Resposta dosProfessores da Escola Inclusiva Educao dirigida a pessoas que no tem condies de frequentar uma escola para normais Educao dirigida aos anormais e deficientes.
Quadro 4: Concepo de Educao Especial

Diante dos dados apresentados pode-se inferir que a nfase do conceito relaciona-se exclusivamente a necessidade educacional especial. No houve na fala dos entrevistados qualquer relao das potencialidades desta escola enquanto instituio socialmente capaz de integrar o aluno sociedade. Os olhares parecem no demonstrar qualquer esperana quanto eficincia da transformao que a pessoa poder ter a partir de um processo de educao formal. Os estigmas dos sujeitos parecem desconhecer a funo social da escola. O terceiro conceito privilegiado foi o de educao inclusiva. Para os depoentes preciso que a poltica educacional seja mais real e menos idealista. Em entrevistas pode-se constatar que:
Nmero de Professores 04 02 Categoria de Resposta dosProfessores da Escola Especial

Educao que garante ao deficiente o direito a cidadania. Educao que possibilita ao deficiente participar, junto aos normais,da vida em sociedade de forma mais ampliada.
Quadro 5 - Concepo de Educao Inclusiva

O conceito de educao inclusiva apresentado tanto pelos depoentes de escola especial como pelos da escola inclusiva pressupe que a garantia do direi-

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to educao da pessoa com necessidade educacional especial se d em cumprimento a documentos oficiais como a Declarao de Salamanca, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e o Estatuto da Criana e Adolescente que asseguram educao para todos. Outro aspecto observado foi o uso da terminologia deficiente ainda agregado a concepo mdica, principalmente no que se refere aos depoimentos onde a terminologia anormal e deficiente foi utilizada como sinnimo. O quadro abaixo permite visualizar a compatibilidade dos olhares dos professores entrevistados.
Nmero de Professores 18 02 06 Categoria de Resposta dosProfessores da Escola Inclusiva Educao que inclui o deficiente dando a ele condies de dignidadeno processo de aprendizagem. Educao que favorece o gozo do direito de ser cidado. Educao que inclui o deficiente em escolas de normais.
Quadro 6 - Concepo de Educao Inclusiva

CONSIDERAES FINAIS Esse estudo foi de extrema relevncia tanto para nossa formao pessoal como profissional, pois contribuiu para alargar o nosso olhar sobre a forma como os conceitos de educao, educao especial e inclusiva podem ser apropriados e representados no cotidiano educacional e o quanto influenciam no saber-fazer do educador. Entender que a construo de qualquer proposta de educao inclusiva parte da construo coletiva desses conceitos permitir ao professor acreditar que os espaos inclusivos possibilitaro a superao de desafios enfrentados pela pessoa com necessidades especiais nos contextos de excluso social. Segundo as observaes realizadas, nas instituies de ensino selecionadas neste estudo, pode-se constatar que a incluso uma preocupao de toda comunidade escolar. No entanto, o mesmo coletivo percebe-se limitado tendo em vista que a incluso implica o cumprimento de direitos humanos e cvicos.

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REFERNCIAS
BRACHT, Valter. Educao fsica: a busca da autonomia pedaggica. Revista da Educao Fsica, Maring, v.1, n. 0, p. 28-33, 1989. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, 1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/ Leis/ L9394.htm#art92>. Acesso em: 15 set. 2007. BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Centro Nacional de Educao Especial. Diretrizes bsicas para ao do Centro Nacional de Educao Especial. Braslia, 1974. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Plano nacional de educao. Braslia, 1997. CANTARINO FILHO, Mrio. A educao fsica no Estado Novo: histria e doutrina brasileira. 1982. 217 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade de Braslia, Braslia, 1982. CHARTIER, Roger. A histria cultural. Lisboa: DIFEL; Rio de Janeiro: Bertrand, 1990. GHIRALDELLI JNIOR, Paulo. Educao fsica progressista. So Paulo: Editora Loyola, 1992. GORGATTI, Mrcia Greguol; COSTA, Roberto Fernandes da. Atividade fsica adaptada. So Paulo: Manole, 2004. LE GOFF, Jacques. Histria e memria. So Paulo: Editora da Unicamp, 1984. TRIVIOS, Augusto Nibaldo Silva. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1987.

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ABORDAGEM MULTIDIMENSIONAL

FAMILIA E ESCOLA: como essa parceria pode favorecer crianas com necessidades educativas especiais
Cludia Paranhos de Jesus Portela Clia Vernica Paranhos de Jesus Almeida

INTRODUO No se pode deixar de reconhecer que, entre os fatores que exercem influncia educativa na formao da personalidade do indivduo, a famlia e a escola ocupam um lugar imprescindvel e indissocivel. Apesar de possurem caractersticas e possibilidades diferenciadas, com bastante frequncia essas instituies se superpem e se complementam, atingindo ambas a conduta do indivduo de tal modo, que no se pode abordar o desenvolvimento do indivduo e a sua educao sem t-las em conta. Com base nessas ideias e tendo como enfoques a educao das pessoas com necessidades educativas especiais e a discusso sobre o paradigma inclusivo, o presente artigo versa sobre como a parceria entre pais de crianas com necessidades educativas especiais e escola pode contribuir junto ao processo educativo das mesmas. Os referenciais tericos bsicos do estudo encontram-se nos postulados da teoria scio-histrico-cultural. A RELAO FAMLIA-ESCOLA: OS APORTES DA TEORIA SCIOHISTRICO-CULTURAL A famlia configura-se como uma instituio socializadora, como clula bsica da sociedade, cuja importncia decisiva no desenvolvimento do indiv149

duo. Proprietria de uma caracterstica no comum s outras instituies, a famlia possibilita a realizao de vnculos filiais expressos em relaes afetivas e emocionais entre seus membros, difceis de se encontrar em outros ambientes sociais, pois o ser humano, ao nascer, j se encontra integrado numa famlia especfica, com caractersticas prprias, pertencente a uma determinada cultura e ocupando uma posio socioeconmica definida dentro de um certo grupo cultural. Ainda mais, ele j nasce com um lugar, de certa forma, predeterminado dentro do grupo familiar. Ressalta-se que especialistas de diversas reas pedagogos, psiclogos, mdicos, socilogos, entre outros comprovam como os comportamentos familiares constituem premissas bsicas no desenvolvimento da personalidade do indivduo, a comear pela aquisio de formas simples de comportamento, que passam a formas mais complexas, como as normas e os valores, at chegar transmisso da herana cultural prpria tanto da famlia como da sociedade. Com isso, pode-se considerar a famlia como uma instncia mediadora entre o indivduo e a sociedade na qual se encontra inserido. Para uma melhor compreenso do papel da famlia no desenvolvimento psquico da criana, so fundamentais as contribuies de Lev Semionovich Vygotsky. Segundo a teoria sciohistricocultural, formulada por esse autor, o indivduo se constitui como ser devido aos processos de maturao orgnica e, principalmente, atravs de suas interaes sociais, a partir das trocas que estabelece com seus semelhantes, as quais do origem a suas formaes psquicas. Assim, para esse terico, as funes psquicas superiores do ser humano esto vinculadas ao aprendizado e apropriao do legado cultural de seu grupo. Segundo essa teoria, o referido patrimnio cultural, nas suas formas material e simblica, consiste num conjunto de valores e conhecimentos que a humanidade construiu no decorrer de sua histria. Entretanto, para que o indivduo possa se apropriar desse conhecimento, necessria se faz a mediao com os outros, especialmente com aqueles mais experientes do seu grupo cultural. Nesse contexto, o conhecimento, antes de existir como prprio, existe como conhecimento compartilhado. A relao da criana com os objetos do conhecimento est mediatizada pelas relaes que estabelece com os adultos ou com outras crianas; s em seguida que essas relaes estaro mediatizadas pelos conhecimentos prprios, ou seja, pelas representaes mentais que se estruturam e reestruturam durante o processo de apropriao da cultura. Assim, para que essa apropriao se efetive, preciso que haja a internalizao, o aprendizado, o qual implica a transformao dos processos 150

externos ou interpsicolgicos (consolidados nas atividades entre as pessoas) num processo intrapsicolgico (a atividade reconstruda interna e individualmente). Nesse sentido, o processo de desenvolvimento do indivduo, originado por sua incluso num grupo cultural especfico, ocorre de fora para dentro como assinala Oliveira (1998). Ou seja, a princpio, o ser humano realiza aes de ordem externa, que sero analisadas pelas pessoas com quem convive, segundo os significados estabelecidos culturalmente. A partir dessa anlise, ser possibilitado ao sujeito conferir significados s suas aes e, paralelamente, desenvolver processos psicolgicos internos, que podem ser interpretados por ele mesmo a partir dos instrumentos colocados pelo grupo social do qual participa e compreendidos atravs dos cdigos partilhados pelos membros desse grupo. Dessa maneira, para Vygotsky, o desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que realiza num certo grupo cultural, atravs da interao que estabelece com os outros indivduos da sua espcie. Para esse autor, o aprendizado que possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento, isto , o aprendizado o aspecto necessrio e universal, uma espcie de garantia do desenvolvimento das caractersticas psicolgicas especificamente humanas e culturalmente organizadas. Nessa perspectiva, Vygotsky faz referncia a dois planos de desenvolvimento: o primeiro, que diz respeito s conquistas j adquiridas, ou seja, o nvel de desenvolvimento real, e o segundo, que denomina nvel de desenvolvimento potencial ou proximal, o qual se refere s capacidades a serem construdas. O nvel de desenvolvimento real pode ser entendido como capacidade de realizar tarefas independentemente. Esse nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento da criana de maneira retrospectiva, referindo-se a etapas j alcanadas por ela. [...] As funes psicolgicas que fazem parte do nvel de desenvolvimento real da criana em determinado momento de sua vida so aquelas j bem estabelecidas naquele momento. So resultados de processos de desenvolvimento j completados, j consolidados. (OLIVEIRA, 1998, p. 59). O nvel de desenvolvimento potencial tambm se refere ao que o indivduo j capaz de fazer mediante a ajuda de outras pessoas, que podem ser adultos ou companheiros mais capazes. Nesse aspecto, denomina-se Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), la distancia entre el nivel de desarrollo actual, segn determinado por la solucin independiente de problemas, y el nivel de desarrollo potencial, segn determinado por medio de la solucin de problemas bajo la orientacin de un adulto o en colaboracin con pares ms. (VYGOTSKY, 1978 apud RODRIGUEZ, 1997, p. 56). 151

O desenvolvimento da criana passa a ser visto de maneira prospectiva, visto que a zona de desenvolvimento potencial define as funes que esto em processo de maturao, presentes em estado embrionrio. Essa anlise revela a importncia bsica da relao social no desenvolvimento psquico, como a fonte de onde a criana recebe o material para a formao das qualidades psquicas de sua personalidade. nessa relao mediada pelo adulto que a criana se apropria do patrimnio cultural acumulado pela sua sociedade. Essa apropriao se realiza atravs da atividade da criana na relao com os objetos e fenmenos do mundo que a rodeia, nas relaes prticas e verbais com as pessoas e nas atividades conjuntas que realiza com elas. Dessa forma, as qualidades psquicas, nas quais se apoia a atividade da criana, no surgem, mas se formam durante o processo de socializao e educao. vlido ressaltar que os postulados vygotskyanos oferecem aspectos imprescindveis para o desenvolvimento de uma educao baseada nas possibilidades de aprendizagem e tambm no desenvolvimento das potencialidades das pessoas possuidoras de necessidades especiais. Partindo da ideia de oposio concepo biologizante do desenvolvimento, Vygotsky postulou uma orientao eminentemente otimista e positiva com relao deficincia, afirmando que, tanto no processo de formao e desenvolvimento da personalidade das crianas normais como no de crianas com deficincia, atuam as mesmas leis gerais.
La peculiaridad positiva del nio con deficiencias tambin se origina, en primer lugar, no porque en l desaparece unas o otras funciones observadas en un nio normal, sino porque esta desaparicin de las funciones hace que surjan nuevas formaciones que representan, en su unidad, una reaccin de la personalidad ante la deficiencia, la compensacin en el proceso de desarrollo. (VYGOTSKY, 1989, p. 7).

Nessa perspectiva, fica evidenciada a necessidade de uma pedagogia que possibilite o desenvolvimento das potencialidades das crianas, tornando-as capazes de assumirem plenamente seu papel ativo e transformador no grupo social do qual fazem parte. Vygotsky considera o defeito como uma limitao, cuja influncia dupla e contraditria. Primeiro, porque o defeito abate o organismo e prejudica sua atividade. Segundo, porque, alm de dificultar e alterar a atividade do organismo, serve como estmulo para o desenvolvimento de outras funes e o provoca a realizar uma ao intensificada para poder compensar a 152

deficincia e, assim, vencer as dificuldades. Tendo como base esse pressuposto que a defectologia contempornea estabelece como postulado central que qualquer defeito origina estmulos para a formao da compensao. Nesse sentido, Vygotsky (1987, p. 7) ressalta que:
[] si un nio ciego o sordo alcanza en el desarrollo lo mismo que un nio normal, entonces los nios con deficiencia lo alcanzan de un modo diferente, por otra va, con otros medios y para el pedagogo es muy importante conocer la peculiaridad de la va por la cual l debe conducir al nio.

A compensao do defeito funciona como uma reao da personalidade diante da deficincia, que d incio a novos processos de desenvolvimento, substitui, superestrutura e equilibra as funes psquicas. Como afirma Vygotsky (1987), no se pode negar que a cegueira ou a surdez so deficincias de ordem biolgica; entretanto o educador tem de enfrentar no somente esse aspecto, como tambm as suas consequncias sociais. Assim, o conhecimento sobre a estrutura do defeito deve se constituir no aspecto norteador da prtica pedaggica com os alunos com necessidades educativas especiais. Compreende-se, portanto, que a famlia e a escola desempenham um papel muito importante para o desenvolvimento integral da criana, sendo que, nesse sistema de influncias, sob o qual transcorre a formao da criana, a famlia ocupa, para Vygotsky, um lugar privilegiado, por transmitir ao indivduo a herana cultural prpria da famlia e da sociedade, bem como os elementos essenciais para a sua formao. Dessa forma, a famlia se constitui num grupo social primrio, no qual se realiza a chamada socializao primria, que consiste na apreenso dos papis sociais, na formao da identidade social e pessoal do indivduo, como tambm na imagem que a pessoa tem de si mesma. Posteriormente, ento, em contato com o grupo social mais amplo, atravs do processo de socializao secundria, que a criana dever fazer novos ajustes visando sua adaptao. Nesse aspecto, o tipo de insero social que a pessoa ter depender do que ocorreu durante seus anos formativos, no seu grupo social de origem. Nesse aspecto, apesar de a famlia no ser o nico espao onde se pode tratar a questo da socializao, constitui-se, sem dvida, num mbito privilegiado, visto que ela tende a ser o primeiro grupo responsvel pela tarefa socializadora. A famlia se institui, pois, como uma das mediaes entre o ho153

mem e a sociedade. Sob esse ngulo, ela no s interioriza aspectos ideolgicos dominantes na sociedade, como projeta, ainda em outros grupos, os modelos de relao criados e recriados dentro do prprio grupo. Diante de tais consideraes, no se pode, pois, entender a criana com necessidades educativas especiais em sua integridade, sem se considerar o contexto familiar de que faz parte. Especialmente para os deficientes, cujos horizontes socioafetivos tendem a ser mais reservados, a famlia representa a primeira e mais importante instituio social, pois com os membros de sua famlia que eles mantm as relaes pessoais mais prximas e importantes, em muitos casos as nicas. FAMLIA E ESCOLA: RAZES QUE JUSTIFICAM O ESTREITAMENTO DE LAOS A educao familiar dos filhos, sobretudo daqueles que apresentam necessidades educativas especiais, representa um requisito social decisivo para a sua formao escolar, e, ao longo de todo o perodo escolar, uma condio essencial tanto para o desenvolvimento da personalidade como para a educao por parte da escola. Tem-se constatado que, quando os pais participam ativamente da educao dos filhos, esses tendem a render mais na escola, e seus progressos so maiores. Segundo mostram os dados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) de 1999, nas escolas que contam com a participao dos pais, por meio de trocas de informaes com os professores e os diretores, os alunos tendem a aprender mais e melhor (Quadro 1).
PORTUGUS 4 srie ens. fund. 8 srie ens. fund. 3 srie ens. mdio MATEMTICA 4 srie ens. fund. 8 srie ens. fund. 3 srie ens. mdio Nota mdia / pais no conhecem o professor 165,24 230,01 265,9 Nota mdia / pais no conhecem o professor 178,11 243,38 281,29 Nota mdia/ pais conhecem o professor 174,14 241,91 277,24 Nota mdia/ pais conhecem o professor 184,80 257,06 294,03

Quadro 1 - Relao Pais Escola X Desempenho Escolar dos Filhos Fonte: JORNAL..., 2001a.

154

Os dados acima constatam que, na disciplina de portugus, na 4 srie do ensino fundamental, o diferencial em termos de desempenho escolar dos alunos, cujos pais no conhecem o professor, para os pais que o conhecem de 8,90 pontos, sendo esses dados elevados na 8 srie do ensino fundamental, em que a diferena fica em 11,9 pontos, e apresentando-se, na 3 srie do ensino mdio, com o valor de 11,34 pontos. Com relao disciplina matemtica, percebe-se situao semelhante da disciplina portugus quanto diferena nas taxas de desempenho escolar dos alunos. Na 4 srie do ensino fundamental, o diferencial dos pais que no conhecem o professor para os pais que o conhecem est em torno de 6,69 pontos; na 8 srie do ensino fundamental, esse valor atinge 13,68 pontos e, na 3 srie do ensino mdio, fica com uma taxa representativa de 12,74 pontos. Infere-se, a partir dessas informaes, a relevncia que tem a famlia em termos qualitativos no desempenho escolar do aluno junto escola, ao mesmo tempo em que se constata que a influncia exercida pelos pais sobre o processo de escolarizao dos filhos se atenua com o tempo. Justificando a importncia da relao famlia-escola, o professor Francisco Soares1, a partir de dados estatsticos sobre o desempenho na avaliao dos alunos, revela que o envolvimento dos pais com a escola dos filhos propicia um aumento de at 14 pontos na nota mdia do aluno nas provas do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb). Com isso, observou que h um diferencial de desempenho do estudante associado ao envolvimento dos pais com a escola. Assim, compreende-se que a escola:
[...] pela funo que a sociedade lhe concede, pelos recursos que possui, pela preparao cientfica de seu pessoal, entre outros, est em condies de exercer uma influncia muito poderosa, porm necessita de uma relao estreita com a famlia para que seja mais efetiva. (PEREA, 1997, p. 10).

A escola e a famlia, portanto, devem estreitar os laos, especialmente quando se trata de crianas com necessidades educativas especiais (NEE). Esse estreitamento est ligado ao fato de que a ao educativa sistematizada no deve se direcionar ao indivduo margem de suas necessidades sociais, econmicas e culturais, dos problemas concretos em que se encontra inserido, mas sim a um sujeito, constitudo de realidade material e simblica.
1

Coordenador do Grupo de Avaliao e Medidas Educacionais da Universidade Federal de Minas Gerais (Game/UFMG).

155

Frequentemente, essa relao tem sido caracterizada por laos de autoridade por parte da instituio escolar, assemelhando-se a laos de autoritarismo, devido ao lugar que a escola ocupa no imaginrio da instituio familiar. Todavia, no tocante s pessoas com NEE, com a criao e oficializao da Declarao Mundial de Educao para Todos o quadro dessas relaes tem sido modificado, ao menos no que diz respeito ao nvel das recomendaes. A razo est no fato de a proposta ter trazido consigo o paradigma da incluso2 e, junto a esse, a importncia de se analisarem os fatos educativos atravs de um ponto de vista mltiplo, que considere todas as dimenses implicadas nos referidos fenmenos. Dessa forma, a famlia conquista um outro papel nesses processos: no apenas como fonte de origem do alunado, mas tambm como a provedora das primeiras formas de relaes educativas. Numa anlise mais detalhada sobre o papel da famlia, constata-se que ela se constitui no primeiro bero educacional do ser humano (SANTOS, 1999, p. 40), possuindo algumas obrigaes convencionalmente estabelecidas nas sociedades a que pertencem. Na sociedade ocidental brasileira, alguns de seus papis so expostos em documentos legais. A ttulo de exemplo, tem-se o Estatuto da Criana e do Adolescente e a Constituio Federal. Em ambos documentos, verificam-se aspectos comuns quanto ao papel da famlia no desenvolvimento dos filhos:
- Garantir a escolarizao; - Garantir uma criao voltada para a cidadania e uma vida digna; - Garantir proteo, carinho e afeto.

Trata-se, ento, de buscar fazer com que a famlia se perceba como participante do processo educacional, uma vez que ela pode contribuir com aspectos fundamentais durante o tempo que a criana passa sob sua influncia, sem, no entanto, ter a pretenso de substituir o lugar da escola. preciso rever a concepo que coloca a escola em posio de cobrana, e a famlia em posio de culpada, ou cobrada. Assim, a famlia funciona como um elemento estratgico no processo de escolarizao dos alunos que no apresentam um resultado espe-

[...] processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papis na sociedade. (SASSAKI, 1997, p. 36).
2

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rado. Nas recomendaes internacionais, essas necessidades ficam expressas de forma muito evidente, como no artigo 58 da Declarao de Salamanca (1994):

Os Ministrios da Educao e as escolas no devem ser os nicos a perseguir o objetivo de dispensar o ensino a crianas com necessidades educativas especiais. Isso exige tambm a cooperao das famlias e a mobilizao da comunidade [...].

Isso ainda ratificado no artigo 61, em que o mesmo documento estabelece que:
Devero ser estreitadas as relaes de cooperao e de apoio entre administradores das escolas, professores e pais, fazendo com que estes ltimos participem na tomada de decises em atividades educativas no lar e na escola [...] e na superviso e no apoio da aprendizagem dos filhos.

A escola, entretanto, v-se passando por uma transformao histrica com consequncias diretas na reviso de seu papel. Diante do exposto, ficam claras a abrangncia e a necessidade da definio do papel da escola e da famlia, bem como da necessidade de parceria entre elas. Ressalta-se, tambm, que, no mbito das relaes entre famlia e escola, torna-se fundamental assumir um compromisso de reciprocidade entre elas. De um lado, encontra-se a famlia, com sua vivncia e sabedoria prtica sobre seus filhos. Do outro, a instituio escolar, com sua vivncia e sabedoria a respeito dos seus alunos. Todavia preciso entender que esses mesmos alunos so tambm os filhos, e que os filhos so os alunos. Dito de outra maneira, deve-se s duas instituies bsicas das sociedades o movimento de aproximao, num plano mais horizontal, de distribuio mais igualitria de responsabilidades. Esse mesmo pressuposto, est evidenciado no artigo 58 da Declarao de Salamanca (1994):
As autoridades responsveis pela educao aos nveis nacional, estadual e municipal tm a obrigao prioritria de proporcionar educao bsica para todos. No se pode, todavia, esperar que elas supram a totalidade dos requisitos humanos, financeiros e organizacionais necessrios a esta tarefa. Novas e crescentes articulaes e alianas sero necessrias em todos os nveis [...]. particularmente importante reconhecer o papel vital dos

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educadores e das famlias [...]. Quando nos referimos a um enfoque abrangente e a um compromisso renovado, inclumos as alianas como parte fundamental.

Assim, para Santos (1999, p. 43):


As famlias precisam se aproximar da escola no apenas comparecendo a reunies de pais ou participando de Conselhos EscolaComunidade atravs de representantes, mas preciso que ela se inteire mais diretamente no processo educacional acadmico dos seus filhos, ajudando-os a aprender [...].

A escola, por sua vez, precisa abrir suas portas s famlias, de fato e de direito, no alimentando uma relao hierrquica e autoritria ou assumindo papel de juiz ou cobrador da famlia, mas, sobretudo, ampliando o espao de participao, respeitando o desejo desta e auxiliando-a a se informar para crescer numa relao mais igualitria. Pois, s com o estabelecimento de uma relao nesse nvel que as propostas educacionais, especificamente aquelas voltadas para as pessoas com necessidades educativas especiais, relativas formao de cidados, podero se concretizar. Nesse sentido, a partir do reconhecimento do poder pblico brasileiro sobre a importncia da participao da famlia no desempenho escolar do filho, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) lanou uma campanha de mobilizao nacional, com o objetivo de sensibilizar e conscientizar a sociedade em geral para o valor da integrao entre pais e escola. Intitulada como o Dia Nacional da Famlia na Escola, a campanha vale-se da experincia que comprova que o interesse dos pais pelo sucesso dos filhos fator relevante para a melhoria do rendimento do aluno. Tambm uma pesquisa do IBGE, realizada em dezembro/2000 com duas mil pessoas em todo o Pas, mostra que os pais so conscientes da necessidade de integrao entre famlia e professores. Desse quantitativo, 97% dos entrevistados (com filhos em escolas pblicas) disseram ser a favor de visitas escola com mais frequncia. Outros 93% afirmaram que importante acompanhar o desenvolvimento do filho na escola, e que os pais deveriam ter, pelo menos, oito reunies anuais com os professores (JORNAL..., 2001b). Dessa forma, constata-se que a parceria famlia-escola necessria para o desenvolvimento integral dos educandos, especificamente para aqueles que apresentam NEE, muito embora seja necessrio destacar que essa no se afirma 158

espontaneamente com a presena da criana na escola, tampouco com as relaes formais entre pais e professores. Ao contrrio do que se pensa, essa relao perpassa um complicado e contraditrio processo, cujo desenvolvimento depende, sobretudo, do empenho que realizem pais e professores. REFERNCIAS
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ESTRATGIA DE SADE DA FAMLIA NO PROCESSO DE INCLUSO: reinsero do escolar ps-hospitalizado


Jamine Barros Oliveira Maria Celeste Ramos da Silva Nayara Alves de Sousa

INTRODUO A ateno sade como responsabilidade do Estado expressa na Constituio de 1988, em seu captulo VIII, da Ordem Social. Na seo II, referente Sade define no art. 196 que a sade direito de todos e dever do Estado, garantindo mediante polticas sociais e econmicas que visem reduo do risco de doena e de outros agravos e ao acesso universal e igualitrio s aes e servios para sua promoo, proteo e recuperao. O art. 198 dispe sobre a organizao do SUS, referindo que as aes e servios pblicos de sade integram uma rede regionalizada e hierarquizada, e constituem um sistema nico, organizado de acordo com as seguintes diretrizes: I. Descentralizao, com direo nica em cada esfera de governo; II. Atendimento integral, com prioridade para as atividades preventivas, sem prejuzo dos servios assistenciais; e III. Participao da comunidade. Conforme se observa no exposto na Constituio, nota-se claramente a concepo de que o Sistema nico de Sade (SUS) surgia com uma misso: voltar-se contra o modelo mdico-assistencialista, pautado num modelo voltado s necessidades da populao, em vista ao resgate do compromisso do Estado no desenvolvimento do bem-estar social, especialmente da coletividade (BRASIL, 1988). 161

Portanto, como pressupostos da lei nascem trs princpios que se complementam em suas especificidades: universalidade, equidade e integralidade. Historicamente, quem tinha direito aos servios de sade eram os trabalhadores segurados pelo Instituto Nacional de Previdncia Social (INPS) e depois Instituto Nacional Assistncia Mdica Nacional (INAMPS). Com a implantao do SUS este direito passou a ser direito de todos os cidados brasileiros, independente de sexo, raa, renda, ocupao ou outras caractersticas sociais ou pessoais, originando o princpio da universalidade. Com o objetivo de reduzir as desigualdades surge o princpio da equidade, no como sinnimo de igualdade, uma vez que considera as diferenas, e trata com desigualdade os desiguais, mas considerando as diferentes necessidades de cada pessoa, de modo a investir mais onde a carncia maior. Trata-se de um princpio de justia social. E por fim, o princpio da integralidade que considera a pessoa como um todo, de forma a garantir acesso do usurio ao servio de menor ao de maior complexidade. Para tanto, faz-se necessrio a articulao da sade com outras polticas pblicas, como educao, transporte, por exemplo, a fim de garantir a intersetorialidade das aes na busca da resolutividade e melhoria da qualidade de vida dos indivduos. Este artigo prope-se a discutir a estratgia de sade da famlia como fator integralizador de aes inclusivas entre a escola regular/famlias na reinsero de crianas, adolescentes e jovens que passaram por algum atendimento mdico-hospitalar (atendimento clnico, hospitalizao, reabilitao, manuteno teraputica, ps-operatrio, entre outros). ESTRATGIA DE SADE DA FAMLIA (ESF): NOVO MODELO DE REORIENTAO DE ATENO SADE Programa concebido pelo Ministrio da Sade (MS) em 1994, como instrumento de reorganizao dos servios de sade, serve como eixo estruturante da ateno bsica sade. Preconiza como equipe mnima para funcionamento 01 mdico, 01 enfermeiro, 02 auxiliares de enfermagem e 06 agentes comunitrios de sade. Cada equipe de sade da famlia responsvel por uma populao de at 4.000 pessoas, distribudas de acordo com o Plano de Territorializao Municipal, elaborado e definido por cada municpio, constituindo a rea de cobertura a rea adstrita unidade. As particularidades da comunidade passam a ser de conhecimento da equipe e da gesto municipal, o que facilita o processo de planejamento das aes de sade, tornando-os corresponsveis pelo cuidado 162

sade. Para tanto, o agente comunitrio de sade exerce papel preponderante no sentido de servir como elo entre a comunidade e a equipe de sade, uma vez que em visitas peridicas cadastram as famlias, notificando em seu instrumento de coleta de informaes a presena de diabticos, hipertensos, deficientes fsicos ou mentais, gestantes, dentre outras informaes pertinentes relacionadas a cada famlia. Uma vez definida a parcela da comunidade a ser atendida pela equipe da unidade esta se responsabilizar em garantir o acesso aos servios de sade, visando consolidao dos princpios norteadores do SUS. , portanto, a porta de entrada do sistema de sade, tendo em vista a relao direta com a comunidade. Para que a estratgia se consolide, necessria a reorientao das prticas de sade, bem como a renovao dos vnculos de compromisso e de corresponsabilidade entre os servios e a populao, alm da participao de outros setores, a exemplo da educao, transporte e cultura. Conforme as Diretrizes da Educao para Sade descritas pelo Ministrio da Sade, na abordagem retratada por Gazzinelli e outros (2005, p. 201) a Educao em Sade seria uma atividade planejada que objetiva criar condies para produzir as mudanas de comportamento desejadas em relao sade, nesse sentido, entende-se que, a partir desse prossuposto, a Educao em Sade tem como inteno ntida reforar padres de sade concebidos pelo governo para a populao. Dessa forma, pensar na incluso e/ou reinsero de crianas, adolescentes e jovens que apresentam comprometimentos em relao sua escolarizao por consequncia de afastamento escolar por motivo de ateno a sade como o de hospitalizao, tambm faz parte dos objetivos da estratgia de sade da famlia. INCLUSO: UM NOVO OLHAR S DIFERENAS De maneira significativa o Brasil tem criado dispositivos legais (decretos e portarias) que garantem a incluso escolar dos portadores de necessidades educativas especiais (os deficientes, por exemplo), em todos os nveis e modalidades de ensino, alm de direcionar programas e polticas educacionais e de sade como as de reabilitao, garantindo efetivao destas polticas os recursos necessrios. Sassaki (2002) ao retratar o movimento da incluso, diz que este comeou de maneira incipiente na segunda metade dos anos 1980, tanto nos pases desenvolvidos, quanto nos pases em desenvolvimento. Toma grande impulso 163

na dcada de 1990 e vai se desenvolver fortemente nos primeiros 10 anos do sculo XX envolvendo todos os pases. Considerando, portanto que, tanto os alunos que no apresentam visivelmente uma condio de deficincia, quanto outros, enquadrados na condio especial, como as crianas, adolescentes e jovens que necessitam de hospitalizao ou so portadores de doenas crnicas, precisam de ateno e acolhimento ao serem (re)integrados na sociedade e na escola. A educao um direito de todos independente do quadro clnico, fsico ou psicolgico do paciente. Deve-se ter uma viso humanstica de ateno, visando s necessidades integrais do educando, aqui retratadas como crianas, adolescentes e jovens, sejam elas fsicas, psquicas ou sociais. Como questo social, a prtica pedaggica no deve estar restrita as escolas, mas a todas as prticas educativas de uma sociedade, assegurando a continuidade dos contedos escolares, ademais garantir a possibilidade de um retorno sem prejuzos a escola de origem aps a alta hospitalar. A orientao de prticas educativas, no est restrita ao espao formal da escola, ela existe em toda parte, muito mais que na escola, pois faz parte da ao do homem. Nesse sentido, Brando (1984, p. 47) sinaliza que a prtica educativa ou educacional, o resultado da ao de todo o meio sociocultural sobre os seus participantes. o exerccio de viver e conviver o que educa. Assim, as dificuldades e os impedimentos colocados pela sociedade, e muitas vezes pela escola, dificultam a ressocializao dessas crianas, adolescentes e jovens a atividades normais de maneira importante, quando so indicados para afastarem-se, por medo, discriminao, ou at mesmo desconhecimento de suas reais necessidades. Um nmero crescente de alunos previamente excludos est sendo integrado ou reintegrado ao ensino regular. Entretanto, esses alunos precisam mais do que ser colocados nas escolas com todos os direitos, sendo valorizados e respeitados como quaisquer outros mantidos regularmente em suas classes e sries correspondentes. O que j representa um salto positivo para se pensar que o processo inclusivo como uma necessidade para todos, no apenas para os pshospitalizados. A escola deve apresentar qualidade de ensino para todos independente da situao ora apresentada, tendo organizao de propostas pedaggicas eficazes e flexibilizadoras, relacionadas s necessidades de cada aluno, seja ele dito normal ou portador de necessidades educativas especiais.

164

A escola inclusiva o processo de adaptao da escola, dos profissionais, dos currculos, dos procedimentos, das metodologias, avaliaes, interaes espao, tempo, critrios e programas para incluso de todos em todos os seus graus. (ROSS, 2004, p. 31).

A educao inclusiva amplia a participao de todos os estudantes no ensino regular. Ela est atenta para a diversidade inerente espcie humana, busca perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal. Aps a alta hospitalar, crianas, adolescentes e jovens precisam retornar a sua escola de origem. A partir da surge uma nova realidade, que prope novos desafios aos educadores, possibilitando a construo de novos conhecimentos, tendo em vista a melhor recuperao e socializao da criana no espao escolar, ao permitir a continuidade de suas aprendizagens evitando assim, o fracasso em sua vida acadmica.
A orientao de estratgias didtico-metodolgicas que aperfeioem a adaptao escolar e/ou o processo de ensino-aprendizagem quando do retorno ou primeiro ingresso deste paciente escola pode ser relativa tanto implementao de recursos e medidas alternativas, quanto a condutas e posturas do professor daquela escola, mais adequadas em relao ao aluno, portador de deficincia, e demais alunos da turma. (BARROS, 1999, p. 90).

Destacamos, portanto que no apenas os alunos com deficincia devem relacionar-se diretamente com o saber, tambm aqueles que apresentam outras necessidades educativas especiais importantes como os ps-hospitalizados, os alunos que necessitam de ateno escolar domiciliar, os lesados medulares, os alunos com doenas crnicas e outros necessitam de ateno em suas aprendizagens. Assim, fica evidente que uma relao de igualdade com o professor, permitiria que este fosse capaz de adquirir uma conscincia crtica de si, do outro e do mundo, estabelecendo equilbrio na sua autoestima, e, portanto, buscando sempre novos objetivos e horizontes. Dessa forma, defendemos como indica Marques (1999, p. 47):
que construir conhecimentos em nossas salas de aula significa tecer relaes entre os saberes provindos das mais diversas instncias de nosso viver. Alunos e professores so portadores de saberes que se interagem, se completam.

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As dificuldades dessas crianas, desses adolescentes e jovens devem ser superadas, evitando-se discriminao, descomprometimento e irresponsabilidades por parte daqueles que compem o quadro integrativo tanto da escola quanto da famlia. A sociedade de modo geral precisa rever suas prticas; precisa educar-se. Esses alunos devem e precisam ser re-inseridos, includos no meio educacional, frequentando classes e ambientes comuns obtendo apoios diversificados. Ross (2004, p. 32), postula o processo de incluso como aquele pelo qual pessoas com ou sem deficincia, profissionais ou no e instituies buscam, em parceria, resolver problemas, tomar decises e promover transformaes nos servios, nas leis e na realidade. So muitos os benefcios das aes inclusivas para todos os envolvidos com a escola. A facilitao programtica da incluso na organizao e nos processos escolares um fator primordial e necessrio para o sucesso na escolarizao do alunado. A educao inclusiva enfatiza uma nova realidade para a tradicional educao especial, onde estes alunos ganharo mais oportunidades marcadas pela oferta de ajuda, visando uma conquista da autonomia e da independncia tendo uma melhor qualidade de vida educacional e social. SADE-EDUCAO: UMA INTEGRAO NECESSRIA Ao entender a estratgia de sade da famlia, pode-se detectar seu papel enquanto agente integralizador de aes que visem garantir ao indivduo bemestar, qualidade de vida e resolutividade em questes que o tiram da sua normalidade, ou seja, responsvel por integrar a criana, adolescente, jovem, adulto e idoso sociedade, incluindo-os na escola, no lazer, na cultura, entre outros, uma vez que se entende a sade no como mera ausncia de doena. Enquanto porta de entrada do sistema de sade a ateno bsica, por meio da estratgia de sade da famlia, tem como assistir a famlia, uma vez determinada uma rea de cobertura, detectando os mais vulnerveis e suscetveis a doenas e acompanhando os que foram hospitalizados, por causas externas ou no. funo da equipe detectar crianas e jovens que, por determinado motivo, necessitaram de hospitalizao, ausentando-se do convvio familiar e social, principalmente da escola, local de aprender a interpretar o mundo para poder transform-lo, a partir do convvio com o prximo e com o meio.

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A incluso e reinsero de crianas, adolescentes e jovens aps alta hospitalar deve ser tambm uma questo de preocupao norteadora das aes da unidade de sade da famlia, ou seja, a equipe deve estar atenta e apta a detectar condies que desfavoream o desenvolvimento cognitivo destes a fim de que os mesmos possam se tornar agentes que contribuam de maneira eficaz no processo de retorno dessas crianas, jovens e adolescentes ao ambiente escolar. Para tanto, imprescindvel uma ao intersetorial entre famlia - equipe de estratgia - escola e secretarias de educao, a fim de promover articulaes que culminem com a garantia do direito de todos na escola. Diante disto, comum verificarmos que um nmero significativo desta populao, aqui expressa pelos alunos ps-hospitalizados, permanece afastado interrompendo um ciclo de estudo por considerar incmoda sua volta escola, por aconselhamento da escola ou da famlia que desconhecem o potencial de desenvolvimento cognitivo do educando. A ausncia na ateno s potencialidades do educando que necessitou de uma hospitalizao gera desconforto aos profissionais de educao, pois as informaes sobre, como lidar com esta situao, so pouco discutidas, ou desconhecidas por este profissional, apesar de constar informaes sobre sade em documentos oficiais como nos Parmetros Curriculares Nacionais , que tratam desta abordagem como tema transversal e da Educao Especial, atravs vrios documentos disponibilizados pelo Ministrio da Educao e da Cultura (MEC). Para melhor compreenso poderamos, em outras palavras, dizer que, aps a alta-hospitalar, tanto o setor de sade atravs do assistente social e o agente do ESF fariam parte de uma rede integrada de comunicao e ateno para dar encaminhamento e/ou matrcula deste aluno para a escola regular, tendo o professor da classe hospitalar, como catalisador e negociador desta ao coletiva. Sendo assim, quando a escola ou o professor da escola regular no sentirem-se preparados para atender a esse aluno conforme a seus direitos e necessidades, a equipe da unidade de sade da famlia os acompanharia dando-lhes suporte. O que se observa tambm a maneira pela qual se concebe o conceito de sade, este, portanto distanciado das questes de educao, lazer e bem-estar biopsicossocial do educando. O conceito de sade est diretamente relacionado com a cultura da populao. Segundo Chiattone (1986, p. 43), esta concepo diversificada e varia de acordo com os diferentes grupos sociais e isso demonstra que a sade no s tem uma dimenso social, mas quando vinculada qualidade de vida da sociedade, assume uma dimenso poltica, assim, caracteriza-se por um conjunto de aes no mbito individual e coletivo. 167

Mas, o mais recorrente que, de maneira geral, tanto os profissionais de educao quanto as famlias tendem a entender no conceito de sade apenas o bem-estar fsico da pessoa doente, esquecendo e/ou menosprezando os aspectos mentais. Nesse sentido, a presena dos agentes comunitrios de sade, pode contribuir, conscientizando e orientado escola/famlia quanto ao seu papel na vida deste escolar, como tambm reforar o trabalho integrado entre os setores sade-educao. Nesse sentido, tomar como ao poltica, a ateno e os cuidados com a sade de crianas, adolescentes e jovens que necessitaram de uma interveno teraputica ou de um tratamento mdico mais demorado, fazer constar de fato os pressupostos norteadores da estratgia de sade da famlia, tomando como base os direitos de universalidade, equidade e integralidade expressos nos princpios do SUS. PARA NO FINALIZAR... BREVES CONSIDERAES A educao por si s no deve ser a responsvel pelo processo de incluso escolar de crianas, adolescentes e jovens, aps a alta hospitalar, necessrio integrao com outros setores; e no que diz respeito sade, a estratgia de sade da famlia se torna agente aliado neste processo, uma vez que ter conhecimento e acesso s famlias adstritas sua rea de cobertura possibilita o contato famlia-escola. O profissional da equipe de sade da famlia deve, portanto, ter uma viso holstica do processo de sade-doena, a fim de contribuir para o pleno desenvolvimento biopsicossocial de crianas, jovens e adolescentes ps-hospitalizados, como tambm os profissionais da educao, a fim de que as iniciativas para o processo de incluso se dem de maneira conjunta, intersetorial. Interrelacionar sade e educao permitem, portanto, no apenas uma aproximao dos profissionais de sade e educao, mas, contudo, uma contribuio dialgica para o aperfeioamento das polticas pblicas que servem s populaes menos assistidas, e mais, gradativamente, corroboraria para diminuir as distncias entre sucesso e fracasso escolar, colocadas na vida dessas crianas devolvendo-lhes confiana e vontade para crescer.

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REFERNCIAS
BARROS, A. S. A prtica pedaggica em uma enfermaria peditrica: contribuies da classe hospitalar incluso desse alunado. Revista Brasileira de Educao, n. 12, p. 84-93, 1999. BRANDO, C. R. O que a educao? So Paulo: Brasiliense, 1984. BRASIL. Constituio (1998). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado, 1988. _____. MINISTRIO DA SADE. Secretaria de Ateno Sade. Poltica Nacional de Ateno Bsica. 4. ed. Braslia, 2007. CHIATTONE, H. B. de C. A criana e a hospitalizao. In: ANGERAMI-CAMON, V . A. A Psicologia no hospital. So Paulo: Trao, 1986. BERTOLLI FILHO, C. Histria da sade pblica no Brasil. So Paulo: tica, 1996. GAZINELLI, M. F. et al. Educao em Sade: conhecimentos, representaes sociais e experincias da doena. Cad. Sade Pblica, Rio de Janeiro, v. 21, n. 1, p. 200-206, jan./ fev. 2005. MARQUES, M. . da S. Saberes escolares: para alm da escola. In: RAMAL, A. C. et al. Provocaes da sala de aula. So Paulo: Loyola, 1999. ROSS, P . Fundamentos legais e filosficos da incluso na educao especial. Curitiba: IBPEX, 2004. SASSAKI, R. K. Incluso: construindo uma sociedade para todos. 4. ed. Rio de Janeiro: WVA, 2002. WIMMER, G. F.; FIGUEIREDO, G. de O. Ao coletiva para qualidade de vida: autonomia, transdiciplinaridade e intersetorialidade. Cincia & Sade Coletiva, v. 11, n. 1, p. 145-154, 2006. Disponvel em: < http://www.scielo.br/pdf/csc/v11n1/29458.pdf>. Acesso em: 10 set. 2007.

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AS CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA NA EDUCAO DE SURDOS: o caso do Centro de Educao Especial do estado da Bahia
Silvana Correia Silva Antonieta Arajo Marilda Castelar Nicoleta Mendes

INTRODUO No passado, a surdez era confundida com a inferioridade de inteligncia e os surdos eram vistos como no educveis. Acreditava-se que eram incapazes de serem ensinados e por isso eles no frequentavam as escolas e eram privados de alfabetizao e instruo. A falta da linguagem oral e a estigmatizao em virtude de suas caractersticas cognitivas, repercutiam no s no campo educacional, mas em outros mbitos que os privavam de seus direitos bsicos, como a proibio da herana ou possesso de bens, o casamento e o convvio com outras pessoas, ou seja, os surdos eram excludos da sociedade. E dessa forma, muda e dolorosa, iniciou-se a histria educacional do surdo (TALASK, 2006). A surdez uma deficincia causada por diversos fatores, alguns provenientes das alteraes genticas e hereditrias, outros das doenas pr, peri e psnatais, alm de outros por uso abusivo de medicaes, por acmulo de cera no ouvido externo ou ainda por exposio a sons impactantes, que so fatores passveis de serem evitados. Porm, a perda total ou parcial da capacidade de compreender a fala pelo ouvido, no se constitui um fator de impedimento para 171

a aquisio do conhecimento no ensino regular. verdade, que a ausncia da linguagem influi no desenvolvimento educacional dos surdos, quando o ensinoaprendizagem se faz pela tcnica da oralizao, no entanto o aprender pode ser feito com a utilizao de diversas metodologias e recursos, atravs das aulas ministradas pelo uso da lngua de sinais.1 (MONDELLI; BEVILACQUA, 2002). A surdez no , portanto, impedimento da aquisio de conhecimentos e educao, pois o surdo, mesmo no possuindo o nvel de audio para receber os sons da fala, pode ser favorecido de aprendizagem, progresso e integrao social. A educao dos surdos surgiu timidamente em famlias nobres. Segundo Gos (1999) a preocupao com a educao destes se limitava porque eles pertenciam nobreza, e tinham que manter a aparncia e ordem social da poca, bem como preservar seus direitos de herana. Aos demais, os desafortunados sobreviviam dependendo da caridade e beneficncia da Igreja. As primeiras instituies voltadas para a educao do surdo se consolidaram na Europa, inicialmente na Frana, em 1760 e a da em diante foi disseminada para as demais partes do mundo. Com o advento das instituies especiais, que eram reguladas pela Igreja, estas foram as primeiras escolas produtoras do ensino-aprendizagem de surdos, at ento smbolo de primitivismo e irracionalidade. Os primeiros educadores de surdos utilizavam-se de diferentes metodologias de ensino-aprendizagem. Estas consistiam da lngua auditivooral nativa, lngua de sinais e dactiologia, representao manual do alfabeto e outros cdigos visuais (SKLIAR, 1998). Refletir sobre a relao Psicologia e Educao, implica pensar nos saberes e prticas educacionais que a Psicologia infere frente a essa questo. Esse projeto pretende resgatar a histria das diversas atuaes do profissional de Psicologia em um servio de educao pblica para surdos na cidade de Salvador, tornando-se este ento o objetivo geral da anlise. E como objetivos especficos: registrar a memria e a trajetria das atuaes do profissional no centro de referncia para a educao de surdos do estado da Bahia, identificando os respectivos interesses destes profissionais no servio; bem como, as contribuies que porventura realizaram. No projeto o mtodo utilizado foi uma reviso bibliogrfica, baseada no registro de entrevistas semiestruturadas com os psiclogos do campo de anlise
A lngua de sinais no universal! a lngua nativa da comunidade dos surdos em diversas culturas. No Brasil existe a Lngua Brasileira de Sinais (Libras), que a lngua materna dos surdos brasileiros. Na Frana a Lngua de Sinais Francesa e assim as demais.
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- a instituio Centro de Educao Especial da Bahia (CEEBA) atravs da gravao em udio digital e em fita cassete. Neste sentido, a educao de surdos, que traz em sua amplitude a educao especial, um fenmeno cultural e social, o qual necessita ser registrado, arquivado e atualizado, a fim de que promova conhecimento no e explicao de sua histria. O tema escolhido a atuao do profissional de Psicologia na educao de surdo CEEBA reflete o interesse em identificar o desenvolvimento dessa atuao, e consequente ao resultado possibilitar o reconhecimento dos profissionais na construo de suas novas prticas e a implementao de aes dirigidas ao surdo no espao educacional. Portanto, afirma-se que a educao dos surdos um assunto inquietante, principalmente pelas dificuldades que impe e por suas limitaes desde tempos remotos; e as recentes propostas educacionais direcionadas para o sujeito surdo tm como reflexo o cenrio antigo, uma vez que as diferentes prticas pedaggicas que envolvem os sujeitos surdos apresentam uma srie de limitaes, e como sero expostos no projeto, esses sujeitos, ao final da escolarizao bsica, no so capazes de ler e escrever satisfatoriamente ou ter um domnio adequado dos contedos acadmicos, em muitos dos institutos especiais voltados a essa educao. CARACTERIZAO DA SURDEZ A diminuio da audio (surdez) produz uma reduo na percepo de sons e dificulta a compreenso das palavras e essa dificuldade aumenta com o grau de surdez, que pode ser leve, moderado, severo e profundo. A perda auditiva de grau leve geralmente constatada atravs do teste de audio (audiometria), visto que as pessoas geralmente no percebem que ouvem com menos facilidade. Quando a perda auditiva passa a ser moderada para severa, os sons podem ficar distorcidos e na conversa, as palavras se tornam abafadas e mais difceis para serem compreendidas. Quando existem vrias pessoas conversando em locais com rudo ambiental ou salas onde existe eco, o grau de surdez severo, havendo maior dificuldade para ouvir. De acordo com Mondelli; e Bevilacqua (2002), para isto, o indivduo deve ter perdas auditivas de 90 decibis. Os trs tipos primrios de perda de audio so: a perda condutiva, quando existe um bloqueio no mecanismo de transmisso do som, ou seja, quando a perda auditiva se deve a um problema fsico, no sendo, na maioria das pessoas, 173

permanentes e podendo ser tratadas com medicamentos ou cirurgias. A segunda refere-se perda sensoneural que provocada por problema no mecanismo de percepo do som. Ou seja, o som passado do ouvido no transmitindo normalmente o som ao crebro. E a terceira a perda mista, que inclui componentes, tanto condutivos quanto sensoneurais (LACERDA, 1976). A incidncia da surdez no Brasil tem aumentado muito nos ltimos anos e a principal razo est na falta de preveno dos principais determinantes prnatais, citando as viroses (rubola, sarampo, caxumba), os protozorios (toxoplasmose), as bactrias (sfilis), o uso de medicaes, as patologias que causam alguma ruptura uterina, havendo o deslocamento prematuro da placenta, e gestaes de alto risco: como gestantes cardiopatas, diabticas ou com problema renal (MONDELLI; BEVILACQUA, 2002). Existem tambm as causas peri-natais, como parto demorado, difceis contraes uterinas intensivas e prolongadas, posio inadequada de apresentao fetal, ausncia de passagem pelo canal do parto, ruptura precoce da bolsa dgua, ou incompatibilidade do fator RH. No perodo natal tambm h registros que geram uma estatstica de alta estatstica de crianas que nascem geralmente cianozadas (azuladas) devido a problemas de falta de oxigenao cerebral. E por ltimo s causas ps-natais, como: a meningite, desidratao, virose, medicaes etc. (MONDELLI; BEVILACQUA, 2002). O ouvir Costuma-se no perceber a importncia da audio, a no ser quando comea a faltar a ns prprios, visto que atravs da audio possvel detectar, discriminar, compreender e localizar os sons da fala. A audio um dos sentidos que mais nos insere do mundo e, portanto a comunicao humana um bem de valor inestimvel. Alm disso, a deficincia na audio pode exercer impacto nas relaes sociais do surdo, isto porque geralmente a comunicao verbal resultante da interao do ser humano em ouvir-falar-ouvir e esta, na maioria das vezes, fica comprometida em se tratando de surdos versus ouvintes, corroborando em algumas situaes para isolamento ou excluso interpessoal (MONDELLI; BEVILACQUA, 2002). A separao entre grupos de ouvintes e surdos produzida socialmente, bem como sua integrao, na medida em que o preconceito, a discriminao, o comportamento humano est subordinado cultura que os constri, propaga, e sedimenta. As normas sociais que autorizam essa separao so as mesmas 174

que organizam toda a vida social: modos de falar, de vestir-se, de atuar no mundo, de pensar e o modo como a surdez vem sendo descrita ao longo desses perodos. Estudos demonstram que esse olhar sobre os surdos acarreta graves implicaes no comportamento social, emocional, psquico e educacional dos indivduos. A Psicologia insere-se nesta configurao a partir do momento que traz em seu discurso de cincia e profisso a consolidao de sujeitos em suas relaes sociais, no auxlio construo de identidades e em contribuies de cunho tambm educacional, psquico e social (SANTANA; e BERGAMO, 2005). Quando se aborda o tema educao de surdos importante que se problematize os termos surdo e deficiente auditivo, uma vez que existem diversos termos denominando esses sujeitos.2 As denominaes trazem consigo diversos significados e revelam formas de interpretar o mundo, tendo o poder de reproduzir ideias e tambm preconceitos. Tais significados e interpretaes, porm, so dinmicos, ou seja, mudam de acordo com o momento scio-histrico e com o contexto. E tambm vlido para a discusso de como referir-se ao sujeito que tem perda auditiva (SANTANA; BERGAMO, 2005). Entende-se que o termo deficincia auditiva, essencialmente tcnico e usado na rea da sade, principalmente, quando se fala em patologia. Um dos motivos da no adoo desse termo que ele no designa o grupo cultural dos surdos, j que eles prprios no se denominam deficientes auditivos. Outro motivo que este sugere uma conotao de cura, e segundo Santana e Bergamo (2005), fica rejeito, pois traz a ideia higienista da cura, que desconhece as limitaes teraputicas de quem surdo e tambm porque nega a identidade e cultura surda, ignorando suas possibilidades de construo subjetiva e social. Portanto importante descrever que na atualidade, de acordo com a legislao estabelecida pelo decreto federal n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002, denomina-se pessoa surda, aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais Libras (BRASIL, 2002). Alm do mais, ainda existe segundo a Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos (FENEIS), a denominao surdo-mudo que a mais antiga e incorreta denominao atribuda ao surdo e, infelizmente ainda utilizada em certas reas e nos meios de comunicao. O fato de uma pessoa ser surda no significa que ela seja muda. A mudez seria outra deficincia. O surdo o
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Nesse contexto sero denominados surdos.

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individuo no qual a audio no funcional para todos os sons e rudos ambientais da vida; que apresenta altos graus de perda auditiva prejudicando a aquisio da linguagem e impedindo a compreenso da fala atravs do ouvido, com ou sem aparelhos necessitando de prteses auditivas altamente potentes. Temos assim uma breve caracterizao sobre a surdez, cuja exposio oferecer margem as prximas temticas que dela repercutem como as questes sociais e educacionais. A TRAJETRIA HISTRICA DA EDUCAO DE SURDOS Antes de adentrar neste tema, importante resgatar brevemente a histria da representao social do surdo, anterior ao advento da educao especial e a histria desta educao e a sua evoluo. Observando a trajetria histrica do ontem e o processo hoje, a histria da humanidade foi testemunha de como os surdos foram excludos da sociedade. Segundo Talask (2006), na Antiguidade clssica, a preocupao dos homens movia-se na busca daquilo que considerava a perfeio: a arte, a cincia, a tcnica da retrica. Embora este momento histrico no traga na literatura muitas referncias quanto aos surdos, sabido que em Esparta crianas portadoras de alguma deficincia, o que inclui a surdez, eram consideradas subumanas o que legitimava sua eliminao ou abandono. De acordo com os autores supracitados, no sistema poltico romano, os surdos eram confundidos com os dbeis mentais, e, portanto eram privados de seus direitos, considerados irracionais e eram exterminados. Durante a Idade Mdia, as estruturas sociais eram definidas por leis divinas, sob domnio da Igreja Catlica, que condenava o infanticdio, e fornecia a ideia de atribuir as anormalidades que apresentavam os surdos as causas sobrenaturais. Qualquer ideia ou pessoa que pudesse atentar a esta estrutura teria de ser exterminada. Nesse perodo, os surdos tambm comeam a escapar do abandono e da exposio, passando a ser acolhidos em conventos ou igrejas, cujas paredes convenientemente isolavam e escondiam o incmodo ou intil. No perodo da Inquisio, a ideia de perfeio proferida pela Igreja deixava os surdos ou os imperfeitos, margem da condio humana, assim eram queimados em fogueiras com a alegao de que se opunham Igreja. A Inquisio religiosa bem cumpriu esse papel, quando sacrificou como hereges ou endemoniados, milhares de pessoas, entre elas loucos, alucinados e surdos (TALASK, 2006). 176

importante ressaltar que at o incio da Idade Moderna no existem registros de experincias educacionais com os surdos, a no ser quando pertencia a famlias nobres. Este era ensinado por professores ou preceptores para que fosse treinado para a aquisio da fala, porque sem ela no lhes eram garantidos os direitos legais como um membro da famlia. Os preceptores educavam com a escrita e alfabeto digital, criado para que o surdo pudesse ler com os olhos, ensinavam tambm a leitura-escrita e diferentes tcnicas para desenvolver habilidades como a leitura labial. Sendo o surdo no pertencente a tais famlias era visto como no cidado; pessoas castigadas e enfeitiadas, foradas a fazer os trabalhos mais desprezveis; vivendo sozinhas e abandonadas na misria. Eram considerados pela lei e pela sociedade como imbecis e no tinham nenhum direito (TALASK, 2006). Segundo Nascimento (1999), nesse perodo a apologia era o mtodo experimental, onde se valorizava a observao, os testes e as hipteses. Assim, com o surgimento do mtodo cientfico, decorrente do modelo mdico, impregnado de noes com forte carter de patologia, doena, medicao e tratamento, iniciam-se estudos sobre deficincias, incluindo a surdez. Assim, inicia-se a histria da educao dos surdos que teve seu incio marcado por duas vertentes: a religiosa e a mdica. Com relao religio, atitudes caritativas e de auxlio ao prximo faziam parte dos preceitos religiosos. Os padres, abades ou ordens inteiras se responsabilizavam pelo cuidado e educao dos surdos. Quanto medicina, a surdez era caracterizada como uma deficincia relacionada a uma anomalia orgnica da qual despertava ateno e interesse de alguns mdicos nesta rea do conhecimento (SKLIAR, 1998). O interesse dos mdicos sobre a surdez, poderia ser atribudo ao importante papel da medicina no perodo da revoluo cientfica, em especial da anatomia, em que passaram a se dedicar ao estudo da fala dos surdos, assim como de suas possibilidades de aprendizagem (SKLIAR, 1998). Desta forma, foi estabelecida uma estreita relao entre educao e medicina. Com base nesta compreenso, as atitudes para com os surdos se modificam, medida que lhes foram oferecidas oportunidades educacionais e de integrao social.

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A primeira instituio de surdos A primeira instituio especializada para a educao de surdos, chamados poca surdo-mudo foi fundada em 17703 em Paris, pelo Abade Charles Michel de LEpp. A educao do surdo tinha a preocupao de capacitar o aluno na aquisio de um cdigo lingustico a fim de que eles pudessem estar imersos no contexto social. A primeira escola utilizou a lngua de sinais, uma combinao dos sinais com a gramtica francesa, com o objetivo de ensinar a ler, escrever e transmitir a cultura, oferecendo de tal forma o acesso educao. O mtodo de LEpe teve sucesso e obteve resultados espetaculares na histria da surdez. Em 1791, a sua escola se transforma no Instituto Nacional de Surdos e Mudos de Paris, sendo mais tarde dirigida pelo seu seguidor o gramtico Abad Sicard (PINTO, 2007). Cabe ressaltar que os primeiros institutos, de acordo com Talask (2006, p. 5):
Eram escolas que estimulavam os surdos e os cegos a fazerem trabalhos manuais e a se comunicarem por gestos [...] e serviram de modelo para a criao de muitas outras escolas em outros pases. O sustento dos surdos [...] era adquirido atravs da venda dos trabalhos manuais realizados dentro das instituies. O aprendizado da leitura, da escrita, dos clculos e das artes demorou muito para ser adotado pelos institutos.

Os surdos, conforme afirmam Monteiro e Andrade (2005) tm enormes dificuldades para interiorizar um cdigo lingustico oral, no entanto, maiores facilidades para um cdigo lingustico de sinais. E por esse fato da concentrao exclusiva da educao do surdo na oralizao, que o nvel educacional deste caiu muito, o que s comeou a ser modificado no mundo em 1980. Na mesma poca na Alemanha, foi criada a escola pblica para surdos, ensinando mtodos orais de comunicao. A educao do surdo se desenvolveu em diferentes direes, ao longo do tempo. Existiam professores que divergiam quanto ao mtodo mais indicado para ser adotado no ensino dos surdos. Uns acreditavam que o ensino deveria priorizar a lngua falada Mtodo Oral Puro e outros a lngua de sinais, alm do ensino da fala com sinais Mtodo Combinado ou Bilinguismo. Segundo
Em obras de Matos encontrou-se que o perodo da fundao da primeira instituio para surdos em Paris data de 1770 e outros autores, como Cabral reporta a 1712, a data de nascimento de Abade Lppe, o fundador da instituio.
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Skliar (1998), houve a partir do sculo XIX conflitos entre duas alternativas pedaggicas que melhor reinseriria o surdo na sociedade: de um lado a alternativa do uso de sinais, tambm chamando de Dactiologia de Abade de L pp, que consistia em comunicar-se por via de gestos com a mo. E por outro lado, a alternativa oposta, defendida por Samuel Hernicke, que acreditava na modalidade oral da lngua, pois seria a nica forma desejvel de comunicao do surdo. Alm de Hernicke e LEpe, alguns professores tambm se dedicaram educao do surdo e se destacaram: Ivan Pablo Bonet, na Espanha; Moritz Hill, na Alemanha; Alexandre Gran Bell, no Canad e EUA; Ovide Decroly, na Blgica. A educao do surdo no Brasil No Brasil, a histria da educao do surdo iniciou-se com a criao do Instituto de Surdos-Mudos, hoje Instituto Nacional de Educao de surdos (Ines). O instituto foi fundado em 26 de setembro 1857, no Rio de Janeiro, pelo professor surdo francs Hernest Huet, que por meio do decreto imperial veio ao Brasil a convite do Imperador D. Pedro II. Inicialmente, o instituto foi um asilo, onde s eram aceitos surdos do sexo masculino. Eles vinham de todos os pontos do pas e muitos eram abandonados pelas famlias. Somente a partir do ano de 1931 que o atendimento foi ampliado e ento se criou o externato feminino com oficinas de costura e bordado (INES, 1998). No instituto os surdos eram educados por linguagem escrita, articulada e falada, dactilogia e sinais. A partir de ento, os surdos brasileiros passaram a contar com uma escola especializada para sua educao e tiveram a oportunidade de criar a Lngua Brasileira de Sinais (Libras), mistura da Lngua de Sinais Francesa com os sistemas de comunicao j usados pelos surdos das mais diversas localidades (INES, 1998). importante salientar que o recurso da Lngua de sinais apresenta-se de forma autnoma e reconhecida, visto que possui uma organizao lingustica semelhante lngua oral. Contudo, ainda preciso uma reviso em suas legislaes, em funo das constantes transformaes sociais, da evoluo dos conhecimentos do surdo e, principalmente, das regncias dos centros educacionais. O Imperial de Surdos Mudos, atual Ines, em 1993 tornou-se a primeira instituio federal, centro de referncia para a educao de surdos, assim como em 1951 criou o primeiro curso de formao de professores para eles. Desse perodo em diante o Ines realizou vrias aes e foi adquirindo mudanas em 179

sua prestao de servios, que tem por objetivo oferecer aos seus alunos melhores condies educacionais (INES, 1998). importante ressaltar que no foram encontrados registros que mencionassem a participao da Psicologia at ento para apoiar a reviso bibliogrfica. Entre o perodo de 1905 a 1950, muitas instituies particulares foram criadas para o atendimento dos surdos, vale ressaltar seu acentuado carter assistencialista. As iniciativas oficiais tambm aconteceram neste perodo, porm tanto as instituies particulares quanto as oficiais no foram suficientes para atender o nmero de surdos existentes (CAMPOS, 2003). Dessa forma, a educao de surdos no Brasil foi se ampliando lentamente, pois foram sendo criados mais institutos particulares. Os servios pblicos eram prestados atravs das escolas regulares, que ofereciam classes especiais para o atendimento e dessa forma, no sculo XX, o nmero de escolas para surdos aumentou em todo o mundo. No Brasil, surgiu o Instituto Santa Terezinha para meninas surdas em So Paulo; a Escola Concrdia, em Porto Alegre; a Escola de Surdos de Vitria, o Centro de Audio e Linguagem Ludovico Pavoni CEAL/LP , Braslia e vrias outras que, assim com o Ines e a maioria das escolas de surdos do mundo, passaram a adotar o mtodo oral (PINTO, 2007). Assim como em outros pases, no Brasil, houve a disputa entre duas alternativas da comunicao do surdo. A princpio foi adotada a Libras, at que foi abolida e adotado o oralismo puro. A partir da dcada de 1960, surgiu um movimento em defesa da educao bilngue, e segundo Nascimento (1999), a partir dos estudos sobre a Lngua Americana de Sinais, houve novos parmetros para se pensar na educao do surdo. Na dcada de 1970, chegou ao Brasil a filosofia da comunicao total, que consiste no uso de todos os recursos lingusticos: orais ou visuais, simultaneamente, privilegiando a comunicao, e no apenas a lngua. Na dcada seguinte, foi consolidado o bilinguismo que acredita que o surdo deve adquirir a lngua dos sinais como a lngua materna, com a qual ele poder desenvolver-se e comunicar-se com a comunidade de surdos. Tendo secundariamente a lngua oficial de seu pas como segunda lngua. Atualmente, existem trs filosofias educacionais que ainda persistem paralelamente no Brasil: a Libras, a comunicao total e o bilinguismo. (GLAT; FERNANDES, 2005). Na Bahia durante os anos 1970, a preocupao da Psicologia quanto educao de surdos compartilhava com outra questo: a higiene mental. Alguns pensadores como Teixeira Brando, Henrique Roxo, Raimundo Nina Rodrigues, Juliano Moreira, Afrnio Peixoto e Ulisses Pernambucano, estavam 180

preocupados com questes acerca das patologias oriundas das disfunes psquicas (CAMPOS, 2003). No mbito da Pedagogia, Medeiros e Albuquerque, Isaas Alves, Manuel Bomfim contriburam para a construo de uma Psicologia desvinculada da prtica psiquitrica, neurolgica ou assistencial, mas voltada para a educao. Outros nomes como Ansio Teixeira e Helena Antipoff se destacaram tambm em trabalhos cujos temas da Psicologia emergiam no processo de ensino-aprendizagem de surdos (CAMPOS, 2003). Leis para a educao de surdos Na dcada de 1950, vinham sendo iniciadas discusses quanto s leis voltadas para o direito da educao do surdo e que consistia na luta de pequenos grupos participantes para a aprovao da lei que, segundo Kassar (2007), girava em torno de uma escola para todos: laica e gratuita. Na dcada de 1980, importantes movimentos em favor dos direitos civis provocaram iniciativas em torno da integrao do surdo na sociedade. Na prtica, o rompimento com os modelos segregadores (ruptura esta no efetiva) resultou em iniciativas voltadas integrao no mbito escolar. Este movimento foi desencadeado de forma mais consistente a partir de 1987, com a reformulao do sistema estadual de ensino, que garantiu a efetivao da poltica de integrao do surdo, na rede comum de escolarizao estabelecida no plano para a campanha de matrcula escolar da Secretaria da Educao entre os anos de 1987-1991 (TALASK, 2006). A garantia do direito de todos educao, a propagao das ideias de normalizao e de integrao dos surdos e o aprimoramento das prteses ortofnicas fizeram com que surdos de diversos pases passassem a ser encaminhados para as escolas regulares. No Brasil, as secretarias estaduais e municipais de educao passaram a coordenar o ensino e surgiram as salas de recursos e classes especiais para surdos, alm de algumas escolas especiais, com recursos pblicos ou privados (KASSAR, 2007). Foi somente no ano de 1996 que foi organizada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LBDEN) de modo que a ao pudesse ter uma lei que fosse condizente com a Constituio Brasileira. A nova LDBEN trouxe algumas inovaes, no s para a educao em geral, como tambm para a educao especial, na qual foi dedicado um captulo referente incluso escolar para alunos surdos (CARMO, 2005). 181

Segundo o texto da Constituio de 1988, garantido aos surdos o atendimento especializado, preferencialmente na rede regular de ensino; e estabelecidos currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especfica, para atender s suas necessidades. Alm disso, regulamentou-se a especializao adequada de professores que prestam atendimentos particulares, bem como a capacitao de professores do ensino regular para a integrao dos surdos nas classes comuns, visando a sua efetiva integrao social. A regulamentao citada acima foi estabelecida pelo Ministrio da Educao e denominada adaptao curricular de grande e pequeno porte uma estratgia para determinar aos professores o ensino e o atendimento especializado aos surdos a fim de facilitar a aprendizagem destes (BRASIL, 1988). Conforme Kassar (2007), essa preparao dever ocorrer em sala de aula, em setores operacionais da escola e na comunidade, pois mesmo com o amparo das leis ainda preciso lutar, participar das polticas comunitrias dentro das escolas, das clnicas, dos rgos pblicos buscando as mudanas das polticas educacionais. Dever haver ao conjunta do diretor e dos professores da escola, das autoridades educacionais, dos lderes do movimento dos surdos e representantes da comunidade. Assim no s a escola se torna integradora, mas toda sociedade contribuindo e desenvolvendo juntas parcerias para um futuro melhor. Ainda assim, identifica-se que o aluno surdo tende a ser rejeitado pelo professor, que acha que ele tem a responsabilidade apenas para com o aluno que responde. O surdo que tem dificuldade em acompanhar a aula algumas vezes visto como no pertencente sala de aula. Quando um surdo tem dificuldades quanto aprendizagem e a leitura, supe-se que a causa esteja mais no aluno do que nas condies a ele oferecidas. E mesmo quando as condies para aprendizagem so alteradas como quando o surdo colocado numa classe especial, ainda supe-se fundamentalmente, que o problema esteja no surdo (PINTO, 2007). importante salientar que, a educao do surdo deve ser baseada na viso e no na audio. A lei d abertura para as adaptaes curriculares, podendo assim todo o sistema educacional adaptar sua metodologia para atender a todos sem distino. As mnimas mudanas na metodologia e nos recursos podem trazer diferenas perceptveis na educao do surdo, ou seja, as modificaes em sala de aula podem ser simples, mas se executadas podem resultar em amplas diferenas. Por exemplo, ao trabalhar com o surdo, necessrio o uso de materiais visuais, ao invs do uso dos mesmos recursos utilizados no ensino da educao dos ouvintes; a integrao dos surdos em um grupo de trabalho com pessoas 182

que tenham mais disponibilidade e pacincia, a aprendizagem de professores e alunos em alguns sinais bsicos da Libras, trazem impacto bastante significativo no desenvolvimento do surdo. Alm disso, articular a fala com o surdo de maneira mais cautelosa, atravs de frases curtas, com o tom de voz normal e melhor pronunciao das palavras, no usando muitos gestos e nem qualquer objeto na boca, permitindo assim que ele faa a leitura labial, tambm possibilita e contribui para a evoluo e o desenvolvimento saudvel do surdo (BRASIL, 2002). A proposta de uma tica que se prope: ao respeito ao prximo, e ao combate das atitudes discriminatrias, bem como a conscientizao dos surdos sobre seus direitos e no s deveres, essas so algumas das possibilidades e contribuies da Psicologia como cincia e profisso na educao pblica do surdo para que possam conviver igualitariamente na sociedade e sendo reconhecidos como indivduos surdos, no sendo apresentados com esteretipos de ineficientes e incapazes, que ainda hoje lhe so atribudos. A INSERO DA PSICOLOGIA NA EDUCAO DE SURDOS A insero da Psicologia no sistema educacional pblico incidiu no panorama caracterizado por um limitado mercado de trabalho, onde estava sendo difcil absorver o nmero crescente de profissionais recm-formados que procuravam uma rea de atuao, restritamente a clnica. A preocupao da Psicologia direcionada a realidade social, tambm propiciou a sua atuao na educao pblica dos surdos, pois at ento a sua atuao era destinada a uma pequena parcela da populao e o modelo clnico era fortemente caracterizado por um contedo ideolgico, individualista e despreocupado com os problemas sociais. Ento a partir dessa percepo, o psiclogo passou a se preocupar e a oferecer assistncia psquica aos surdos, que desde tempos remotos mantiveram-se segregados no mbito social e viviam em condies de marginalizao e estigma (GLAT; FERNADES, 2005). Assim, segundo Matos (1994), os servios pblicos passaram a ser um campo atrativo, havendo uma convergncia de psiclogos para as instituies pblicas. Esse perodo iniciou-se na dcada de 1990 quando a Psicologia estava engajada a oferecer a sua parcela de contribuio ao setor pblico de educao. (MATOS, 1994, p. 51). nesse contexto que o profissional adentrou a fim de diagnosticar e trabalhar com as diferenas individuais e sociais na educao do surdo. 183

Ressalvando o pargrafo acima supracitado e refletindo sobre este, percebe-se que a atuao da Psicologia na educao do surdo teve seu incio tardio e constitudo originalmente como campo de saber e rea de atuao a partir de um modelo mdico e clnico. Sob esse enfoque e de acordo com Skliar (1998) a deficincia era entendida, na poca, como uma doena crnica, e todo o atendimento prestado aos surdos, mesmo quando envolvia a rea educacional, era considerado pelo vis teraputico. A primeira prtica psicolgica dirigida a essa clientela partia de mbitos fisiolgicos e estereotipados, atravs de uma avaliao e identificao, pautadas em exames mdicos e psicolgicos com nfase nos testes projetivos e de inteligncia, e rgida classificao etiolgica. Matos (1994) esclarece e em concordncia com Kassar (2007), afirma que nesse perodo a prtica de atuao dos psiclogos visava avaliar as capacidades cognitivas e planejar programas de educao adequados aos diversos nveis de escolaridade para a formao escolar do surdo. E ressalva que, ao longo do tempo, a contribuio da Psicologia estar muito alm dos aspectos educacionais e direcionar-se- para a orientao e formao da cidadania, bem como no fortalecimento de identidade enquanto pessoa surda e a conscientizao dos direitos pelos quais tm. Assim a funo da Psicologia tem muito em comum com a do professor na medida em que ele procura usar o sistema educacional pblico para aumentar a qualidade e a eficincia do processo educacional do surdo. Ao colaborar no planejamento de programas educacionais, o profissional de Psicologia pode se valer de inmeros mtodos e materiais, podendo se lanar a mo de testes psicolgicos (TALASK, 2006). Testes psicolgicos e triagem A avaliao psicolgica uma atividade profissional bastante questionada e controvertida na Psicologia, visto que inicialmente, suas fundamentaes resultaram em diagnsticos errneos e discriminatrios que levaram a rotulao de muitas pessoas, que se submeteram aos testes, como doentes e dbeis mentais. Alm disso, a pouca preciso cientfica de seus resultados e os mtodos psicofsicos, contriburam tambm para que o surgimento da avaliao psicolgica fosse marcado pelas crticas e pela pouca simpatia da sociedade. (PASQUALI, 2001). De acordo com Monteiro e Andrade (2005), medida que os mtodos, tcnicas e recursos na Psicometria foram sendo aperfeioados, bem como o com184

prometimento com a realidade social e a tica dos profissionais, houve o progresso e a continuidade na elaborao de diversos testes psicolgicos que hoje evidenciam com veracidade seus resultados. Entretanto, h uma escassez no que diz respeito aos testes desenvolvidos especificamente aos surdos. Na busca de estudos sobre a Psicometria que possam avaliar alguns aspectos dos surdos, encontram-se poucas evidencias no Brasil. E quando encontradas, a maioria das pesquisas foram realizadas por linguistas e fonoaudilogos e consistiam em mtodos de comunicao e educao, treinamento de professores, desenvolvimento da linguagem e relacionamento dos surdos com seus familiares e profissionais Apesar de poucos, existem alguns instrumentos, desenvolvidos por psiclogos, que auxiliam as prticas com os surdos: Escala de Maturidade Mental Colmbia (CMMS), Teste de Desempenho Escolar (TDE) e Conscincia Fonolgica Instrumento de Avaliao Sequencial (CONFIAS), todos validados pelo Conselho Federal de Psicologia. Entretanto, quando o profissional de Psicologia ingressa no sistema educacional pblico de surdos, ele releva possibilidades e deixa de analisar condicionantes, fundamentais na avaliao psicolgica. De acordo com Talask (2006, p. 63):
Nada feito no sentido de examinar as condies sob as quais a criana tem seus problemas e quando feito o psiclogo cai no erro comum de permitir que os testes tomem decises por ele [...]. Os resultados de tais testes ajudar-no-iam a tomar decises fundamentais sobre certos aspectos do problema de uma criana.

Alm disso, Pasquali (2001) retifica a ausncia de testes no adequados para avaliao psicolgica do surdo e menciona a importncia da construo de testes que se constituam da Libras, que a lngua oficial dos surdo:
Os surdos tm desvantagens nos teste verbais, mesmo quando estes so apresentados visualmente. Pode-se pensar que o motivo para isso que o contedo verbal apresentado nos testes psicolgicos est na Lngua Portuguesa, e no na estrutura gramatical diferente da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), a lngua oficial do surdo. (PASQUALI, 2001, p. 35).

Assim, observa-se a necessidade de explorar testes que avaliem os aspectos cognitivos e emocionais de surdos por meio de situaes padronizadas e 185

instrumentos vlidos, garantindo maior veracidade cientfica, bem como de profissionais qualificados e preparados para lidar com os surdos. RESULTADOS E ANLISES No Estado da Bahia, o CEEBA um centro de referencia, especializado e complementar ao atendimento de alunos portadores de quaisquer necessidades especiais, cujo objetivo consiste na integrao destes no ensino regular e comunitrio. Na unidade so oferecidos servios educacionais, de apoio especializado e profissional formado por psiclogo, assistente social e pedagogo. O primeiro respaldo desta anlise se refere ao objetivo da implantao do CEEBA. Este centro foi planejado para atender ao surdo, no entanto quando se consolidou tornou-se um centro para mltiplas deficincias, e que pela constatao das entrevistas realizadas aos profissionais, (que atualmente esto ainda trabalhando na unidade) o CEEBA no tem suporte financeiro e fsico para a demanda que procura a instituio e, portanto, tem que recorrer a outras instituies que possam suprir essa demanda e por assim fazem seus encaminhamentos. Sob a anlise da atuao dos profissionais de Psicologia na instituio CEEBA, importante fazer o segundo destaque para a costumeira tradio dos profissionais ainda hoje encontrar-se em desvio de funo. Ressalva-se que desde a fundao do Centro de Referencia, o profissional assumira as atribuies e a funo de Psiclogo. No entanto, era nomeado como Pedagogo, isso porque, em relato de uma das entrevistadas, o CEEBA estava ligado a Secretaria de Educao que no contratava psiclogos [...] Ento se voc era professor e tinha formao em Psicologia [...] trabalharia com desvio de funo e na sua carteira profissional, o seu contrato com o Estado era de professor e voc atuava como psiclogo. E desta forma novatos entravam, veteranos saiam e repassava-se de uns para outros essa nomeao. Esse panorama antigo e atual do desvio de funo leva a indagao sobre at onde ou com qual frequncia os profissionais de Psicologia repensam suas prticas, refletem sobre seu lugar e suas contribuies sociais. Ou seja, j se passaram anos e os profissionais de Psicologia continuam em desvio de funo, no setor de educao pblica. perceptvel tambm a falta de comprometimento do profissional da rea, no que se estende desde o acolhimento do aluno surdo na instituio, ao acompanhamento deste durante sua permanncia na unidade e a sua sada para 186

o mercado de trabalho. Ou seja, inexistente qualquer atividade atribuda pelo Cdigo de tica do Psiclogo na educao especial ou irrelevante seu desempenho em relao s suas reais atribuies, visto que a sua real atuao basicamente se constitui na promoo e desenvolvimento do surdo, do acompanhamento e auxlio na evoluo de experincias dele, pois direito deste: receber um ensino que enfatize os processos de desenvolvimento de suas potencialidades e sua insero ao grupo social, recebendo equidade de tratamento sem distino. E conforme a Constituio Federal de 1988, ser respeitado, ser atendido em suas dificuldades e ser incentivado no desenvolvimento e funes. Alm disso, identifica-se a desqualificao na formao acadmica e a posteriori no aperfeioamento/aprimoramento da atuao deste profissional. Muitos deles, nunca passaram por qualquer curso de aperfeioamento ou treinamento para o trabalho com o surdo. Esse fato explicito na entrevista realizada com todos eles, visto que 100% dos profissionais de Psicologia no sabem a Libras, que a lngua oficial dos surdos no Brasil, mostrando nitidamente que no existe a preocupao profissional em oferecer um atendimento mnimo, que a comunicao, com este aluno. Logo h o questionamento: Seno, a Libras, qual a ferramenta que deve ser usada pelo profissional no atendimento ao surdo? E ento o profissional est preparado para atender esse pblico? Raramente so encontrados profissionais, na cidade de Salvador, conhecedores e habilitados para o uso da Libras e essa realidade tem se constitudo em grande impedimento para que os surdos recebam atendimento necessrio para o seu desenvolvimento. Mais um dado identificado no CEEBA, e de importncia a se destacar, ausncia de uma equipe especializada e completa de profissionais na educao especial. O CEEBA atualmente consta apenas com alguns psiclogos, pedagogos e psicopedagogos. Basicamente o que prejudica e desqualifica o atendimento especializado prestado aos alunos surdos, pois por lei federal obrigatrio a presena e atuao de psiclogos, terapeutas ocupacionais, fonoaudilogos, pedagogos, fisioterapeutas, mdicos na instituio especial. De acordo com a lei federal, decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que tem em vista o disposto a lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002 e no artigo 18 da lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000, todo centro de educao especial dever possuir uma equipe completa e especializada em cada rea de deficincia, bem como todo o profissional que dever ser admitido e em algum centro submeter-se a cursos de treinamento na respectiva rea.

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Alm disso, qualquer centro de educao de surdos tem como mnimas finalidades: realizar a promoo da educao; reabilitar e integrar educacional, emocional, social, cultural e profissionalmente na comunidade os surdos atravs do ensino e programas que visem ao desenvolvimento de suas potencialidades; alm de garantir o direito informao e comunicao, com as adaptaes necessrias; assegurar a participao dos pais no aperfeioamento e gesto da educao de surdo e o respeito dignidade do cidado, sua autonomia e ao seu direito ao servio de qualidade, bem como convivncia familiar. Contudo, importante ressaltar que com todas as dificuldades que a instituio passa como o deficitrio ou insuficiente repasse financeiro que recebe da Secretaria de Educao e as condies da estrutura fsica, ainda hoje, o CEEBA oferece, dentro desses empecilhos 22 oficinas pedaggicas de treinamento e produo (no turno matutino e vespertino), como a padaria; o artesanato diversificado (papel, croch, costura, bordado) a lavanderia e cozinha industrial; teatro; capoeira dentro das aulas de educao fsica e o ensino primrio; integrao escola-empresa (encaminhamento para o mercado de trabalho), alm dos servios de apoio da Psicologia, Servio Social e Psicopedagogia. CONCLUSO A partir de alguns dos resultados aqui colocados como relevantes conclui-se que o CEEBA atribudo como referncia estatal na educao especial, no tem a mnima qualificao e quantidade suficiente de profissionais que possam atender a demanda de pessoas que procuram servio, e quando atende deixa de suprir a maior e melhor necessidade, que oferecer um servio completo e qualificado. Alm do mais, importante mais uma vez salientar a insuficincia de profissionais de Psicologia que restaram no CEEBA e que continuam atuando com desvio de funo, praticando suas atividades desqualificadamente e, sem a conscientizao da importncia de sua atuao nesse contexto. Talvez essa atuao do psiclogo seja em resposta a historia que se fez recentemente na educao pblica e/ou a surdez ser considerada at pouco tempo de cunho social e no mdico ou religioso. Engana-se aos profissionais que atuam se respaldando nessa afirmativa, visto que se passaram anos desde aquela fundamentao e at hoje no h mudanas to significativas na educao pblica do surdo, a no ser por uma parcela da populao que luta por tais modificaes ou pelo setor de educao especial particular ou especializado e a clnica. 188

REFERNCIAS
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ACESSIBILIDADE TECNOLGICA
Tefilo Alves Galvo Filho

A TECNOLOGIA ASSISTIVA - DE QUE SE TRATA? Conforme o conceito adotado em 2007 pelo Comit de Ajudas Tcnicas, da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SEDH/PR),
Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao de pessoas com deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social. (BRASIL, 2007).

considerada Tecnologia Assistiva, portanto, desde artefatos simples, como uma colher adaptada ou um lpis com uma empunhadura mais grossa para facilitar a preenso, at sofisticados programas especiais de computador que visam acessibilidade. Hoje em dia, sabido que as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) vm se tornando, de forma crescente, importantes instrumentos de nossa cultura e, sua utilizao, um meio concreto de incluso e interao no mundo (LEVY, 1999). Essa constatao ainda mais evidente e verdadeira quando nos referimos a pessoas com deficincia. Nesses casos, as TIC podem ser utilizadas ou como Tecnologia Assistiva, ou por meio de Tecnologia Assistiva. Utiliza-se as TIC como Tecnologia Assistiva quando o prprio computador a ajuda 191

tcnica para atingir um determinado objetivo. Por exemplo, o computador utilizado como caderno eletrnico, para o indivduo que no consegue escrever no caderno comum de papel. Por outro lado, as TIC so utilizadas por meio de Tecnologia Assistiva, quando o objetivo final desejado a utilizao do prprio computador, para o que so necessrias determinadas ajudas tcnicas que permitam ou facilitem esta tarefa. Por exemplo, adaptaes de teclado, de mouse, software especiais etc. As diferentes maneiras de utilizao das TIC como Tecnologia Assistiva tm sido sistematizadas e classificadas das mais variadas formas, dependendo da nfase que quer dar cada pesquisador. Optou-se, aqui, por utilizar uma classificao que divide essa utilizao em quatro reas (SANTAROSA, 1997):
As TIC como sistemas auxiliares ou prtese para a comunicao: talvez esta seja a rea onde as TIC tenham possibilitado avanos mais significativos. Em muitos casos o uso dessas tecnologias tem se constitudo na nica maneira pela qual diversas pessoas podem comunicar-se com o mundo exterior, podendo explicitar seus desejos e pensamentos. Essas tecnologias tem possibilitado a otimizao na utilizao de Sistemas Alternativos e Aumentativos de Comunicao (SAAC), com a informatizao dos mtodos tradicionais de comunicao alternativa, como os sistemas Bliss, PCS ou PIC, entre outros. As TIC utilizadas para controle do ambiente: as TIC, como Tecnologia Assistiva, tambm so utilizadas para controle do ambiente, possibilitando que a pessoa com comprometimento motor possa comandar remotamente aparelhos eletrodomsticos, acender e apagar luzes, abrir e fechar portas, enfim, ter um maior controle e independncia nas atividades da vida diria. As TIC como ferramentas ou ambientes de aprendizagem: as dificuldades de muitas pessoas com necessidades educacionais especiais no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem tm encontrado uma ajuda eficaz na utilizao das TIC como ferramenta ou ambiente de aprendizagem. Pesquisas realizadas em diferentes instituies1 tm demonstrado a importncia dessas tecnologias no processo de construo dos conhecimentos desses alunos. As TIC como meio de insero no mundo do trabalho profissional: pessoas com grave comprometimento motor vm podendo tornar-se cidads

A exemplo do Ncleo de Informtica da Educao Especial (NIEE) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (www.niee.ufrgs.br), do Ncleo de Informtica Aplicada Educao (NIED) da Universidade Estadual de Campinas (www.nied.unicamp.br) e do Programa Informtica, Educao e Necessidades Especiais (InfoEsp) do Centro de Reabilitao e Preveno de Deficincias (CRPD), unidade das Obras Sociais Irm Dulce (www.infoesp.net/historic.htm).
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ativas e produtivas, em vrios casos garantindo o seu sustento, atravs do uso das TIC.

Com certa frequncia essas quatro reas se relacionam entre si, podendo determinada pessoa estar utilizando as TIC com finalidades presentes em duas ou mais dessas reas. o caso, por exemplo, de uma pessoa com problemas de comunicao e linguagem que utiliza o computador como prtese de comunicao e, ao mesmo tempo, como caderno eletrnico ou em outras atividades de ensino e aprendizagem. UTILIZANDO A TECNOLOGIA ASSISTIVA EM AMBIENTE COMPUTACIONAL Busca-se apresentar aqui diferente recursos de Tecnologia Assistiva com a finalidade de possibilitar a interao, no computador, a pessoas com diferentes graus de comprometimento motor, sensorial e/ou de comunicao e linguagem. Ou seja, a utilizao do computador por meio de Tecnologia Assistiva. Para essa apresentao, utilizada aqui a classificao proposta pelo Programa Informtica, Educao e Necessidades Especiais (InfoEsp),2 das Obras Sociais Irm Dulce, que sistematiza o estudo desses recursos propondo situ-los em trs grupos:
Adaptaes fsicas ou rteses: so todos os aparelhos ou adaptaes fixadas e utilizadas no corpo do usurio e que facilitam a interao do mesmo com o computador. Adaptaes de hardware: So todos os aparelhos ou adaptaes presentes nos componentes fsicos do computador, nos perifricos, ou mesmo, quando os prprios perifricos, em suas concepes e construo, so especiais e adaptados. Softwares especiais de acessibilidade: So os componentes lgicos das TIC quando construdos como Tecnologia Assistiva. Ou seja, so os programas especiais de computador que possibilitam ou facilitam a interao da pessoa com deficincia com a mquina.

Na seo seguinte, cada um desses trs grupos analisado e so apresentados alguns exemplos prticos.
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www.infoesp.net

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ADAPTAES FSICAS OU RTESES Quando se busca a postura correta para um usurio com deficincia fsica, em sua cadeira adaptada ou de rodas, utilizando almofadas, ou faixas para estabilizao do tronco, ou velcro etc., antes do trabalho no computador, j se estar utilizando recursos ou adaptaes fsicas muitas vezes bem eficazes para auxiliar no processo de aprendizagem dessas pessoas. Uma postura correta vital e um pr-requisito para um trabalho eficiente no computador. Algumas pessoas com sequelas de paralisia cerebral tm o tnus muscular flutuante (atetide), fazendo com que o processo de digitao se torne lento e penoso, pela amplitude do movimento dos membros superiores na digitao. Um recurso que pode ser utilizado a pulseira de pesos (Figuras 1 e 2) que ajuda a reduzir a amplitude do movimento causado pela flutuao no tnus, tornando mais rpida e eficiente a digitao. Os pesos na pulseira podem ser acrescentados ou diminudos, em funo do tamanho, idade e fora do usurio.

Figura 1 - Pulseira de pesos

Figura 2 - Utilizando pulseira e teclado fixado

Outra rtese utilizada o estabilizador de punho e abdutor de polegar com ponteira para digitao (Figuras 3 e 4), principalmente para pessoas com paralisia cerebral que dela necessitem.

Figura 3 - Estabilizador de punho e abdutor de polegar

Figura 4 - Com ponteira para digitao

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Alm dessas adaptaes fsicas e rteses, existem vrias outras que tambm podem ser teis, dependendo das necessidades especficas de cada pessoa, como os ponteiros de cabea, ou hastes fixadas na boca ou queixo, quando existe o controle da cabea, entre outras. ADAPTAES DE HARDWARE Quando so necessrias adaptaes nos perifricos, na parte fsica do computador, as adaptaes de hardware, antes de se buscar comprar acionadores especiais (switches) ou mesmo perifricos especiais, fundamental procurar viabilizar, quando possvel, solues que utilizem os prprios acionadores naturais do computador, que so o teclado, o mouse e o microfone. Dessa forma, com muita frequncia so encontradas solues de baixssimo custo, ou mesmo gratuitas, mas de alta funcionalidade. Um dos recursos mais simples e eficientes como adaptao de hardware a mscara de teclado ou colmia (Figuras 5 e 6). Trata-se de uma placa de plstico ou acrlico com um furo correspondente a cada tecla do teclado, que fixada sobre o teclado, a uma pequena distncia do mesmo, com a finalidade de evitar que o usurio com dificuldades de coordenao motora pressione, involuntariamente, mais de uma tecla ao mesmo tempo. Essa pessoa dever procurar o furo correspondente tecla que deseja pressionar.

Figura 5 - Mscara de teclado encaixada no mesmo

Figura 6 - Mscara de teclado sobreposta ao mesmo

Outras adaptaes simples que podem ser utilizadas, dizem respeito ao prprio posicionamento do hardware (Figura 8). Por exemplo, determinado usurio que digita utilizando apenas uma mo, em certa etapa de seu trabalho e com determinado software que exigia que ele pressionasse duas teclas simultaneamente, descobriu ele mesmo que, se colocasse o teclado em seu colo na cadeira de rodas, ele poderia utilizar tambm a outra mo para segurar uma 195

tecla (tecla Ctrl), enquanto pressionava a outra tecla com a outra mo. J outro usurio est conseguindo agora utilizar o mouse para pequenos movimentos (utilizao combinada com um simulador de teclado) com a finalidade de escrever no computador, colocando o mouse posicionado em suas pernas, sobre um livro de capa dura ou uma pequena tbua (Figura 7).

Figura 7 - Posicionamento do mouse no colo do usurio

Figura 8 - Teclado com alterao na inclinao e fixado mesa

Outra soluo utilizada reposicionar o teclado perto do cho para digitao com os ps, recurso utilizado por uma usuria que no consegue digitar com as mos (Figura 9). E assim, diversas variaes podem ser feitas no posicionamento dos perifricos para facilitar o trabalho da pessoa com deficincia, sempre, claro, em funo das necessidades especficas de cada uma.

Figura 9 - Teclado reposicionado para digitao com o p

As pesquisas desenvolvidas desde 1993 pelo Programa InfoEsp, em Salvador, tm revelado que a imensa maioria das necessidades dos seus alunos so resolvidas com recursos de baixo custo. Ou seja, quebrada uma certa convic196

o generalizada, um certo tabu, de que falar de adaptaes e Tecnologia Assistiva para o uso do computador por pessoas com deficincia, significa falar de aparelhos sofisticados e inacessveis, e significa falar de altssimos custos. As pesquisas e a prtica tm desmentido essa convico, e demonstrado que, na maioria dos casos, dificuldades e barreiras at bastante complexas podem ser atenuadas ou eliminadas com recursos de baixssimo custo, mas de alta funcionalidade. Alm dessas adaptaes de hardware apresentadas, existem muitas outras que podem ser encontradas em empresas especializadas, como acionadores especiais, mouses adaptados, teclados especiais, alm de hardwares especiais como impressoras Braille, monitores com telas sensveis ao toque etc. (So indicados endereos dos sites de alguns fornecedores ao final do texto). SOFTWARES ESPECIAIS DE ACESSIBILIDADE Alguns dos recursos mais teis e mais facilmente disponveis, mas muitas vezes ainda desconhecidos, so as opes de acessibilidade que j acompanham os sistemas operacionais. Atravs desses recursos, diversas modificaes podem ser feitas nas configuraes do computador, adaptando-o a diferentes necessidades dos alunos. Por exemplo, uma pessoa que, por dificuldades de coordenao motora, no consegue utilizar o mouse, mas pode digitar no teclado (o que ocorre com muita frequncia), tem a soluo de configurar o computador, atravs das opes de acessibilidade do Windows, para que a parte numrica direita do teclado realize todos os mesmos comandos que podem ser realizados pelo mouse. Alm do mouse, outras configuraes podem ser feitas, como a das teclas de aderncia, a opo de alto contraste na tela para pessoas com baixa viso, e outras opes. Outros softwares especiais de acessibilidade so os simuladores de teclado e os simuladores de mouse. Todas as opes do teclado ou as opes de comando e movimento do mouse, podem ser exibidas na tela e selecionadas, ou de forma direta, ou por meio de varredura automtica que o programa realiza sobre todas as opes. Na internet existe, por exemplo, o site do tcnico espanhol Jordi Lagares3, no qual so disponibilizados para download diversos programas gratuitos por ele desenvolvidos. Trata-se de simuladores que podem ser operados de forma bem simples, alm de serem programas muito leves. Por meio desse simulador de teclado e do simulador de mouse, um aluno do Programa InfoEsp,
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www.lagares.org

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por exemplo, com 37 anos, pde comear a trabalhar no computador, e, agora, expressa melhor todo o seu potencial cognitivo, iniciando a aprendizagem de leitura e escrita. Esse aluno, que tetraplgico, s consegue utilizar o computador por meio desses simuladores, que lhe possibilitam transmitir seus comandos no computador somente por meio de sopros em um microfone. Isto lhe tem permitido, pela primeira vez na vida, escrever, desenhar, jogar e realizar diversas atividades que antes lhe eram impossveis. Ou seja, por meio de simples sopros, horizontes totalmente novos se abriram para ele, possibilitando que sua inteligncia, antes aprisionada em um corpo extremamente limitado, encontrasse novos canais de expresso e desenvolvimento (Figura 10).

Figura 10 - Comandando o computador com sopros no microfone

Entretanto, algumas pessoas tm dificuldades ou na articulao ou na sincronicidade exigida, na emisso desses sons ou rudos no microfone. A soluo encontrada nesses casos foi acoplar ao microfone, com fitas adesivas, um desses brinquedos infantis de borracha, que produzem sons quando so pressionados. Dessa forma, o usurio pode comandar a varredura pressionando o brinquedo com a parte do corpo na qual exera melhor controle (ou mo, ou p, ou joelho, ou cabea etc.). Com a presso, o brinquedo emitir o som no microfone, que acionar a varredura (Figuras 11 e 12). Esses simuladores podem ser acionados no s por meio de sopros, mas tambm por pequenos rudos ou pequenos movimentos voluntrios feitos por diversas partes do corpo, e at mesmo por piscadas ou somente o movimento dos olhos, por meio de outros acionadores. Outros recursos bem simples, porm bastante teis, foram desenvolvidos pela equipe do Programa InfoEsp. Por exemplo, adaptaes nos mouses co198

Figura 11 Microfone com brinquedo de presso acoplado

Figura 12 Dispositivo em uso atravs de presso com a mo

muns, como a instalao de plugs laterais nos mesmos, disponibilizando, atravs desses plugs, uma extenso do terminal do clique no boto esquerdo do mouse (Figura 13). Com frequncia, um simples clique no boto esquerdo do mouse suficiente para que o usurio possa desenvolver qualquer atividade no computador, comandando a varredura automtica de um software, tal como escrever, desenhar, navegar na internet, mandar e-mails etc. Para que isso seja possvel, tambm so desenvolvidos diferentes acionadores (switches) para serem conectados nesses plugs dos mouses e, assim, poder efetuar o comando correspondente ao clique no boto esquerdo, com a parte do corpo que a pessoa tiver o controle voluntrio (braos, pernas, ps, cabea etc.). Esses acionadores so construdos at mesmo com sucata de computador, aproveitando botes de liga/desliga dessas mquinas, s vezes para serem presos nos prprios dedos do aluno ou para acionamento com a cabea (Figuras 14 e 15). So solues simples, de custo praticamente nulo, porm de alta funcionalidade, e que constituem-se na diferena para algumas pessoas com deficincia, entre poder ou no utilizar o computador.

Figura 13 Mouse adaptado com plug

Figura14 Acionador confeccionado com boto liga/desliga de computador

Figura 15 Switches para acionamento com a cabea, feito com boto grande de sucata

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Normalmente os softwares especiais de acessibilidade que funcionam com varredura automtica aceitam o teclado, o mouse e/ou o microfone como acionadores (controladores) dessa varredura. Como exemplo, temos os softwares simuladores de teclado, os simuladores de mouse, e os softwares para a construo de pranchas de comunicao alternativa. O problema que diversas pessoas com deficincia no conseguem utilizar nem o mouse, nem o teclado e nem o microfone, se estes no forem, de alguma forma, modificados ou adaptados. Dar um clique no boto esquerdo do mouse, por exemplo, pode ser uma tarefa muito difcil ou mesmo impossvel para alguns usurios, em funo ou das suas dificuldades de coordenao motora fina ou por causa de alteraes anatmicas em seus membros superiores que impeam a execuo dessa tarefa. Outra sugesto aqui apresentada, possibilita ampliar a rea de acionamento do boto esquerdo do mouse para uma superfcie bem maior, com o mesmo efeito de um simples clique no boto. Trata-se de uma caixa comum de fita de vdeo VHS, dessas onde se guardam as fitas, dentro e no centro da qual introduzido e fixado, com tira de velcro, um mouse qualquer. Na capa dessa caixa colada uma borracha comum de apagar lpis, na altura exata onde se encontra o boto esquerdo do mouse. Essa capa da caixa deve ficar semifechada, podendo ser utilizadas pequenas faixas de velcro para mant-la nessa posio. Colocando esse dispositivo na frente do usurio, quando ele pressionar qualquer lugar na capa da caixa, a borracha em relevo no interior da mesma entrar em contato com o boto esquerdo do mouse, e o efeito ser o acionamento do clique nesse boto (Figuras 16, 17 e 18).

Foto 16 - Caixa de fita VHS com mouse no interior

Foto 17 - Viso frontal do dispositivo em uso

Foto 18 - Viso posterior do dispositivo

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Existem diversos sites na internet que disponibilizam gratuitamente outros simuladores e programas especiais de acessibilidade. Atualmente possvel controlar a seta do mouse apenas com o movimento do nariz, movimento este captado por uma webcam comum. Ou seja, uma pessoa tetraplgica, que mantenha o controle de cabea, pode realizar qualquer atividade no computador apenas movimentando a cabea, sem necessidade de nenhum equipamento especial e por meio de um software gratuito que pode ser baixado pela internet4. Para pessoas com deficincia visual existem os softwares que fazem o computador falar, os chamados leitores de tela. Existem diversos deles, tais como o DOSVOX, o Virtual Vision, o Bridge, Jaws e outros. CONCLUSES importante ressaltar que as decises sobre a Tecnologia Assistiva e os recursos de acessibilidade a serem utilizados devem partir de um estudo pormenorizado e individual, com cada pessoa com deficincia. Deve comear com uma anlise detalhada e escuta aprofundada de suas necessidades, para, a partir da, ir optando pelos recursos que melhor respondam a essas necessidades. Frequentemente necessria tambm a escuta de outros profissionais, como terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas ou fonoaudilogos, antes da deciso sobre a melhor adaptao a ser utilizada. Enfim, fica claro que o uso de todas essas possibilidades e recursos de Tecnologia Assistiva ajudam a deixar ainda mais evidente o enorme potencial de desenvolvimento e aprendizagem das pessoas com diferentes tipos de deficincia, o que, muitas vezes, no to transparente, to facilmente perceptvel, nas interaes corriqueiras do dia-a-dia, na ausncia desses recursos. Disponibilizar a essas pessoas novos recursos de acessibilidade, novos ambientes, na verdade, uma nova sociedade, que as inclua em seus projetos e possibilidades, no significa apenas propiciar o crescimento e a autorealizao da pessoa com deficincia, mas, principalmente, possibilitar a essa sociedade crescer, expandir-se, humanizar-se, atravs das riquezas de um maior e mais harmonioso convvio com as diferenas (GALVO FILHO, 2004).

Buscar no Google: CameraMouse ou HeadDev.

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REFERNCIAS
BRASIL. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia. Ata da 7 Reunio do Comit de Ajudas Tcnicas. Braslia, 2007. Disponvel em: <http://www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/dpdh/corde/Comit de Ajudas Tcnicas/Ata_VII_Reunio_do_Comite_de_Ajudas_Tcnicas.doc> Acesso em: 05 jan. 2008. GALVO FILHO, T. A. Ambientes computacionais e telemticos no desenvolvimento de projetos pedaggicos com alunos com paralisia cerebral. 2004. 178 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2004. LVY, P . Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999. SANTAROSA, L. M. C. Escola virtual para a educao especial: ambientes de aprendizagem telemticos cooperativos como alternativa de desenvolvimento. Revista de Informtica Educativa, Bogot, v. 10, n. 1, p. 115-138, 1997.

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SEXUALIDADE DE ADOLESCENTES PORTADORES DE DIFERENTES DEFICINCIAS


Fernanda Nunes Macedo Elaine Pereira Terrassi

INTRODUO O tema escolhido de grande relevncia, uma vez que existem poucos livros e artigos que falem sobre a sexualidade dos diferentes tipos de deficincia. Como qualquer outro ser humano aqueles que so portadores de deficincia tm direito e necessidade de manter uma vida sexual. Porm, com esse tema to pouco esclarecido surge o interesse em saber se os pais desses portadores conhecem as possibilidades e as restries destes no que se refere sexualidade. Diferente da sexualidade dos adolescentes tidos como normais, a sexualidade dos deficientes no um tema esclarecido nas salas de aula e nem comumente tido como assunto de debates ou palestras. A inteno desse trabalho de conhecer as diferenas e as semelhanas da vida sexual de portadores de diferentes deficincias atravs do relato dos pais. A histria da humanidade, assim como a histria dos deficientes, varia de cultura para cultura, refletindo crenas, valores e ideologias que, materializadas em prticas sociais, estabelecem modos diferenciados de relacionamentos entre deficientes e no-deficientes (TOLEDO, 2000). Numa perspectiva histrico-cultural, a famlia tende a imprimir, geralmente, aos portadores de deficincias, a ideia de que so incapazes, inbeis, inseguros e 203

assim vo sendo educados para serem indefesos, dependentes e at considerados por alguns como assexuados e desinteressantes (TOLEDO, 2000). O desejo e as descobertas da sexualidade so sinais de sade. Mas quando o adolescente com deficincia comea a sair, conhecer pessoas, namorar e buscar uma vida sexual ativa, a famlia perde o controle sobre suas atividades, o que pode gerar medo de que ele seja rejeitado ou at mesmo abusado sexualmente. Com o intuito de proteger os filhos com deficincia, os pais costumam trat-los como eternas crianas, negando assim o seu direito sexualidade (TOLEDO, 2000). A capacidade de manifestar e sentir amor constitui a essncia bsica da sexualidade. Demonstraes de ternura, simpatia e atrao exprimem amor e afeto e revelam a natureza do indivduo com ser sexuado (TOLEDO, 2000). Em geral, pessoas com deficincia so privadas de orientao sexual e essa desinformao geral que estimula o preconceito e restringe o direito dessas pessoas ao exerccio de uma vida sexual livre, plena e satisfatria. Na adolescncia, as pessoas com deficincia anseiam pelo estabelecimento de uma relao amorosa, afetiva e sexual, uma vez que esto expostas s mesmas normas sociais que as no-deficientes (BORTOLOZZI; ARANHA, 2005). Portanto, o objetivo deste artigo analisar as diferenas e semelhanas da sexualidade dos portadores de diferentes deficincias. A FAMLIA DE PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS Inquestionavelmente, a entidade familiar tem uma importncia significativa para a formao de todo e qualquer cidado. Sendo o indivduo portador de necessidade especial, essa importncia ganha relevncia, na medida em que o deficiente estrutura-se emocionalmente a partir de um bom relacionamento familiar, o que lhe possibilita o caminho para a integrao social (BOLONHINI JUNIOR, 2004). Para que possa existir uma boa relao da famlia com o portador de necessidade especial faz-se necessrio que haja uma aceitao da deficincia por parte da famlia e por parte do prprio portador; conhecimento da famlia sobre os limites e potencialidades do deficiente e de sua possibilidade de integrao social; conhecimento dos direitos do portador de necessidade especial para que o cidado deficiente possa ser devidamente orientado, sobretudo, na infncia e adolescncia, e exigir o cumprimento das normas (BOLONHINI JUNIOR, 2004).

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Os no-deficientes tm dificuldades para compreender o que ser deficiente. A cegueira, a surdez, ou a deficincia fsica podem ser simuladas, mas para os no-deficientes continua havendo uma armazenagem de memrias visuais, auditivas e motoras que oferecem um background rico de informaes recuperveis, no disponveis para os deficientes (KIRK; GALLAGHER, 1996). A maioria dos pais que tm filhos deficientes enfrenta duas crises principais. A primeira um tipo de morte simblica da criana que supostamente deveria ter nascido. Quando a mulher engravida alguns pais tendem a projetar como ser o seu filho e o tipo de vida que este levar. Os pais querem que seus filhos sejam pessoas bem-sucedidas com uma segurana financeira e alguns podem ter esperanas que o filho os ajudar quando envelhecerem. Os pais que so encaminhados para um pediatra para ouvirem o diagnstico de seus filhos como deficiente, deparam-se com a morte simblica daquela criana com que sonharam, tendo frustrados assim os seus anseios e aspiraes (KIRK; GALLAGHER, 1996). A segunda crise envolve o problema de providenciar os cuidados dirios para o filho. frequentemente muito difcil alimentar, vestir e colocar na cama uma criana com paralisia cerebral, por exemplo (KIRK; GALLACHER, 1996). A expresso portador de necessidade especial abrange um grande nmero de situaes que envolvem anomalias fsicas, psquicas, fisiolgicas, muitas vezes de difcil caracterizao. (BOLONHINI JUNIOR, 2004, p. 18). Ser portador de deficincia no implica necessariamente ter uma anomalia fsica visvel, como a falta de um membro ou ter uma cegueira absoluta. Em muitos casos a deficincia apenas caracterizada por uma percia mdica. (BOLONHINI JUNIOR, 2004). necessrio ressaltar que existem diferenas entre os termos deficincia, deficincia permanente e incapacidade. Deficincia toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica que gera incapacidade para o desempenho de atividade dentro do padro considerado normal para o ser humano; Deficincia permanente aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um perodo de tempo suficiente para no permitir recuperao ou probabilidade de que se altere apesar de novos tratamentos cada vez mais eficientes; Incapacidade uma reduo acentuada e afetiva da capacidade de integrao social, com necessidade de equipamentos, adaptaes, recursos especiais para que a pessoa portadora de deficincia possa receber e transmitir informaes essenciais para o bom desenvolvimento da sua vida social (BOLONHINI JUNIOR, 2004). 205

Tendo em vista as diferenas sobre o termo deficincia, devem-se apontar as suas classificaes. Estruturadas da seguinte forma. Conforme Bolonhini Junior (2004): Deficincia Mental: o nome dado caracterizao dos problemas que ocorrem no crebro, e leva a um baixo rendimento cognitivo, mas que no afetam outras regies ou reas cerebrais. Deficincia Visual: refere-se a uma situao irreversvel de diminuio da resposta visual, em virtude de causas congnitas ou hereditrias, mesmo aps tratamento clnico e/ou cirrgico e uso de culos convencionais. A diminuio da resposta visual pode ser leve, moderada, severa, profunda. Deficincia Auditiva: a perda parcial ou total da audio sonora, variando em graus e nveis; de 25 a 40 decibis (db), surdez leve; de 41 a 55 db, surdez moderada; de 56 a 70 db, surdez acentuada; de 71 a 90 db, surdez severa; acima de 91 db, surdez profunda. Deficincia Fsica: a alterao completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da funo fsica. SEXUALIDADE PARA OS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS Autores tm defendido que toda pessoa com deficincia uma pessoa ntegra na sua sexualidade. Isto , independentemente das possveis limitaes e complicaes que possam ocorrer na manifestao sexual, ningum torna-se assexuado em funo de uma incapacidade fsica, sensorial ou mental (BLACKBURN, 2002; BUSCAGLIA,1997 apud MAIA; ARANHA, 2005). Para Chau, Guimares e Nunes (1985; 1995; 1987 apud MAIA; ARANHA, 2005, p. 103) entende-se por sexualidade;
[...] um conjunto de concepes e valores que envolvem a intencionalidade humana e a expresso afetiva de cunho social e histrico. A sexualidade envolve, ento, uma amplitude de condutas humanas, para alm de sua genitalidade e no deve ser entendida, exclusivamente, como sinnimo de sexo, relao sexual, orgasmo, rgos sexuais, mas sim, na sua dimenso ampla e cultural que abrange diferentes aspectos como o amor, relacionamentos afetivos e sexuais, a sensualidade, o erotismo e o prazer, a expresso da identidade e dos papis sexuais.

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Sendo assim, uma pessoa no pode ser considerada assexuada, pois a sexualidade inerente ao ser social (BORTOLOZZI; ARANHA, 2005). H duas dcadas, a literatura vem apontando a sexualidade do deficiente como angelical, infantil ou como agressiva e incontrolvel. Nesse sentido os deficientes so vistos sob duas premissas: os de anjos, quando a sexualidade reprimida e no manifesta e os de feras, quando expressa explcita e inadequadamente. Porm nesses dois casos h uma percepo distorcida sobre a vida afetiva e sexual dessas pessoas (PINHEIRO; LEAL, 2005). Ao falar do tema sexualidade e deficincias, o mais importante lembrar que ter vontades e desejos so coisas comuns a todo o ser humano, bem como suas necessidades de satisfao. A atividade sexual pode ser vista como uma forma de busca por segurana e proteo, ou seja, estabilidade e que a conduta sexual do indivduo o resultado da interao de aspectos biolgicos, psicolgicos e sociais (SCHLIEMANN, 2005). importante salientar ainda que a sexualidade envolve no apenas a conduta sexual do indivduo, o ato sexual e a reproduo, mas tambm, tudo aquilo que remete s situaes que nos proporcionam prazer, como os afetos, desejos, a nossa relao com o prprio corpo, as relaes interpessoais, bem como o papel sexual que a pessoa exerce (SCHLIEMANN, 2005). Para uma pessoa com deficincia, a descoberta do corpo e do prazer em manipul-lo pode ocorrer tardiamente. Na puberdade quando o corpo j est desenvolvido, os deficientes podem manifestar inadequadamente as condutas sobre seu corpo e como manipul-lo por falta de aprendizado, o que pode levlos ansiedade e a sofrer represses sociais. Com o avano da idade a socializao e a interao com outras pessoas podem ficar ainda mais restrita e limitada ao ambiente familiar e da escola (MAIA; ARANHA, 2005). Ao pensar-se que a sexualidade no deficiente no existe, probem-se manifestaes normais e necessrias ao seu desenvolvimento, na medida em que no processo interativo com os outros, particularmente com os pais e tcnicos, com quem por vezes os deficientes passam a maior parte do seu dia, que se constri o seu desenvolvimento psicossexual e que se definem os seus sentimentos, atitudes e valores face sexualidade e ao relacionamento interpessoal em geral. Neste sentido, reprimir ou ignorar a sua expresso seria dificultar o seu crescimento e o seu desenvolvimento enquanto pessoas (PINHEIRO; LEAL, 2005). Para que os deficientes tenham uma sexualidade adequada e prazerosa faz-se necessrio elaborao e a aplicao de estratgias educacionais eficazes,

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que proporcionem uma expresso saudvel da sexualidade para que esta no seja encarada como diferente ou patolgica (SCHLIEMANN, 2005).
Em geral, pessoas com deficincias so privadas de orientao sexual e essa desinformao geral que estimula o preconceito e restringe o direito dessas pessoas ao exerccio de uma vida sexual livre, plena e satisfatria. Para que se atinjam os objetivos educacionais da orientao sexual importante a utilizao de recursos especficos e adaptados a diferentes limitaes (ANDERSON; KITCHIN, 2000 apud MAIA; ARANHA, 2005, p. 104).

Toda criana com deficincia deve ser orientada para que quando chegue ao perodo adolescente, j tenha informaes sobre seu corpo e sobre as mudanas que nele ocorrero, pois isso pode ajud-la a se envolver, na idade adulta, em relacionamentos saudveis. A orientao dos pais e da escola extremamente importante para garantir o treinamento de habilidades sociais e sexuais (PINHEIRO; LEAL, 2005). CONCLUSO O objetivo deste artigo foi analisar as diferenas e semelhanas da sexualidade dos portadores de diferentes deficincias. Como j fora citado na fundamentao terica a entidade familiar tem uma importncia significativa para a formao de todo e qualquer cidado. Sendo o indivduo portador de necessidade especial, essa importncia ganha relevncia, na medida em que o deficiente estrutura-se emocionalmente a partir de um bom relacionamento familiar, o que lhe possibilita o caminho para a integrao social. Toda pessoa com deficincia uma pessoa ntegra na sua sexualidade. necessrio que os pais de portadores de necessidades especiais no rotulem seus filhos como incapazes ou imaturos. Com uma equipe profissional adequada fazse necessrio elaborao de estratgias educacionais eficazes que ajudem na expresso sexual de cada deficiente. Este assunto pouco debatido nos consultrios mdicos, nas casas de apoio, nas escolas, nas instituies e nas famlias. A sexualidade dos portadores de necessidades especiais precisa ser mais discutida para que assim os pais tenham maiores orientaes e informaes sobre a sexualidade humana, esclarecendo e orientando seus filhos de maneira saudvel. 208

REFERNCIAS
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CORPO E ALTERIDADE NOS COMPLEXOS DE (IN)EXCLUSO


Fabio Zoboli Renato Izidoro da Silva Miguel Angel Garcia Bordas

O CORPO NOSSO DE CADA DIA O corpo sempre se apresentou como objeto problemtico construo dos saberes humanos tanto em termos gnosiolgicos, como em termos epistemolgicos. Oscilando entre sua materialidade e sua significncia, o corpo em grande parte um produto dos complexos sociais e culturais em que est imerso. Partindo dessa lgica, Mondin (2003) menciona que o corpo humano pode variar entre uma concepo cientfica que pensa o corpo-coisa, o corpo objeto, aquilo que os alemes chamam de Korper e a considerao fenomenolgica que estuda o prprio corpo enquanto lugar de sentidos e significaes experimentados e vividos, que para os alemes se trata do Leib. Enquanto este atua como agente de linguagem na medida em que significa a matria por meio de suas potencialidades de expresso conforme suas estruturas motrizes que se revertem em signos e smbolos determinados por significados. O primeiro consiste em ser um cadver a ser significado pelo segundo. No que concerne aos fenmenos ou conceitos de incluso e excluso tendo o corpo como fator permeando esses jogos, nossa problemtica pode ser demonstrada historicamente de acordo com Kuri , Hargreaves e Valena (2000), quando ensinam que em alguns pases as mulheres prostitutas sofriam a ao de 211

signos e smbolos por serem obrigadas a usar cores distintivas como o vermelho, para no serem confundidas com outras mulheres. Em outro mbito, a medicina na Idade Mdia, demarcava os leprosos que s podiam andar com sinos presos ao corpo, de forma a anunciarem sua presena mesmo distncia. Em alguns casos at o sculo passado as pessoas que haviam cometido delitos considerados graves eram, algumas vezes, marcados com ferro em brasa, para carregarem para sempre a marca de sua culpa. Na Europa no sculo XVII, as prostitutas que eram pegas com soldados podiam ter as orelhas ou a ponta do nariz cortada. Em pases do Oriente, at hoje cortam-se a mo direita dos ladres. Frente a este estigma de demarcao corporal como forma de (in)excluso Todorov (2003), distingue trs eixos que situam a problemtica da alteridade nesses casos. Primeiramente, no plano judicativo e axiolgico, entra em questo a bondade ou a maldade do outro, o gostar ou no gostar, se igual ou se inferior. Em segundo, explicita um plano praxeolgico, em que a alteridade varia entre as dvidas de adotar os valores do outro ou impor a prpria imagem, contando ainda com a opo da indiferena. Havendo por ltimo, o plano epistemolgico, no qual gradativamente, por meio da convivncia pacfica ou no o outro vai se desvendando como um objeto conhecido: seus hbitos, valores, interesses etc. Tal episteme pode servir positiva ou negativamente aos dois primeiros eixos. Sendo que, nos trs planos temos como elemento determinante, o corpo do outro, o nosso prprio e de algum terceiro que vivenciam complexos de incluso e excluso. No so raros os sujeitos que se emvergonham de sua autoimagem corporal. Bem como no so poucos aqueles que envergonham o outro ao julgar a aparncia do outro. O trato destinado ao obeso, baixo, estrbico, manco, portador de deficincia em geral, negro, branco e tantos outros que esto na ordem do dia, remonta uma certa antropologia evolucionista e liberal pertencente segunda metade do sculo XIX (BOAS, 2004), que pode ser enquadrada no plano negativo dos trs eixos da alteridade, que prope Todorov (2003), tal como citamos acima. Lugar comum na antropologia hodierna, a crtica da noo evolucionista desloca o corpo do lugar dos signos de superioridade e inferioridade das raas e dos povos, para o lugar da diferena. Martins (1954) lembra que a antropologia darwinista centrou suas interpretaes acerca do outro outros povos nos caracteres anatmicos: estatura, forma e capacidade dos crnios, estrutura dos cabelos e a cor da pele como parmetros para organizar um sistema cientfico explicativo das raas naturais, que justificasse o escravismo e os genocdios. 212

Entretanto, questionada essa perspectiva pela antropologia do sculo XX com Lvy-Bruhl, Boas, Mauss e Lvy-Strauss, a lgica darwinista se mantm organizando a alteridade no campo endgeno das sociedades modernas e ocidentais. Conquistado pelo mito do bom selvagem estimulado pelo pensamento de Rousseau, o homem moderno e urbano passa a enxergar negatividades nas diferenas existentes em sua prpria sociedade. O negro j integrado e os indgenas j considerados brasileiros, misturados e agentes da paradoxal vida moderna que luta contra os medievalismos, passam a ser admirados no plano terico de sua ancestralidade diacrnica, mas subsumidos nas diferenas e desigualdades sincrnicas dinamizadas pela lgica dos grandes centros, sempre divididos em centro e periferias, condomnios e favelas, clubes privados e praas pblicas, negros e brancos, pobres e ricos. Em outros termos, o darwinismo social uma extenso da histria natural dos homens, a qual a antropologia de Boas (2004) rechaou cientificamente. As relaes sociais so naturalizadas de modo a configurar o mito do bom selvagem corrompido pela vida em sociedade, no interior da urbanidade como sendo uma selva de pedra. Os edifcios so as rvores e os andares mais altos so as copas onde se encontram os frutos mais ricos. O nvel da rua fica reservado aos animais rasteiros que enfrentam a irregularidades do terreno, derivadas de uma m administrao pblica que no cuida dos passeios e do asfalto. Os homens-macacos que ainda necessitam utilizar a rua para trafegar, mesmo que no interior de seus carros de luxo, no se comparam queles que conseguiram a liberdade dos pssaros, por meio de avies, jatinhos e helicpteros. Ora, assim que se opera o eixo judicativo da antropologia etnocntrica que avalia o outro pelo grau de suas tecnologias, isto , de suas extenses corpreas que ajudam o homem em sua inclinao transcendncia fsica (SRGIO, 1999). Entretanto, a transcendncia tecnolgica tem seu preo negativo. Na economia de energia corprea se originou um supervit primrio do corpo primitivo, gerando um dficit na qualidade e potencialidades do corpo enquanto tecnologia do esprito por excelncia. Ou seja, no que tange a questo da obesidade, qual foi gerada como resultado do darwinismo social norte americano, comum observar garotos obesos se queixando nas aulas de educao fsica tradicional, mas satisfeitos pela nova educao fsica que preza pela matria esttica em prol da transcendncia miditica que leva virtualmente o corpo s distncias mais longnquas. Por um lado o fsico atltico e ginstico com alto desenvolvimento tcnico e esttico que o mtodo natural de Herbert (2003 apud SOARES, 2003) 213

observa com deslumbre entre os povos primitivos, segundo a antropologia rousseana do mito do bom selvagem. Por outro, a civilidade desses ltimos julgada com respeito s tecnologias que podem diminuir os esforos fsicos dos homens: um machado de pedra diante de um machado de ferro enquanto uma tecnologia primitiva da moto-serra determina o olhar do homem moderno sobre os selvagens, da mesma forma que j no interior da modernidade a posse do martelo e do prego em face da posse da furadeira eltrica e do parafuso, pode determinar os limites entre o popular e o burgus. De tal modo, no podemos esquecer Marcel Mauss (2003) quando, de certa forma, expe a complicao em expor a distncia entre um martelo de pedra e uma furadeira eltrica como simples diferena, em face da antropologia evolucionista e do darwinismo social que encara o mesmo fato como critrio de inferioridade e superioridade, respectivamente. Nesse sentido, refletindo sobre uma educao moderna, percebe-se que os corpos que se desviam dos padres de uma normalidade utilitria no interessam para aqum das paixes dos antroplogos: a tcnica e a tecnologia so dados primitivos de uma evoluo. O MEU CORPO DO OUTRO: O CORPO NOSSO O modelo elitista darwinista e evolucionista de corpo acima citado atinge seu cume na contemporaneidade com as mensagens do mass media. Segundo os estudos de Inkeles (1981, p. 141), a ampla difuso dos meios de comunicao de massa um dos melhores indicadores de desenvolvimento econmico avanado. De outro modo, mesmo que infinitamente discutvel muita gente acredita que se pode facilmente mobilizar um grande volume de evidncia para provar que, com um aumento da exposio aos meios de comunicao de massa, os homens podem se tornar mais modernos. Principalmente, se avaliarmos os chamados programas televisivos, tal como o Big Brother Brasil,1 onde os participantes so selecionados segundo suas qualidade referentes a um padro esttico que implica na retomada e sustentao do darwinismo natural e social, pois seus corpos expressam as qualidades da fora e da destreza, acabando por estimular o pblico, no s a um iderio de beleza, mas tambm tecnicidade e sexualidade.
O Big Brother Brasil um programa televisivo apresentado pela rede globo onde um grupo de pessoas de igual nmero em ambos os sexos so confinados em uma casa e vigiados por cmaras 24 horas por dia. A cada semana, sob toda uma regulamentao do jogo um sujeito eliminado da casa.
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O corpo, portanto, se apresenta desde sempre como um dado cultural j estabelecido tal como o interpretante dinmico da teoria semitica peirceana. Nesse sentido, o corpo o verdadeiro intrprete das telenovelas e dos reality shows, onde dialogam, convergem e divergem inmeros outros signos. Por exemplo, muitas vezes a personagem do homem belo gal tenta unir em sua corporeidade um complexo de signos sociais, culturais, polticos e econmicos expressos em forma de gestos, falas, posicionamentos ante aos outros, a si mesmo e a situaes diversas, sempre tentando convergir partes contraditrias de um corpo quase esquizofrnico que se anula como refm para seguir as ordens de um plano diretor que constitui a trama novelesca cujo objetivo imprimir algumas insgnias nos telespectadores sem ancestralidade, acerca do que seja o ideal do bem viver. Em pano de fundo ou em primeiro plano, sobre a constituio do sujeito, Lvy (1996, p. 57) menciona a existncia de comunidades vivas que esto sempre presentes no menor de nossos pensamentos, quer elas forneam interlocutores, instrumentos intelectuais ou objetos de reflexo. Sendo mais radicais nessa reflexo, a depender do grau de contato que cada sujeito estabelece com os signos do mass media, maior a chance de ele no pensar coletivamente, mas certamente da comunidade pensar em seu interior. Consiste essa noo na constituio do Grande Outro, tal como ensina Lacan (1985). Em publicao anterior Silva (2007), discutiu os imbricamentos entre a constituio do sujeito em seu complexo mapeado conceitualmente pela noo psicanaltica de Outro e de Ideal-do-Eu. Ligeiramente, para logo seguirmos com os propsitos deste texto, importa saber que o sujeito a prpria trama ou o prprio drama vivido na primitividade da matria corprea onde o real se inscreve e a realidade emerge, em termos de demanda e desejo do Outro. O Ideal-do-Eu est para a demanda, assim como o desejo est para a sublimao. O primeiro, na meno de Freud (1976, p. 101) implica a represso e o segundo uma sada econmica para atender s demandas sem represso. A sada via Ideal-do-Eu, ou seja, por meio da demanda do Outro, significa sacrificar a matria e o Eu no cumprimento de ordem impossvel, cujas insgnias nunca so apresentadas de modo completo, por sempre lhe faltar algo para atingir a perfeio. Nesse ponto, tudo que est fora da demanda se torna proibido, pois sua dedicao ao Outro no pode ser trada, de modo a se abrir a outros objetos tramados que possam lhe significar, abrindo-lhes os sentidos. Desta forma, cabe repensar o corpo como fator de excluso e de incluso, na medida em que, antropolgica e historicamente, ele sempre se constituiu 215

enquanto um complexo de imagens insgnias que so utilizadas pelos mecanismos de poder e de ideologias scio-culturais-econmicas, como um meio de se capturar o sujeito para aprision-lo e control-lo em alguma posio rgida e imutvel, estabelecendo uma suposta essncia em sua aparncia material. Como Freud (1976, p. 41) alertou na construo de seu paradigma: O ego [eu] antes de mais nada (sic) um ego corporal, no apenas um ser de superfcie mas ele prprio a projeo de uma superfcie. Em ltima instncia, o eu derivado de sensaes corporais, principalmente das que nascem da superfcie do corpo ao lado do fato [...] de representar a superfcie do aparelho mental. Sob essa tica, ao refletirmos sobre os processos de (in)excluso, vislumbramos a constituio de estigmas capazes de significar o outro para o eu ou sujeito, tal como Hitler fez com os judeus, ao obrigar que estes vestissem faixas em seus braos. Assim, podemos identificar aspectos que estruturam relaes de poder na medida em que atribuem valores negativos, positivos e indiferentes s diferenas e desigualdades, dimensionando-as simbolicamente como inferior, superior ou indolente. Foucault (2001) menciona que o corpo passa assim a ser dominado por inmeros signos que exercem sobre ele relaes de poder em forma de coero, controle e cuidado: formatando, corrigindo e imprimindo certo nmero de qualidades a serem seguidas e at mesmo desejadas. Lembrando que o corpo nos textos foucaultianos aparece sob trs perspectivas bsicas: a primeira ao nvel das coeres fsicas, a segunda no plano do controle discursivo e a terceira vinculada ao discurso social do cuidado que retroage sobre a noo do cuidar de si mesmo, onde a coero, o controle e o cuidado agem desde o interior. Em temos hodiernos, contando com o princpio da descontinuidade histrica ao qual Foucault (2004) sempre se refere, no mais devemos fixar a figura do lder, mas sua pulverizao nos veculos discursivos de massa que tomaram seu lugar, de modo que a questo do Ideal-do-Eu se torna cada vez mais eficiente e necessria, no s como instncia psquica ontolgica particular, mas principalmente no que concerne aos agenciamentos de poder de um certo pensamento coletivo que se pretende hegemnico. Hoje podemos pensar, em grande sentido, que o corpo se transformou no objeto do mercado capitalista, j que os fundamentos discursivos desse aplicam-se na exigncia da experimentao. Ao mesmo tempo em que o corpo experimenta uma roupa, um perfume, uma maquiagem... enfim, a configurao material de uma imagem que implica um ideal, ele est sendo experimentado pelo produto e pelo sistema que produz o mesmo. Para Bastide (1979, p. 52), no capitalismo, existe a regra da aculturao planejada que continua sendo 216

a necessidade de prever os efeitos das novidades introduzidas tanto na psique dos indivduos quanto na coeso do grupo. Lembrando novamente os trs eixos de Todorov (2003, p. 270), s que agora pensando de modo invertido. No plano epistemolgico, os objetos de consumo aliados a inmeros discursos, produzem efeitos nos sujeitos, que se transformam em saberes acerca das causas e das razes que nos determinam enquanto sujeitos histricos, antropolgicos e sociais. Atrelado a isso se manifesta o plano praxeolgico, em que a alteridade varia entre as dvidas de adotar os estigmas que vm do outro ou buscar a produo subverso da prpria imagem, contando ainda com a opo da indiferena. O eixo judicativo se desloca de suas possibilidades maniquestas, para correr sobre os trilhos das leis do gosto: gostar ou no gostar. Refletindo sobre os complexos simblicos que esses processos podem envolver, Bourdieu (1998) esclarece que os julgamentos que pretendem aplicar-se pessoa em seu todo levam em conta no somente a aparncia fsica propriamente dita: para ns, o Leib do Korper. Mas se considera sobretudo, o corpo socialmente vestido e modelado por meio de adereos como roupas, cosmticas e as maneiras de conduta, construindo um certo saber atravs das taxionomias sociais, portanto lido como sinal da qualidade e do valor da pessoa, que podem se reverter em mecanismos ou smbolos de excluso e incluso em determinados grupos restritos e at mesmo em mbitos mais gerais da sociedade globalizada. O hxis2 corporal assim, o suporte principal de um julgamento de classe que se ignora como tal, quem sabe por que justamente os mecanismos coercitivos dos quais falou Michel Foucault em sua teoria sobre a sociedade disciplinar, foram substitudos por operaes simblicas, evitando o que Bastide (1979) chamou de aculturao forada e destrutiva. SIGNOS CORPORAIS DA (IN)EXCLUSO: ABORDANDO A QUESTO DA DEFICINCIA Nosso pensamento traou at o momento, uma forma que transcende os aspectos antomo-fisiolgicos do corpo, para tentar compreend-lo em sua dimenso vivida nos planos antropolgico, histrico, social e psicolgico.
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A hxis indica uma disposio incorporada quase postural de um saber socializado. Hxis o equivalente grego de habitus.

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Nesse sentido, a antropologia leva em considerao os dados da psicologia, por perceber a uma relao de contiguidade entre mente ou sistema de pensamento e corpo, tanto o Korper quanto o Leib. O corpo que compra a imagem da beleza impressa no corpo do outro ou de vrios pequenos outros que ocupam, cada qual, de modo figurado alguma qualidade do lder. O belo passa a ter valor simblico no mercado material. A idealizao do belo materializada e os corpos que dela se aproximam gozam de maior valor mercadolgico enquanto objetos, isto , corpos sem mo-de-obra. O corpo objeto sucumbe o corpo sujeito ou o exalta quando representado pelo eu narciso, e a moral ou vergonha corporal muitas vezes desnuda frente o mercado, ou seno se transforma em mais um signo fetichizado a ser experimentado no corpo do outro, por meio de produes fantasiosas de uma certa casta perverso. A pergunta que agora se apresenta de modo incmodo, como ficamos diante daqueles que historicamente e socialmente vm sendo estigmatizados pelos signos de excluso? Em termos mais diretos, imersos no atual sistema capitalista, cujo produto mais comercializado; direta ou indiretamente, o corpo, conforme as insgnias do etnocentrismo europeu, ou seja, branco e perfeito, qual nossa perspectiva sobre o negro, o analfabeto, o pobre, o deficiente etc.? Hoje j se pode afirmar que em nenhuma outra poca o sujeito em condio de deficincia foi alvo de tantas pesquisas e estudos, bem como nunca se esteve to preocupado em inserir tais pessoas com tamanho empenho nas relaes sociais. Isso no significa dizer que se chegou ao auge e que tudo j est conquistado; pelo contrrio, sabe-se que ainda muitas coisas precisam ser aperfeioadas e modificadas. Porm, aqui queremos alertar que muito do que acontece em relao aos complexos formados pela (in)excluso, por exemplo, dos portadores de deficincia, se deve ao fato da episteme de ciso corpo/mente. Quando se fala em portadores de deficincia, o que se observa segundo Marques (2001) uma forte tendncia em se avaliar a deficincia somente sob o prisma biolgico, passando o portador a ser tratado como um doente: uma pessoa fragilizada, sempre necessitada de assistncia, por isso, digna de pena. Assim procedendo, as pessoas ditas normais reduzem os significados de normalidade e de adaptao para os padres estticos e os de produtividade capitalistas do corpo. Para Srgio (2003), continuamos deficientes numa sociedade corroda pela diviso estrutural entre classes. No h pessoas deficientes, h pessoas diferentes. De educao especial, diz o autor, bem possvel que todos ns precisemos. 218

Afinal de contas, a mercantilizao dos indivduos, como produto da ampliao da utilizao de categorias econmicas na atual conjuntura social, coloca o corpo como uma mercadoria que possui os atributos e as possibilidades de quaisquer dos bens produzidos na sociedade. Aqui vale a reflexo: na atual conjuntura neoliberal fundada no lucro e pautada pelas leis de competio e mercado que geram seleo e excluso que valor possui um corpo em condio de deficincia no mercado corporal simblico? A insero dos portadores de deficincia dentro da sociedade e suas relaes um tema que vem sendo merecedor de profundas anlises por parte das mais variadas reas de estudo, haja vista que ao longo da histria o homem sempre apresentou dificuldades nas relaes com o diferente, nas relaes que envolvem aqueles que se afastam dos padres de normalidade padres estes estabelecidos pela prpria sociedade. Quando se fala em incluso social seja l qual for seu segmento na unicidade e diferena que precisam estar fundadas as nossas bases de ao. Afinal, o homem normal, na meno de Carvalho (1999), um homem hipottico Ideal-do-Eu estabelecido discursivamente com base na mdia aritmtica de todos os homens que partida so diferentes. Sendo que, de portador de alguma deficincia diferena traz algum estigma fsico construdo a partir da histria, estigma esse que lhe nega, muitas vezes, a possibilidade de ter acesso a diversas relaes de cunho social. Assim, a grande maioria das pessoas em condio de deficincia se limita a um mundo a parte no porque seja incapaz de se relacionar com os outros, mas porque as relaes sociais usurpam deles esse direito. A incluso nos mais variados segmentos sociais to importante para as pessoas portadoras de deficincia quanto para as pessoas ditas normais ou ideais. Sob esta ptica, a incluso das pessoas em condio de deficincia no se trata apenas de aceitar um diferente em nosso meio. Esta, segundo Forest e Pearpoint (1997), a menor parte do quebra-cabea. Trata-se de como ns lidamos com a diversidade, a diferena, quando engessados pela nossa moralidade. Incluso no significa dizer que somos todos iguais. Mas, pretender uma celebrao de nossa diversidade e diferena com respeito e gratido ao outro, que por ser diferente de mim, me torno diferente dele, por princpio. No sendo toa, quanto mais diversidade, mais rica a nossa capacidade de criar novas formas de ver e de ser o\no mundo, reconstruindo nossos coraes por meio de instrumentos que possibilitem a sobrevivncia da humanidade como uma famlia global. 219

O olhar o diferente depende da posio relativa daquele que percebe e daquele que percebido, e do grau em que os esquemas de percepo e apreciao postos em ao so conhecidos e reconhecidos pelos envolvidos. Uma das funes sociais da escola e da educao de modo geral neste sentido, a reflexo e a (re)significao das lentes que focam os olhares sobre os diferentes e as diferenas. REFERNCIAS
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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECFICO

AUTISMO: uma abordagem tamanho famlia


Mariene Martins Maciel Argemiro de Paula Garcia Filho

INTRODUO Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), tambm chamados de espectro autista, formam um conjunto de sndromes definidas por alteraes no comportamento que, normalmente, so observadas em crianas entre os dois e trs anos de idade. exceo da sndrome de Rett, ocorrem quatro vezes mais em meninos do que em meninas e se caracterizam por comprometimentos qualitativos na interao social, na comunicao e na manifestao de interesses restritos e repetitivos. No h consenso entre a comunidade cientfica sobre as causas do autismo. Pode apresentar de formas suaves a graus severos de comprometimento, podendo vir associado a outras sndromes, como Down, Williams, X-Frgil, afetando ainda mais a pessoa. Muitos tm inteligncia mdia, podendo mesmo ser bastante inteligentes. A palavra autismo surgiu nas descries da esquizofrenia, em 1908, cunhada por Eugene Bleuler, em correspondncia com Freud. Em 1943, dois mdicos austracos, Leo Kanner e Hans Asperger, o primeiro morando nos Estados Unidos, o segundo, na ustria, a usaram para descrever o mesmo padro de comportamento: crianas e jovens que se mantinham alheios s pessoas sua volta, demonstravam interesse fixo em assuntos restritos, linguagem mecnica, quando falavam, tendncia rotina e mesmice. O estudo de Hans Asperger, envolvendo cerca de 200 pacientes e publicado em alemo em 1944, permane225

ceu esquecido do grande pblico mdico, at que Lorna Wing, mdica inglesa me de um garoto autista, traduziu-o para o ingls, em 1981. Apesar do senso comum afirmar que as pessoas autistas no vivem neste mundo, que so a ele totalmente alheios, no exatamente isso que ocorre: essa falsa impresso se d pelo fato de perceberem o mundo de forma diferente da maioria das pessoas e apresentarem respostas fora dos padres pelos quais estas reagem. Seu aparente alheamento mascara o fato de que em geral esto presentes e so extremamente sensveis, mas tm dificuldades para se comunicar. Essa ideia de que vivem em seu prprio mundo surgiu quando os primeiros pesquisadores compararam o autismo com a esquizofrenia cujos portadores constroem verdadeiros mundos imaginrios. O diagnstico do autismo baseia-se na observao do comportamento, e no em exames clnicos. Segundo as normas da Associao Americana de Psiquiatria, na quarta edio do Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV), para que uma pessoa seja diagnosticada como autista preciso que a pessoa apresente seis ou mais dos itens a seguir, com pelo menos dois do grupo 1, um do grupo 2 e um do grupo 3. H quem chame as trs reas afetadas de trade autista: socializao, comunicao e comportamentos focalizados e repetitivos. 1) Grupo 1 Deficincias na interao social:
- dificuldade de se comunicar atravs de gestos e expresses facial e corporal; - no faz amizades facilmente; - no tenta compartilhar suas emoes (Ex.: no mostra coisas de que gostou); - falta de reciprocidade social ou emocional (no expressa facilmente seus sentimentos, nem percebe os sentimentos alheios).

2) Grupo 2 Deficincias na comunicao:


- atraso ou falta de linguagem falada; - nos que falam, dificuldade muito grande em iniciar ou manter uma conversa; - uso estereotipado e repetitivo da linguagem (usa frases de propagandas, filmes novelas, programas de televiso, trechos ou msicas inteiras); - falta de jogos de imitao (Ex: representar o papai, a mame, a professora algo muito comum nas brincadeiras de crianas).

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3) Grupo 3 - Comportamento focalizado e repetitivo:


- preocupao insistente com um ou mais padres estereotipados (Ex.: no misturar alimentos no prato, no ingerir alimentos com determinadas texturas, seguir sempre o mesmo ritual para determinadas tarefas); - assumir de forma inflexvel rotinas ou rituais (ter manias ou focalizar-se em um nico assunto de interesse); - maneirismos motores estereotipados (agitar ou torcer as mos, bater a mo uma na outra, ficar olhando fixamente as mos, ter sempre um objeto de interesse e ficar manipulando este objeto); - preocupao insistente com partes de objetos, em vez do todo (fixao na roda de um carrinho ou hlice de ventiladores, por exemplo).

Grande parte das pessoas autistas tem Distrbio de Integrao Sensorial (DIS): seus sentidos podem ser hipo ou hiperdesenvolvidos. Podem ser capazes de ouvir sons quase inaudveis, como um alfinete caindo ao cho ou a gua correndo nos encanamentos, ou ter sensibilidade a rudos altos, como liquidificadores e furadeiras; sentir cheiros imperceptveis para as demais pessoas; podem no suportar luzes fluorescentes, por perceber a luz oscilando como um estroboscpio devido corrente alternada; toques e outros contatos lhes podem ser desagradveis, assim como texturas de tecidos e alimentos. Temple Grandin (1992), engenheira e autista, explica que uma criana autista cobre seus ouvidos porque certos sons lhe doem. Afirma: o barulho freqentemente faz meu corao disparar. O americano Jim Sinclair (1993), tambm autista, explica que a comunicao difcil, mas totalmente possvel. Para ele, como ter uma conversa ntima com uma pessoa que no entende sua lngua: ela no vai entender o que voc est falando; no vai responder da forma que voc espera e pode mesmo achar confusa e ruim a interao. Para ele, autistas so estrangeiros em qualquer sociedade. Embora suas causas ainda no estejam determinadas, as caractersticas que determinam se uma pessoa autista, bem como formas para que atinja um desempenho que lhe garanta, em algum nvel, uma vida independente, so bem conhecidos. H muitas coisas que podem ser feitas pela pessoa autista. A principal acreditar que tem potencial para aprender. Tambm preciso saber que enxerga o mundo de uma forma diferente, mas vive nele. Algumas pessoas autistas conseguem se formar, constituir famlia e ter uma vida profissional normal. H quem nunca suspeitou de sua condio, vivendo como uma pessoa deslocada na sociedade. 227

preciso lembrar que, devido sua dificuldade em se comunicar, podem ter um desempenho fraco na escola. Nos casos mais graves, devido desinformao dos adultos, pais e profissionais da Sade e da Educao, a criana autista fica condenada a viver em um mundo que no consegue compreender. Nesses casos, pode crescer frustrada e responder ao mundo com gritos e com agresses, para descarregar sua frustrao em no ser compreendida. O primeiro passo identificar o mais cedo possvel que a criana autista. O papel do professor da pr-escola fundamental, tanto quanto o do pediatra. A partir do diagnstico precoce, preciso iniciar uma estratgia educacional para superar as dificuldades da criana, de forma que ela consiga se relacionar com as outras pessoas e, assim, possa aprender. Leonardo Ferreira, brasiliense, autista, tem o segundo grau completo, carteira de habilitao, nunca foi multado, e fascinado por avies. Ele afirma que o amor dos pais e a sua confiana foram fundamentais para seu pleno desenvolvimento. (NOGUEIRA, 2002). No existe uma interveno nica ou tratamento que funcione para todo autista, mas o que defendido por muitos especialistas, como Rivire (2004), a participao intensa e estreita colaborao da famlia, cujo envolvimento fator relevante no xito dos trabalhos educacionais e teraputicas com crianas autistas. QUANDO A SOLUO EST NO PROBLEMA Este um breve relato das estratgias que nossa famlia adotou para lidar com o autismo de nosso filho mais novo, Gabriel. Como em muitos casos, entre os dois e trs anos de idade, ele deixou de se comunicar, parecia ausente por longos perodos, no respondia a chamados e se comportava como se estivesse surdo. Uma peregrinao por mdicos no trouxe respostas: ns mesmos levantamos a hiptese de autismo, embora no soubssemos claramente do que se tratava. Um diagnstico formal s foi dado quando tinha a idade de nove anos e meio, em janeiro de 2003. Centramos o trabalho na incluso familiar, baseando-nos em ludicidade e msica, muitas vezes contrariando as indicaes dos especialistas: uma psicloga afirmou que, se permanecssemos cantando para nos comunicarmos, o garoto nunca falaria. Ao contrrio, quando percebemos que nosso menino usava a msica no lugar da fala, a adotamos como uma forma de comunicao, assumindo que sua vida tinha trilha sonora: para cada situao, uma msica-tema. 228

Da mesma forma, houve quem nos orientasse a reprimir estereotipias e ecolalias e limitar o tempo de atividades como o pular na cama elstica. Outra vez, contrariamos as recomendaes: aceitamos as manias, muitas vezes redirecionando-as e incorporando-as s brincadeiras, um caminho seguro para fazer dele uma pessoa feliz, integrada, capaz de aceitar com naturalidade beijos, abraos e afagos e retribu-los com carinho e amor. Acabamos encontrando respaldo na literatura para confirmar que estvamos na direo correta. JORNADA Gabriel nasceu aps oito meses de gravidez, em 23 de junho de 1993, na cidade fluminense de Maca, na quarta operao cesariana da me. A obstetra dizia que o tero estava fino como um papel. Sua primeira infncia no se caracterizou por nada que chamasse a ateno. Era um beb risonho, interagia bem com os irmos, prestando ateno ao que faziam. Para se comunicar, usava palavras soltas, chamando as pessoas da famlia pelo nome. Em dezembro de 1994, o pai foi transferido para Salvador, numa mudana apressada. Em junho de 1995, Gabriel contraiu uma infeco por rotavrus que fez com que perdesse dois de seus dez quilos em apenas quatro dias. Na volta para casa, continuou risonho e curioso, embora muito magro, e continuava se comunicando como j fazia. Ao final desse ano, j se percebia que no olhava quando era chamado, passando longos perodos entretido com o nada. Deixou de falar, usando msica para expressar seus desejos e necessidades. Por exemplo, cantava uma pardia de Frre Jacques para pedir meu lanchinho, meu lanchinho, vou comer, vou comer... Dos trs aos oito anos, passou por quatro escolas regulares; dos oito aos 11, frequentou uma instituio de ensino especial e, com 12, voltou escola regular neste caso, montessoriana. Por todas as instituies pelas quais passou, o suporte para sua aprendizagem era dado por nossa famlia, mesmo na escola especial. Desenvolvemos um mtodo centrado em msicas, uma das coisas que mais lhe d prazer, visando a sua aprendizagem do contedo sistemtico. Atualmente, fazemos a adaptao do contedo pedaggico para ser trabalhado na classe regular, pesquisando obras que cantem os temas estudados e montando apostilas com breves comentrios e muitas figuras ligadas s letras pesquisadas.

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A integrao e incluso da criana na vida da famlia e na comunidade so fundamentais para seu desenvolvimento. Gabriel nunca foi afastado das atividades dirias. No af de traz-lo para o mundo da comunicao, e tambm para garantir sua autonomia dentro de casa, primeiro passo para sua independncia, os afazeres domsticos contavam com sua presena, no colo e, at, literalmente inserido no contexto, como quando a me lavava roupa com ele dentro do tanque. Atividades como escolher ou debulhar feijo, fazer massa de bolo ou pastel, bater suco no liquidificador, lavar os banheiros, quaisquer tarefas contaram sempre com a sua participao. medida que crescia, passou a se aventurar sozinho, como certa vez, em 2002, quando fritou seis ovos, um depois do outro. Fazer brigadeiro uma arte que domina desde 2004, quando aprendeu a controlar o ponto, de forma a no queim-lo. Se, de incio, ele se sentava em frente ao forno, gritando at o bolo ficar pronto, hoje sabe bater a massa e pede: Acende forno! Ento, a pe para assar e espera pacientemente o resultado. Tambm cozinha macarro, refogando o molho de extrato de tomate e cebola. (GARCIA FILHO; MACIEL, 2008).1 Hoje com 15 anos, evoluiu de uma condio de autista clssico para autista de alto funcionamento ou sndrome de Asperger (24 pontos), segundo o teste I.D.E.A., de Rivire (BEREOHFF, 2005). APRENDER E BRINCAR S COMEAR! A abordagem adotada com Gabriel foi emprica, baseada principalmente na percepo de que nosso filho precisava, para se integrar ao mundo, ser includo no contexto familiar e, para tanto, o caminho do brincar mostrava-se o mais fcil. Mas h farto referencial terico para embasar essa estratgia. Vigostki (apud OLIVEIRA, M., 1992, p. 24) afirma que a construo da personalidade se faz de maneira dialtica, o indivduo s se constitui como ser humano na sua relao com o outro social: para se humanizar, precisa crescer num ambiente social e interagir com outras pessoas. A aquisio da linguagem mostra que o desenvolvimento psicolgico humano e todas as funes superiores so originrias das relaes reais entre os indivduos, que vo tomando formas mais complexas medida que o sujeito vai interagindo com o meio social e as relaes mediadoras (CHIANELO, 2008). A vida social instrumento necessrio e indispensvel para o desenvolvimento integral do homem.
1

Especificamente os comentrios dos dias 19 de janeiro e 21 de abril de 2004.

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Para Winnicott (1975, p. 63), o brincar mais que a simples satisfao de desejos, um fazer constitudo de experincias culturais, universal e prprio da sade, porque facilita o crescimento, conduz a relacionamentos grupais, podendo ser uma forma de comunicao. Como lembra Maluf (2000), brincar juntos refora laos afetivos. uma maneira de manifestar nosso amor criana. Todas as crianas gostam de brincar com os professores, pais, irmos, e avs. A criana sente-se ao mesmo tempo prestigiada e desafiada quando o parceiro da brincadeira um adulto. Este, por sua vez pode levar a criana a fazer descobertas e a viver experincias que tornam o brincar mais estimulante e mais rico em aprendizado. O processo de construo saudvel de nossa identidade se d atravs de uma crescente sociabilizao, explica Oliveira, V. (2006, p. 11), prosseguindo: os rituais e as brincadeiras [...] contribuem para a formao, manuteno e preservao dos processos cognitivos, afetivo-emocionais e scio-culturais. De sua parte, Klinta (2001, p. 27) sustenta que,
[...] no encontro com crianas com necessidades especiais necessrio usar tambm uma maneira especial. importante que a criana seja tratada a partir de suas possibilidades e que experimente o sentimento de ser bem-sucedida, de que capaz no seu meio-ambiente e, talvez, tambm junto com outras crianas.

Cunha (2002) corrobora esta ideia, afirmando que, para dar prazer a uma criana autista, preciso entrar em empatia com ela, captando o que seria adequado a sua forma de se expressar. Fazer o que ela est fazendo um bom comeo para estabelecer comunicao. Imitando-a, cria-se sintonia para outras possibilidades. Grandin (1992) coloca a msica como ferramenta facilitadora para a comunicao com pessoas autistas. Conta que, quando frequentou a escola primria, a sua fala no era completamente normal: gastava mais tempo do que as outras crianas para conseguir colocar as ideias para fora. Cantar, porm, para ela era bem fcil. BRINCANTO PLAY: UM MTODO TAMANHO FAMLIA Nosso mtodo, que batizamos de Brincanto Play, baseado na ludicidade, na msica e na integrao vida da famlia atravs das suas atividades dirias, 231

mostrando-se eficiente para o nosso caso e para outras famlias, que tm aplicado seus princpios ao receberem orientao pela internet e em congressos. Brincar importante. Com sua ludicidade peculiar, a criana autista brinca e interage, a depender da iniciativa e sensibilidade daqueles que a cercam. No caso de Gabriel, as brincadeiras foram e so as grandes aliadas para faz-lo feliz e integrado. Ainda h muitas pessoas que acreditam e insistem em afirmar que uma criana autista no sabe brincar, ou que no brinca de maneira adequada. Ao contrrio, os mtodos mais eficazes so justamente aqueles que sabem tirar proveito da ludicidade caracterstica da pessoa autista: Floor time, Real Play, Sonrise e Scerts, como o Brincanto Play, apresentam resultados positivos ao estimular familiares e educadores a buscar o contato com a criana autista, respeitando suas idiossincrasias e tirando delas o mximo proveito. Focado no desenvolvimento da autoestima e da personalidade de pessoas com TGD, bem como voltado para ajudar os familiares a compreenderem suas idiossincrasias, o Brincanto Play trabalha a construo de relaes pessoais e dos aspectos cognitivos atravs de atividades ldicas e artsticas. Mas, embora tenha paralelo com esses mtodos internacionalmente consagrados, o que diferencia o Brincanto Play a utilizao dos interesses especficos do educando como eixo central, o aproveitamento de oportunidades do cotidiano, rotineiras, como ferramenta de aprendizagem constante e continuada e o uso da msica como instrumental de desenvolvimento da oralidade. Tambm serve de ferramenta para o ensino de contedo na rede regular, trabalhando os contedos curriculares dentro do interesse focal do educando de forma natural, ldica e prazerosa. Nesta abordagem, a famlia importante fonte de conhecimento e cultura, colocando-se em favor da criana. Deve ser tratada como a principal aliada, participando do processo de educao, em continuidade e sintonia com o acompanhamento teraputico e os profissionais. Criando e adaptando brincadeiras e jogos Enfatizamos que cada famlia tem seu prprio repertrio de jogos e brincadeiras, verses daquelas que fazem parte de sua cultura. Aproveit-las para a comunicao e desenvolvimento da criana autista facilita a sua incluso no ncleo familiar, primeiro grupo social do qual ela faz parte. No nosso caso,

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msicas e parlendas de nossas infncias se misturaram com msicas consagradas da MPB. Galinha do vizinho No tradicional jogo, as crianas brincam de roda enquanto contam: a galinha do vizinho, bota ovo amarelinho, bota um, bota dois.... Com crianas autistas, uma interao assim difcil, mas adaptamos a situao, pegando Gabriel pelas mos e ps enquanto recitvamos a parlenda, balanando-o. Aproveitvamos, assim, o interesse comum a pessoas autistas pelo balanar. Durim-durim! Sem piscar! Leo da Metro Encarar sem piscar o parceiro de jogo difcil para muitas pessoas autistas, mas o prazer da proximidade com a famlia era um desafio. Inicialmente, comeou com outro jogo, durim-durim, em que a me aproximava sua testa da testa dele, recitando: durim, durim, durim terminando com TIM! quando se tocavam. O leo da Metro Goldwin Mayer, por sua vez, inspirou brincadeiras em que a me ou o pai o atacavam rugindo e abocanhando partes de seu corpo. Fazer bolo Pais e irmos, fazamos toda uma mmica em que Gabriel era a tigela de um bolo imaginrio e massagens simulavam a farinha, os ovos, o leite despejados, cada um com onomatopia prpria. Jogos assim serviam para aproximar a famlia e dessensibiliz-lo do seu DIS. Cantigas de roda Vrias cantigas foram cantadas e adaptadas. O sapo no lava o p e Se esta rua fosse minha, por exemplo, tiveram personagens trocados, lugares modificados, situaes novas foram exploradas. No lugar do sapo, a famlia, vizinhos, conhecidos e at artistas da televiso deixaram de lavar os ps. A cobra que sobe no pezinho de limo subiu em mamoeiros, laranjeiras e outros ps de fruta. Alm da interao, acrescentavam-se conhecimentos e reforava-se nele a certeza de ser capaz de se comunicar. 233

CONCLUSO Reiteramos nossa f na capacidade da pessoa autista se desenvolver, comunicar-se e, principalmente, ser feliz, autnoma e, mesmo, independente. A intensa participao da famlia e dos profissionais envolvidos, acreditando sempre que possvel superar as barreiras de comunicao, pea-chave na educao dessas crianas. No concordamos com prognsticos generalizadores que rotulam e condenam crianas a um futuro sombrio. Afirmar que a vida se limita a uma sentena ditada pelos genes uma viso reducionista. Como dizia Feuerstein (2008), os cromossomos no tm a ltima palavra. REFERNCIAS
BEREOHFF, A. M. P. A psicopedagogia aplicada aos portadores de T.I.D. In: CAMARGOS JUNIOR, W. (Org.). Transtornos invasivos do desenvolvimento: 3 milnio. Braslia: CORDE, 2005. p. 127-138 CHIANELO, S. A neurobiologia e a teoria de Vigotsky: convergncias. Revista da Associao Brasileira de Psicopedagogia. [2008]. Disponvel em: <http:// www.abpp.com.br/artigos/12.htm>. Acesso em: maio 2008. CUNHA, N. H. S. Dstrbios do comportamento. In: CAMARGOS Jr., W . (Org.). Transtornos invasivos do desenvolvimento: 3 Milnio. Braslia: CORDE, 2002. p. 122-127. FEURSTEIN, R. A crena na modificabilidade estrutural cognitiva. Aulas ministradas por Feuerstein entre 1995 e 1999. Disponvel em: < http://br.groups.yahoo.com/group /autismo>. Acesso em: maio 2008. GARCIA FILHO, A. de P.; MACIEL, M. M. Canto de Anjo. Salvador, 2008. Disponvel em: <http://www.cantodeanjo.blogger.com.br>. Acesso em: 14 nov. 2009. GRANDIN, T. Uma viso interior do autismo. Traduo de Jussara Cunha de Mello. Disponvel em: <http://br.geocities.com/cronicaautista/vida/visaointerior.htm>. Acesso em: maio 2008. KLINTA, C. Autoconfiana, comunicao e alegria do movimento atravs dos movimentos Sherborne Relation Play. Traduo de Vera O. Juhlin. So Jos dos Campos: Univap, 2001. 118 p. MACIEL, M. M.; GARCIA FILHO, A. de P. Aprender e brincar s comear: o desenvolvimento de Gabriel atravs do ldico. XI ENCONTRO DE AMIGOS PELO AUTISMO, 11., 2004. So Paulo. Anais... So Paulo: AMA, 2004. p. 53-64. MALUF, A. C. M. O ldico o parceiro do professor. Psicopedagogia on line, 2000. Disponvel em: <http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=270>. Acesso em: maio 2008.

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DEFICINCIA MENTAL, APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO


Evanir Abenhaim

INTRODUO A deficincia pode ser compreendida a partir de dois paradigmas: o mdico e o social. O paradigma mdico apresenta a deficincia como condio da pessoa, resultante de um impedimento, limitao, perda ou anormalidade numa parte do corpo ou numa funo. A diferena vista como um estado negativo de funcionamento, como doena ou defeito. O paradigma mdico baseia-se numa comparao entre a pessoa e um modelo humano idealizado: quanto mais prximo do modelo, mais perfeito; quanto mais distante, mais imperfeito. A educao, apoiando-se nesse paradigma, concebe o processo educativo como uma tentativa de aproximao do educando ao modelo idealizado. O paradigma social reconhece que algumas pessoas tm dificuldade para realizar certas funes, mas considera que o fator limitador a condio imposta pelo contexto social que cria barreiras fsicas, programticas e atitudinais. A diferena reconhecida como um desafio a ser superado pela sociedade. No h um modelo humano. Cada pessoa reconhecida como Ser nico e irrepetvel com direito a desenvolver sua potencialidade. Entre ns o paradigma mdico prevalece sobre o social e, por conta disso, as pessoas que no atendem ao padro recebem muitos rtulos. H uma tentativa de colocar aquela pessoa numa categoria diferenciada, o que justifica sua excluso social. Uma evidncia disso a adoo, ainda hoje, por muitos dos nossos educadores, do conceito de deficincia mental da Associao Americana 237

de Retardo Mental (AAMR) e da Associao Americana de Psiquiatria publicado no Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IV), revisado em 1994. A deficincia mental definida como o estado de reduo notvel do funcionamento intelectual significativamente inferior mdia, associado a limitaes pelo menos em dois aspectos do funcionamento adaptativo. A deficincia mental vista como uma defasagem entre as respostas esperadas para a idade e a realidade sociocultural. A anormalidade da pessoa. a pessoa que no consegue se adaptar ao meio. A partir desse conceito, dentro do paradigma mdico, a deficincia mental identificada como atraso, muitas vezes irreversvel, do desenvolvimento. Esse atraso, por si s, justifica a dificuldade para aprender determinados contedos. REPENSANDO O DESENVOLVIMENTO MENTAL Segundo Vygotsky (1994), o estado de desenvolvimento mental de uma pessoa no pode ser definido apenas pelas respostas que a pessoa d. Essas respostas podem contribuir para inferir o nvel de desenvolvimento real, mas no so suficientes para determinar o estado de desenvolvimento mental. Esse estado s pode ser determinado se forem revelados o nvel de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal. O desenvolvimento mental retrospectivo e o prospectivo. Segundo Mantoan (1998), as pessoas com dficit intelectual precisam de: competncia intelectual desenvolvida a partir da preservao do direito de viver desafios para desenvolver suas capacidades; autonomia desenvolvida quando h o reconhecimento do direito de decidir e escolher de acordo com suas necessidades e motivaes; considerar o papel do meio social no processo interativo de produo das incapacidades, garantindo-lhes o direito de se desenvolverem como as demais pessoas em ambientes que no discriminem e que, ao contrrio, valorizem as diferenas. Mantoan (1988) defende que todas as pessoas precisam ser colocadas em situaes problemas, situaes desafiadoras, para aprenderem a viver o desequilbrio cognitivo e emocional. Sem os conflitos cognitivos as pessoas no conseguem tomar conscincia dos problemas a serem resolvidos nem da sua capacidade para enfrent-los e super-los.

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Entre ns, em geral, as pessoas que demonstram habilidades cognitivas aqum do esperado so poupadas das situaes desafiadoras e, consequentemente, dos conflitos cognitivos. Isso geralmente decorre da crena dos educadores na incapacidade dessas pessoas somada a um sentimento de piedade que os leva a acreditar que dessa forma esto evitando um sofrimento desnecessrio. Esquecem que os desafios so indispensveis aprendizagem. Lembrando Vygotsky (1994) podemos afirmar que o desafio est entre a zona de desenvolvimento real e a zona potencial, na zona de desenvolvimento proximal. Vygotsky (1994) conceitua aprendizagem como um processo no qual o indivduo adquire informaes, habilidades, atitudes, valores etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente e as outras pessoas. A aprendizagem no um processo apenas cognitivo, tambm afetivo. A cognio e a afetividade possibilitam a eficincia cognitiva. As relaes sociais entram como contedo estruturante to fundamental quanto os demais contedos. As pessoas que demonstram habilidades cognitivas aqum do esperado so privadas de muitas relaes sociais, resultando no que Feuerstein e Rand (1998) chamaram de sndrome da privao cultural: a pessoa impedida de beneficiar-se dos elementos da sua cultura. atravs da aprendizagem que a pessoa constri a autonomia intelectual e social. Segundo Delors (2001), para que a aprendizagem resulte em desenvolvimento precisa decorrer de um processo educativo fundado em trs princpios: equidade direito igualdade de oportunidade considerando o atendimento s diferenas individuais e a igualdade de valor entre as pessoas; pertinncia considerao, pela poltica educacional, das questes culturais para que todos sejam respeitados e se percebam pertencentes ao grupo, apesar das diferenas; excelncia responsabilidade com a educao de qualidade para todos. Alm de princpios norteadores para direcionar as aes educativas fundamental o respaldo terico oferecido pelas teorias de aprendizagem. A Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (TMCE) uma das teorias que pode contribuir para a aprendizagem e o desenvolvimento das pessoas. Essa teoria comeou a ser desenvolvida por Reuven Feuerstein aps a 2 guerra mundial, a partir da sua necessidade de interagir com pessoas oriundas de campos de concentrao e que apresentavam dficit cognitivo, demncia e distrbios de comportamento. Muitas dessas pessoas tiveram seu crebro submetido a experincias em laboratrios.

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Feuerstein (1980) percebia que aquelas pessoas no interagiam com o meio e que essa dificuldade de interao no era determinada pela sua condio fsica ou mental, mas: pela falta de mediao e de instrumentos de mediao adequados; pela crena da prpria pessoa e dos outros na incapacidade; pela falta de motivao intrnseca. O resultado disso era a passividade intelectual que funcionava como um impedimento da sua ao no mundo e com o mundo. Ele entendeu que era preciso ajud-las a moverem-se da passividade intelectual para ascenderem ao nvel representativo do pensamento. Ele acreditou que somente assim essas pessoas resgatariam a dignidade. A TMCE fundamentada nos seguintes pressupostos filosficos: toda pessoa tem mais potencial internalizado do que capaz de demonstrar possibilidade; todas as pessoas podem ampliar a propenso para a aprendizagem; todo ser humano dotado de estrutura cognitiva que possibilita sua interao com o meio para a construo do conhecimento - nem a gentica tem a ltima palavra; o mediador pode contribuir para o mediado aprender a aprender atravs de uma metodologia que leve em conta critrios e leis da aprendizagem. Essa teoria enfatiza a capacidade do ser humano de modificar a estrutura do seu funcionamento cognitivo para adaptar-se s diversas situaes de vida. Percebendo todo ser humano como um sistema aberto, acessvel a mudanas ao longo da vida, com diferenas individuais de desenvolvimento. Afirma que o desenvolvimento humano se d atravs da interao do sujeito historicamente situado com o ambiente sociocultural onde vive exigindo a presena de mediador humano e de instrumentos adequados. Devido estreita relao entre aprendizagem e inteligncia, importante ressaltar o conceito de inteligncia apresentado por esse terico. Para Feuerstein (1980) a inteligncia um processo amplo que abriga uma enorme variedade de fenmenos. Esses fenmenos tm em comum a dinmica da adaptao, indispensvel para a resoluo de problemas. Integra tanto elementos puramente cognitivos como criativos e motivacionais. Feuerstein (1980) afirma que a essncia da inteligncia no se estabelece no produto mensurvel, mas na construo ativa do indivduo, o qual tem capacidade para usar experincias adquiridas previamente, para ajustar-se a novas situaes. Para que ocorra a aprendizagem o processo educativo precisa propiciar experincias que possibilitem a construo ativa do individuo e que tenham significado e transcendncia contribuindo para o ajuste a novas situaes. Segundo Feuerstein, Klein e Tannebaum (1991), aprender construir representaes mentais a partir do autoconhecimento e do conhecimento. A 240

aprendizagem ocorre atravs da mediao e da realizao de atos mentais. Trs fatores so fundamentais nesse processo: capacidade, necessidade e orientao. A capacidade indispensvel para a interao da pessoa com o contedo presente. Potencialmente a capacidade est presente em todas as pessoas, cabe ao mediador verificar a capacidade naquele momento e buscar meios ou instrumentos de mediao que contribuam para seu desenvolvimento. A necessidade de aprender um fator energtico-motivacional da aprendizagem, que contribui para dar significado ao objeto de conhecimento e levar a pessoa a realizar o esforo necessrio para interagir com o meio e aprender. A orientao diz respeito ao do mediador e do mediado. Inicialmente o mediador o responsvel por prover os meios para que ocorra a interao do mediado com o meio. A interveno do mediador deve contribuir para a construo da autonomia do mediado e sua presena deve ser cada vez mais dispensvel, at que a pessoa, anteriormente mediada, oriente-se no seu processo de aprendizagem. O mediador deve contribuir para que o mediado desenvolva a conscincia metacognitiva e possa utilizar espontaneamente estratgias cognitivas, desenvolva cada vez mais a conscincia de suas habilidades mentais, que autoregule seus processos mentais e autocontrole a impulsividade possibilitando a generalizao da aprendizagem. Vygotsky (1994), contribui para a compreenso do pensamento de Feuerstein quando afirma que no processo de desenvolvimento e de aprendizagem o indivduo no mero recipiente a ser preenchido, nem mesmo um ser potencial, inatista, que teria nascido com o conhecimento a ser desenvolvido. Afirma ainda que o desenvolvimento no a simples relao entre a maturao e o aprendizado. Ele defende que nas interaes que o ser humano estabelece com os outros e com o mundo, uma relao mediacional, que ele vai apropriando-se do real de forma ativa num processo de internalizao; isto , a reconstruo interna de uma operao externa. Buscando contribuir para que as pessoas com baixo funcionamento cognitivo conseguissem se apropriar do real de forma ativa Feuerstein (1980) desenvolveu o Enriquecimento Instrumental. um instrumento de interveno cognitiva, composto de 14 cadernos que objetivam trabalhar as funes cognitivas, desenvolver as operaes mentais, ampliar vocabulrio e construir conceitos, favorecer a motivao intrnseca, fomentar os processos de pensamento reflexivo para a generalizao da aprendizagem. Tudo isso contribuir 241

para que a pessoa se perceba independente, ativa e capaz de interagir com o mundo. O Enriquecimento Instrumental Feuerstein instrumento de mediao do ato mental. Para efeito didtico Feuerstein dividiu o ato mental em trs etapas: aproximao da pessoa do objeto de conhecimento, elaborao e resposta. Feuerstein (1980) compreendeu que para a pessoa se aproximar do objeto de conhecimento e interagir com ele necessita desenvolver percepo clara e precisa, comportamento exploratrio sistemtico, utilizar vocbulos e conceitos adequados, desenvolver a orientao espao-temporal, compreender a conservao, constncia e permanncia do objeto, desenvolver a preciso e exatido na coleta de informaes e aprender a utilizar mais de uma fonte de informao simultaneamente. A eficincia das funes cognitivas de aproximao possibilita o desenvolvimento das funes cognitivas de elaborao que so: preciso e definio do problema, diferenciao entre dados relevantes e irrelevantes, comportamento comparativo espontneo, ampliao do campo mental, percepo global da realidade, utilizao da evidncia lgica, interiorizao do prprio comportamento, utilizao do raciocnio hipottico-inferencial, desenvolvimento de estratgias para verificao de hipteses, planejamento do prprio comportamento, conduta somativa, elaborao de categorias cognitivas e estabelecimento de relaes virtuais. O desenvolvimento da capacidade para elaborar informaes imprescindvel para a construo da autonomia e a consequente ao no mundo. A capacidade de elaborao mantm estreita relao com a representao mental. Feuerstein (1980) acredita que sem desenvolver a capacidade para elaborar a pessoa dificilmente conseguir representar mentalmente os objetos de conhecimento e apreend-los. A ltima fase do ato mental a resposta. Essa resposta pode ser compartilhada ou permanecer com a pessoa como sua concluso. As funes cognitivas desenvolvidas quando o foco do enriquecimento instrumental essa etapa, so: comunicao no-egocntrica, projeo de relaes virtuais, comunicao sem bloqueio, eliminao de respostas por ensaio e erro, utilizao de vocabulrio e conceitos adequados, preciso e exatido na comunicao da resposta, eficcia no transporte visual e controle da impulsividade. Para Feuerstein (1980) as questes de aprendizagem tm um cunho fortemente cognitivo, porm no exclusivamente, e precisam ser vistas como tal.

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Ele defende que existem diferenas de funcionamento cognitivo, mas que a deficincia mental s existe quando no h mediao adequada e no so utilizados os instrumentos necessrios para que cada pessoa possa aprender a aprender e desenvolver continuamente seu potencial. O enriquecimento instrumental tem sido reconhecido como instrumento de mediao capaz de atender a essa necessidade humana porque contribui para o desenvolvimento da conscincia metacognitiva facilitando o uso espontneo de estratgias cognitivas para a soluo de problemas e amplie o nvel de conscincia de suas habilidades mentais acarretando na autoregulao dos processos mentais. CONCLUSO O grau de comprometimento intelectual no fator determinante da no aprendizagem. A crena no limite do outro muito mais danosa pois resulta numa autoimagem negativa e em baixa autoestima. As pessoas identificadas como incapazes geralmente assumem essa condio e acreditam que jamais podero modificar esse resultado. Quando se trata da pessoa reconhecida como deficiente mental Mantoan (1998) acrescenta a essas, outras questes: geralmente a escola inclui essa pessoa em grupo ou classe considerando mais o interesse da escola que as necessidades intelectuais e sociais da pessoa; a idade cronolgica desconsiderada e substituda por uma suposta idade mental, em consequncia disso h o impedimento representao de papis sociais correspondentes a idade, gnero e cultura acarretando perda da significao social das aprendizagens; o esforo para se adaptar as demandas da escola nem sempre percebido ou bem sucedido, gerando a conscincia de que no conseguir aprender sem a ajuda constante de algum normal o que determina a dependncia e subordinao a condutas, escolhas e resposta daqueles que so melhores do que ela. A aprendizagem e o desenvolvimento das pessoas no podem ser determinados pela aparncia. O que realmente limita a sociedade, principalmente a escola, que no se estrutura para atender as demandas de uma humanidade diversa. A viso excludente e alienante do ser humano est sendo substituda por um reconhecimento de todo ser humano como ser social que aprende na relao com o mundo, com o outro. A aprendizagem toma outra dimenso na qual so

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consideradas as necessidades individuais e as condies do meio social. Muitos autores, inseridos no paradigma social, tm contribudo para essa mudana de viso. REFERNCIA
AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION. The definition of metal retardation. Disponvel em: <www.aamr.org>. Acesso em: 01 fev. 2007. DEFICINCIA (Retardo) mental. In: AMERICA PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DSMIV Online - Manual de diagnstico e estatstica das perturbaes mentais. 4. ed. Washington, DC.: APA, [2000]. Disponvel em: <www.psicologia.com.pt/instrumentos/dsm_cid/ dsm.php>. Acesso em: 01 fev. 2007. DELORS, J. (Org.). Educao: um tesouro a descobrir. 5. ed. Traduo de Jos Carlos Eufrzio. So Paulo: UNESCO, 2001. FEUERSTEIN, R. Instrumental enrichment. Illinois: Scott, Foresman and Company, 1980. FEUERSTEIN, R.; KLEIN, P .; TANNEUBAUM, A. Mediated learning experience. Jerusalem: ICELP, 1991. FEUERSTEIN, R.; RAND, Y. Dont accept me as I am. Chicago: Skylight, 1998. MANTOAN, M. T. E. Compreendendo a deficincia mental: novos caminhos educacionais. So Paulo: Scipione, 1988. ______. Educao escolar de deficientes mentais: problemas para a pesquisa e o desenvolvimento. Campinas, Cadernos Cedes, v. 19, n. 46, set. 1998. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 5. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1994.

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O FAZER PEDAGGICO DIANTE DO TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO E HIPERATIVIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR


Diana Maria Pereira Cardoso

Para a maioria dos professores, a falta de ateno, o excesso de agitao, a dificuldade para seguir instrues, controlar as emoes e as atitudes impulsivas dos alunos representa um caos no contexto escolar e tormento ao lidar com a situao. comum no ambiente escolar encontrarmos graus variados de ateno, agitao e impulsividade, no entanto, h alunos que so incapazes de controlar esses comportamentos em decorrncia de um transtorno neurobiolgico de carter hereditrio conhecido como Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH). Reconhecer a hiperatividade, a desateno e a impulsividade como sintomas de um transtorno, no deixa de ser complexo, pois a realidade nos mostra o quanto a escola est despreparada para atender a diversidade. H alunos que manifestam alteraes no comportamento provenientes no de uma patologia, mas sim, de uma prxis social e pedaggica que refora ou desencadeia esses comportamentos. Diante disso, cabe ao professor investigar em que situaes do ambiente escolar o excesso de agitao, impulsividade e dificuldade em fixar a ateno tornam-se mais evidentes. preciso que o professor obtenha conhecimentos bsicos atravs dos profissionais de sade mental acerca do TDAH para que possa desenvolver as com245

petncias que lhe cabem, enquanto professor, e tambm em casos especficos, observar comportamentos destoantes, no com um olhar patologizante, mas reflexivo e crtico, levando em considerao o contexto socioeducacional em que o aluno est inserido e revendo tambm, a prxis pedaggica adotada pela escola. Somente tendo uma postura crtica e investigativa que o professor poder contribuir com observaes e registros sobre o comportamento manifestado pelo aluno no contexto escolar. Embora haja inmeros estudos cientficos sobre o TDAH, ainda no so conclusivas as investigaes sobre a etiologia do transtorno. Apesar de as evidncias de alteraes genticas neuroanatmicas e neurofuncionais estarem presentes nas pessoas que apresentam esse transtorno, no podemos ignorar que a educao tem muito a contribuir no diagnstico clnico multidisciplinar do TDAH. imprescindvel, portanto, que o professor tenha conhecimento acerca do transtorno e dos aspectos psicolgicos, sociais e educacionais que envolvem a presena de comportamentos inadequados em ambiente escolar. Somente quando o professor estiver imbudo de informao cientfica, antenado aos comportamentos que se assemelham ao TDAH e com um olhar crtico sobre a realidade educacional poder fazer as seguintes indagaes: at que ponto os sintomas ocorrem em decorrncia de um mau funcionamento neurobiolgico, isto , de uma anormalidade do desenvolvimento do crebro proveniente de fatores hereditrios? Ou ser que eles surgem por conta de um jeito de ser particular do sujeito que no se satisfaz com a motivao e estimulao oferecida pelo ambiente escolar? Ou quem sabe, estar o comportamento inadequado do aluno representando como resposta a modalidade de uma prxis pedaggica incompatvel com a necessidade e expectativas deste aluno? No nada fcil responder a questes to complexas como essas, pois no podemos ignorar que encontraremos no ambiente escolar casos especficos que exigem tambm tratamento especfico, no entanto, at mesmo nesses casos especiais, no podemos desconsiderar a influncia do ambiente no comportamento do aluno. Estudos abordam que o ambiente no o causador do transtorno, mas poder agravar os sintomas dos comportamentos hiperativos, impulsivos e desatento. Assim sendo, dizer que o ambiente agrava esses sintomas bastante distinto de dizer que provoca. Falar da necessidade do professor conhecer o TDAH exigir desse profissional bastante estudo e reflexes sobre o processo ensino e aprendizagem. Conhecer e distinguir o TDAH da indisciplina escolar imprescindvel para que rtulos e estigmas no surjam no ambiente escolar e o professor no adote intervenes 246

indevidas, sem que antes analise o contexto em que o aluno est inserido e faa um levantamento de hipteses que possam estar desencadeando o comportamento inadequado do aluno. Tanto os rtulos, como as intervenes inapropriadas, alm de serem reforadores potenciais dos sintomas do TDAH, comprometem a interao social e contribuem com a baixa autoestima do aluno. Como as consequncias do TDAH so, em alguns casos, inevitveis, em geral todos ficam perdidos e se sentem impotentes diante da situao. A comear pelo professor que fica desnorteado e ansioso por no saber qual a melhor maneira para lidar com ela, que, por sua vez, acaba recriminando ou desqualificando o aluno que manifestou desateno, agitao excessiva e descontrole das emoes, desencadeando a manifestao dos atos impulsivos. Esta realidade educacional refora cada vez mais a necessidade do professor conhecer sobre o assunto em questo e confrontar com a indisciplina escolar. A compreenso do professor acerca do transtorno e das questes educacionais implicados trar benefcios para o diagnstico multidisciplinar e para o aluno. Novos paradigmas surgiro ao tecer parceria entre a sade e a educao. Conforme a realidade cotidiana vem se apresentando, caber ao profissional de educao ampliar seus conhecimentos sobre o comportamento dos alunos em contexto escolar para que adquira capacidade de sinalizar os sintomas caractersticos da desateno, hiperatividade e impulsividade, expressos em sala de aula. H autores como Goldstein S. e Goldstein M. (2003, p. 79), que ressaltam o seguinte:
os professores da pr-escola podem e devem ser treinados a identificar crianas pr-escolares sob risco no apenas de problemas de hiperatividade, mas tambm de sinais precoces de incapacidades de aprendizado e outros distrbios psicolgicos, como aqueles relacionados com a ansiedade e a depresso.

inquestionvel a relevncia que o professor tem na histria do desenvolvimento cognitivo e psquico da criana, a este profissional caber observar diariamente, durante o perodo de aula, o que no possvel o aluno controlar em relao aos sintomas que caracterizam o TDAH. A informao que o professor poder obter sobre a criana no ambiente escolar ser de extremo valor para o diagnstico e para identificar as habilidades que devem ser ensinadas por ele, pois ter a chance de observar a criana no momento da realizao das atividades individuais e grupais, na maneira como 247

interage com os colegas, alm de possibilit-lo fazer comparaes com o desempenho das outras crianas da mesma idade. A observao a ser feita dever se restringir ao comportamento da criana e no deixar que o grau de irritabilidade causado pelo comportamento inadequado do aluno interfira, comprometendo na qualidade e na veracidade dos fatos registrados e observados pelo professor. O professor deve estar atento para estas questes e manter o equilbrio e a clareza para no chamar de hiperativas as crianas que demonstram comportamentos ativos apropriados para a idade, sem a priori analisar o contexto social, familiar e educacional, principalmente as condies fsicas da criana e do ambiente, bem como a sua prpria atuao, enquanto educador. De acordo com o que foi dito [...] as atitudes pessoais dos docentes (relativamente s transgresses da disciplina escolar e as diferenas entre os prprios professores quanto tolerncia para com as condutas interativas) influem no surgimento de problemas comportamentais nas crianas em idade escolar (GARCIA, 2001, p. 37). Atingir esse nvel de percepo demandar deste profissional, competncia, equilbrio, criatividade, intuio e o jogo de cintura para enfrentar as situaes desagradveis que podero emergir no cotidiano da sala de aula. Jones (2004) chama a ateno que a hiperatividade poder estar na mente do observador, quando diz que depender do que se espera do comportamento de uma criana e do grau de tolerncia do adulto, pois h crianas consideradas hiperativas, quando seus pais ou outras pessoas criam expectativas diferentes daquilo que elas realmente possam dar. incontestvel a importncia do professor no diagnstico do TDAH, entretanto, no caber ao professor diagnosticar e sim compartilhar com outros profissionais as observaes, as intervenes adotadas em sala de aula e as preocupaes a respeito dos alunos (RIEF; HEIMBURGE, 2000). Os registros das observaes feitas pelo professor, a respeito das alteraes do comportamento dos alunos, permitiro identificar preventivamente os casos especficos que necessitaro de intervenes educacionais, comportamentais e ambientais adotadas em sala de aula, como tambm, ajudar na seleo daqueles que precisam de uma ateno particular. A partir da providncias sero tomadas, como por exemplo: contato frequente com os pais, encaminhamento para profissionais da rea mdica e terapeutas, alm do auxlio de outros profissionais. No podemos falar nas intervenes ou estratgias educacionais, sem antes abordar as caractersticas necessrias ao professor que educar o aluno que manifesta a desateno, a hiperatividade e a impulsividade em sala de aula. Para Mattos (2003), o professor que se prope a trabalhar com o aluno que apresenta 248

o TDAH dever ser capaz de adaptar as estratgias de ensino ao estilo de aprendizagem e s necessidades da criana, buscando sempre atividades que motivem e despertem os seus interesses. Embora hoje exista uma vasta literatura que aborda algumas estratgias para serem executadas em contexto escolar, o professor no poder aplic-las sem antes analisar a sua realidade e o contexto na qual a situao desagradvel torna-se presente. No h tcnica ou abordagem pedaggica milagrosa que faa desaparecer o TDAH, mas sim, melhorar o nvel de ateno, o controle dos impulsos emocionais e comportamentais dos alunos, refletindo de forma positiva nas suas produes escolares e nas interaes sociais. Mattos (2003), Goldstein, S.; Goldstein, M. (2003) e outros autores, revelam que, em geral, as crianas com TDAH apresentam maior dificuldade em concluir tarefas montonas, repetitivas e que exigem um tempo prolongado para a sua realizao, situaes que vo alm da capacidade de tolerncia dessas crianas. O desafio do professor est em aumentar as chances do aluno com TDAH de ser bem sucedido na rea acadmica e social, minimizando as consequncias do transtorno no ambiente escolar. Para diminuir os impactos do TDAH importante que o professor reveja o estilo que adota para administrar as situaes de conflitos, do processo ensino e aprendizagem e de interao social com os alunos em sala de aula. Benczik (2000), refora a diferena existente entre os estilos pessoais dos professores e fala da importncia do professor se conscientizar do seu prprio estilo para que possa buscar as intervenes que mais se adequem a sua realidade. Levando em considerao os diversificados estilos de professores, Benczik (2000), destaca os seguintes estilos de atuao:
O professor autoritrio: como o nome j diz, o tipo de professor intolerante e rgido, s se preocupa com as necessidades acadmicas do aluno, focalizando apenas os resultados das produes das tarefas escolares. Torna-se impaciente com a criana medida que esta no consegue corresponder s suas expectativas. Este professor ter bastante dificuldade para interagir com o aluno com TDAH, pois o seu estilo reforar ainda mais os sintomas, principalmente quando se tratar de um aluno hiperativo o rigor excessivo ir apenas contribuir para acentuar as dificuldades e reforar a baixa autoestima. O professor pessimista, desanimado e infeliz: o tipo de professor que tem tendncia em fixar o olhar para o mau comportamento, manifesta extremo negativismo, v as tarefas inacabadas como proposital e por considerao a ele. Sem dvida, este tipo de estilo no conseguir manter um bom relaciona-

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mento com o aluno com TDAH, j que uma das caractersticas mais evidentes o no cumprimento e o esquecimento das tarefas escolares. O professor hipercrtico, ameaador, que nunca erra: este o estilo do professor onipotente que se sente perfeito e superior a todos. Certamente ficar frustrado ao se deparar com o aluno com TDAH pela dificuldade que apresenta em fazer mudanas adequadas rapidamente. O professor impulsivo, temperamental e desorganizado: no h dvida que este tipo de professor tambm sentir dificuldade em lidar com o aluno com TDAH, pois o seu estilo bastante similar s dificuldades enfrentadas pelo aluno que tm o TDAH.

Contudo, o estilo de professor que mais se aproxima s necessidades do aluno com TDAH, segundo Benczik (2000), aquele que revela ser:
democrtico, solcito e compreensivo; otimista, amigo e emptico; capaz de dar respostas consistentes e rpidas para o comportamento inadequado da criana, no manifestando raiva ou insultando o aluno; bem organizado; flexvel e que tenha capacidade para manejar os vrios tipos de tarefas, revelando criatividade; objetivo e capaz de descobrir meios de auxiliar o aluno a atingir a sua meta.

Alm de o estilo ter grande relevncia para a sala de aula, preciso que o professor possa descobrir a modalidade de aprendizagem do aluno e que saiba planejar e organizar o ambiente escolar, reduzindo a presena de estilos visuais e auditivos para que consiga facilitar o processo de aprendizagem do aluno. Para o professor poder proporcionar a resposta adequada s necessidades da criana fundamental que este tenha conhecimento sobre o TDAH e as dificuldades enfrentadas pelas crianas que apresentam este problema. Ter conhecimento sobre o transtorno evita a criao de barreiras em relao ao aluno, alm de o professor poder oferecer uma ateno e dedicao mais equilibrada aos demais em sala de aula. Fundamentado, provvel que o professor possa amenizar o impacto do transtorno em sala de aula e promover a aprendizagem das habilidades que esto deficitrias.

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As intervenes serviro como ancoragem temporria dos sintomas que acabam prejudicando o desenvolvimento do aluno, porm o professor dever ter conscincia de que no h uma receita pronta para solucionar os problemas que emergem em sala de aula, depender muito do desejo, da disponibilidade, da criatividade, da flexibilidade, da intuio e, sobretudo, do seu grau de tolerncia diante do comportamento inadequado do aluno. Faz-se necessrio, no entanto, que o professor organize via registros ou portflio o desempenho do aluno e como o mesmo procedeu em relao s intervenes feitas em sala, procurando sempre trabalhar com os outros membros da equipe multidisciplinar, necessrios ao tratamento do TDAH. no ambiente escolar que se obtm o histrico da vida escolar da criana, seus dados sobre os desempenhos acadmicos, sociais e emocionais de anos anteriores e a escola um ambiente privilegiado, onde o professor educa diversas crianas na mesma fase de desenvolvimento, podendo perceber quando a conduta da criana exagerada e foge do esperado para faixa etria (PARKER, 2005). neste sentido que Lopes (2004, p. 32) enfatiza que havendo qualquer contradio entre os dados obtidos com os pais e outros adultos que lidam com a criana deve-se a princpio tornar-se mais fiveis os relatrios dos professores, devido ao grau superior de conhecimento dos comportamentos de crianas de diferentes idades. Desta maneira, deduzimos que o papel do professor no diagnosticar, mas reconhecer os sinais do TDAH em sala de aula, investigar dentro das suas competncias outras situaes ou condies que podem estar desencadeando os sintomas. Dever observar as atitudes do aluno diante das regras estabelecidas e das atividades propostas, o modo como ele aprende e se relaciona com os colegas, a maneira que se comporta diante das situaes de aprendizagem. Conhecendo melhor seu aluno o professor poder partilhar informaes e solicitar a outros profissionais estratgias de intervenes educacionais e formas de apoio que possam atender as necessidades do aluno. Para que essa parceria obtenha resultados preciso registrar as intervenes feitas e os pontos positivos e negativos das respostas reativas s intervenes aplicadas em sala de aula e no caso de suspeita do transtorno, orientar os familiares a buscar uma avaliao apropriada com profissionais, especialistas no assunto. Promover uma prxis pedaggica que atenda as necessidades desse aluno prioridade, para isso, o professor dever motivar e encontrar estratgias de ensino para desenvolver as habilidades que esto deficitrias no aluno com TDAH. 251

Vale ressaltar que esse aluno demanda que o professor tenha alm da competncia docente, equilbrio, criatividade, intuio, e jogo de cintura para enfrentar as situaes desagradveis que podero emergir no dia-a-dia da sala de aula. Embora hoje a vasta literatura traga dicas diversificadas para serem executadas em contexto escolar, o professor no poder aplic-las, sem antes analisar a realidade dos alunos e o contexto na qual a situao desagradvel se faz presente. No h tcnicas ou abordagens pedaggicas milagrosas que faam desaparecer o TDAH, porm, servem para melhorar o nvel de ateno do aluno para que possa obter progresso nas produes escolares e nas interaes sociais, servindo no como um remdio onde os sintomas sero curados, mas sim como culos que ajudar ao aluno a enxergar o melhor jeito de pensar e atuar em situaes do contexto de sala de aula. Portanto, as estratgias educacionais serviro de ancoragem para os comportamentos que caracterizam o TDAH, podendo estar melhor administrados. Em geral, as crianas com TDAH apresentam, mais do que as outras, dificuldade em lidar com tarefas montonas, repetitivas e que exigem um tempo prolongado para a sua realizao e como, infelizmente, esta a realidade enfrentada pelos alunos em algumas escolas, o tumulto toma conta da classe. Diante das questes levantadas, selecionamos a partir de Antunes (2001), Benczik (2000), Mattos (2003), Rief e Heimburge (2000), e outros que abordam o TDAH, algumas sugestes de intervenes para o professor melhor manejar os comportamentos desatento, hiperativo e impulsivo dos alunos que frequentam as classes de educao infantil e ensino fundamental, como:
Minimizar as distraes visuais e auditivas do ambiente; Organizar a sala e o currculo de maneira que possa conciliar os diferentes estilos de aprendizagem; Utilizar diariamente um calendrio de registros de tarefas; Entregar as tarefas j perfuradas para serem arquivadas no classificador; Etiquetar os cadernos, separando as disciplinas; Utilizar, com as crianas menores, livros e cadernos com cdigos de cores; Listar as coisas a serem feitas e colar na carteira com fita adesiva; Dividir trabalhos mais extensos em pequenas partes; Limitar a quantidade dos materiais expostos na carteira do aluno; Promover um contato frequente com os pais para partilhar preocupaes e oferecer observaes positivas dos alunos; envolvendo a equipe multidisciplinar;

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Dialogar com o aluno acerca das suas necessidades e dificuldades; Aumentar reforos positivos por meio de elogios; Estabelecer contrato e regras sociais com a turma; Estabelecer cdigos de comunicao personalizados; Permitir que o aluno participe na escolha de recompensas e consequncias; Reforar o apoio dos monitores e os perodos de reforo pedaggico; Permitir que o aluno saia da sala por alguns instantes ou fique de p para que possa voltar a manter a ateno; Utilizar dinmicas que ensinem a partilhar; Utilizar msica clssica durante as atividades (ex: Mozart); Promover situaes que possam controlar a ansiedade, administrar frustraes e expectativas; Ajudar a se estruturar criando listas, organizando sua agenda escolar, elaborando planos dirios, estabelecendo regras para serem seguidas, organizando lembretes dentro de uma hierarquia previsvel; Escrever ou desenhar no quadro o que foi dito durante a explicao de um assunto; Promover atividades de complexidade crescente; Encorajar os alunos a expressar sentimentos; Promover a troca de mensagens positivas entre os alunos; Oferecer apoio externo para ajudar a focar e manter a ateno (ex: marcadores, despertadores etc.); Desenvolver atividades que promovam o respeito pela diversidade; Criar situaes que possam analisar comentrios negativos e a forma como as palavras nos fazem sentir; Ajudar ao aluno a reconhecer os seus pontos fortes e as suas aptides, a partir de mltipla atividade e oportunidade; Criar um livro em que possa registrar os pontos fortes, tendo cada aluno direito a uma pgina; Promover a tutoria levando o aluno a ensinar ao outro aquilo que sabe fazer bem.

As dicas de intervenes no se esgotam aqui, elas serviro apenas como ancoragem temporria para conter os comportamentos que acabam prejudicando o desenvolvimento social e acadmico do aluno. Nesse sentido, preciso 253

que o professor tenha conscincia de que no h uma receita pronta, mas est em suas mos a chance de poder modificar a situao escolar de modo que o aluno possa ter xito. Enfim, para que se obtenha melhor resultado importante que o professor organize atravs de registros ou portflio o desenvolvimento acadmico, social e afetivo do aluno e relate como foi seu procedimento diante das intervenes feitas em sala de aula. Sendo o professor uma das fontes de informaes consultadas para coleta de dados dos sintomas do TDAH e o profissional mais solicitado pelo aluno, poder ser de extrema ajuda para auxiliar os profissionais envolvidos na avaliao diagnstica do transtorno e no processo de aprendizagem e socializao do aluno no contexto escolar. REFERNCIAS
ANTUNES, C. Miopia da ateno: problemas de ateno e hiperatividade em sala de aula. So Paulo: Salesiana, 2001. BENCZIK, E. B. P. Transtorno de dficit de ateno/hiperatividade: atualizao diagnstica e teraputica. So Paulo: Casa do psiclogo, 2000. GARCA, I. Hiperatividade: preveno, avaliao e tratamento na infncia. Traduo de Jorge vila de Lima. Portugal: McGraw-Hill, 2001. GOLDSTEIN, S; GOLDSTEIN, M. Hiperatividade: como desenvolver a capacidade de ateno da criana. 9. ed. Campinas: Papirus, 2003. JONES, Maggie. Hiperatividade: como ajudar seu filho. Traduo de Denise Maria Bolanho. So Paulo: Plexus, 2004. LOPES, J. A. A Hiperactividade. Coimbra: Quarteto, 2004. MASCARENHAS, F. Diagnstico errado prejudica criana desatenta ou hiperativa. A Tarde, Salvador, 11 ago. 2005. Observatrio, p. 12. MATTOS, P . No mundo da lua: perguntas e respostas sobre transtorno do dficit de ateno com hiperatividade em crianas, adolescentes e adultos. So Paulo: Lemos Editorial, 2003. PARKER, H. C. Desordem por dficit de ateno e hiperatividade: um guia para pais, educadores e professores. Portugal: Porto, 2005. RIEF, S. F.; HEIMBURGE, J. A. Como ensinar todos os alunos na sala de aula inclusiva: estratgias prontas a usar, lies e atividades concebidas para ensinar alunos com necessidades de aprendizagem diversas. Traduo de Isabel Maria Pardal Hanemann Soares. Portugal: Porto, 2000.

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DEFICINCIA VISUAL E SURDOCEGUEIRA


Miralva Jesus dos Santos Nelma de Cssia Silva Sandes Galvo Sheila Correia de Arajo

INTRODUO A escola um espao onde coexistem diversos atores, que se situam no apenas no espao da escola, mas tambm fora dela, em contextos que envolvem a comunidade escolar, a famlia e outros grupos sociais. Como aprendizes, professores, alunos, funcionrios da escola, familiares, estaro convivendo e construindo de forma conjunta o cotidiano da escola, cada um e todos ao mesmo tempo imprimindo a sua marca pessoal e coletiva. Por isso a escola entendida como um espao fundamental para o desenvolvimento e aprendizagem do ser humano, mas ao mesmo tempo as vivncias escolares esto de tal forma naturalmente presente nas nossas histrias de vida que s nos damos conta desta importncia quando somos impedidos de vivenciar tal realidade. Sacristan (2001) compara a escola ao ato de respirar, s percebemos a sua importncia quando privados dele. na interao com a comunidade escolar que o aluno dialeticamente constri a si prprio. Na troca com outro, na alteridade, o sujeito se constitui. na promoo desse encontro que a escola tambm tem o seu papel renovado. Esse texto se inscreve nessa interconexo aluno/escola/aluno, tendo como objetivo socializar informaes que possam favorecer e garantir a prtica educacional inclusiva, desmistificando tabus e estimulando a interao social real. 255

Para isso as reflexes foram organizadas em dois momentos, inicialmente ser contextualizada a deficincia visual e a surdocegueira, discutindo o conceito, caractersticas e causas das duas deficincias, e no segundo momento sero apresentadas propostas de suporte incluso escolar desses alunos. CARACTERIZANDO A DEFICINCIA VISUAL E A SURDOCEGUEIRA O conceito acerca do que deficincia visual modificou-se ao longo da histria. De acordo com Martn e Ramirez (2003), em 1980, a Organizao Mundial de Sade (OMS) sugeriu uma classificao das deficincias visuais1 baseada apenas na medida da acuidade visual e do campo perifrico. Dessa forma, tinha-se o conceito de cegueira legal difundida em todos os pases ocidentais, como: [...] um olho cego quando sua acuidade visual com correo 1/10 (0,1), ou cujo campo visual se encontra reduzido a 20 (CRESPO, 1980 apud MARTN; RAMREZ, 2003, p. 40). Ainda na dcada de 1980, a OMS recomendou que fosse eliminada a categorizao, pois estava existindo injustia nos diagnsticos, embora no tenha sugerido soluo alternativa. No ano de 1992, em Bangkok Tailndia, houve um congresso histrico onde se encontraram, para discutir a educao das pessoas com deficincia visual, a Organizao Mundial de Sade (OMS) e o Conselho Internacional para Educao de Pessoas com Deficincia Visual (ICEVI). No encontro, foi rediscutida a importncia da avaliao clnica, juntamente com uma avaliao funcional da viso, pois se entendia que o desempenho visual mais um processo funcional dinmico do que uma simples medida de acuidade visual que ocorre com a pessoa em posio esttica (normalmente sentada na cadeira do oftalmologista); j na avaliao funcional, deveria ser observado o que a pessoa faz com o uso da viso que possui, ou seja, ela deve ser avaliada atravs de atividades funcionais: andando, subindo escada, alimentando-se, brincando, escrevendo etc. (BRUNO, 1997). Assim, as novas recomendaes da OMS e do ICEVI definiram que considerada cega a pessoa com ausncia total da viso, at a perda da projeo de luz, sendo sugerido que o seu processo de aprendizagem se d atravs da integrao dos sentidos ttil, cinestsico, olfativo, auditivo, gustativo, utilizando o sistema Braile para leitura e escrita. As pessoas com baixa viso so aquelas
1

Deficincia Visual compreende tanto a cegueira quanto a baixa viso.

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que apresentam desde condies de indicar projeo de luz at o grau em que a reduo da acuidade visual interfere ou limita seu desempenho. Essas pessoas devero utilizar recursos pticos e no pticos para o seu processo de aprendizagem (BRUNO, 1997). O diagnstico precoce de deficincia visual, juntamente com a indicao para a interveno precoce,2 ajuda a compreender que a criana com deficincia visual antes de tudo criana. Que gosta de fazer tudo o que uma criana com viso gosta: ir ao parque, praia, brincar, assistir televiso, danar, comer pipoca e brigadeiro. As suas peculiaridades so na forma de perceber e assimilar o seu entorno, e cada uma delas ter uma singularidade, que vai desde possuir a mnima percepo de luz, que a ajudar na orientao e mobilidade, at viver ou transitar em um ambiente com muito preconceito, no aceitando a deficincia. Pode-se ter tambm crianas que no vem nada, e o sentimento de aceitao e pertena ser muito bom, podendo at mesmo compensar a falta de percepo luminosa. Como afirma o fragmento de texto abaixo:
A criana com deficincia visual, como as demais crianas, devem ser vistas conforme suas especificidades. Cada criana um ser singular, nico, com tempo e ritmos diferentes, os quais devem ser respeitados e valorizados em sua espontaneidade, em sua forma diferente de ser, de fazer, de compreender e agir no mundo. (BRASIL, 2002, p. 23).

A maioria das crianas nasce com deficincia visual em decorrncia de fatores pr-natal3 peri-natal4 e ps-natal5; contudo, tambm h crianas que possuem alguma doena hereditria como, por exemplo, glaucoma congnito.6

Interveno Precoce o acompanhamento que visa capacitar a criana, por meio do apoio aos pais e/ ou cuidadores a ter um desenvolvimento que lhe possibilite alcanar habilidades que a torne bem sucedida e includa na sociedade (DESSEN; SILVA, 2005). Pr-natais quando o problema antes do nascimento. Perinatais quando o problema da criana ocorre no momento do nascimento. Os casos mais frequentes no nosso pas so de anoxia perinatal (falta de oxignio ao nascimento), que podem deixar vrias sequelas e entre elas a deficincia visual. Ps-natal quando a patologia ocorre no crebro imaturo, que para a maioria dos autores seria at os dois anos de idade. O mais comum a meningite bacteriana ou acidentes por queda ou afogamento.

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Glaucoma o aumento da presso interna dos olhos. Quando a criana nasce com esse diagnstico, frequentemente cursa para cegueira.

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O Ministrio da Educao afirma que as crianas com deficincia visual, em funo da sua privao sensorial ocasionada pela ausncia ou baixa viso, devero ter mais tempo para elaborar a noo de objeto permanente; para se desligar da figura materna; para se adaptar escola; alm do que alguns movimentos corporais de repetio no devero ser entendidos como deficincia mental, mas como forma de manifestar tenso, agitao e diversos sentimentos como alegria e ou tristeza (BRASIL, 2002). Assim, o entendimento sobre a deficincia visual e outras deficincias sensoriais, como a surdocegueira por exemplo, nos aponta que importante se faz entender a pessoa em seu prprio contexto de vida e identificar as suas singularidades e habilidades para a aprendizagem. A literatura especializada na atualidade denomina como surdocega a pessoa que tem concomitantemente viso e audio atingidas por alguma disfuno. Apesar da presena de comprometimento em duas vias sensoriais, a surdocegueira no entendida como uma deficincia mltipla. Pelo contrrio, considerada como um tipo de deficincia especfica que no apenas o somatrio das duas deficincias, visual e auditiva, mas uma condio singular que demanda um atendimento diferenciado do prestado a criana s cega ou s surda (MASINI, 2002; CEDER-NASCIMENTO, 2005). Dentre as causas mais frequentes da surdocegueira pode-se elencar: causas pr-natais como enfermidades produzidas por vrus (ex: rubola, sarampo); desordens genticas a exemplo da sndrome de Usher, uso e abuso de lcool e/ ou outras substncias psicoativas na gravidez; causas perinatais como prematuridade com complicaes, hiperbilirrubinemia; causas ps-natais como meningite, traumatismos. Considerando as possibilidades de interseco entre os tipos de deficincia visual e os tipos de deficincia auditiva, existiro ento diferentes tipos de surdocego, desde aqueles que tm perda total visual e auditiva, at aqueles que tm um bom resduo visual e/ou um bom resduo auditivo. Um outro aspecto relevante a ser considerado na conceituao da surdocegueira diz respeito ao perodo em que ocorreram as perdas, se antes ou depois da aquisio da linguagem falada. Quando a criana adquire a deficincia antes de aprender a falar, ela est dentro do que literatura especializada denomina com surdocegueira pr-lingustica. Caso as duas perdas ocorram aps a aquisio da linguagem falada, considera-se que a pessoa um surdocego pslingustico.

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Noguer e Rey (2004) informa que a surdocegueira pode ser entendida tambm na dimenso nvel de funcionamento, que corresponderia a trs situaes possveis: baixo, mdio e alto nvel de funcionamento. Maia (2004) ao discorrer sobre esses trs nveis aponta para as possibilidades cognitivas das pessoas surdocegas, destacando que mesmo no nvel mais baixo de funcionamento onde o comprometimento severo dos sentidos de distncia interfere no impulso ou desejo para interagir e aprender sobre o ambiente (MAIA, 2004, p. 9), a interveno adequada pode garantir que a pessoa com surdocegueira possa conquistar autonomia para atividades bsicas. A autora aponta ainda que no nvel de alto funcionamento os avanos acadmicos so resultados possveis, afirmando que as pessoas com surdocegueira so capazes de levar uma vida e aprendizagem normal com as ajudas necessrias ( MAIA, 2004, p. 9). Existem diversas formas de comunicao que a pessoa surdocega pode desenvolver, envolvendo ou no a linguagem convencional escrita e falada. Segue a breve descrio de algumas dessas possibilidades: Lngua Brasileira de Sinais (Libras): utilizada pelas pessoas surdas e adaptada condio visual do surdocego. Observando-se aspectos como distncia e posicionamento para a apresentao dos sinais. Caso seja cegueira, os sinais so realizados na mo do surdocego. Alfabeto dactilgico: tambm chamado de alfabeto digital ou alfabeto manual do surdo digitado na mo da pessoa surdocega, que pela articulao ou posio dos dedos percebe o sinal que est sendo formado e decodifica a letra. Braille digital: o Braille digitado no corpo da pessoa surdocega, mas precisamente nos dedos. Escrita alfabtica na palma da mo: as letras do alfabeto so traadas na palma da mo da pessoa surdocega. Tadoma: a percepo da vibrao e articulao das palavras realizada pela mo do surdocego junto ao aparelho fonoarticulatrio do falante. Vale ressaltar que a escolha sobre o tipo de comunicao deve ser de responsabilidade da prpria pessoa surdocega. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO Atualmente no Brasil a Poltica Nacional da Educao Especial est organizada na perspectiva inclusiva pressupondo a insero do aluno com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino. A legislao brasileira 259

orienta no documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva que para essa ao pedaggica ocorrer adequadamente o sistema de ensino deve ofertar de forma obrigatria o atendimento educacional especializado (BRASIL, 2008). Esse atendimento pode ser oferecido na escola do aluno ou em centros especializados, no mesmo turno ou em turno oposto ao que o aluno frequenta a escola. O mesmo documento define as aes do atendimento educacional especializado como prticas de complementao e/ou suplementao da formao do aluno. A criana com deficincia visual no necessita de adaptaes significativas no currculo, mas precisa de recursos especficos, tempo, modificao do meio, procedimentos metodolgicos e didticos, alm de avaliao adequada. O professor precisa entender como funciona a viso do seu aluno e para tanto precisa de informaes da equipe especializada que dever atuar junto a escola na perspectiva da incluso. E, o mais importante, que os contedos sejam tratados de forma que ele possa participar ativamente de todas as atividades e tarefas desenvolvidas pelos demais alunos. Para tanto, Gasparetto (2007) afirma que o professor deve buscar desenvolver, no aluno, atitudes ativas em relao ao processo de aprendizagem, bem como o esprito crtico e reflexivo, considerando as diferenas individuais.
necessrio que os professores que tm trabalhado com a incluso educacional no sistema regular de ensino conheam as possibilidades e diferentes necessidades apresentados por um aluno que apresenta baixa viso, para o recebimento de adequada assistncia educacional. No entanto, isso no implica que esses educadores tenham de ser especialistas, mas que detenham conhecimento para atuar ao lado desses alunos. Reconhece-se que o professor do ensino regular no recebe em seu currculo de formao, preparo especial para lidar com alunos deficientes visuais. Por essa razo, sentem-se despreparados e, por isso, necessitam de informao sobre a capacidade visual e necessidades do aluno com baixa viso. (GASPARETTO, 2007, p. 49).

O que temos que levar sempre em considerao e nunca esquecer que cada criana nica e singular e que apesar das generalizaes as adaptaes vo ser diferentes. Como exemplo dessas especificidades, podemos citar a situao do uso da bengala, ou o ensino da orientao e mobilidade:

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Estudiosos na rea da deficincia visual orientam que esta atividade na infncia traz benefcios diversos para o desenvolvimento da criana com deficincia visual, uma vez que, favorece para sua independncia e autonomia, alm de contribuir para a incluso na escola regular. Segundo Bruno (2005, p. 8):
O programa de orientao e mobilidade e a introduo precoce da bengala so essenciais e pontencializam o desenvolvimento motor, cognitivo e social das crianas com DV e mltipla. Organiza e previne as alteraes e desvios na postura e marcha; estimula o desejo de mover-se, de pesquisar e explorar o mundo. o caminho para a independncia, autonomia e incluso em creches e pr-escolas.

Portanto, a participao precoce em programas de orientao e mobilidade um aspecto de extrema importncia para a criana cega, porque possibilita a interao com o ambiente, aspecto que trar subsdios para a incluso escolar. Abrahamsson (2004) destaca que o uso precoce da bengala traz benefcios, medida que favorece para a aceitao da bengala pela criana, familiares e colegas. Portanto no perodo da interveno precoce o objetivo central da orientao e mobilidade no ser apenas a utilizao de tcnicas, mas a familiarizao com a bengala pela criana seus familiares e, sobretudo pela comunidade. Como destaca Bruno (1993) de fundamental importncia a introduo da bengala o mais cedo possvel para que a criana possa incorpor-la a sua autoimagem, desenvolvendo uma relao positiva, significativa e funcional com este instrumento. E para a famlia, professores, amigos e colegas, a bengala deixar de ser objeto smbolo da cegueira, para tornar-se o instrumento de independncia e autonomia. Por esse motivo o programa de orientao e mobilidade deve ser desenvolvido de forma individualizada de acordo com o contexto de cada aluno, considerando a maneira como a pessoa com deficincia visual, seus familiares e professores percebem o seu desenvolvimento, para planejar atividades que estejam de acordo com suas necessidades. Por isso, o profissional de orientao e mobilidade tem uma funo importante, uma vez que, precisa conhecer os espaos que o aluno frequenta e estabelecer uma relao de confiana com ele, seus familiares e professores para elaborar um programa que favorea o desenvolvimento pleno do mesmo.

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A construo de adaptaes curriculares para o aluno surdocego precisa considerar: em que momento do desenvolvimento as perdas aconteceram; o grau de comprometimento de cada perda; o acesso da criana ao atendimento especializado e o uso funcional das Tecnologias Assistivas7 mais adequadas a sua condio perceptiva particular. Dentre as adaptaes necessrias para o aluno surdocego vale ressaltar a importncia do guia-interprete e do instrutor-mediador, que so profissionais especializados responsveis por acompanhar individualmente a pessoa surdocega, conhecendo as peculiaridades da sua forma de comunicao. A depender do comprometimento das funes visuais e auditivas essa pessoa pode ter um papel maior ou menor na comunicao eficaz do surdocego com o ambiente em que vive. Farias e Maia (2007. p. 27) relatam que:
A incluso favorecida com a participao do profissional guiainterprete (quem faz a interpretao na forma predominante de comunicao do surdocego e tambm o seu guia), esse profissional necessrio para a incluso da pessoa surdocega pslingustica (quem adquire a surdocegueira aps a aquisio de uma lngua), ou um instrutor mediador (quem faz a interpretao e a intermediao das informaes com o meio e a pessoa surdocega) para pessoas que so surdocegas pr-lingusticas (quem adquire a surdocegeuria antes da aquisio de uma lngua), na qual a intermediao ser a chave para o sucesso da aprendizagem e incluso.

Com o avano das Tecnologias Assistivas nas reas de Informao e Comunicao, os alunos surdocegos tm a oportunidade de potencializar os seus resduos visuais e auditivos e/ou facilitar o uso de sistemas de comunicao especficos, como o Braille e a Libras atravs de recursos tecnolgicos. Noguer e Rey (2004) discutem diferentes propostas de ajuda tecnolgica e organizamnas pelo tipo de acesso comunicao que a pessoa surdocega vai ter: se via ttil, atravs por exemplo do Braille ou da vibrao; se via visual, atravs da ampliao de letras, maior contraste, distncia, luminosidade; se via auditiva, atravs das vozes, dos sons telefnicos, dos avisos sonoros. Por exemplo: um surdocego que tenha acesso ao mundo via vozes pode se beneficiar do o MIC 30, um microfone que se conecta a prtese auditiva ampliando o som externo,

So recursos, tcnicas, metodologias que visam a autonomia da pessoa com deficincia.

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ou do Microlink que seria um receptor ligado a prtese auditiva conectado a um microfone emissor de FM por quem fala (um professor por exemplo) reduzindo os rudos externos e potencializando a comunicao. CONCLUSO Entendemos que socializar informaes antes retidas nas instituies especializadas criar lastros para que a incluso da criana cega e surdocega ocorra no s no mbito da escola, mas tambm na rua, na igreja, no parque, na vizinhana. Garantir que as escolas possam melhorar a sua prtica pedaggica, apropriando-se de tcnicas eficazes no trabalho com o aluno deficiente possibilitar que a vida escolar seja compartilhada desde a mais tenra idade, aprendendo-se coletivamente, no palco da escola, que os seres humanos so iguais numa nica coisa: na diferena. Porque, l no fundo, cada um o que , nem menos nem mais do que ningum, um ser nico, singular, dono de uma histria individual construda na coletividade. fundamental, portanto, que as instituies especializadas redefinam as suas prticas, adequando-as ao paradigma inclusivo, estreitando a parceria com as organizaes que estudam e implementam programas de formao para professores, desenvolvendo pesquisas conjuntas, conhecendo a produo cientfica atualizada sobre a prxis pedaggica, partilhando os conhecimentos acerca do desenvolvimento da criana cega e surdocega, favorecendo a aproximao entre o ensino comum e o especializado. No possvel ocorrer, de fato, a incluso da criana com deficincia se a educao especial e a educao comum se comunicam atravs de um muro de tabus e incompreenses, em que o fracasso atribudo ao outro e o sucesso visto como uma conquista pessoal. REFERNCIAS
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BRUNO, M. M. G. Deficincia visual: reflexo sobre a prtica pedaggica. So Paulo: Laramara, 1997. ______. Orientao e mobilidade na perspectiva do desenvolvimento integral. Laramara: So Paulo, 2005 . ______. O desenvolvimento integral do portador de deficincia visual. So Paulo: Newswork, 1993. ______. O significado da deficincia visual na vida cotidiana: anlise das representaes dos pais-alunos-professores. 1999. 157 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Catlica Dom Bosco, Campo Grande, 1999. CEDER-NASCIMENTO F. A. A. A.; COSTA, M. P . R. Descobrindo a surdocegueira educao e comunicao. So Carlos: Edufscar, 2005. CON, M. R.; ENRQUEZ, M. I. R. Orientao, mobilidade e habilidades da vida diria. In: MARTN, M. B.; BUENO, S. T. (Org.). Deficincia visual: aspectos psicoevolutivos e educativos. [S.l.]: Livraria Editora Santos, 2003. p. 249-261. DESSEN, M. A.; SILVA, N. L. P. Interveno precoce e famlia: contribuies do modelo bioecolgico de Bronfenbrenner. In: DESSEN, M. A.; COSTA JUNIOR, A. L. A cincia do desenvolvimento humano: tendncias atuais e perspectivas futuras. Porto Alegre: Artmed, 2005. p. 152-167. GASPARETTO, M. E. R. F. A pessoa com viso subnormal e seu processo pedaggico. In: GASPARETTO, M. E. R. F.; MASINI, E. F. S. (Org.). Viso subnormal: um enfoque educacional. So Paulo: Vetot, 2007. FARIAS S. S.; MAIA R. S. O surdocego e o paradigma da incluso. Incluso: revista de Educao Especial, Braslia, v. 4, 2007. MAIA, S. R. A educao do surdocego: diretrizes bsicas para pessoas no especializadas. 2004. 93f. Dissertao (Mestrado em Distrbio do Desenvolvimento) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, 2004. MARTN, M. B.; RAMIREZ, F. R. Viso Subnormal. In: BUENO, S. T.; MARTN, M. B. (Org.). Deficincia visual: aspectos psicoevolutivos e educativos. So Paulo: Santos Editora, 2003. MASINI, E. F. S Do sentido, pelos sentidos, para o sentido. Niteri: Intertexto, 2002. NOGUER B. A.; REY, E. R. Ayudas tcnicas para personas com sordoceguera. In: VIAS, P. G.; REY, E. R. La sordoceguera: um anlisis multidisciplinar. Madrid: ONCE, 2004. SACRISTN, J. G. A educao obrigatria: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: Artmed, 2001.

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ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE OS CHAMADOS TRANSTORNOS COMPORTAMENTAIS


Flix Daz Rodrguez

INTRODUO Como uma obrigao histrica transcendental ao melhoramento de suas sociedades, os governos e com eles seus sistemas de educao, devem avaliar e valorizar o percurso educativo na formao da personalidade cidad de seus nacionais, tornando-se imprescindvel reanalisar os objetivos relacionados com tal formao, o que foi alcanado e o que falta alcanar, assim como as medidas necessrias em termos de preveno e interveno diagnstica, teraputica e de seguimento. Desta forma, se reintegram os sucessos e se redesenham as metas frustradas elaborando novos objetivos de permanncia e/ou mudanas de estratgias de acordo com a nova realidade que se analisa, incluindo todas as categorias populacionais correspondentes s faixas ditas normais como tambm aquelas relacionadas com algum desvio biolgico, psicolgico e/ou social. Um fato conhecido e sofrido por todos o alarmante crescimento da violncia de todo tipo, desde os atos mais simples e aparentemente inocentes at os mais hediondos e abominveis consumados contra as pessoas e/ou contra patrimnios, bens e servios privados e pblicos, individuais e sociais e ao meio ambiente nos quais progressivamente participam menores de idade numa esca-

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lada no proporcional as faixas etrias envolvidas: nessa violncia desenfreada cada vez mais os infratores tm menos idade. Entre estes ltimos, como pr-vitimrios ou vitimrios espordicos ou permanentes (que ao mesmo tempo tambm so vtimas), encontramos uma significativa poro de crianas e adolescentes que conjuntamente com jovens e adultos cometem atos antissociais contra pessoas, grupos e instituies, muitos deles juridicamente delitivos, tm, ainda, no percurso formativo de sua personalidade algum tipo de desvio. Assim, com estes antecedentes, os problemas relacionados com os denominados transtornos comportamentais so, s vezes sem denomin-los dessa maneira, os mais preocupantes para pais, professores, comunidades, autoridades e sociedade em geral por constituir a base destas condutas consideradas antissociais na sua considerao mais grave, fundamentalmente relacionadas com a delinquncia ou na sua acepo menos grave inerente ao comportamento escolar. Embora haja uma preocupao generalizada, a literatura especializada, assim como os currculos acadmicos e a ao profissional em geral, no aborda esta problemtica, pelo menos de forma suficiente e principalmente de maneira metodolgica que possa servir como orientao para intervir de maneira preventiva, teraputica e de seguimento neste setor to importante da populao que tanto repercute na dinmica das relaes sociais em termos de cidadania. Nestas curtas linhas que condiciona um artigo, torna-se impossvel valorizar e aprofundar os diferentes aspectos relacionados com esta orientao familiar, escolar e social que destacamos. Desta forma, nos centraremos em apontar, ainda que sem uma anlise minuciosa, alguns problemas destacando-os para anlises posteriores e principalmente, com a inteno consciente e dirigida de influir sobre eles, tanto em sua base geradora para preveni-los assim como no transtorno mesmo uma vez instaurado, para evit-lo, modific-lo e corrigi-lo em aras de uma insero adequada sociedade como vias de incluso social. Acreditamos que tal integrao s se potencializa quando a prpria sociedade cria e instrumenta, aplica e facilita as condies apropriadas, cientficas e humanistas, para que este portador se incorpore a ela com os requerimentos exigidos pela sociedade atravs de uma educao-reeducao pertinente e permanente. E assim, sem ambio desmedida, trataremos alguns problemas relacionados com os transtornos de comportamento.

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DE SUA DEFINIO Para analisar, de maneira geral ou particular, os denominados transtornos comportamentais, ou seja, ao nos referimos a eles de forma genrica, sindrmica, ampla, informativa ou com referncia a alguma de suas caractersticas tipolgicas, sintomticas ou teraputicas, necessrio esclarecer o que um transtorno de comportamento, ou seja, definir o fenmeno ao qual nos referimos e, a partir da, realizar os estudos correspondentes. Com este alvo, primeiro devemos apontar que os chamados transtornos comportamentais (ou transtornos conductuais) tambm so denominados na literatura universal como transtornos emocionais, psicopatias ou sociopatias e tambm so conhecidos no Brasil como comportamentos tpicos; embora o que melhor os caracteriza de forma diferencial a denominao que utilizaremos: transtornos comportamentais. Para aproximarmos adequadamente ao conceito de transtorno comportamental, devemos partir de uma clara diferenciao entre o que podemos considerar como um desvio normal e um desvio anormal, ou seja, patolgico. Consideramos como desvio tudo aquilo que no corresponde a uma resposta adequada por parte do sujeito, quer dizer, a alterao de algum fenmeno, processo, mecanismo etc., e de acordo com seu grau de alterao no comprometimento funcional quantitativo e qualitativo, poder ser normal ou patolgico. Assim, podemos definir como desvio normal do comportamento aquelas aes que a criana realiza e que atrapalham sua dinmica comportamental num contexto especfico devido a determinadas circunstncias pessoais ou extrapessoais e que no implicam mudanas negativas pelo menos signifcativas na personalidade da mesma. Alguns exemplos so: comportamentos especficos de indisciplina na sala escolar devido falta de atividade escolar, desinteresse do aluno, ausncia de regras e limites, rejeio ao professor, intolerncia disciplina ministrada desmedidamente, chamar a ateno de colegas etc., situaes estas que to pronto muda a situao, imediatamente muda tal comportamento. J quando falamos de um desvio patolgico do comportamento, tal conduta ultrapassa as condies ambientais, ou seja, as aes desviadas se produzem sem uma situao interna e/ou externa que a estimule de forma imediata; mais bem, constitui um conjunto de aes estereotipadas que se do porque 267

sim, no importa se existe uma razo para que aconteam, se produzem independentemente da existncia de uma causa (agredir a um colega por gosto por exemplo) e no caso de existir alguma causa, a reao exagerada (agredir ao colega por este no atend-lo imediatamente). No caso que nos ocupa, o transtorno comportamental constitui uma resposta anormal que se d numa parte de um setor populacional: determinado percentual de menores no grupo de menores de idade. Como em qualquer intento definitrio, no transtorno de comportamento encontramos diferentes conceitos e por suposto, alguns melhores que outros. De maneira simples, todos sabemos que se trata de comportamentos no correspondentes a determinadas regras pessoais-sociais prprias de determinadas idades infanto-adolescentes que determinam um choque entre tais condutas e as condutas ideais normatizadas pelos pais, pela escola, pela comunidade, em concordncia com os padres tambm ideais consensualizados pela sociedade. Assim, a referncia social o critrio para definir o que transtorno ou no a partir de padres de conduta estveis relacionadas com a aceitao e o cumprimento das regras estabelecidas na sociedade ou de sua no aquisio e no cumprimento segundo a idade do sujeito. certo que cada sociedade tem suas caractersticas prprias no percurso histrico da humanidade, onde cada vez mais as sociedades humanizam as relaes interpessoais o que no quer dizer que j possamos falar de sociedades superiores neste contexto. Esta idealizao ainda continua sendo uma utopia. Existem muitas definies de transtorno do comportamento, algumas mais precisas que outras, portanto, tratando de integrar estes diferentes critrios conceituais, proponho definir de forma sucinta o transtorno comportamental como um desvio patolgico do comportamento devido ausncia ou distoro dos padres motivacionais orientadores do comportamento pessoal-social estabelecido pela sociedade onde o sujeito est inserido. Para compreender por que dizemos que se trata de um desvio patolgico do comportamento, primeiro temos que lembrar que chamamos comportamento o conjunto de manifestaes de nossa psique, ou seja, comportamento a exteriorizao do que pensamos, memorizamos, percebemos, desejamos, necessitamos, sentimos... Assim, nosso mundo psquico interior passa ao mundo externo com o qual nos relacionamos (com nossos semelhantes, com o meio natural e social) s vezes de maneira consciente, voluntria e s vezes inconscientemente, de maneira involuntria.

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Portanto, nosso comportamento est regido pelos processos psicolgicos internos e assim, quando algum destes processos est alterado tambm se altera seu comportamento: produz-se ento um desvio comportamental externo que responde a um desvio psquico, interno. Quais so estes desvios psquicos, internos no sujeito? Todos os especialistas interessados no tema concordam, em essncia, que o desvio essencial se produz em nvel motivacional, isto , na construo e no desenvolvimento dos motivos pessoais que tm a ver com o relacionamento social (com pessoas, situaes, bens, instituies etc., com as quais convive cada indivduo). Como se sabe, os motivos so aqueles interesses que toda pessoa seleciona para alcanar algo que satisfaa alguma necessidade sua, seja biolgica (saciar sua fome, por exemplo), psicolgica (estudar para ter conhecimentos, por exemplo) ou social (obter reconhecimento na sua comunidade), portanto, tais motivos tm como funo, estimular, dirigir e manter o comportamento (ainda que em situaes difceis). Esclarecemos que os motivos que o ser humano forja em suas relaes sociais a partir de sua experincia individual e grupal so de natureza pessoalsocial. Mas o que quer dizer isto? Quer dizer que embora independentemente cada um de ns procura a satisfao de suas necessidades particulares, tal satisfao se produz no contexto de nossas relaes interpessoais, ou seja, buscamos uma meta pessoal, de desfrute prprio porm sem afetar aos demais, sem privar aos outros psiquicamente ou fisicamente, moralmente ou materialmente dos direitos que ns tambm temos. Assim, cada um de ns estrutura e reestrutura seus diferentes motivos, os ordena hierarquicamente no seu sistema motivacional atendendo a um grau de importncia, de necessidade, de imediatez etc. assim, quando existe uma educao adequada e uma socializao correta, tal pessoa estrutura e organiza estes motivos considerando seu ambiente social. Isto significa que o indivduo atribui o valor que realmente tem o convvio em grupo, o respeito diversidade, a tolerncia mtua, a significao da solidariedade e a colaborao interpessoal. Desta forma, a pessoa estabelece suas estratgias para alcanar o desejado sem afetar, pelo menos conscientemente, os direitos morais, fsicos e de propriedade que tm os demais. Quando a pessoa, de alguma maneira, fere tais direitos, se produz nela o arrependimento e a reparao dos danos ocasionados ou o pedido sincero de desculpa, reconhecendo conscientemente a falta cometida. Quando acontece o contrrio, estamos de frente a um desvio importante do comportamento, que no caso de crianas e adolescentes se conhece como 269

Transtorno Comportamental. Este transtorno requer uma reeducao onde se conscientize ao menor do incorreto de sua conduta e lhe seja ensinado mecanismos para modificar essa hierarquizao errnea na qual prevalece seu individualismo, seu egosmo, e onde o que importa ele por sobre os demais e, portanto, para alcanar seus fins, atropela aos outros, sem remorso, sem sentir culpa, porque primeiro ele e o que dele. Claro que quando estes comportamentos desviados no so detectados a tempo e tambm quando no se intervm sobre eles de forma reeducativa, os mesmos tendem a agravar-se, individualizando-se ainda mais a hierarquizao de motivos apontada. Como consequncia, originam-se aes cada vez mais incoerentes no relacionamento interpessoal aprofundando-se o antagonismo entre o indivduo e as normas socialmente estabelecidas e entrando num franco enfrentamento com a sociedade, ao extremo de que, quando o sujeito deixa de ser adolescente para converter-se num adulto jovem, se produz a converso de transtorno de comportamento (prprio de crianas e adolescentes) para transtorno de personalidade (prprio de adultos) de tipo psicoptico com o conhecido saldo patolgico de frieza afetiva e comportamento antissocial presente nelas. Quanto causa do mecanismo psicolgico que produz o Transtorno Comportamental (hierarquizao inadequada dos motivos pessoais-sociais) lembremos que na definio que apresentamos diziamos: devido a ausncia ou distoro dos padres motivacionais orientadores do comportamento pessoalsocial. Revisemos estes dois momentos causais em continuao. Primeiramente, quando falo de ausncia, estou destacando que no prprio desenvolvimento psicossocial da criana, antes de estruturar sua personalidade aos 3 anos de idade, durante ou depois , no so apresentados padres adequados de comportamento aonde pouco a pouco medida que vai amadurecendo neurolgica e psicossocialmente, ela possa ir aprendendo que suas satisfaes devem respeitar o direito alheio. De tal forma, ao faltar normas para serem imitadas, a criana constri de maneira espontnea, sem orientao, a partir de sua experincia imatura, suas prprias normas sem ter a contrapartida necessria. Num segundo lugar, a mesma sequela psicossocial acontece com a criana e o adolescente que recebe a influncia de seus conviventes (famlia, colegas, grupo, comunidade etc.), porm de forma distorcida, isto , recebendo padres que no levam a mensagem adequada de convvio pessoal-social, mas ao contrrio, se lhe oferecem normas negativas de tal relacionamento, marcadas pela individualidade, pelo egosmo, pela lei do mais forte; tal o caso de 270

adultos e menores de maior idade que ele e incluso coetneos que assumem atitudes e condutas no compatveis com o convvio grupal (familiar, escolar, social) ou condutas antissociais, incluindo asdelinqunciais, que bem pronto e de maneira espontnea (porque ele mesmo quer) ou de maneira obrigada (por presso do outro ou do grupo), o menor se identifica e imita. Os problemas de identificao destes padres negativos e sua correspondente imitao comportamental constitui um processo psicossocial complicado, pois s vezes, os fatores influentes so muito fortes, como o caso de comportamentos maternos, paternos, de irmos, de amizades, de pessoas prximas e s vezes idealizadas, que exercem uma grande autoridade afetiva que compromete o menor impedindo qualquer ruptura com este tipo de vnculo, pois se sentiria um traidor. Outras vezes, esta identificao se impe fora, utilizando a ameaa ou a agresso ou um falso compromisso moral (irmandade, grupo, ideologia etc.) que constituem pregos obstaculizadores para abrir a porta da independncia e andar a procura da integrao sociedade. Tratando-se de fortes influncias negativas a linha educativa-reeducativa se baseia em contrapor influncias positivas mais fortes atravs de diferentes estratgias de ao para com a famlia, a comunidade, a escola e com o prprio menor, o que no resulta uma tarefa fcil tanto subjetiva como objetivamente, pois a escola mesma uma instituio que tradicionalmente entra na vida da criana tardiamente encontrando-se j com a identificao afetivacomportamental negativa apontada e por outro lado, a influncia da escola atual se centra mais no acadmico que no educativo propriamente dito, por diversas causas (justificadas e no justificadas) que a privam desse papel orientador-reorientador determinante. DE SUA CLASSIFICAO Os denominados transtornos comportamentais no apresentam as mesmas caractersticas no comportamento e tais diferenas esto dadas por fatores que nesta oportunidade proponho considerar como fatores de grau e fatores tipolgicos. a) Quanto s diferenas de grau, existem fatores como idade, influncia externa (fsica-ambiental, socioeconmica, grupal, familiar, cultural, instrutiva etc.), conformao interna (neurolgica, personalidade etc.) que determinam esses graus diferentes de sua manifestao antissocial. 271

Com respeito a tais graus de afetao podemos classificar este grupo nas categorias de leve-moderada-severa, agrupamento que constitui um elemento valioso no diagnstico para a compreenso e anlise de sua caracterizao e, portanto de sua teraputica diferenciada. Devemos entender como grau leve aquele subgrupo produtor de indisciplinas significativas, quer dizer, indisciplinas com causas no aparentes, frequentes, indiscriminadas, no situacionais etc., diferenciando-se daquelas indisciplinas comuns na maioria dos escolares que os professores reclamam quase diariamente nas aulas porm possveis de eliminar, neutralizar ou controlar com determinadas medidas psicopedaggicas ou regulamentais simples. Estas condutas no so perigosas (para ele e o resto das pessoas ou bens particulares ou alheios), pois no incluem danos fsicos e/ou psicolgicos (ao menos lamentveis) embora afetem de algum modo seu prprio desenvolvimento pedaggico e psicossocial e dos demais na sala de aula, lar ou comunidade, manifestando condutas de inadaptao social que no se eliminam com a ateno habitual. Contudo, no comprometem grandemente a potencialidade da aprendizagem psicossocial do menor e, portanto, podem mudar com uma ateno psicopedaggica e familiar mais dedicada, na prpria sala de aula ou do lar, e/ou fora de ambos contextos. Podemos incluir nestas condutas a falta regular de respeito, a rispidez no relacionamento com os demais, as fugas frequentes (da escola, da casa), sua rejeio constante a qualquer tipo de ensino, sua desmotivao estvel pela aprendizagem etc. Na categoria moderada, inclumos aqueles comportamentos intermedirios entre leve e grave, quer dizer, um subgrupo considerado de alta periculosidade, pois as condutas que habitualmente se seguem ultrapassam o nvel anterior (leve) e indicam uma deteriorao progressiva de sua personalidade j que similar s condutas tipificadas como crime pela lei (furtos, roubos, agresses fsicas e/ou psicossociais etc.), o que potencialmente representa um grande risco futuro, pois podem converter-se num tipo severo. Estes menores so capazes de aceitar as propostas teraputicas, porm para que tais medidas psicopedaggicas e sociais modifiquem realmente suas distores comportamentais necessrio um regime de exigncia maior que o utilizado com as leves pelo que geralmente se precisa de condies tipicamente especiais para sua ateno. Nos transtornos correspondentes categoria severa, o declive psicossocial grave, a personalidade est fortemente deteriorada e sua disfuno antissocial se manifesta em comportamentos muito estveis (vive para delinquir) e so 272

francamente agressivos em extremo com relao s normas socialmente estabelecidas: sua conduta habitual constitui fatos de alta e real periculosidade social num nvel fortemente sancionado pelas leis e tambm altamente intolervel pela comunidade por estar acompanhados geralmente por frieza, clculo, plena conscincia, inescrupulosidade, grande dano etc. Como de se supor, a modificao mais lenta, pois so menores com transtornos muito resistentes ao tratamento psicopedaggico e social a partir da fora de suas convices (erradas) pelo que as condies de interveno devem ser muito especializadas e num tempo maior de atuao. Geralmente na sala de aula nos encontramos com os casos leves e ainda, moderados, pois geralmente os casos severos abandonam a escola para dedicarse s atividades delitivas a no ser que de maneira oportunista assistam s aulas dentro de sua estratgia antissocial, realidade que no descarta alguma exceo da regra, principalmente naqueles menores que esto lutando conscientemente entre o bem e o mal, circunstncia esta que quando detectada, deve ser aproveitada para reforar a influncia reeducativa. Todos os casos demandam uma preparao especial tanto de condies como de especialistas e estratgias corretivas. Alm disso, a interveno deve ter um marco filosfico e de ao preferencialmente educativo, onde se privilegie um convencimento racional aceito com compromissos afetivos sinceros para visar uma reestruturao consciente e plena dos valores inadequados. b) Desde o ponto de vista tipolgico, os transtornos comportamentais constituem um grupo amplo e bem heterogneo de sndromes, pois se certo que em todos eles existe uma homogeneidade gnosiolgica por compartilhar a mesma caracterstica etiolgica (educao inadequada), o mesmo mecanismo psicossocial (hierarquizao motivacional inadequada) e a mesma manifestao (comportamento pessoal-social inadequado), tambm podem agrupar-se segundo suas caractersticas psicogenticas as quais se correspondem sintomas bem especficos dentro do espectro das relaes sociais. Geralmente, tanto na fala popular como na ateno profissional, os transtornos comportamentais costumam ser reduzidos a um tipo arquiconhecido: o Transtorno de Dficit Atencional com Hiperatividade (TDAH). Este reducionismo constitui causa e efeito de uma pobre dedicao nos ltimos tempos ao resto dos transtornos comportamentais, to importantes e frequentes como os prprios TDAH, e, como costuma acontecer nestes privilgios, no redor dos TDAH existem algumas imprecises como por exemplo, com respeito a sua prpria denominao como TDAH: o que primrio, a 273

disfuno atencional ou a hiperatividade? Sempre h acompanhamento atencional nahiperatividade? Sempre que h inateno se produz hiperatividade? Estas perguntas tentam um esclarecimento que por falta de espao no farei nesta oportunidade. Assim, integrando diferentes critrios autorais, alguns deles clssicos, podemos enumerar os diferentes tipos de transtornos comportamentais, o que no exime a possibilidade de existncia de outros tipos:
Hiperatividade com e sem dficit atencional (aqui se incluem os TDAH); Isolamento generalizado (timidez e reao esquizide); Inadaptao neurtica; Reao de fuga; Reao fbica; Agressividade no socializada; Roubo generalizado; Deprivao sensorial e/ou afetiva; Transtornos psicossexuais; Reao socioptica (delinquncia).

Seguindo nosso objetivo de fazer somente algumas colocaes gerais do problema unido ao fator de circunscrevermo-nos a umas poucas pginas, no caracterizaremos cada um destes tipos que pode fazer-se desde o ponto de vista etiolgico, sintomtico, preventivo, diagnstico e teraputico. Portanto, somente queremos destacar que, cada um destes tipos de transtornos comportamentais, alm de sua homogeneidade grupal mantm sua heterogeneidade especfica que lhes d uma unicidade prpria que torna imprescindvel considerar seu estudo diferenciado. DE SUA INTERVENO Sem considerar as diferenas de grau e tipologias apontadas anteriormente, abordarei de maneira geral o tratamento dos transtornos comportamentais, isto , o comum que deve ser considerado em todos eles.

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Assim, quando pensamos em como intervir nesses transtornos comportamentais, tanto antes de manisfestarem-se (preveno) como quando j estabeleceram-se (tratamento), devemos diferenciar medidas diretas e imediatas e medidas indiretas e mediatas. No primeiro caso me refiro s aes dirigidas ao problema mesmo, quer dizer, de atuar na modificao do comportamento inadequado principalmente do menor e tambm de seu meio de influncia negativa, atravs da orientao, da reeducao, de medidas cautelares e incluindo as punitivas. No segundo caso, fao referncia s aes relacionadas com o melhoramento de vida tanto do menor como de sua famlia, comunidade e sociedade em geral gerando condies de escolarizao, educao, cultura, esporte, sade, emprego, moradia, saneamento bsico, lazer etc., ou seja, um conforto social elementar, paulatino e progressivo, que satisfaa as necessidades pelo menos primrias do contexto dessa populao em risco ou j desviada. Quanto difcil resulta atuar numa ou outra direo! A tarefa poder converter-se numa verdadeira faanha, porm no numa utopia irrealizvel. Acho que em nossa populao majoritria j existe uma conscincia social do problema e de sua envergadura, agora s basta fundamentar de forma cientfica e humanista os passos a seguir, habilitar-nos tecnicamente e estabelecer uma metodologia de curto, mdio e longo prazos, organizar-nos e centrar as foras e recursos sem paixes estreitas e ganhos polticos. Lamentavelmente, no Brasil a preparao especial para cumprir estes objetivos geralmente incompleta, insuficiente e/ou tergiversada (incluindo a prpria famlia e comunidade), e quando estes menores no desfrutam da liberdade da rua, os locais institucionais onde geralmente se encontram geralmente reclusos (no includos), principalmente os menores contemplados nas categorias moderadas e severas, no so centros que possam considerar-se educativos. O que ocorre que muitas vezes, suas condies e seus programas no so verdadeiramente reeducativos e somente seguem uma orientao judicial-punitiva com suas implicaes que na maior parte das ocasies so contraproducentes para o desenvolvimento adequado destes menores infratores. Ao anteriormente expressado se adiciona o fato de que muitas destas crianas e adolescentes portam um desvio grave ou com uma elevada tendncia a tal gravidade, como se se encerrassem numa couraa de ferro. Consciente e inconscientemente so reticentes a qualquer mudana de seus hbitos comportamentais e rejeitam a aproximao social isolando-se individualmente

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ou em seu grupo negativo procurando reforar suas atitudes antissociais, tornando difcil a ao teraputica e principalmente o trato com eles num plano colaborativo. Pessoalmente acredito que na realidade brasileira h caminhos trilhados neste campo onde algumas aes podem ser mantidas e outras podem ser reconsideradas, e que, portanto, existe uma experincia com sua memria baseada em sucessos efetivos e eficientes que resultam em fatos importantes, porm ainda insuficientes. CONCLUSES 1- O grupo que denominamos transtornos comportamentais inclui os desvios comportamentais mesmos, ou seja, os comportamentos inadequados resultantes da disfuno do sistema motivacional pessoal-social do menor e que chamamos comportamentos primrios e no aqueles comportamentos tambm desviados porm produto de outras alteraes orgnicas (deficincia mental por exemplo), psicolgicas (neuroses por exemplo) e sociais (fanatismo ideolgico por exemplo) e que portanto, so denominados comportamentos secundrios. 2- Um procedimento pedaggico e psicopedaggico de qualidade tcnica e humana que assegure uma instruo acadmica e uma educao atitudinal adequados na escola, assim como condies positivas de educao social em geral, podem prevenir e eliminar a formao e agravamento dos transtornos comportamentais. 3- Devem ser revistas as inmeras estratgias preventivas, de diagnstico e teraputicas com seus mtodos, tcnicas, instrumentos e recursos existentes que permitem modificar os motivos, as atitudes e os comportamentos inadequados desta populao. 4- Na educao e reeducao dos transtornos comportamentais no bastam os esforos educativos e/ou reeducativos isolados de pessoas e instituies; imprescindvel o conserto de intentos mancomunados para tornar as normas ideais socialmente estabelecidas a fonte determinante do comportamento cidado que necessita da sociedade para o desenvolvimento integral e harmnico de sua comunidade.

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REFERNCIAS
COLL, Csar; MARCHESI, Alvaro; PALACIOS, Jesus. Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artmed, 2004. HERBERT, Martin. Transtornos de la conducta en la infncia y en la adolescncia, Buenos Aires: Editorial Barcelona, 1983. NUNES SOBRINHO, Francisco de Paula; CUNHA, Ana Cristina Barros da (Org.). Dos problemas disciplinares aos distrbios de conduta: prticas e reflexes. Rio de Janeiro: Dunya Editora, 1999.

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PANORAMA DA CLASSE HOSPITALAR NO MUNDO


Alessandra Barros

INTRODUO A existncia de professores e espaos de ensino-aprendizagem nas enfermarias de hospitais que atendem crianas e adolescentes tem sido amplamente afirmada como um direito destes indivduos, face inegvel contribuio que esta modalidade de atendimento lhes presta ao desenvolvimento integral, quando este se encontra sob situao de risco (FONSECA, 2002; JIMNEZ; GOMEZ; HERNNDEZ, 2002). Quando associada melhora do estado clnico e ao aumento da adeso aos tratamentos mdicos, a existncia de escolas nos hospitais , ento, tambm afirmada em suas funes teraputicas (ONTES; FONTES, 2003). Quando associada ao favorecimento da continuidade dos estudos e da aquisio de habilidades e competncias esperadas para a idade do jovem paciente, a escola hospitalar assinalada em suas funes educativas e, por esta via, reafirmada como um direito (UNESCO, 2006). Aqueles professores que trabalham ou j trabalharam junto a crianas e adolescentes hospitalizados bem sabem o que pode vir a significar, no limite, a expresso desse direito (FONTES, 2005). Algumas vezes, quando o prognstico que se anuncia o bito, a meta mais prxima a ser atingida no a concluso de um ciclo de estudos, mas somente, e nem por isso apenas, o exerccio inalienvel do que se chama simplesmente de um direito: aquilo que nos iguala em oportunidades. Direito que numa concepo instrumental de educao, voltada para demandas imediatas de formao para o trabalho, talvez seja interpretado quase como um capricho. 279

O que proponho neste artigo que experimentemos medir, para cada pas, a cobertura de escolas hospitalares: esta singular e significativa expresso da prioridade infncia e da assuno da educao como princpio humanizador. O que sugiro daqui para frente so modos de operacionalizar essa medida, no na forma pronta de uma equao, mas ao menos nas premissas analticas que permitiriam o cotejamento deste peculiar indicador de justia social. DESENVOLVIMENTO Neste sentido, inicio esclarecendo que tal cobertura presume, antes de tudo, a densidade de escolas hospitalares. Por densidade deve entender a relao entre o nmero absoluto destas e a populao de um pas. Tornar um valor aprecivel a partir de uma razo de proporo permite corrigir discrepncias extremas quando da comparao deste valor com outros. Assim, ao comparar-se, por exemplo, a quantidade de escolas hospitalares existentes na Finlndia com a quantidade daquelas existentes no Brasil, partiramos do nmero absoluto, mas compararamos o nmero relativo. Assim, no incorreramos no erro de julgar que a Finlndia, porque tem 33 escolas hospitalares, estaria dedicando um investimento menor escolarizao em hospitais do que o Brasil, que tem 112 destas1, considerando-se que a populao do Brasil de 180 milhes de habitantes e a da Finlndia de apenas cinco milhes. Assim, no seria possvel dizer, to apressadamente, que a Finlndia tem um nmero menor de escolas hospitalares disposio de suas crianas e adolescentes hospitalizados. Esse princpio necessrio de ponderao dos valores absolutos das escolas hospitalares, quando da comparao de um pas com outro, requer, ainda, a considerao de que diferentes pases ao redor do mundo possuem perfis demogrficos bastante diversos uns dos outros. Assim, pois, enquanto o Brasil possui cerca de 30% de sua populao na faixa etria de zero a 19 anos (IBGE, 2007), a Finlndia possui apenas 18% (LIZASOIN RUMEU; OCHOA LINACERO; SOBRINO MORRS, 1999). Desse modo, melhor ainda se faz, se ao compararmos um pas com o outro no que tange oferta de escolarizao em hospitais o fizermos tendo em conta a proporo estimada de jovens de cada pas.
Os nmeros de escolas hospitalares do Brasil e da Finlndia foram atualizados com base em trabalhos apresentados no 6th Congress of HOPE on Hospital Education, realizado em Tampere, Finlndia em junho de 2008.
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Assim, o Brasil, com seus 54 milhes de adolescentes e crianas em idade escolar, talvez no possua mesmo tantos espaos de escolarizao em hospitais quanto a Finlndia, que dispe de 33 escolas para um contingente potencial de jovens pacientes oriundos de um universo de pouco menos de um milho de crianas e adolescentes. Em verdade, esta rpida comparao nos diria que a Finlndia tem, proporcionalmente, quase 16 vezes mais escolas hospitalares que o Brasil. Um maior refinamento interpretativo desta comparao dever levar em conta, tambm, que diferentes pases, independente do tamanho de sua populao jovem, hospitalizam mais ou menos crianas e adolescentes. Assim o fazem, principalmente, em razo da oferta de leitos, no caso em questo, leitos peditricos. De modo geral, quanto maior a oferta de leitos, maior a probabilidade de internao. No Brasil, existem cerca de 60 mil leitos peditricos hospitalares (BRASIL, 2006), os quais, todavia, tm sido progressivamente reduzidos devido falta de recursos para manuteno, insumos e profissionais. Contudo, deve-se entender por oferta de leitos, no somente a simples existncia fsica destes, mas, tambm, o acesso, no sentido da gratuidade. Assim, pois, no Brasil, 63% das internaes totais so realizadas em hospitais pblicos e 36,6% em hospitais privados (ORGANIZACIN PANAMERICANA DE LA SALUD, 2007). Mas o acesso, no sentido da proximidade geogrfica igualmente relevante. Assim, mesmo distncias muito pequenas, que ainda tm embutidas despesas de transportes para as famlias, provocam importantes redues na probabilidade de atendimento. Alm de considerar as instituies hospitalares, propriamente ditas, quando da apreciao das possibilidades de internao de um indivduo, devem-se levar em conta, ainda, caractersticas da rede de assistncia sade, no sentido mais amplo, de um pas. Isto posto porque o atendimento em servios de ateno bsica postos de sade, ambulatrios e programas de sade da famlia cumpre o papel de identificar e encaminhar demandas para internao hospitalar, que de outro modo no seriam assistidas (CASTRO, 2006; OLIVEIRA; TRAVASSOS; CARVALHO, 2005). Nestes termos, uma criana que chega a ser internada para a realizao de um procedimento cirrgico no corao, por exemplo, assim o foi porque, antes de qualquer coisa, teve tal demanda identificada. O atendimento em servios de ateno bsica pode, ainda, prevenir o surgimento e/ou evitar o agravamento dos problemas de sade e, logo, reduzir a demanda dos servios de maior complexidade os hospitais. Assim, por exemplo, pases que ofertam, com regularidade e qualidade, cobertura de 281

assistncia ao pr-natal e ao parto, o que no o caso do Brasil, administram uma menor demanda de internaes de crianas com paralisia cerebral, dentre outros agravos (CASTRO; TRAVASSOS; CARVALHO, 2005). Todavia, a ocorrncia de uma internao hospitalar um evento ainda mais complexo do ponto de vista das variveis que sofre influncia. Alm das caractersticas apontadas, que podem diferir significativamente de um pas para outro, tambm o perfil epidemiolgico de uma populao fator importante na conformao dos modelos assistenciais hospitalares. Logo, pode-se dizer que diferentes pases, independente do tamanho de sua populao jovem, hospitalizam mais ou menos crianas e adolescentes em razo das diferentes doenas que acometem esta populao, ou das diferentes taxas de incidncia de uma mesma doena. Desse modo, distintos perfis de morbidade na infncia e juventude determinam diferentes tipos e quantidades de internaes hospitalares para cada pas (NASCIMENTO; MOTA; COSTA, 2003). E, num contexto de concorrncia por um nmero limitado de leitos, situao por que passam muitos pases perifricos, a ocupao destes se d pelas doenas mais prevalentes e/ou pelas de tratamento mais prolongado. No Brasil, cerca de 400 mil crianas entre 5 e 9 anos e quase um 1 milho e meio de adolescentes entre 10 e 19 anos foram internados em hospitais pblicos no ano de 2005 (ORGANIZACIN PANAMERICANA DE LA SALUD, 2007). No Brasil, as causas de hospitalizao mais frequentes de crianas entre 5 e 9 anos, so as doenas do sistema respiratrio (que representam quase 30% das hospitalizaes nessa idade) seguidas pelas doenas transmissveis (representando 18%), com nfase para a diarria e outras doenas infecciosas intestinais. Para os adolescentes do sexo feminino, as causas mais frequentes so complicaes na gravidez ou no parto (70%), doenas do aparelho geniturinrio (5%) e doenas do aparelho respiratrio. Adolescentes do sexo masculino so internados em razo de leses, fraturas e envenenamentos, provenientes de acidentes e violncia (30%), em razo de doenas do aparelho respiratrio (12%) e de doenas do aparelho digestivo (10%). Assim, voltando comparao inicial que aproximou o Brasil e a Finlndia, podemos dizer que as crianas desse segundo pas, alm de, numericamente, representarem uma menor proporo quando comparadas distribuio da infncia na populao brasileira, quando adoecem e so internadas assim o fazem muito mais pelo cncer, pela diabetes, pela asma e por algumas doenas crnicas, como a fibrose cstica - bastante comum em populaes brancas caucasianas. Estas enfermidades, embora tambm presentes num cenrio como 282

o brasileiro, competem pelas vagas nos leitos com as doenas mais tpicas do perfil sanitrio desse pas, dentre as quais vale destacar, ainda, aquelas determinadas pela herana gentica da populao, neste caso a anemia falciforme, mais comum em populaes afrodescendentes (SILVA; RAMALHO; CASSORLA, 1993; CANADO; JESUS, 2007). Mesmo as diferenas culturais entre pases carecem ser consideradas quando da comparao de seus perfis sanitrios. Assim, pois, um pas como o Brasil tem, para a faixa etria de 10 a 19 anos, alta incidncia de internaes decorrentes da gravidez (NASCIMENTO; MOTA; COSTA, 2003), no somente porque so deficitrios seus programas de educao em sade, como provavelmente, porque sua legislao no permite o aborto. Meninas francesas ou portuguesas, por outro lado, se chegam a engravidar na adolescncia, no s podem optar pelo aborto, como no precisam realiz-lo clandestinamente, no submetendo sua sade aos agravos dali decorrentes. O planejamento e a gesto dos servios de assistncia hospitalar de um pas devem, portanto, contemplar essas variveis quando do dimensionamento da ateno sade e, no dilogo com o setor educao, prever a cobertura ideal de escolas hospitalares. Se o fazem adequadamente, ento, pode-se dizer com base em mais este indicador social que seriam pases justos do ponto de vista da garantia do direito incondicional educao. Entretanto, se queremos comparar pases neste aspecto, importante ressalvar que as distncias em crescimento e desenvolvimento econmico que separam radicalmente os pases centrais dos pases perifricos podem tornar incomensurvel um real investimento na oferta de escolarizao em hospitais. Logo, assim como para comparar ordens de grandezas diferentes necessrio ajust-las a uma base comum, o que se segue, neste percurso explicativo que prope a medida da densidade de escolas hospitalares como indicador de justia social, que assim o faamos a partir da segmentao dos pases por grupos. Um primeiro grupo de pases que teriam suas coberturas de escolarizao hospitalar comparadas seria aquele cujo ndice de Desenvolvimento Humano (IDH ) se situasse na faixa de zero a 0,5. O segundo grupo na faixa de 0,5 a 0,8 e o terceiro grupo de pases comparados quanto justeza da sua cobertura de escolas hospitalares seria aquele de IDH acima de 0,8. O exerccio comparativo partiria, assim, de contextos e conjunturas j estabelecidas de conquistas ampliadas em direitos de cidadania e equidade social.

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O Reino Unido, por exemplo, um pas que, tendo apenas 60 milhes de habitantes e uma pirmide etria anmala para os nossos padres, consegue contabilizar 30 escolas hospitalares, em parte porque no precisa destinar recursos para sanar mazelas sanitrias. No seu cenrio de sade no se debate mais problemas como a mortalidade infantil, ali reduzida a apenas cinco crianas que morrem antes de completarem um ano de idade, para cada 1000 nascidas vivas (LIZASOIN RUMEU; OCHOA LINACERO; SOBRINO MORRS, 2002). Alm disso, porque reconhecem os direitos de cidadania de sua populao, e dentre estes os direitos da infncia, que se obrigam a investir tanto nas condies que garantem os baixos ndices de mortalidade infantil, quanto naquelas que levaram extrema reduo do analfabetismo, praticamente erradicado no Reino Unido. Indicadores como o IDH e os escores do PISA, passam a ser, desse modo, manifestaes redundantes dessa conjuntura. A grande disponibilidade de escolas hospitalares para a populao infantil hospitalizada ganharia, igualmente, o peso de uma constatao bvia. Entretanto, h de se conferir se, de fato, todas as naes que renem essas melhores e ideais condies econmicas e sociais, realmente cumprem o dever de assistir suas crianas integralmente. Resultado de mobilizao poltica e de uma conjuntura socioeconmica favorvel, o fato de crianas doentes terem o direito de continuar aprendendo dentro de um hospital , todavia, tambm causa, alm de consequncia das plataformas democrticas dessas naes. Na singeleza de seus nmeros, que pouco representam quando se compara a cobertura normal de um sistema regular de ensino, essas escolas hospitalares fazem continuamente lembrar, aos cidados e aos seus representantes eleitos, os pressupostos implcitos que fundam aqueles programas de governos. Da, se as 30 escolas hospitalares do Reino Unido so ou no suficientes, h de se julgar a partir da comparao deste pas com outros que usufruem de semelhantes condies infraestruturais e que nos termos aqui sugeridos, compartilham a mesma faixa de IDH. Assim o faamos, ento aproximando o Reino Unido (IDH 0,928) Finlndia (IDH 0,930) (OECD, 2006). Este segundo pas, que para tornar fcil o clculo, teve aqui sua populao jovem estimada em 1 milho de habitantes, tem 33 escolas hospitalares: o que representa cerca de onze vezes mais que as 30 escolas que o Reino Unido dispe para os seus dez milhes de crianas e adolescentes. Por conseguinte, ao invs de compararmos o Brasil Finlndia, compararamos o Brasil com a Venezuela, por exemplo. Esta aproximao nos diria, em 284

princpio, que tendo a Venezuela cerca de 7,5 milhes de crianas e adolescentes, a suas 30 escolas hospitalares representam, em termos de cobertura, duas vezes mais que as 112 escolas hospitalares brasileiras representam para o Brasil nos seus 54 milhes de crianas e adolescentes. Mas ento, se comparamos dessa vez, o Brasil ao Chile, reafirmaremos o quo distante de um ideal de justia social o Brasil se coloca em termos da oferta de escolas hospitalares, pois o Chile, com seus 4 milhes de crianas e adolescentes oferta, atravs de suas 25 escolas hospitalares, trs vezes mais que o Brasil o faz. Comparar pases que esto dentro de uma mesma faixa de IDH nos levaria a aproximar a Argentina (IDH 0,844) e o Chile (IDH 0,867) ambos os pases da Amrica Latina, Finlndia, mais uma vez, sob exemplo. O fato de o Chile ostentar excelente posio no ranking do PISA, o 1 dentre todos da Amrica Latina (OECD, 2006), nos insta a reafirmar a possibilidade de comparlo Finlndia. Assim, pois, se em relao ao Brasil, o Chile demonstra possuir uma cobertura bem maior de escolas hospitalares, no o faz, por outro lado se comparado Finlndia. Em relao a este pas, o Chile e as 25 escolas hospitalares disponveis para os seus 4 milhes de crianas e adolescentes ainda representam cinco vezes menos que as 33 existentes na Finlndia. CONSIDERAES FINAIS Cabe asseverar que esse exerccio de aproximao entre pases foi aqui apresentado apenas para breve ilustrao do poder analtico da proposta. Ele no poderia prescindir, conforme os argumentos aqui expostos vm sugerindo, de uma sofisticao analtica que agregasse a estes clculos outros indicadores que, ao qualificarem as respectivas taxas de ocupao mdia dos leitos peditricos, trariam melhor ajuste comparao. Naes que alcanam o sentido primeiro e talvez o mais verdadeiro da educao, a elegem em prioridade nas suas agendas de governo. Assim expressam quando a fazem uma opo incondicional, pois se negam a contingenci-la a oramentos insuficientes, metas de curto prazo ou quantificaes intangveis. Ofertam educao a todas as suas crianas indistintamente. Como resultado de um percurso coerente de investimentos em saneamento urbano, em gerao de emprego e renda, no combate a epidemias, na alfabetizao das mulheres, na produo de divisas, mas acima de tudo, na busca por um equacionamento menos desigual dessas riquezas, essas naes alcan285

am um sucesso mtuo e retro alimentador na erradicao tanto de doenas quanto do iletramento. Por isso, quase fazem parecer, aos olhos das naes que no lograram romper a circularidade da relao pobreza, ignorncia e excluso social, que a implantao em nmero suficiente de espaos de ensino-aprendizagem em hospitais para crianas, um luxo possvel apenas para gestores pblicos que j sanaram outras demandas mais urgentes. Que assim o seja, o fato que, na prtica talvez este ideal esteja sendo cumprido mais por uns pases do que por outros. Da deriva, ento, a necessidade da apreciao da cobertura de escolas hospitalares de cada pas. A mensurao que aqui se prope, desde que nos termos que se sugere ajustar, vizibilizaria, ainda, o mrito eventual de um pas no empenho em estender a sua cobertura de escolarizao em hospitais, at ento ocultada pela insuficincia de recursos para os setores sade e educao, preponderantemente. Aquela ltima estratgia de ajuste analtico aplicvel ao indicador de cobertura de escolas hospitalares cumpriria, igualmente, o papel de evitar a culpabilizao de pases muitos da Amrica Latina e do Caribe j vitimizados pelo endividamento e pela dependncia econmica resultantes da submisso a paises centrais; atrelamento este que expressa o contraponto da riqueza e pujana material de muitas das naes europeias. Corrigiria ainda, talvez, aberraes resultantes de situaes nas quais um pas, eventualmente possuidor de uma grande cobertura de escolas hospitalares, porque antes de tudo referido a um grande contingente de crianas e adolescentes doentes e internados, fosse concebido como um pas justo. Encerro esse artigo, clamando por uma maior unio de esforos intelectuais entre pedagogos, socilogos, sanitaristas, psiclogos, demgrafos, cientistas polticos, administradores, entre outros, no sentido da produo de mais iniciativas de macroanlise como esta e, principalmente, no sentido do aperfeioamento desta. A consolidao das escolas hospitalares no horizonte dos direitos de cidadania das crianas e adolescentes de todos os pases depende, dentre muitas coisas, da capacidade daqueles que executam a escolarizao nos hospitais e/ou a justificam teoricamente, de fazer ouvir a importncia desta modalidade de atendimento. Importncia esta afirmada tanto pela escolarizao hospitalar em si mesma, quanto pelas contribuies que ela soma a outras instncias e fruns de proteo infncia e juventude.

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A EDUCAO PROFISSIONAL: interfaces com a educao especial


Eliane de Sousa Nascimento

INTRODUO A educao profissional um processo de educao continuada que se prolonga durante toda a vida do trabalhador-cidado e, no caso especfico da educao de pessoas com deficincia, tem como objetivo favorecer a incluso no mercado de trabalho, levando o sujeito capacitao profissional e a compreenso das relaes sociais no trabalho. Sendo assim, o sistema educacional deve dispor dos meios necessrios para responder s necessidades especficas dos alunos com deficincia, ou com necessidades educacionais especiais. Portanto, todos os que esto envolvidos com a aprendizagem desses educandos precisam refletir sobre o seu papel e, aperfeioar as condies oferecidas, para que esses alunos tenham um bom desempenho acadmico com aprendizagens significativas e contextualizadas com suas necessidades e interesses. O atendimento de estudantes com deficincia necessita de intervenes pedaggicas que usem metodologias e prticas de ensino adequadas s especificidades e peculiaridades de cada educando, alm de possibilitar a promoo, a autonomia, a emancipao, a interao e a convivncia entre os membros de um grupo bem como o desenvolvimento da emoo e afetividade. Esses procedimentos precisam estar de acordo com as necessidades de cada sujeito, respeitando o ritmo emocional e cognitivo de forma individualizada, quando possvel. 289

Portanto, o paradigma da incluso envolve uma srie de mudanas na instituio escolar para um ensino significativo e de qualidade, mas neste trabalho faremos algumas reflexes sobre a relao entre a educao profissional e a educao especial. Procuramos saber: quais as questes e os desafios na educao profissional de pessoas com deficincia. Os objetivos que nortearam o estudo em questo foram: analisar a legislao brasileira e sua relao com a educao profissional, e refletir sobre a educao profissional interfaces com a educao especial. Como metodologia adotou-se a abordagem qualitativa, com pesquisa bibliogrfica voltada para a rea em questo visando anlise e reflexo das informaes encontradas. Este estudo se justifica pela necessidade de fazermos algumas reflexes sobre a educao profissional para educandos com deficincia, e tambm para contribuir e auxiliar com o processo de ensino-aprendizagem dessa populao. Segundo Carlos (2004, p. 83), existe no ordenamento jurdico diversas normas editadas com a inteno de conceituar a pessoa com deficincia. A Organizao das Naes Unidas (ONU), que elaborou a Declarao Universal dos Direitos dos Deficientes, conceitua do seguinte modo,
O termo pessoas deficientes refere-se a qualquer pessoa incapaz de assegurar a si mesma total ou parcialmente, as necessidades de uma vida individual ou social normal, em decorrncia de uma deficincia, congnita ou no, em suas capacidades fsicas e mentais. (CARLOS, 2004, p. 83).

Usaremos as expresses portadoras de deficincia, e pessoas deficientes, quando constarem em documentos legais. Adotaremos neste estudo o termo, alunos com necessidades educacionais especiais, educandos e alunos com deficincia. Atualmente, a formao para o trabalho exige cada vez mais nveis crescentes de escolaridade, que pode se desenvolver pela integrao de dois tipos de aprendizagem: a formal (adquirida em instituies especializadas) e a no-formal (adquirida em diferentes ambientes, inclusive no prprio trabalho). De acordo com a legislao atual, a educao profissional pode acontecer atravs de parcerias entre os sistemas de ensino e a iniciativa privada. A educao profissional tambm proporciona conhecimentos tericos e operacionais relacionados produo de bens e servios, com um importante papel na aprendizagem inicial, continuada e da qualificao dos indivduos, 290

possibilitando o acesso a novos conhecimentos e saberes, que precisam estar articulados com as mudanas cada dia mais veloz do mundo do trabalho e da sociedade contempornea. A LEGISLAO BRASILEIRA E SUA RELAO COM A EDUCAO PROFISSIONAL O Brasil aprovou a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n. 9.394, em 20 de Dezembro de 1996, conhecida como LDB ou Lei Darci Ribeiro. Ela estabelece dois nveis para a educao. A educao bsica, que compreende: educao infantil para crianas de 0 a 6 anos, o ensino fundamental obrigatrio, com oito anos e o ensino mdio, de trs anos; e a educao superior, que constituda de cursos sequenciais, cursos de graduao e de ps-graduao; so estabelecidas, tambm, quatro modalidades educativas: educao de jovens e adultos, educao especial, educao indgena e uma modalidade complementar: a educao profissional (BRASIL, 1996). De acordo com a atual LDB, a educao profissional deixa de ser parte diversificada do ensino mdio, agora a etapa final da Educao Bsica (artigo 35), ou seja, aps o ensino mdio, ou concomitante com o mesmo (no 3 ano), mas sem substitu-lo, nem tomar o lugar dessa formao geral do educando que poder haver a preparao para o Exerccio de Profisses Tcnicas (artigo 36). definida, portanto como complementar a educao bsica podendo ser desenvolvida em diferentes nveis para jovens e adultos com escolaridade diversa (BRASIL, 1996). A educao bsica na atualidade deve desenvolver no educando o exerccio da cidadania e meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (artigo 22). As competncias bsicas, garantidas pela educao bsica so imprescindveis formao profissional, e caso o aluno no possua, deve recuperlas em etapas ou mdulos de nivelamento (BRASIL, 1996). Explica Berger Filho (1999), que a nova Lei se constitui um marco para a educao profissional, pois as leis de diretrizes e bases anteriores, ou as leis orgnicas para os nveis e modalidades de ensino, sempre trataram da educao profissional apenas superficialmente. O Decreto n. 2.208/97, que regulamenta o 2 do art. 36 e os artigos 39 a 42 da Lei 9.394/1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, no artigo 4 define trs nveis de organizao dos cursos de educao profissional: Nvel Bsico: destinado qualificao e reprofissionalizao de traba291

lhadores independentes de escolaridade prvia; Nvel Tcnico: destinado a proporcionar habilitao profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino mdio, devendo ser ministrado em forma estabelecida por este decreto; Nvel Tecnolgico: correspondente a cursos de nvel superior na rea tecnolgica, destinados a egressos do ensino mdio e tcnico. (BRASIL, 1997). Na opinio de Cordo (2002, p. 13), as novas Diretrizes Curriculares para a Educao Profissional de Nvel Tcnico esto centradas no conceito de competncias por rea profissional. So exigidos dos trabalhadores: maior capacidade de raciocnio, autonomia intelectual, pensamento crtico, iniciativa prpria, esprito empreendedor e capacidade de visualizao e resoluo de problemas, e desenvolvimento de competncias. Na Lei n. 9.394, no artigo 39, inclusive, estabelecido que, o trabalhador deve ser conduzido ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. (BRASIL, 1996). Observamos que, a antiga formao profissional baseava-se apenas na preparao para a execuo de um determinado conjunto de tarefas, na maior parte das vezes, de maneira rotineira e burocrtica (Fordismo). 1 O novo paradigma para a educao profissional conduzir o cidado: ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva intimamente integrada s diferentes formas de educao ao trabalho, cincia e tecnologia (artigo 39). De acordo com Cordo (2002, p.13),
A nova educao profissional requer, para alm do domnio operacional de um determinado fazer, a compreenso global do processo produtivo, com a apreenso do saber tecnolgico que informa a prtica profissional e a valorizao da cultura do trabalho, pela mobilizao dos valores necessrios tomada de decises.

No basta aprender a fazer, preciso saber que existem outras maneiras para aquele fazer e saber (Toyotismo2) e deter a inteligncia do trabalho, deModelo padro do capitalismo desenvolvido ao longo do sculo XIX, e que se institucionalizou no mundo industrial at os anos 1970. Tinha como caracterstica a produo em massa mais ou menos homogneas, controle rgido dos tempos e dos movimentos, fragmentao das funes (um homem para uma mquina), que eram exercidas por um grande nmeros de trabalhadores, fazendo a separao entre a elaborao e a execuo das tarefas (ANTUNES, 2001).
1

Forma particular de expanso do capitalismo monopolista do Japo do Ps-Guerra, respondendo necessidade de uma produo orientada para pequenas procuras e para produtos diferenciados, com um homem para vrias mquinas, garantindo-se o aumento de uma produo sem maiores encargos, com mo-de-obra e produo somente do necessrio e no tempo adequado. Os trabalhadores devem ser qualificados, e o operrio deve pensar e fazer pelo e para o capital (ANTUNES, 2001, p. 23).
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sempenhar com competncia e habilidade suas funes e atribuies ocupacionais. Entre os autores contemporneos, que tentam fazer a apreenso e o debate da educao profissional, temos Souza (1999) que afirma que a educao profissional de nvel tcnico habilita as correspondentes qualificaes e especializaes, atravs de etapas ou mdulo inicial, destinado equalizao de contedos bsicos indispensveis ao desenvolvimento das competncias profissionais aos cursos e mdulos complementares de especializao, ao aperfeioamento e atualizao de pessoal j qualificado ou habilitado e a complementao da prpria qualificao. O mesmo autor explica que, houve a separao entre o ensino mdio e o ensino profissional denominado na nova LDB por educao profissional, e as Escolas Tcnicas, Centros Federais de Educao Tecnolgica (Cefets), atualmente oferecerem contedos profissionais pela via do sistema modular, de modo desvinculado dos contedos gerais. O Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), bem como o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), com a autoformao tecnolgica, e o Sistema S, agora oferecem treinamento fragmentado, demarcado pelas necessidades mais estreitas do capital. Em outros termos, transpe-se a experincia das agncias de preparao de mo de obra para o mercado de trabalho. Manfredi (2003) pondera que a escola, com o crescimento do capitalismo industrial passou a ser agente social da preparao para a insero no mundo do trabalho, mas o que ensinado se processa de modo distante do que acontece no mundo do trabalho. Existe o dficit de polticas pblicas que atendam s novas configuraes do mundo do trabalho, para a insero de trabalhadores desempregados, e programas integrados de escolarizao e profissionalizao para jovens e adultos analfabetos ou com escolaridade parcial. Vigas e Carneiro (2003) apontaram que, a reforma da educao profissional procura responder a empregabilidade, apreender a capacidade de desempenho no trabalho com eficincia, eficcia e efetividade, a preparao para um posto de trabalho e a sua preservao. Muitas foram as mudanas ocorridas com relao a educao profissional no Brasil ao longo dos anos. Entendemos, portanto, que o novo modelo de educao profissional adotado pelo Ministrio da Educao, complementar formao geral, procurou criar cursos integrados ao ensino mdio. Mas, constatamos atravs das evidncias postuladas pelos muitos autores consultados que, na prtica a educao profissional desejada e a realizada esto 293

longe de ser a ideal. No que se refere ao atendimento da proposta de incluso de pessoas com deficincia nas relaes sociais de trabalho, preciso a definio e o desenvolvimento de um programa de qualificao profissional que atenda essa demanda de indivduos, e tambm, o assessoramento s empresas para o cumprimento da legislao brasileira, com respeito contratao profissional. A educao profissional voltada para educandos com deficincia necessita de uma prxis pedaggica que atenda as necessidades desses alunos, o que veremos a seguir. A EDUCAO PROFISSIONAL E A EDUCAO ESPECIAL: A PRXIS PEDAGGICA Entendemos que a relao educao profissional/educao especial passa pela assimilao da educao inclusiva, pois a escola o primeiro passo para a insero no mundo do trabalho. Mas, para que as instituies dedicadas a educao profissional acolham alunos com deficincia necessrio que, a sua programao de cursos desenvolva currculos e metodologias que respeitem as especificidades, dificuldades, limites, possibilidades e o ritmo de aprendizado de cada educando. Chamamos ateno que, a organizao de cursos de educao profissional necessita atender diversidade das pessoas com deficincia, visando desenvolver as competncias e as habilidades individuais dos educandos. Devem tambm, assegurar a evoluo cognitiva com conhecimentos contextualizados e focados na construo da identidade dos alunos. Para Viegas e Carneiro (2003, p. 21), [...] a legislao da Educao Profissional est voltada para oferecer respostas concretas de como se deve operacionalizar a relao educao e trabalho produtivo atravs do processo escolar [...]. Portanto, a escola deve propiciar aos alunos com deficincia, o desenvolvimento de competncias essenciais ao seu projeto de vida, e dar condies para o enfrentamento da grande competitividade e exigncia do mundo do trabalho e autonomia para viver sua vida, realizando atividades laborais e trabalhos compatveis com as suas singularidades. Um ensino com qualidade envolve oferta de atividades e proposies didticas significativas, contextualizadas, que correspondam s necessidades dos alunos, como tambm a um processo de reelaborao e de reestruturao das instituies escolares em geral, proporcionando o acesso de todos os educandos a oportunidades e possibilidades educacionais e sociais (FORTES, 2005). 294

Pensando nisso, imprescindvel uma relao dialgica entre educador e educandos para o desenvolvimento cognitivo, a autonomia, a emancipao e a independncia dos educandos. Segundo Freire (2003), a prxis a integrao entre pensamento e ao, preciso saber dosar a relao teoria/prtica, pois quando se desenvolve intervenes pedaggicas com objetivo do aluno produzir ou construir conhecimentos, no se ensina conhecimentos e contedos sem a participao e reflexo dos educandos. Freire (2003) ainda chama a ateno para o fato de que o ensino precisa proporcionar condies e possibilitar que os educados, nas suas relaes uns com os outros, ou com o professor, possam assumir-se como uma pessoa social e histrica, que reflete, tem sonhos, ou seja, tem uma vida. Ensinar exige desenvolver o senso crtico no aluno, pois, a prxis reflexo e a atuao dos homens sobre o mundo para mud-lo. Conforme Antunes (2002, p. 28), a aprendizagem depende do desenvolvimento prvio e anterior, tambm do desenvolvimento proximal do aluno, sendo que esta no uma propriedade estvel e esttica, supondo que cabe ao professor oferecer ajuda ao aluno para que ele crie diferentes e frequentes Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP), permitindo dessa forma que progressivamente o aluno desenvolva tarefas mais complexas. O trabalho do professor essencial para a interao aluno/aluno e aluno/professor, para um avano progressivo e significativo. A ZDP segundo Vigotski (1998, p. 112),
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problema, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com um companheiro mais capaz.

Portanto, o professor que se envolve e participa da caminhada, do aprendizado com seus alunos, entende melhor as dificuldades e possibilidades de maneira individualizada, e assim, consegue provocar a construo do conhecimento com maior adequao. O docente precisa estar atento singularidade de cada educando que participa da turma, buscando o dilogo entre todos os que esto envolvidos no processo (MANTOAN, 2003). Outra contribuio para a prxis dada por Freire (2003), quando ele nos mostra que a importncia da construo de um saber junto ao educando est amarrado a relevncia que o professor d ao contexto social e cultural do aluno, a comunidade na qual trabalha. Os contedos so trabalhados a partir da reali295

dade vivida por esses, um dilogo constante durante todo o processo de ensinoaprendizagem. Antunes (2002), afirma que toda escola um centro epistemolgico por excelncia, pois um lugar onde se constri saberes, solidificam-se os conhecimentos j existentes, aprimoram-se capacidades, so descobertas e aperfeioadas competncias e estimulam-se inteligncias. Sendo assim, a educao deve promover o desenvolvimento dos alunos, [...] na medida que desperta a atividade mental construtiva, capaz de transform-los em pessoas nicas, singularssimas, inseridas no contexto de um grupo social determinado (ANTUNES, 2002, p. 18). Conforme Vigas e Carneiro (2003), a educao inclusiva exige trabalhar com programas flexveis e permeveis s mudanas e a pluralidade dos indivduos, detentores de singularidades cerebrais, mentais, psicolgicas, afetivas, intelectuais, subjetivas e culturais.
O aluno especial deve poder evoluir em sua individualidade e no apenas no avano do programa. Isto implica em desenvolver competncias e habilidades individuais que lhe assegurem autonomia de movimentos e meios de se afirmar socialmente. Ou seja, se afirmar pelo trabalho. (VIGAS; CARNEIRO 2003, p. 27).

Os currculos dos cursos de educao profissional precisam ter contedos formativos atrelados com o mundo do trabalho e dar nfase na aquisio e no exerccio de competncias. O planejamento deve ser flexvel para que possa ser reformulado, revisto, pois a formao do aluno muito importante. Portanto, refletir sobre o valor e significado da ao docente refletir sobre o professor e a condio, em que se encontra envolvido, a fim de que possamos realmente realizar uma prxis pedaggica transformadora, que envolva uma educao que no separa homem e mundo, mas em uma contnua interao. Afirma Sander (1984, p. 13) que, a prxis se refere ao conjunto de atos e prticas humanas com objetivo de criar condies indispensveis a produo e a reconstruo social. Os alunos com deficincia precisam ter acesso a cursos de educao profissional diferenciados, em termos de infraestrutura material (fsica e de equipamentos); em termos de competncia e de qualificao dos professores; e o desenvolvimento nos alunos de sua interao, afeto e emoo (competncias

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interacionistas); A aprendizagem deve ter um tempo de durao de acordo com as habilidades e potencialidades a serem desenvolvidas, no ritmo emocional e cognitivo de cada educando. Constatamos que as pessoas com deficincia que procuram a educao profissional, em cursos de nvel tcnico, para obteno de qualificao profissional, no possuem, em sua maioria, o nvel mdio, sendo assim, as Escolas e Cefets ainda tm uma pequena quantidade de alunos com deficincia (VIGAS; CARNEIRO, 2003). De acordo com os dados do Censo Escolar do MEC, no ano 2000, havia apenas 280 mil pessoas com deficincia cursando as escolas regulares do ensino fundamental no Brasil, e apenas trs mil no ensino mdio (PASTORE, 2000). Essa realidade evidencia a dificuldade dessa populao no acesso a cursos que possam lhe dar uma qualificao profissional que atenda s exigncias do mercado de trabalho e, o porqu das ocupaes desempenhadas por essa populao serem as que exigem pouca escolaridade e qualificao, com atividades vinculadas a tarefas sem relevncia social e intelectual, sem vnculo com as reas do conhecimento cientfico. necessrio possibilitar condies bsicas para que essa populao tenha uma adequada formao e capacitao e, com capacidade de tornarem-se membros produtivos e independentes, com habilidades e competncias cognitivas, emocionais e de interao, que possibilitem o acesso e a permanncia no mercado de trabalho. Ressaltamos que os estabelecimentos da Rede Federal de Educao Tecnolgica, para ter uma educao inclusiva devero adequar-se s necessidades das pessoas com deficincia. A educao profissional desses alunos constituem um verdadeiro desafio. Na rede regular de ensino percebemos alguns xitos, mas a formao profissional dos alunos com deficincia continua segundo Vigas e Carneiro (2003, p. 41), distante da agenda prioritria de organizao do ensino nas diferentes esferas administrativas, e, sobretudo, na esfera dos sistemas pblicos. Afirma tambm que, enorme a resistncia das instituies para iniciativas voltadas para a insero de alunos com deficincia em seus cursos e programas de educao profissional. O dficit de atendimento a essa demanda de alunos ainda muito grande. Ainda na opinio de Vigas e Carneiro (2003, p. 81), as instituies de ensino para o encaminhamento ao mercado de trabalho de alunos da educao profissional com deficincia e sem deficincia precisam de algumas estratgias:

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um trabalho de sensibilizao com as empresas; um servio de superviso para o necessrio acompanhamento do aluno; e um setor para firmar e organizar cursos com as Escolas da Rede Federal Tecnolgica e/ou com o Sistema. Algumas aes so imprescindveis:
Realizar visitas s empresas, para captao de vagas; realizar anlise de tarefas; preparar programas de cursos; definir perfil dos alunos; formar banco de instrutores; divulgar cursos atravs da mdia; realizar cursos, desenvolvendo as habilidades bsicas, especficas e de gesto concomitantemente; sendo que as habilidades especficas devero ser realizadas como estgio nas empresas j contratadas. Os cursos devero estar norteados pela metodologia de jovens e adultos e devero utilizar a informtica como ferramenta de aprendizagem; formar banco de dados dos alunos j qualificados; encaminhar para o mundo do trabalho e acompanhar at que a pessoa adquira independncia e autonomia; e, providenciar a contratao do aluno, pela empresa. (VIGAS: CARNEIRO, 2003, p. 81-82).

Miranda (2006) afirma que, a educao profissional no Brasil para as pessoas com deficincia vem sendo oferecida na maioria das vezes por organizaes especializadas da sociedade civil, devido excluso dessas pessoas de programas desenvolvidos pelas organizaes pblicas e/ou privadas, criadas para desenvolver programas que no so oferecidos pelo estado ou pelo mercado. Ressalta ainda que, essas organizaes especializadas foram criadas para substituir o Estado, a prpria sociedade, com o objetivo de proteger e segregar as pessoas com deficincia, uma sociedade que deseja distncia da convivncia com esse grupo de pessoas, ou seja, no tem a inteno de defender os direitos das pessoas com deficincia. Nesse contexto, foram criados os programas de educao profissional, contendo caractersticas das polticas sociais brasileiras (o assistencialismo e o protecionismo) e caracterstica do modelo de atendimento s pessoas com deficincia. Entre os muitos autores que nos possibilitam conhecimentos para uma reflexo sobre a prtica educativa, a promoo, a emancipao, a autonomia e a independncia do ser dos educandos, destacamos nesse trabalho o educador Paulo Freire (2003). Em seu ltimo livro, intitulado Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa, o autor analisa saberes fundamentais para a prxis pedaggica. Ele diz que ensinar exige: segurana, competncia profissio-

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nal e generosidade; comprometimento; compreender que a educao uma forma de interveno no mundo; liberdade e autoridade; tomada consciente de decises; ser imprescindvel saber escutar; reconhecer que a educao ideolgica; ter disponibilidade para o dilogo; e querer bem aos alunos. Tambm, nos chama a ateno da importncia de nunca nos acomodar, e da esperana e otimismo necessrios para mudanas, pois somos seres condicionados, mas no determinados. (FREIRE, 2003, p. 17). CONSIDERAES FINAIS Ao analisarmos como vm acontecendo prxis pedaggica no contexto da educao profissional interfaces com a educao especial, constatamos que a investigao desta temtica requer uma continuidade de estudos, pois conseguimos o entendimento apenas em relao a alguns aspectos. Nossa inteno com este trabalho foi contribuir com algumas reflexes em torno do tema, com o intuito de oferecer informaes, subsdios e esclarecimentos para o aprimoramento e mudanas na prxis pedaggica do professor, para um ensino-aprendizagem mais significativo dirigido a educandos com deficincia. Atravs dos autores consultados constatamos que, a nova poltica de educao profissional prioriza a educao continuada e estimula a articulao entre escolas, trabalhadores e empresrios, de modo que os setores educacionais e produtivos atuem de forma integrada. Percebemos tambm que, a educao profissional ao longo dos anos passou por inmeras transformaes, mas ela no tem acompanhado o acelerado desenvolvimento tecnolgico das ltimas dcadas, as grandes mudanas na configurao das profisses e do mercado de trabalho, existindo inclusive uma carncia no atendimento de alunos com deficincia nessa modalidade da educao brasileira. Com esse estudo ficou evidente que na educao profissional de educandos com deficincia necessrio fazer mudanas na prxis pedaggica, principalmente por ser o educador aquele que exerce o papel de um dos mediadores entre o total da sociedade e o particular do educando. Para uma educao significativa e com qualidade, o professor precisa desenvolver algumas qualidades: apreenso da realidade em que trabalha e competncia no campo terico de conhecimento na qual atua. O afastamento de seu trabalho ocorre quando o professor ignora a realidade em seu entorno, e restringe seu trabalho a uma rotina de sala de aula, reduzindo-se a mera transmisso de informaes, atitude que no combina com sua funo de educador. 299

REFERNCIAS
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SNDROME DE DOWN: desafios e perspectivas na incluso escolar


Antonilma Santos Almeida Castro Susana Couto Pimentel

DA CARACTERIZAO DA SNDROME DE DOWN S POSSIBILIDADES DE DESENVOLVIMENTO Pensar as possibilidades de desenvolvimento das pessoas com Sndrome de Down efetivar o exerccio pela construo de um mundo mais justo, e, uma sociedade melhor, mais justa s se constri sem o rano do preconceito, com a busca contnua de informao e conhecimentos que possam amenizar os processos de excluso que se instalam em diferentes contextos sociais. Nessa busca de conhecimentos, ressalta-se tambm a necessidade de se fortalecer informaes sobre as especificidades dos sujeitos que tm necessidades educacionais especiais, pois conhecer as singularidades possibilita o afastamento dos preconceitos, a concretizao de posturas e de aes centradas na interveno, consequentemente, no estmulo e na crena de desenvolvimento. oportuno destacar ainda que o conhecimento do diagnstico no pode alterar o compromisso dos professores com a formao e com o investimento educacional para melhorar a qualidade de vida. Segundo Alves (2007, p. 41)
[...] na criana com Sndrome de Down a prontido para a aprendizagem depende da complexa integrao dos processos neurolgicos e da harmoniosa evoluo de funes especficas, como a linguagem, percepo, esquema corporal, orientao espao-temporal e lateralidade.

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Comungamos com a autora e temos a conscincia de que preciso haver investimentos externos para que a criana com Sndrome de Down possa amadurecer as funes neurolgicas, executar atividades dirias e, consequentemente, aprender e se desenvolver. Vale ressaltar que no se quer aqui esquecer que existem alteraes no processo de internalizao de conceitos que dificultaro a construo dos conhecimentos e, sobretudo, na aquisio da linguagem. Porm, para amenizar as dificuldades preciso que, no contexto escolar, o professor conhea e estimule capacidades de desenvolvimento desses sujeitos. A conscientizao dos educadores acerca da potencialidade dessa criana de extrema importncia, pois possibilita o incremento no processo educacional e no investimento em aes metodolgicas que promovam a criatividade e momentos que melhorem a qualidade de vida. Uma das formas se investir nas possibilidades de desenvolvimento da criana com Sndrome de Down a compreenso de que a sndrome no se constitui em uma doena, que pode ser prevenida, que se tem cura ou tratamento para se diminuir o grau do comprometimento na base cognitiva. Existem sim processos de interveno que podem estimular as potencialidades de modo que o crebro possa, dentro da sua plasticidade, responder aos estmulos e as exigncias externas que so feitas aos indivduos. A Sndrome de Down um acidente gentico que ocorre no par do cromossomo 21, com a presena de um cromossomo extra. Por isso, essa sndrome tambm chamada de trissomia 21. A presena extra desse cromossomo acarreta no desenvolvimento intelectual um retardo leve ou moderado, em virtude de alteraes cerebrais. oportuno destacar que esse atraso no desenvolvimento cognitivo no implica necessariamente em uma m qualidade de vida, ao contrrio, possvel sim, se possibilitar uma vida com qualidade para essas pessoas. As crianas com Sndrome de Down apesar de possurem alteraes fenotpicas semelhantes como: aparncia arredondada da cabea, plpebras estreitas e levemente oblquas, boca pequena podendo-se projetar um pouco a lngua, nica prega palmar, pescoo curto, mos e ps pequenos e grossos etc.; diferem entre si em aspectos gerais do desenvolvimento como: linguagem, motricidade, socializao e habilidades da vida diria. Porm, comumente apresentam crescimento fsico mais lento; maior tendncia a aumento de peso; atraso no desenvolvimento motor devido hipotonia nos primeiros meses de vida, ou seja, menor tonicidade nos msculos e atraso no desenvolvimento mental. 304

Outro fator a se destacar que a sndrome no progressiva, nem contagiosa. A prpria flacidez, gerada pela hipotonia muscular pode ser reduzida com o tempo por meio de exerccios fonoaudiolgicos e fisioterpicos, nos quais se investe no amadurecimento do Sistema de Nervoso Central (SNC) o que contribui, de forma significativa, para o desenvolvimento de aprendizagens. Assim quando se pensa em possibilidades de desenvolvimento da criana com a sndrome no se limita ao conhecimento dos conceitos abstratos nas diversas disciplinas escolares, mas, sobretudo em aes que vislumbrem a autonomia do sujeito. importante que a escola tenha no seu planejamento dirio atividades que exijam do sujeito com a sndrome trabalhos de: cooperao, organizao, constituio, movimentos, compreenso, explorao de propostas ldicas e materiais diversos para que a criana possa realizar atividades motoras como: correr, pular, rolar, entre outras. Essas aes contribuiro para o desenvolvimento social, afetivo, motor e da linguagem. Quanto maior for a sua estimulao, mais internalizados sero os domnios. Nesta direo Alves (2007, p. 39) diz que cabe, portanto ao professor ser investigador, ou seja, aquele que ouve, v e procura compreender o potencial de cada criana com quem trabalha. Alves (2007) ainda ressalta que no se pode limitar a possibilidade de desenvolvimento intelectual dos sujeitos. A educao da criana com a sndrome deve atender s suas necessidades especiais, sem se desviar dos princpios bsicos da educao proposta s demais pessoas. Assim, as atividades desenvolvidas no contexto escolar no podem se limitar ao espao da sala de aula, mas extrapolar os muros da escola possibilitando o contato com diversos lugares para conhecer o movimento das pessoas, dos animais e de tudo que est em sua volta. preciso possibilitar um contato amplo com o meio, para que a criana possa visualizar o mundo por um ngulo bem maior. A explorao de atividades que requeiram um maior contato com a relao espao/tempo refora a inteligncia, amplia o conhecimento do espao por onde se movimenta e agua a curiosidade em relao ao tempo em que as aes ocorrem, aumentando o seu desenvolvimento na base cognitiva. vlido salientar que a inteligncia da criana com Sndrome de Down evolui de acordo com as especificidades dos sujeitos, no existindo assim tempo fixo para o desenvolvimento da aprendizagem. Outro aspecto a se observar o prolongamento do tempo para o desenvolvimento das atividades, pois a concentrao desaparece com facilidade. Algumas crianas aprendem a ler e a escrever com certa rapidez, outras precisam de um tempo mais longo. Assim, faz305

se necessrio planejar atividades que estejam adequadas ao tempo de realizao desses sujeitos. preciso ter ateno com as atividades mais prolongadas, no se deve cobrar das crianas com a sndrome um tempo de ateno mais prolongado (ALVES, 2007). Para que haja o desenvolvimento da linguagem tanto impressiva quanto expressiva, preciso que a criana com a sndrome tenha um contato dirio e permanente com diversas situaes sociocomunicativas, que no devem se restringir apenas espao da sala de aula ou dos membros da famlia. necessrio que a criana esteja em contato permanente com pessoas pertencentes a grupos sociais diferentes, para que possa enriquecer o acervo vocabular, o uso lexical, instalao e a articulao dos sons, a produo de texto orais e escritos (CASTRO, 2002). Segundo Vygotsky (1998) a interao com diferentes contextos comunicativos possibilita a aquisio da linguagem oral e se repercute na produo da linguagem escrita. A troca interativa com pessoas mais experientes de suma importncia, pois permite que a criana observe como as palavras so articuladas, como feita a classificao das coisas, pessoas, objetos e animais e isso contribui para o seu entendimento do que ouve ou v. Isso gera aos poucos um amadurecimento no raciocnio, melhorando a persistncia nas aes cognitivas e motoras, tanto relativas fala, quanto escrita. pertinente lembrar que o desenvolvimento da fala tambm formao da inteligncia. Nas crianas com a sndrome a aquisio e a evoluo da linguagem se processam lentamente. Por isso a necessidade dos estmulos externos, tendo em vista que elas apresentam atraso na produo e articulao dos sons que dependem dos movimentos da lngua, dos lbios, dos dentes, dos maxilares. Esse atraso na produo e articulao pode dificultar o ritmo e fluncia da produo dos textos orais. Diante disso, quanto maior for o contato com as pautas interativas orais, maiores sero as possibilidades de desenvolvimento, pois o crebro possui capacidades de aprendizagem, que esto atreladas internalizao de estmulos que se do por meio da aprendizagem, intimamente ligada aos fatores biolgicos, ambientais e sociais. Nesta direo ressalta-se a importncia e a necessidade de um acompanhamento multidisciplinar para a criana com Sndrome de Down, o que poder possibilitar o seu desenvolvimento na esfera educacional, tendo em vista que a aprendizagem escolar no se processa de forma isolada no interior dos muros da escola, mas em intensa interao como o meio social.

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ESCOLARIZAO DA PESSOA COM SNDROME DE DOWN: DA SEGREGAO INCLUSO ESCOLAR Embora hoje se tenha clareza das possibilidades de desenvolvimento da pessoa com Sndrome de Down, a compreenso do seu processo de aprendizagem nem sempre foi essa. As primeiras iniciativas de escolarizao das pessoas com Sndrome de Down tm enfoque no modelo mdico, que analisava a deficincia sob o prisma das limitaes orgnicas. Assim, numa perspectiva educacional o processo de atendimento s pessoas com deficincia intelectual esteve, ao longo da histria, direcionado por trs paradigmas: o segregacionista, o da integrao e, mais recente, o da incluso. O paradigma segregacionista preconizava um sistema educacional divido em dois subsistemas: regular e especial. [...] nos anos de 1950 e 1960, a resposta institucional s necessidades educacionais das crianas com deficincia mental foram s classes especiais ou centros educacionais especficos. (VOIVODIC, 2004, p. 58). Isto potencializava a segregao e a rotulao, tendo em vista que alunos com baixa capacidade intelectual eram encaminhados para a educao especial, institucionalizada, com base no pseudo ideal de homogeneizao. Outro paradigma educacional foi o da integrao escolar cuja ideologia de que a escola trabalha da forma correta e que, portanto, os alunos precisam submeter-se a ela. Em suma, a escola no muda como um todo, mas os alunos tm de mudar para se adaptarem s suas exigncias. (MANTOAN, 2003, p. 23). Esse paradigma da integrao, predominante at incio da dcada de 90 do sculo XX, garantiu o acesso s diferenas na escola regular, consentindo na abertura do espao escolar para os diferentes, embora reproduzisse a segregao com a criao das chamadas classes especiais na escola regular. A proposta da integrao fundamentava-se na concepo de que os diferentes deveriam se adequar s condies oferecidas pela escola devendo buscar condies para garantir sua permanncia e sucesso no ensino escolar. Hoje, com os avanos das pesquisas das neurocincias, a tendncia de se considerar a plasticidade cerebral como possibilidade de desenvolvimento das potencialidades da pessoa com deficincia intelectual. Esse novo enfoque trouxe consigo a defesa da incluso e, consequentemente a proposta de repensar e reestruturar o sistema escolar, de forma que atenda s necessidades de todos os alunos. 307

As diversas prticas de incluso da pessoa com Sndrome de Down tm demonstrado que elas: 1. estimulam o desenvolvimento de habilidades na convivncia com as diferenas; 2. oportunizam interao entre alunos aprendizagem colaborativa; 3. favorecem aspectos do desenvolvimento geral e aprimoramento da linguagem; 4. devem ser pautada no atendimento s necessidades educacionais especficas, sem abandonar os princpios bsicos da educao propostos aos demais alunos; 5. prevem um trabalho voltado para potencialidades; 6. requerem, em algumas situaes, um processo de adaptao curricular. Diante disso, para que a incluso se efetive entende-se que necessria a elaborao de polticas pblicas educacionais que prevejam a formao continuada dos professores do ensino regular, de modo que os permita conhecer as potencialidades e necessidades seus alunos e os possibilite ressignificar suas intervenes, maximizando seus efeitos. Alm disso, as polticas pblicas devem prever a efetiva operacionalizao de um suporte pedaggico ao trabalho de incluso desenvolvido pela escola regular. O CURRCULO PARA ATENDER A PESSOAS COM SNDROME DE DOWN NA ESCOLA REGULAR Como visto anteriormente, o paradigma da incluso defende que a escola precisa atender s necessidades educativas dos educandos que nela se inserem. Isto significa deixar de ignorar os itinerrios individuais, ou melhor, passar a ouvir e ver aqueles a quem no se falava, ouvia e via. Passar a ouvi-los e v-los significa estar disposto a buscar pistas e indcios que apontem para a melhor forma de ajud-los a aprender. Ver e atender o outro considerando as suas diferenas significa inseri-lo em relaes interpessoais, para que ele avance em seus processos de desenvolvimento e aprendizagem. Quando se inicia a aprendizagem da leitura, escrita e clculo, essas crianas precisam de um ensino mais individualizado e bem mais lento. (MILANI, 2005, p. 56). Nessa perspectiva, o currculo da escola regular precisa ser (re)pensado em relao s pessoas com Sndrome de Down. A identidade e alteridade dessas pessoas precisam ser referendadas pela coletividade, de forma a garantir a necessria produo individual de sentido, de modo que potencialize o aprender. Para isso, necessrio valorizar as referncias individuais, prestar ateno s singularidades e estabelecer, a partir da, alteraes curriculares que favoream aprendizagens. Por exemplo, como visto anteriormente 308

as conexes cerebrais das crianas portadoras da Sndrome de Down so mais lentas e fracas e por isso requerem mais repeties. A integrao entre a ordem verbal e a resposta difcil, porque a criana precisa fazer uma sntese entre a fala, a instruo e a ao. (MILANI, 2005, p. 50).

Um modo de se considerar essas singularidades repensando o tempo cronolgico estabelecido pelo currculo escolar para que se processe a aprendizagem: unidades ou bimestres, semestres e anos letivos. Ser que o aprendizado est limitado a esta esfera cronolgica do tempo ou ser que as singularidades conferem a cada aprendente um tempo diferente de aprender, um tempo que pode requerer longos perodos ou ciclos? (PIMENTEL, 2007). Diante da complexidade do tempo de aprender, Brgson refere-se ao tempo como uma mudana que envolve alteraes qualitativas, o ir-se tornando (CHAMPLIN; BENTES, 1997). Esta concepo de tempo aponta para a transformao, o movimento que faz com que uma potencialidade se concretize. Essa necessidade de se repensar o tempo do currculo para o atendimento escolar da pessoa com Sndrome de Down referendada por pesquisas que apontam singularidades dessas pessoas com defasagem na linguagem receptiva, na qual esto envolvidas a memria e o processamento auditivo de informaes. (BISSOTO, 2005, p. 84). Por isso necessrio compreender algumas caractersticas presentes no processo de aprendizagem da pessoa com Sndrome de Down para que o seu acompanhamento escolar venha ser adequado s suas necessidades, embora isto no signifique que o ensino a ela direcionado seja inferior aos demais. Por exemplo, de acordo com Mills (2003, p. 235), o processo de alfabetizao da pessoa com sndrome deve considerar o seu atraso na aquisio da linguagem, pois aos seis anos, a criana com SD ainda no adquiriu parte de seu sistema fonolgico. Esta autora ainda aponta que o ensino direcionado a pessoas com Sndrome de Down deve considerar tambm as suas potencialidades com relao a diferentes expresses de artes (msica, dana, canto etc.). Voivodic (2004) discute que em pessoas com Sndrome de Down comum o dficit de ateno e consequentemente um dficit em relao ao acmulo de informaes na memria imediata o que afeta a produo e processamento da linguagem. 309

A criana no reproduz frases, pois retm somente algumas palavras do que ouve. Apresenta tambm dficit na memria a longo prazo, o que pode interferir na elaborao de conceitos, na generalizao e no planejamento de situaes. (VOIVODIC, 2004, p. 45).

Por outro lado, por muito tempo no se investiu na elaborao do pensamento conceitual por alunos com Sndrome de Down por se pensar de forma determinista que os indivduos com atraso mental podem atingir uma maturidade humana e social dentro das limitaes de sua inteligncia, embora esta no atinja os nveis formais de abstrao. (MILANI, 2005, p. 55). Porm, em uma perspectiva scio-histrico-cultural entende-se que, em todas as situaes, as condies para o atraso no desenvolvimento no so determinadas apenas pelo fator biolgico, mas tambm pelo fator ambiental ou sociointeracional. Da porque se torna importante tambm conhecer a histria familiar das crianas, pois a qualidade na interao com os pais, para o desenvolvimento dessa criana influencia nos aspectos cognitivo, lingustico e socioemocional (VOIVODIC, 2004). De acordo com Torres Gonzlez (2002), a educao de pessoas com deficincia est centrada em dois enfoques: o tradicional e o cultural-integrador. O enfoque tradicional se baseia no dficit, ou seja, nos limites que tem a pessoa com necessidade especial de, individualmente, dar as respostas esperadas. O enfoque cultural-integrador se volta para o currculo como forma de atender s demandas trazidas para a escola para o trabalho com a diversidade. O enfoque tradicional coloca as falhas no processo de aprender como sendo um problema inerente ao aluno, resultado de sua deficincia. O segundo enfoque, cultural-integrador, traz para a escola o dever de dar respostas que atendam satisfatoriamente s demandas dos alunos, promovendo a modificabilidade do sujeito, ao longo do processo de desenvolvimento. A proposta de incluso colocou para a escola regular o desafio da ateno diversidade e trouxe como necessidade um currculo que abrangesse o atendimento a esses alunos prevendo a
insero de todos, sem distino de condies lingsticas, sensoriais, cognitivas, fsicas, emocionais tnicas, socioeconmicas ou outras e requer sistemas educacionais planejados e organizados que dem conta da diversidade dos alunos e ofeream res-

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postas adequadas s suas caractersticas e necessidades (BRASIL, 1999, p. 17).

Assim, a escola precisa estar preparada para garantir, entre outras coisas, condies de acesso a sua proposta curricular e, tambm, a adequao dessa proposta de forma, a atender s necessidades individuais dessa nova demanda de alunos. O currculo o instrumento que a escola possui para adaptar-se s necessidades dos alunos e, portanto, necessita ser flexvel e comprometido com uma educao no-segregadora, oferecendo respostas complexidade de interesses, problemas e necessidades que acontecem na realidade educacional. Isso significa que para atender pessoa com Sndrome de Down na escola regular, o currculo precisa ser adaptado, isto , adequado s maneiras peculiares de os alunos aprenderem, considerando que o processo de ensino-aprendizagem pressupe atender a diversificao de necessidades dos alunos na escola. (BRASIL, 1999, p. 15). Essas modificaes nos diversos elementos do currculo para adequ-los s demandas dos alunos com necessidades educativas especiais podem ser feitas para abranger a escola, a turma ou apenas um indivduo. Tambm podem envolver ajuste na forma de avaliao, na metodologia, no contedo e no tempo. Por exemplo, as crianas com Sndrome de Down ficam fatigadas com muita rapidez, o que prejudica sua ateno em atividades muito longas. (MILANI, 2005, p. 71). Isto indica que adaptaes curriculares so necessrias para que o seu processo de aprendizagem no fique comprometido. CONSIDERAES FINAIS A proposta de adaptao curricular baseia-se no pressuposto vigotskiano de que o aprendizado movimenta o desenvolvimento, produzindo uma constante modificabilidade do sujeito e numa viso do desenvolvimento de forma prospectiva, isto , fundamentada naquilo que pode ser feito, atravs da interao com outros sujeitos mais maduros da cultura (VYGOTSKY, 1998). Essa compreenso deixa claro que nas modificaes curriculares, os procedimentos de mediao efetivados na escola (demonstrao, assistncia, fornecimento de pistas, instrues) so fundamentais para promover um ensino inclusivo capaz de favorecer o desenvolvimento. Portanto, v-se que falar de adaptaes curriculares significa falar de uma ao da escola para responder s necessidades de aprendizagem dos alunos, pro311

movendo modificaes necessrias nos elementos do currculo a fim de adequlo s diferentes situaes e necessidades de aprendizagem emergidas no grupo ou provenientes de indivduos especficos. REFERNCIAS
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GESTO ESCOLAR

COORDENAO PEDAGGICA E MEDIAO TECNOLGICA - INTERFACE NA PERSPECTIVA DE UMA EDUCAO INCLUSIVA


Andra Direne da Matta Castro Leliana de Sousa Gauthier

A PESQUISA EM CONSTRUO Este artigo traz uma reflexo a respeito da prtica instituinte, no trabalho de coordenao pedaggica, segundo os pressupostos terico-metodolgicos da Anlise Institucional (AI) e a perspectiva da educao inclusiva, como objeto de estudo. Tal reflexo integra o bojo de dados parciais da pesquisa Coordenao Pedaggica: um estudo da educao inclusiva na perspectiva da anlise institucional no ensino mdio, desenvolvido pelo grupo de pesquisa Saberes e Etnicidades vinculado ao Programa de Mestrado em Polticas Pblicas, Gesto do Conhecimento e Desenvolvimento Regional. O propsito subsidiar a discusso sobre a prtica de coordenao pedaggica como elemento fundante para apoiar propostas de educao inclusiva quando a relao entre sujeitos e coletividade encontra-se definida pela possibilidade de reconstituio, reconfigurao de modalidades inovadoras de produo do conhecimento, cada vez mais acessvel a um maior nmero de pessoas em decorrncia de novos delineamentos evidenciados pelas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). 315

Ao questionarmos quais prticas a serem institudas no trabalho de coordenao pedaggica orientam uma efetiva educao inclusiva, estamos especulando acerca das implicaes das prticas instituintes. Abordamos os pressupostos terico-metodolgicos da AI, e os fundamentos da educao inclusiva acreditando que possvel apreciar quais traos afetam o imaginrio instituinte das prticas educativas. As reflexes que ora propomos so indicativos da vitalidade da problemtica de pesquisa: qual imaginrio da prtica educativa inclusiva se evidencia no trabalho de coordenao pedaggica? Essa problemtica implica em uma hiptese inicial delineada no projeto de pesquisa que fundamenta as discusses aqui desenvolvidas. Pressupe-se que o imaginrio institucional revela a tradio educativa. O objetivo neste texto refletir os pressupostos terico-metodolgicos da AI e da Educao Inclusiva de modo a identificar os sentidos da concepo da prtica instituinte no trabalho de coordenao pedaggica. O OBJETO DE ESTUDO: ALGUMAS CONSIDERAES Na sociedade atual onde o conhecimento passa a ser considerado fator relevante, cabe coletividade mobilizar-se para a construo de aes e prticas coletivas que envolvam mltiplos sujeitos, que articulem modos de fazer e aprender permanentes, entendendo e defendendo a necessidade e emergncia da dimenso social do acesso educao, ao conhecimento e as TIC como fatores relevantes ao desenvolvimento social, humano e econmico. A educao inclusiva tem como proposta fundamental o desafio de romper com o preconceito no intuito de superar a anomia e emancipar os sujeitos sociais, o que passa a ser um grande desafio para a educao, uma vez que, pressupe que a formao dos cidados envolva compreender e respeitar a realidade e limite de cada indivduo, criando e ampliando a idia de pertencimento e de identidade coletiva consolidando a formao integral destes atores, historicamente excludos e marginalizados. Conforme assinala Lourau , cada organizao, neste caso, de educao produz uma cultura interna prpria, instituindo aes e prticas que exprimem os valores, crenas, conhecimentos e atitudes dos que nela atuam. (ARDOINO, 2003).

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A lgica instituda na educao a lgica da excluso, cabe ao trabalho de coordenao pedaggica instituir uma ao que evidencie, na atuao dos profissionais da educao, a construo de prticas que atendam diversidade, seja cultural, tnica, de gnero, socioeconmica, psicolgica ou fsico-sensorial. A prtica excludente, institucionalizada, no atende s necessidades e demandas da sociedade contempornea marcada pela possibilidade comunicacional e, potencializada com a revoluo digital e dos meios tecnolgicos. A interface metodolgica da AI surge como uma pista para fomentar a auto-anlise e a auto-gesto de modo que possa desencadear processos de heteroanlise e hetero-gesto, conforme aponta seu fundador Lourau na possibilidade de construir um ambiente de aprofundamento sobre as relaes entre incluso e educao, igualdade e diferena, na sua complexidade de modo a levar o coletivo social da escola ao exerccio crtico, de questionamento e reflexo sobre seu papel como agente da incluso scio-cultural de todos os alunos. (ARDOINO, 2003) Educao inclusiva aqui compreendida, no sentido de atar o indivduo a um coletivo, conforme assinala Lvy (2000), ressaltando a necessidade de ampliar o acesso educao e, potencializ-la a partir dos benefcios que as TIC podem proporcionar ao cidado considerado excludo. Nesta esperana, a proposta de educao inclusiva concebida como uma alternativa para promover, por meio da educao, a conscientizao do valor positivo da diversidade cultural que possa favorecer o bem-estar das pessoas; a reduo das desigualdades sociais e transformar-se num verdadeiro canal de mobilidade social; a educao inclusiva cumpre seu papel na medida em que as pessoas tenham mais do que simples acesso escola, mas, que possam, principalmente, desenvolver-se de modo pleno e aprender continuamente. nesta tica que compreendemos a educao como condio para o desencadeamento de conhecimento, habilidades e competncias, especialmente, pela possibilidade de permitir a emancipao do homem, em resposta ao modelo autoritrio de desenvolvimento que tem levado anomia e total falta de perspectiva das populaes menos favorecidas. O termo educao aqui entendido no apenas como sinnimo de escolarizao, sobretudo, como ao socializadora cujas orientaes possam ser definidas e desenhadas de forma que seja capaz de envolver e transformar a sociedade. 317

Neste sentido o trabalho de coordenao pedaggica dever mediar uma educao para o desenvolvimento social, poltico, cultural e, tambm econmico, que represente espao de emancipao, de transformao e de esperana, que ultrapasse a sua dimenso de mera transmissora de contedos e, conforme Freire (1996), que no se limite e a transferir conhecimentos, mas, sobretudo, permita a construo do conhecimento e a convico de que a mudana possvel. A expresso Coordenao Pedaggica percebida a partir dessa concepo como interface de mediao das relaes e mudana da escola, segundo Vasconcellos (2002, p. 89), e para quem
O coordenador, ao mesmo tempo em que acolhe e engendra, deve ser questionador, desequilibrador, provocador, animando e disponibilizando subsdios que permitam o crescimento do grupo; tem, portanto, um papel importante na formao dos educadores, ajudando a elevar a conscincia [...].

Embora no seja determinante ou garantidor de desenvolvimento, preciso considerar que as qualidades das relaes e inter-relaes sociais (capital social) potencializam o processo de desenvolvimento, se considerarmos que, atravs da mobilizao de foras sociais, solidria e inteligentemente torna-se possvel modificar a sociedade, retirando-a do estado de anomia de modo a transformar os cidados em sujeitos autnomos do desenvolvimento. Cabe o resgate de uma educao, como ao estratgica, que tenha como motor a formao, a mobilizao e a construo coletiva da conscincia crtica e participativa dos sujeitos, para que se tornem atores do seu prprio desenvolvimento. Acreditamos que o marco significativo da Educao Inclusiva no se d, apenas, pela incorporao dos modernos recursos tecnolgicos, mas, sobretudo, por uma efetiva contribuio na distribuio e expanso da educao. Cabe lidar com as diversidades, no sentido de resgate dos princpios de uma educao para a formao e o desenvolvimento integral do homem, que vislumbre um futuro promissor para a humanidade, que seja contextualizado, que estimule o desenvolvimento de cidados crticos, criativos, atuantes com plena conscincia dos seus direitos e deveres, conforme apontam Lastres, Cassiolato e Arroio (2005).

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A metodologia da AI pode representar significativa contribuio neste processo pela possibilidade de fomentar a auto-anlise e auto-gesto, sobretudo, pela possibilidade de aumentar o grau de participao e de integrao de todos os atores. Autoanlise e autogesto sob o ponto de vista de Baremblitt (1992) que significam a produo de um saber, do conhecimento acerca de seus problemas, de suas condies de vida, suas necessidades, demandas etc., e tambm de seus recursos. PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS DA ANLISE INSTITUCIONAL Instituio representa o conjunto de prticas que formam uma rede simblica, socialmente sancionada e materializada nos coletivos sociais, onde a partir dos processos de autoanlise e autogesto, a AI permite o posicionamento do ator social diante do institudo. A proposta da anlise institucional que, criticamente o coletivo social possa propor e articular novos instituintes num processo dinmico, crtico e consciente, condizente com a nova realidade organizacional de reflexo e partilha de conhecimentos e ideias com a expectativa de promover uma nova cultura da organizao. A anlise institucional uma corrente metodolgica de origem francesa, cujo mtodo de abordagem de interveno e consiste em analisar as relaes e instncias individuais e coletivas, que se estabelecem no seio das organizaes. Neste contexto a AI se orienta como agente de transformao que leva o coletivo social a analisar os sentidos cristalizados e institudos de modo a instaurar a auto-anlise e auto-gesto buscando desencadear novos instituintes. Segundo Alto (2004), para Ren Lourau, representante da corrente francesa da AI, as manifestaes de no-conformidade so elas mesmas reveladoras da natureza do institudo, o que ele denomina de analisador. Neste caso, a educao inclusiva representa o analisador que revela a prtica instituda e pressupe que, a partir do trabalho de coordenao pedaggica possvel perscrutar novos instituintes na compreenso de uma nova educao inclusiva. A originalidade desse mtodo de interveno, isto , a AI, consiste no fato de que o analista, seja, o pesquisador, no exterior aos grupos, popula319

es, organizaes, enfim coletividades estudadas. Sua funo provocar e mobilizar todos os atores, para uma ao transformadora da realidade. A funo da AI aqui proposta , sobretudo, provocar e mobilizar todos os atores, para uma ao-reflexo transformadora, entendendo que a implantao e implementao de propostas de educao inclusiva no podero ser viabilizadas sem maiores mudanas nas abordagens cultural, de gerenciamento pedaggico e, na estrutura organizacional da escola. CONSIDERAES FINAIS Sem a pretenso de simplificar a complexa questo que envolve a educao inclusiva, partimos da premissa de que o trabalho de coordenao pedaggica, a partir dos pressupostos metodolgicos da AI, pode ser uma pista para o incremento de aes e propostas de uma educao inclusiva, em longo prazo. Considerando que essas questes envolvem mudana de hbitos, costumes, conhecimentos, valores, habilidades, criatividade e competncias, elementos que podem ser potencializados na ao coletiva, vislumbramos uma formao para a autonomia, a partir de uma prtica educadora que possibilite a emancipao dos sujeitos, atores sociais, que historicamente se viram conduzidos anomia, num total processo de excluso. A proposta que a educao, nesta dimenso, pode ser o diferencial na formao de sujeitos preparados no apenas para colaborar, mas, sobretudo capaz de propor aes de desenvolvimento condizentes com as necessidades e realidade em que vive. Compete, ainda, considerar que h um limite tnue entre uma proposta efetivamente coletiva que envolve verdadeiramente toda a equipe de todos os setores e esferas da organizao e uma ao impositiva onde no se considera o tempo, caractersticas e particularidades de cada equipe e indivduos, uma vez que proposta de Educao Inclusiva pressupe sensibilizao, adaptao, amadurecimento e a adeso efetiva de todos. REFERNCIAS
ALTO, S. Ren Lourau: analista institucional em tempo integral. So Paulo: Hucitec, 2004. ARDOINO, J. As pedagogias institucionais/Ren Lourau. Traduo de Joo Batista Martins e Heliana de Barros Conde Rodrigues. So Carlos: RiMa, 2003.

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BAREMBLITT, G. Compndio de anlise institucional e outras correntes: teoria e prtica. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1996. BAREMBLITT, G. Compndio de anlise institucional. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1992. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. LASTRES, H. M. M.; CASSIOLATO, J. E.; ARROIO, A. (Org.). Conhecimento, sistemas de inovao e desenvolvimento. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ; Contraponto, 2005. LVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993. ______. A inteligncia coletiva: por uma antropologia do ciberespao. 3. ed. So Paulo: Loyola, 2000. VASCONCELLOS. C. Coordenao do trabalho pedaggico: do projeto poltico ao cotidiano em sala de aula.So Paulo: Libertad, 2002.

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OLHAR DE GESTORES SOBRE A INCLUSO DE PESSOAS COM DEFICINCIA EM ESCOLAS REGULARES NO VALE DO JIQUIRI
Susana Couto Pimentel Lvia Menezes da Paz

INTRODUO De acordo com o artigo 58 da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a educao especial definida como uma modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino [...]. (BRASIL, 1996). Esta proposio traz para escola regular alguns desafios emergentes tendo em vista a necessidade de implementao dessa legislao e de atendimento a essa nova demanda. Estes desafios envolvem: construir uma escola que atenda a todos; garantir no apenas o acesso escola, mas a permanncia e oferecer uma educao com qualidade voltada para o atendimento s necessidades do educando. Isto implica num processo de adaptao e reestruturao da escola como um todo s demandas dos alunos e no a adequao destes ao que oferecido pelas instituies de ensino. Deste modo, a proposta de escola inclusiva requer: a superao de prticas excludentes e da concepo de homogeneizao dos grupos; a promoo de acessibilidade arquitetnica; a quebra de barreiras atitudinais e a superao do ensino monolgico baseado na transmisso. O especial da educao traduz-se por meios para atender diversidade. (CARVALHO, 1997, p. 59). 323

Diante dessa premente necessidade de adequar a escola para receber alunos com deficincia, esta pesquisa, realizada em municpios do Vale do Jiquiri, objetivou investigar o perfil e as condies de atendimento s pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) na rede regular de ensino nesta regio do estado da Bahia. O Vale do Jiquiri faz parte da regio econmica do Recncavo Sul da Bahia e compreende 23 municpios. De acordo com dados do Censo Demogrfico (IBGE, 2000), cerca de 14% da populao brasileira tem algum tipo de deficincia. No Nordeste do Brasil este total atinge 16,8% da populao, sendo este o maior ndice dentre todas as demais regies (Tabela 1). No Vale do Jiquiri essa realidade no diferente, embora no haja dados precisos sobre as deficincias existentes.
Proporo da populao residente, portadora de pelos menos uma das deficincias investigadas (%) Total Urbana Rural

REGIES

Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Brasil

14,7 16,8 13,1 14,3 13,9 14,5

15,7 17,0 13,0 13,8 14,0 14,3

12,5 16,3 13,8 16,5 13,1 15,2

Tabela 1 - Proporo da populao residente, portadora de pelo menos uma das deficincias investigadas, por situao do domiclio, segundo as Grandes Regies 2000. Fonte: IBGE, 2000.

Historicamente, as pessoas com deficincia foram excludas do processo social por no atenderem ao projeto produtivo das diferentes sociedades. Porm, as discusses sobre educao para todos possibilitaram uma movimentao na sociedade mundial rumo a defesa de um processo de educao inclusiva para pessoas com NEE. Este movimento mundial teve alguns marcos histricos 324

importantes. Em 1990, durante reunio da Unesco, em Jomtien Tailndia, foram aprovados os objetivos da educao para todos. Em 1994, em Salamanca Espanha, a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade forneceu elementos para a produo do documento conhecido como Declarao de Salamanca, que estabelece os princpios da incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais. Em 1996, no Brasil a aprovao da Lei n. 9.394 ratifica as conquistas do movimento mundial pela incluso e qualidade do ensino. Porm, importante questionar se esse decreto poltico demolir to facilmente as barreiras simblicas quanto s barreiras materiais existentes na sociedade (JODELET, 2005). Diante da realidade legal da incluso no Brasil, a problemtica desta pesquisa envolve o atendimento s pessoas com deficincia na escola regular em municpios do Vale do Jiquiri, especificamente com relao s deficincias atendidas; s condies de incluso nas escolas quanto acessibilidade, barreiras arquitetnicas, adaptaes curriculares, barreiras atitudinais, formao do professor e concepo de gestores acerca da incluso educacional. O PERCURSO METODOLGICO DA PESQUISA Essa investigao foi desenvolvida como uma pesquisa exploratria com carter descritivo-analtico, com vistas a avaliar os processos educacionais inclusivos das diversas deficincias atendidas no Vale do Jiquiri. Essa metodologia de pesquisa permite ao pesquisador uma descrio e uma anlise do seu campo emprico de modo a conhec-lo, compreend-lo para melhor explor-lo. Diante da abrangncia do Vale do Jiquiri, a opo foi de realizar esta pesquisa em 20% dos municpios desta regio, dando preferncia aos locais de pertencimento dos alunos do Curso de Licenciatura em Pedagogia da UFRB Campus Amargosa. Deste modo, a investigao foi desenvolvida nos municpios de Amargosa, Mutupe e Ubara. Esta opo vinculou-se a maior viabilidade do desenvolvimento da investigao nestas cidades onde se tm alunos residentes. Minayo (1992 apud CRUZ NETO, 1994, p. 53), concebe o campo emprico de investigao como o recorte que o pesquisador faz em termos de espao, representando uma realidade emprica a ser estudada a partir de concepes tericas que fundamentam o objetivo da investigao.

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Inicialmente foi feito o levantamento das escolas que atendem a alunos com deficincia, atravs do Censo Escolar realizado pelas Secretarias de Educao dos municpios envolvidos e pela Diretoria Regional de Educao, DIREC 29. Em seguida, foi levantado junto aos gestores das escolas regulares o perfil das deficincias atendidas nos municpios, caracterizando as condies reais e as necessidades das escolas para melhor atendimento s pessoas com deficincia. Essas etapas contriburam para anlise do processo de atendimento das pessoas com deficincia nas escolas regulares no Vale do Jiquiri. Para a construo dos dados nesses campos empricos foram utilizados instrumentos de pesquisa como: entrevistas; anlise de documentos oficiais como o censo escolar - e questionrios para diretores. Atravs desses instrumentos foi possvel obter dados objetivos, estatsticos e subjetivos relacionados aos valores s atitudes e s opinies dos sujeitos entrevistados. (CRUZ NETO, 1994, p. 58). Os documentos oficiais possibilitaram o acesso a dados importantes tendo a vantagem de serem fontes relativamente estveis de pesquisa (MACEDO, 2006, p. 108). Os questionrios constaram de questes abertas e fechadas com vistas a identificar a concepo dos gestores sobre o processo da incluso, bem como as necessidades e dificuldades vivenciadas pela escola neste processo. OS ACHADOS PRELIMINARES DA PESQUISA Esta investigao foi desenvolvida em 15 escolas da zona urbana e 19 escolas da zona rural totalizando 34 escolas investigadas nos trs municpios. Os resultados preliminares da pesquisa apontam que o tipo de deficincia mais frequente nos municpios pesquisados no Vale do Jiquiri a deficincia mental, seguido pela deficincia visual, deficincia fsica e deficincia auditiva (Figura 1). No entanto, ao tempo em que os gestores afirmam que a prpria escola faz o diagnstico dessas deficincias, mesmo em caso de deficincia mental e transtorno de comportamento, eles apontam que no h formao especfica dos profissionais da educao nas escolas para atendimento a pessoas com deficincia. Nesse momento, torna-se importante tecer algumas consideraes. Em primeiro lugar, a ausncia de um diagnstico preciso das deficincias impede um trabalho pedaggico mais eficaz. No estamos com isso defendendo o modelo mdico que enfatizava as limitaes trazidas pela deficincia, mas discutindo que o acesso a bens e servios, como assistncia a sade, condio de cida326

dania, portanto precisa ser garantido a todos os cidados brasileiros. Em segundo lugar, precisamos questionar a competncia da escola em fazer diagnstico das deficincias. Por exemplo, como um aluno com baixa viso, sem diagnstico preciso, pode ser auxiliado em seu processo de incluso escolar? No defendemos rotulaes que criem estigmas, mas fazemos apologia a que minimamente o cidado possa ser atendido em suas reais necessidades para que a escola esteja em condies de possibilitar a incluso favorecendo a permanncia e o desenvolvimento desses sujeitos em seu espao.

Figura 1 - Tipos de deficincias atendidas em municpios do Vale do Jiquiri. Fonte: Dados da pesquisa.

De acordo com a Figura 2, observa-se que 52% dos gestores afirmam que o acompanhamento dos alunos com deficincia na escola feito apenas pelos professores e que estes no contam com o apoio de profissionais especializados e nem com o apoio da famlia para a realizao do trabalho pedaggico. Essa realidade encontrada tambm revela as distores na implementao da poltica de educao inclusiva, principalmente se comparada ao que est garantido na legislao brasileira que prev o suporte para que a incluso acontea.

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Figura 2 - Acompanhamento aos alunos com deficincia no Vale do Jiquiri. Fonte: Dados da pesquisa.

Diante desse hiato existente entre o que est previsto na legislao e a implementao do processo de educao inclusiva, 68% dos gestores afirmam que no h qualquer tipo de apoio diferenciado aos professores que atendem a alunos com deficincia. Apenas 16% dos gestores encaminham os docentes para cursos de formao continuada na rea de educao inclusiva. Somente 12% informam a existncia de orientao pedaggica aos professores que trabalham com alunos com necessidades educacionais especiais. Por fim, apenas 4% das escolas reduzem o nmero de alunos nas salas que atendem a pessoas com deficincia (Figura 3).

Figura 3 - Apoio aos professores que trabalham com pessoas com deficincia no Vale do Jiquiri. Fonte: Dados da pesquisa.

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Mais uma vez esses dados revelam que a operacionalizao da incluso no Vale do Jiquiri no tem acontecido de forma concomitante com a elaborao de polticas pblicas que favoream esse processo. Isso pode comprometer no apenas a eficcia da incluso, mas sobretudo os resultados das pessoas com deficincia no espao da escola regular, transformando a proposta da incluso numa experincia perversa para quem no tem garantia de atendimento s necessidades mnimas de acessibilidade escola e ao currculo. Observa-se na Figura 4 que a efetivao da poltica de educao inclusiva no Vale do Jiquiri remete a barreiras para que essa prtica promova a qualidade na educao. De acordo com 51% dos gestores, a maior barreira para que a incluso seja uma realidade a falta de formao dos professores para o trabalho com a diversidade. Enquanto que 33% consideram que a ausncia de recursos materiais impede o processo de educao inclusiva.

Figura 4 - Barreiras para incluso nas escolas do Vale do Jiquiri. Fonte: Dados da pesquisa.

Diante disso, apenas 22% dos gestores se mostram favorveis educao inclusiva sem restries. Dos 74% que afirmam ser favorveis colocam restries como: a existncia de apoio de equipe multidisciplinar, realizao de cursos de formao continuada do professor e 4% colocam-se favorveis incluso apenas em casos de deficincia fsica. Os 4% restantes so contrrios a incluso (Figura 5). 329

Figura 5 - Concepo dos gestores sobre a incluso educacional no Vale do Jiquiri. Fonte: Dados da pesquisa.

CONSIDERAES FINAIS A anlise dos dados construdos durante esta investigao possibilita o desvelamento e a compreenso da realidade da implementao da incluso de pessoas com deficincia em escolas regulares no Vale do Jiquiri. Diante da realidade encontrada importante tensionar a tentativa de implementao de incluso escolar sem que se garantam fatores imprescindveis. Em primeiro lugar, a operacionalizao da educao inclusiva requer que se inicie concomitantemente um processo de transformao social, tendo em vista que a escola um microespao da sociedade e que esta no inclusiva em suas prticas. Em segundo lugar, a inexistncia de polticas pblicas que viabilizem a incluso educacional dificulta a implementao da mesma. Tais polticas devem envolver a formao do professor, a garantia de acessibilidade ao espao escolar e ao currculo, bem como o acesso a recursos materiais e humanos, como impressora Braille, ampliao de textos, intrprete da Lngua Brasileira de Sinais (Libras), carteiras adaptadas, dentre outros, que favoream o processo de aprendizagem do aluno com deficincia. Espera-se que o reconhecimento desta realidade possibilite um maior conhecimento com vistas elaborao de polticas pblicas de atendimento a pessoas com necessidades educacionais especiais nesta regio do estado da Bahia. 330

REFERNCIAS
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, 1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/ Leis/ L9394.htm#art92>. Acesso em: 15 set. 2007. CARVALHO, Rosita Edler. A nova LDB e a educao especial. Rio de Janeiro: WVA, 1997. CRUZ NETO, Otvio. O trabalho de campo como descoberta e criao. In: MINAYO, Maria Ceclia de Souza. Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis: Vozes, 1994. DECLARAO de Salamanca. Sobre princpios, polticas e prticas na rea das necessidades educativas especiais. 1994. Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ salamanca.pdf>. Acesso em: 21 out. 2009. JODELET, Denise. Loucuras e representaes sociais. Petrpolis: Vozes, 2005. IBGE. Censo Demogrfico. 2000. Disponvel em: < http://www.ibge.gov.br/ibgeteen/ datas/deffisica_nacional/especial.html>. Acesso em: 22 mar. 2007. MACEDO, Roberto Sidnei. Etnopesquisa crtica, etnopesquisa formao. Braslia: Lber Livro, 2006.

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ORIENTAES PARA O PLANEJAMENTO DO ENSINO-APRENDIZADO DA NATAO PARA CRIANAS NA PERSPECTIVA DA INCLUSO


Suzana Alves Nogueira Gilmar Mercs de Jesus Joo Danilo Batista de Oliveira Admilson Santos Sandra Regina Rosa Farias

INTRODUO A cada dia, percebe-se o aumento do nmero de pessoas que possuem algum tipo de deficincia se envolvendo em diversas formas de atividades fsicas e esportivas, considerando os inmeros benefcios possibilitados pela prtica dessas atividades na recuperao das habilidades motoras e, tambm, pelo bemestar que elas proporcionam (LAVOLE et al., 1992 apud TSUTSUMI, 2004). Segundo Costa (2002 apud TSUTSUMI, 2004) a excluso desses indivduos da prtica de atividades fsicas ou do esporte pode levar diminuio da aptido fsica, da eficincia dos movimentos executados e da socializao. Os dados divulgados pelo IBGE no Censo de 2000 revelam um aumento na populao total de deficientes no Brasil, registrando cerca de 14,5% da populao com alguma forma de deficincia, isto , aproximadamente 24,5 milhes de brasileiros. As pessoas com deficincia, por muito tempo, viveram em situao de total excluso social, processo to antigo quanto socializao do homem, pois 333

desde os primrdios da sociedade as pessoas com algum tipo de necessidade especial so inabilitadas, marginalizadas, vivem sem respeito, sem direitos e sem liberdade (MACIEL, 2003). Durante um longo perodo, a deficincia foi considerada como vingana dos deuses, como algo impuro, obra dos maus espritos, abominaes do corpo e pecado, o que explica, nas civilizaes antigas e at mesmo em algumas sociedades tribais da atualidade, a comum eliminao dos indivduos que nascem com alguma deficincia (FERREIRA; GUIMARES, 2003). Nos ltimos anos essa realidade vem sendo modificada atravs da tentativa de implementao da incluso social, que objetiva resgatar o respeito humano e a dignidade para possibilitar o desenvolvimento pleno das pessoas com necessidades especiais (MACIEL, 2003). Nesse sentido e de acordo com Alves e Duarte (2005), o processo de incluso social objetiva construir uma sociedade capaz de promover a participao concreta das pessoas com necessidades especiais, defendendo o oferecimento das condies necessrias para que todos possuam a oportunidade de serem agentes dentro do contexto em que esto inseridos. Embora o discurso acerca da incluso esteja sendo difundido e defendido em vrios segmentos da sociedade, principalmente no que se refere defesa da pessoa deficiente (LUZ, 2003; CRUZ, 2005), ainda se verifica uma dificuldade para se efetivarem suas proposies e aes, o que gera a necessidade transformar prticas sociais, muitas vezes, excludentes e discriminatrias. De acordo com Carmo (1991 apud SANTOS et al., 2006) os indivduos que apresentam algum tipo de deficincia necessitam se envolver em prticas esportivas e de lazer da mesma maneira que as pessoas consideradas normais. Contudo, observa-se que o esporte praticado pelas pessoas com deficincia tambm tem apresentado carter excessivamente tcnico, mesmo quando praticado por crianas. Segundo Barros (1993 apud BRAZUNA; CASTRO, 2001), no esporte de alto nvel h a busca do rendimento mximo do ser humano atleta, o que o torna excludente, oferecendo oportunidades a um nmero mnimo de pessoas deficientes envolvidas. Os treinadores que trabalham com deficientes se envolvem pouco na defesa do esporte inclusivo, o que pode ser devido ao descrdito na mudana do modelo excludente do esporte, em que as modalidades so praticadas em locais segregados e o nvel tcnico exigido muitas vezes no compatvel com o dos deficientes (LUZ, 2003). Por suas caractersticas peculiares, Luz (2003) e Souza (1999) destacam que a natao uma das atividades mais adequadas para se efetivar o processo 334

de incluso social de pessoas deficientes, inclusive crianas, no esporte. No obstante, no ensino-aprendizagem da natao, tambm tem sido destacada ultimamente a preocupao excessiva com a busca da excelncia tcnica individual, em cada estilo formal de execuo (Crawl, Costas, Borboleta e Peito), mesmo quando ensinada s crianas (CATTEAU; GAROFF, 1990; ZULLIETTI; SOUSA, 2002; FREIRE; SCHWARTZ, 2005a; FERNANDES; COSTA, 2006; MOISS, 2005). O que predomina no ensino-aprendizagem a alta intensidade dos exerccios para adquirir a tcnica perfeita, no considerando as etapas do desenvolvimento infantil durante este processo (SANTOS, 1996; XAVIER FILHO; MANOEL, 2002; MANOEL, 1995 apud FREIDENHEIM; GAMA; CARRACEDO, 2003). No que se refere natao praticada por crianas com alguma deficincia, necessrio ter o entendimento de que o meio aqutico um local para vivncias corporais e experincias motoras. Alm disso, constitui-se um meio favorvel para a integrao das deficientes com as no-deficientes, o que consequentemente fortalece o rompimento de barreiras socioculturais (PENAFORT, 2001). De forma geral, ao se fazer um resgate histrico dos mtodos empregados no processo de ensino-aprendizagem da natao, evidenciam-se dois aspectos principais: 1) a reduo do conceito de nadar s tcnicas dos estilos formais da natao e a preocupao com o aprendizado por simples repetio de gestos motores, e; 2) a conduta disciplinar tradicional do processo de treinamento de uma modalidade esportiva. Assim, este trabalho tem o objetivo de revisar as caractersticas das metodologias empregadas no ensino-aprendizado da natao convencional e da natao adaptada, principalmente em produes nacionais, abordando sistematicamente seus objetos de ensino, objetivos de ensino-aprendizagem, contedos, matriz terico-metodolgica, estratgias de ensino e formas de avaliao. A partir disso, proposto um conjunto de orientaes para auxiliar o planejamento do processo de ensino-aprendizagem da habilidade de nadar para um grupo misto de crianas, na perspectiva da incluso social. DISCUSSES RECURSIVAS, PORM AINDA LATENTES SOBRE ENSINO-APRENDIZADO DA NATAO Ao fazer uma anlise histrica dos mtodos de ensino empregados na natao, observa-se o pioneirismo dos militares no ensino sistemtico dessa 335

modalidade esportiva (SANTOS, 1996), momento no qual a prtica da mesma passou a exigir uma conduta disciplinar (PEREIRA, 2001). Ainda de acordo com Santos (1996), a herana militarista sustenta uma pedagogia na qual a aprendizagem da natao realizada atravs de mtodos mecnicos sem ter uma preocupao com as fases do desenvolvimento neuro-motor da criana. Esse modelo de ensino baseado na cpia de movimentos tcnicos, caracterizando-o como mecanicista e detalhista (PEREIRA, 2001; FUGITA, 2003; LUZ, 2003; BONACELLI, 2004; LIMA, 1999 apud BRITO, 2005; MOISS, 2005; FERNANDES; COSTA, 2006). Alm disso, a aula dentro da perspectiva militarista comandada, na maioria das vezes, por uma voz agressiva e autoritria (SANTOS, 1996). Ainda hoje existem professores de natao que adotam essa metodologia de ensino que Machado j denunciava em 1978 e isto persiste, seja por falta de conhecimento ou por tradicionalismo. Ainda de acordo com esse autor, percebido que muitos erros cometidos nas primeiras tentativas de ensino dessa modalidade subsistem nos dias atuais, como se fossem leis para alguns professores seguirem (MACHADO, 1978). Isso demonstra que muitos professores de natao no ampliam sua prtica pedaggica e insistem em seguir mtodos totalmente ultrapassados. Para Escobar (1985) a natao deve promover a liberdade de movimento, a criatividade, a espontaneidade e no permitir que a mecanizao e a racionalizao do movimento inibam esses aspectos, bem como seu sentido e significao. De acordo com Bonacelli (2004), a importncia do contato do corpo com a gua reside no prazer que ele proporciona, podendo influenciar nas relaes do sujeito com o mundo. De acordo com Santiago e Tahara (2007), o professor de natao que atualmente insiste em limitar a sua prtica pedaggica apenas ao ensino dos quatro estilos formais de execuo e no procura a diversificao de conhecimentos, no tem a noo da riqueza que o ato humano de nadar pode proporcionar s crianas. necessrio que os professores percebam que tm uma grande parcela de responsabilidade na escolha das estratgias de ensino, as quais podem se constituir em experincias positivas ou negativas para seus alunos, pois a compreenso do meio aqutico pelo aprendiz depende tambm do mtodo de ensino que o professor adota. Um comportamento altamente tcnico pode ser mecanizado e, desprovido de significado para o aluno (FUGITA, 2003). Para Damasceno (1997) no mais admissvel que a natao permanea reduzida a esse conceito puramente mecanicista no qual a sua prtica vise ape336

nas desempenhos imediatos. Por isso algumas propostas pedaggicas mais conscientes e motivadoras esto surgindo no mbito da natao infantil, sustentadas no s pela viso tecnicista, mas sim na aprendizagem social e mediada por elementos culturais dentro de uma perspectiva ldica, na qual o ensino da habilidade de nadar e das tcnicas da natao sejam feitos de forma prazerosa, privilegiando a criatividade, a espontaneidade e a afetividade, buscando o desenvolvimento mais integral do ser humano (FREIRE; SCHWARTZ, 2006). A ludicidade no meio lquido o novo olhar sobre a prtica pedaggica da natao (SANTIAGO; TAHARA, 2007). Nos dias atuais a natao como prtica voltada para a pessoa com deficincia deve ser utilizada como meio de ao mais global, ou seja, um dos instrumentos pedaggicos que permite que o deficiente conhea a si mesmo e se aceite, ajustando sua conduta s exigncias do meio social (ESCOBAR, 1985). Para Strohkendl (1986 apud SOUZA, 1994) a aprendizagem da natao para os deficientes entendida como experincias no meio lquido, permitindo adaptaes das funes vegetativas do corpo, do esquema corporal, dos movimentos voluntrios, alm da reduo dos temores como medo e estresse. Escobar (1985) situa o processo de ensino-aprendizagem da natao na perspectiva estrutural-funcional visto que o princpio vital ser favorecer a organizao das estruturas atravs de situaes problemas que propiciem a sua funcionalidade. Essa viso estrutural-funcional prover consequncias educativas para as pessoas deficientes e as ditas normais. Segundo Escobar (1985), a metodologia de ensino da natao no deve ser baseada em listas de exerccios formulados e sequncias de movimentos, e sim em soluo de problemas e em situaes que permitam a espontaneidade de cada grupo de alunos. Outro fator importante no ensino s pessoas com algum tipo de deficincia que o professor no exija e nem cobre resultados imediatos dos alunos, j que essa cobrana pode fazer com que o aluno fique estressado e diminua seu rendimento. Portanto, o professor precisa adaptar os procedimentos, tcnicas e recursos capacidade peculiar de cada aluno, seja nos programas de curto ou longo prazo. A problemtica da pedagogia da natao tambm enfatizada s pessoas com deficincia (BRITO, 2005) e, portanto, faz-se necessrio uma discusso que contemple a possibilidade do nadar pelos deficientes tendo uma pedagogia de ensino-aprendizagem compatvel com as potencialidades e limitaes impostas por cada deficincia. Por isso os trechos seguintes abordaro acerca das

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estratgias metodolgicas para o ensino da natao para pessoas com deficincia e as peculiaridades em cada tipo de deficincia. O ensino-aprendizado da natao aplicada s pessoas com vrios tipos de deficincia um processo valioso de vivncias e desafios no meio aqutico, tanto para os alunos quanto para os professores (ESCOBAR, 1985; CATTEAU; GAROFF, 1990; VELASCO, 1997). As atividades realizadas na piscina permitem que os alunos, principalmente os alunos deficientes, movimentem-se livremente, explorem o meio lquido e vivenciem experincias motoras desconhecidas (ADAMS et al., 1985 apud PENAFORT, 2001). PROPOSTA PARA O ENSINO-APRENDIZADO DA NATAO NA PERSPECTIVA DA INCLUSO As caractersticas motoras, cognitivas e afetivas das crianas com deficincia exigem adaptaes em todo o processo de ensino-aprendizagem, as quais vo desde a metodologia, estratgias de ensino e materiais utilizados s atitudes do prprio professor. Pode-se reconhecer um conjunto de situaes-problema atrelado ao ensino-aprendizado da natao na perspectiva da incluso e que precisam ser considerados: como ministrar aulas de natao para crianas deficientes? Como ministrar aulas para um grupo misto de crianas (as ditas normais juntamente com aquelas com deficincia) em uma mesma turma? Como estimular o aprendizado e desenvolvimento da habilidade de nadar sem restringir a sua prtica a uma abordagem tcnico/esportiva? Esses aspectos aliam-se a ainda evidente escassez de referncias na literatura sobre um ensino da natao na perspectiva da incluso social. So recorrentes os textos em que h a considerao segmentada da natao com sua prtica voltada para o desempenho atltico. A partir da anlise feita das caractersticas das metodologias empregadas no processo de ensino-aprendizagem da natao convencional e adaptada e a partir das contribuies das leituras de textos sobre incluso social e Educao Fsica e esporte adaptado, foram sistematizados alguns princpios considerados adequados para a elaborao de estratgias inclusivas para o ensino/desenvolvimento da habilidade de nadar para crianas (as ditas normais juntamente com as com deficincia), com o objetivo de possibilitar s mesmas um aprendizado que supere o modelo desportivo da natao e permita um nadar diversificado, ldico, criativo, independente, com respeito s diferenas e sem objetivar apenas a execuo da tcnica perfeita dos estilos formais da natao. 338

Para se pensar na elaborao de orientaes para o ensino-aprendizagem da habilidade de nadar para crianas, alguns princpios fundamentados em conhecimentos tericos so importantes. Nesse sentido, e com base nas contribuies dos trabalhos revisados esses princpios so: 1) objeto de ensino; 2) diretrizes fundamentais para o ensino; 3) objetivo de ensino; 4) opo tericometodolgica; 5) estratgias de ensino; 6) contedos e; 7) avaliao. No caso especfico da proposta inclusiva defendida nesse trabalho, discorre-se a seguir sobre os princpios supracitados. 1) No que se refere ao objeto de ensino, tem-se a habilidade de nadar, que entendida como o conjunto de diversas experincias corporais vivenciadas no meio lquido que resultam em locomoo autnoma, livre, segura e prazerosa com um bom equilbrio (esttico e/ou dinmico) e controle da dinmica respiratria. Os conhecimentos acerca da sequncia do desenvolvimento motor aqutico podem subsidiar a estruturao adequada das aulas por levarem em considerao as fases de desenvolvimento da habilidade de nadar, as quais j foram descritas anteriormente por Xavier Filho e Manoel (2002). 2) As diretrizes fundamentais para o ensino nessa proposta versam sobre a considerao do sujeito aprendiz, o espao da aula, caractersticas das atividades desenvolvidas, a postura do professor, a utilizao de equipamentos de flutuao e a organizao dos alunos e das atividades por nveis de aprendizado/ desenvolvimento. Assim, o sujeito aprendiz considerado sob a perspectiva de sua totalidade e, por isso, a sistematizao dos programas de ensino do nadar deve levar em considerao aspectos referentes aos trs domnios do comportamento que so o motor, o socioafetivo e o cognitivo, como tambm pontuam Freudenheim, Gama e Carracedo (2003) e, anteriormente, Queiroz (1998). No aspecto motor encontram-se todas as diversificadas formas de movimento; no afetivo-social esto algumas atitudes, como confiana, autonomia, segurana e motivao; e no campo cognitivo encontram-se vrios conhecimentos que so apreendidos pelos alunos, como a percepo do seu prprio nadar (FUGITA, 2003), alguns conhecimentos bsicos da fisiologia e da biomecnica (FREIDENHEIM; GAMA; CARRACEDO, 2003). Ainda fazendo referncia s diretrizes fundamentais para o ensino, outro ponto importante que a aula vista como um espao social inclusivo em que todas as pessoas podem participar e que por isso, nele devem estar presentes todos os indivduos que constituem a diversidade da sociedade, como os deficientes, sejam eles fsicos, mentais, auditivos ou visuais. Portanto, todas as ativi339

dades desenvolvidas precisam apresentar adaptaes nas suas regras, nos materiais e nas metodologias de ensino com o objetivo de que todas as pessoas envolvidas possam ter a participao efetiva no processo de ensino-aprendizagem. O professor considerado parte integrante do processo educativo com o mesmo nvel de importncia dos alunos, atuando como provocador, problematizador, mediador, estimulador das situaes de ensino-aprendizado. Deve-se destacar nesse processo de ensino-aprendizado a organizao dos alunos e das atividades desenvolvidas nas aulas por nveis de aprendizado/desenvolvimento, respeitando as caractersticas funcionais de cada tipo de deficincia. Isso importante visto que, se as crianas da mesma turma encontram-se no mesmo nvel segundo suas caractersticas de desenvolvimento psicomotor, maturacional e do comportamento motor aqutico possvel fazer um planejamento que contemple a todos os alunos indistintamente e, mesmo que alguns apresentem algumas limitaes impostas pela deficincia, eles estaro na mesma etapa dos demais alunos, tendo condies compatveis de aprendizado. Identificando em que fase da sequncia do desenvolvimento motor aqutico os alunos se encontram h uma facilidade maior na tomada de deciso acerca de qual contedo ensinar e de como ensin-lo. Concordando com Duarte (2005), relevante que se considere o fato de que o professor deve primeiro conhecer o educando e ter os conhecimentos bsicos acerca dele, se o mesmo tiver alguma necessidade educativa especial, preciso que se tenha o entendimento das caractersticas da deficincia, a idade em que a mesma se manifestou, se foi repentina ou gradativa, se permanente ou transitria, quais as funes que esto comprometidas, quais as limitaes e potencialidades do sujeito aprendiz para, a partir da, saber quais as estratgias a serem adotadas. Alm disso, necessrio que o professor considere alguns aspectos importantes para minimizar as barreiras para a aprendizagem, como a capacidade lingustica do aluno e o tipo de ajuda a ser prestada para a execuo de algum movimento. 3) O objetivo de ensino dentro dessas orientaes, portanto, estimular o aprendizado/desenvolvimento da habilidade de nadar no sujeito aprendiz, respeitando as suas especificidades motoras, cognitivas e socioafetivas. 4) A metodologia fundamentada na abordagem construtivista, em que a construo do conhecimento se d a partir da interao do sujeito com o mundo e na soluo de problemas. Essas situaes de resoluo de problemas so promotoras de aprendizagem na medida em que, ao mobilizar os conhecimentos prvios dos sujeitos, trazem simultaneamente um desafio na direo da 340

eficincia e da satisfao. A mediao entre o interesse pessoal e o valor socialmente atribudo constitui, a cada situao, motivao para a aprendizagem (BRASIL, 1997). Faz-se necessrio propor tarefas ldicas educativas e cada vez mais complexas e desafiadoras, visando construo do conhecimento. Nesse sentido, por tratar-se de crianas, deve-se resgatar a cultura de jogos e brincadeiras no processo de ensino-aprendizagem, pois estes podem ser considerados como principais meios para ensinar crianas. Enquanto a criana brinca num ambiente ldico e prazeroso, ela aprende (DARIDO, 1998). 5) Em relao s estratgias de ensino, as situaes-problema e a utilizao dos jogos como recurso, apresentam-se adequadas opo terico-metodolgica e em acordo com as perspectivas ldicas no ensino da natao para crianas apontadas por Queiroz (1998), Freire e Andries (2001), Freire e Schwartz (2005a, 2005b), Moiss (2005), Santiago e Tahara (2007). O jogo para as crianas considerado uma fonte de prazer e descoberta, visto que atravs dos jogos que as crianas constroem seu conhecimento em relao ao mundo dos objetos e da linguagem (SANTOS, 1996). No ensino da natao ldica o jogo pode proporcionar a experimentao e a vivncia de diversas situaes prazerosas; a motivao para que as crianas participem de forma integral da aula; as brincadeiras podem diminuir possveis sensaes de medo no meio lquido e ajudar na construo do convvio afetivo e expresso corporal das crianas. 6) As orientaes para os contedos indicam a sua hierarquizao, dos menos complexos para os mais complexos, respeitando o nvel de aprendizado/ desenvolvimento motor, socioafetivo e cognitivo das crianas, assim como as caractersticas funcionais de cada tipo de deficincia. Um aspecto que apontado por Ferraz (1996 apud FERNANDES; COSTA, 2006) que ao falar em uma pedagogia da natao preciso levar em considerao que o aprendizado da natao tenha componentes educativos conceituais, procedimentais e atitudinais. Se esses componentes no forem levados em conta o aprendizado do nadar se limita ao domnio tcnico dos estilos formais da natao (FERNANDES; COSTA, 2006). No que se refere aos contedos conceituais pretende-se que os alunos aprendam o significado de um nadar diversificado, prazeroso, autnomo, criativo e ldico e que eles se apropriem das tcnicas dos estilos da natao com a possibilidade de ressignific-las de acordo com suas necessidades. Ademais, importante que se desenvolva nos alunos o senso de que todos implicados no processo de ensino-aprendizado possuem igualdade de direitos na aula e na sociedade de forma geral e que na sociedade h pessoas com necessidades 341

especiais, com deficincias fsicas, mentais, auditivas e visuais e que far parte do seu cotidiano trat-las com respeito e dignidade. Os contedos procedimentais associados ao aprendizado e desenvolvimento da habilidade de nadar so aqueles associados ao fazer do: controle postural voluntrio, que resulta na obteno de equilbrio esttico e/ou dinmico; controle respiratrio voluntrio e movimentos corporais coordenados, que resultaro em locomoo, expressos em conjunto ou separadamente, em manifestaes especializadas como o nado Crawl, o Costas, o Borboleta e o Peito e as tcnicas de sadas e viradas ou no-especializadas. No que se refere aos contedos atitudinais, sabe-se que ao desenvolver as aulas para as crianas possvel tambm desenvolver ou ressignificar nelas algumas atitudes, normas e valores, como: a cooperao, a honestidade e o senso de coletividade; a importncia do dilogo na resoluo de problemas, a liberdade de expresso e o autocontrole; o trabalho em grupo; a solidariedade; o respeito s regras e as dificuldades dos colegas na realizao das atividades; o respeito s diferenas e dignidade da pessoa humana, valorizando e preocupando-se com seus pares. A conscientizao e o estmulo adoo dessas atitudes durante as aulas so de grande importncia, pois, muitas vezes, podem ser perceptveis nas aulas diversas situaes de rejeio dos alunos ditos normais em relao aos deficientes, j que os mesmos podem no estar acostumados a ver pessoas com deficincia em turmas regulares. Ento, pensando na incluso social, faz-se necessrio que ocorram transformaes na mentalidade e nas atitudes de todas as pessoas, inclusive da prpria pessoa deficiente. E essas mudanas podem acontecer tambm nas aulas de natao, fazendo com que os alunos aceitem e valorizem as diferenas individuais e aprendam a conviver dentro da diversidade humana. 7) Ao pensar nas formas de avaliao, Freudenheim, Gama e Carracedo (2003) mencionam que a avaliao tem o objetivo de acompanhar o processo de aprendizagem individual. Diante dos trabalhos revisados referentes s metodologias empregadas no ensino da natao convencional e adaptada, foi percebida a escassez de mtodos de avaliao do aprendizado, sendo raros os autores que mencionaram esse aspecto. A falta de um critrio avaliativo nas propostas metodolgicas do ensino da habilidade de nadar um dos grandes entraves do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que o mesmo facilita o entendimento do cumprimento ou no dos objetivos traados. Por isso a existncia de uma proposta de avaliao de fundamental importncia, visto que uma possibilidade de indicar caminhos mais adequados e mais satisfatrios para 342

a ao que est sendo desenvolvida. Ao avaliar podem ser identificadas dificuldades coletivas e individuais e se apontar meios para san-las; identificar os avanos e regressos dos alunos e verificar se a metodologia adotada est favorecendo a aprendizagem. Portanto, a forma de avaliao aqui sugerida, em concordncia com Freudenheim, Gama e Carracedo (2003) a ficha de avaliao individual, utilizada para avaliar aspectos motores, afetivo-sociais e cognitivos sendo aplicada em cada aula ou blocos de aulas para verificar o nvel de aprendizagem/desenvolvimento alcanado pelos alunos durante a realizao das atividades. No que diz respeito avaliao do aspecto afetivo-social os fatores a serem observados so: autonomia, participao nas atividades, responsabilidade, cooperao, socializao, respeito aos colegas e professores, criatividade, soluo de problemas, interao social, respeito s normas e condutas, confiana para enfrentar os desafios, motivao e envolvimento nas atividades em grupo. No aspecto motor necessria uma avaliao da evoluo do nadar, enfocando as habilidades que o constituem: controle postural esttico e dinmico voluntrios, controle respiratrio voluntrio, movimentos coordenados de braos e pernas, os quais, quando combinados, resultam nas manifestaes no especializadas at as especializadas do nadar humano. CONSIDERAES FINAIS Atravs deste estudo pretendeu-se contribuir para elaborao de propostas metodolgicas de ensino-aprendizagem da natao, identificando princpios para a sistematizao de estratgias inclusivas de ensino-aprendizado para crianas ditas normais e deficientes, propiciando s crianas com necessidades especiais melhores condies para a sua efetiva participao nas aulas. Em relao ao impacto cientfico desta pesquisa, a reviso de literatura feita, revelou que o tema em questo pouco pesquisado pela comunidade cientfica, pois estudos referentes natao inclusiva e sistematizao de uma metodologia do ensino da natao em turmas mistas foram bastante escassos. Foram encontrados inmeros estudos, nos quais, o ensino da natao segmentado e excessivamente tcnico e desportivizante. Por isso, a publicao das reflexes feitas nesse trabalho entre a comunidade cientfica e professores de Educao Fsica e natao pode possibilitar o retorno social s crianas deficientes, fazendo com que as mesmas tenham a oportunidade de vivenciar um aprendizado/desenvolvimento do seu comportamento motor aqutico de forma diversificada, criativa, autno343

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A FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR DE ARTE NA PERSPECTIVA DE UMA EDUCAO INCLUSIVA


Roberto Sanches Rabllo

INTRODUO Este texto foi produzido com o objetivo de refletir sobre a formao continuada do professor de arte na perspectiva da incluso do aluno com deficincia visual e sobre a necessidade de insero desse aluno no mundo da arte, sem desprezo aos aspectos sensoriais e sensveis envolvidos em tal formao. Entende-se por educao inclusiva o acesso igualitrio aos bens educacionais, na rede regular de ensino, para todas as pessoas, incluindo as que possuem deficincia visual. Diante disso, cabe discutir uma proposta para o ensino de arte que garanta tanto a socializao dos alunos, como a aprendizagem e o desenvolvimento das suas potencialidades. Como os professores de arte atuam nesse sentido? E como atender s suas prprias necessidades de formao continuada, considerando os novos paradigmas educacionais? Para responder a essas questes buscou-se o apoio dos professores, desenvolvendo uma pesquisa-ao,1 definida como uma metodologia voltada para a
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Trata-se de uma pesquisa desenvolvida na FACED/UFBA, intitulada Ensino de arte e atendimento ao aluno com deficincia visual na rede pblica estadual de ensino, que tem o apoio do PIBIC, por meio da orientanda Eliane de Sousa Nascimento. Foram realizadas duas etapas da pesquisa, envolvendo um diagnstico elaborado a partir de questionrio aplicado com coordenadores de oito escolas em Salvador, e a anlise de entrevistas realizadas com oito professores de arte. A terceira etapa, a ser iniciada, visa o retorno dos dados e a formao continuada do professor de arte.

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ao coletiva e interveno concreta na realidade investigada. Isso significa promover, na etapa final da investigao, a interao entre os atores sociais implicados na pesquisa e o compartilhamento das dificuldades e experincias, visando o crescimento profissional. A formao inicial do professor nos moldes atuais geralmente no considera as necessidades emergentes do sistema de ensino. Com a democratizao do ensino e com a proposta de incluso de todos os alunos em classe regular, as escolas esto atendendo uma grande diversidade de pessoas de classes sociais, etnias e necessidades educacionais diferenciadas, embora os professores reclamem da ausncia de contedos na formao inicial e continuada que dem conta dessas demandas. O assunto do texto relevante, considerando, sobretudo, que o problema central diz respeito necessidade de uma formao continuada que possa favorecer a melhoria dos relacionamentos no apenas entre professores e alunos e entre alunos videntes e alunos com deficincia visual, mas ao prprio relacionamento do professor consigo mesmo. No presente artigo, enfoca-se num primeiro momento as concepes de ensino de arte no Brasil. Num segundo momento, aborda-se o paradigma da incluso, discutindo a questo da dificuldade na implementao de propostas. Em seguida, so descritos alguns achados da pesquisa, analisando aspectos que dificultam o trabalho do professor e o relacionamento no contexto escolar. A partir dessas consideraes que proponho a questo da formao continuada do professor de arte na perspectiva de uma educao inclusiva, alertando para a necessidade de envolver contedos e prticas relacionadas com a diversidade cultural e com os diferentes tipos de deficincia. CONCEPES DE ENSINO DE ARTE So muitas as concepes de ensino de arte presentes na contemporaneidade, e estas, segundo Barbosa (2004) dependem da nfase que se d s funes da arte na educao. Dentre as diversas concepes podemos destacar trs que podem ajudar na compreenso da realidade encontrada nas escolas pesquisadas no municpio de Salvador: a de preparao para o trabalho, a de auto-expresso criadora e a de arte como desenvolvimento da cognio. No Brasil, a ideia de preparao para o trabalho surge ao final do sculo XIX e enfatiza uma funo apontada pela revoluo industrial, relacionada com a necessidade de desenvolver habilidades teis para as diversas profisses e 348

flexibilizar o indivduo para ser capaz de desempenhar diferentes tarefas na construo civil e na produo industrial. A arte passa a ser entendida como desenho geomtrico, enfatizando no os objetivos artsticos, mas sim, os conceitos geomtricos e a perspectiva linear. A ideia da arte na escola como autoexpresso criadora surge a partir da dcada de 1920, em contraposio ao ensino tradicional, sendo influenciada pelas concepes de Viktor Lowenfeld e Herbert Read. Conforme Barbosa (2004), a arte interpretada como algo emocional e no mental, como atividade concreta e no abstrata, como trabalho das mos e no da cabea. A ideia de que a arte na educao tem a finalidade principal de permitir que a criana expresse seus sentimentos, termina levando a ideia de que a arte no ensinada, mas expressada, como se os processos intelectuais e emocionais se mobilizassem automaticamente na produo artstica. O movimento de Arte-Educao como cognio se impe no Brasil a partir dos anos 1980 e enfatiza a necessidade de fazer arte, mas tambm de ensinar a ver e refletir sobre arte. Este movimento luta pelo reconhecimento da arte como disciplina que tem objeto e contedo prprios, relacionados com o pensamento artstico e com a sensibilidade e conscincia esttica. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o movimento Arte-Educao permitiu que se ampliassem as discusses sobre valorizao e o aprimoramento do professor, que reconhecia o seu isolamento dentro da escola e a insuficincia de conhecimentos e competncia na rea. (BRASIL, 1998, p. 30). A tendncia da arte como cognio toma corpo ao longo do tempo, sobretudo com a lei 9.394/96, que institui a obrigatoriedade do ensino de arte na educao bsica, sendo adotada inclusive nos PCNs Arte, que reconhece o significado de no somente aprender a produzir e apreciar arte, mas tambm perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, interagindo no contexto sociocultural: A arte solicita a viso, a escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma compreenso mais significativa das questes sociais. (BRASIL, 1998, p. 20). No incio do sculo XXI ainda encontramos concepes de arte, como veremos mais adiante, que no atendem s novas demandas advindas da democratizao do ensino. Os professores continuam desvalorizados e reivindicando novas competncias, que permitam dar conta do trabalho com estudantes que possuem deficincias de ordem fsica, sensorial, mental, e que por fora da lei 9.394/96 passaram a frequentar o ensino regular em classe comum. 349

Portanto, antes de falar a respeito da situao dos professores de arte que pesquisamos em Salvador, vamos nos reportar a algumas questes a respeito do paradigma da incluso das pessoas com deficincia na escola regular e da dificuldade de implementao desse modelo nos dias atuais. O PARADIGMA DA EDUCAO INCLUSIVA E A REALIDADE DA INCLUSO A Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia define deficincia como uma restrio fsica, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitria, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diria, causada ou agravada pelo ambiente econmico e social. Vemos, portanto, que se trata de um limite e no de uma impossibilidade. No Brasil, a Constituio Federal e a lei 9.394/96 garantem s pessoas com deficincia o atendimento educacional preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1996). Antes da lei, a perspectiva era de integrao do aluno na escola desde que este pudesse se adaptar sem que houvesse mudana da escola. No paradigma da incluso reconhecida a necessidade de uma poltica educacional mais democrtica, envolvendo a reformulao dos currculos, das formas de avaliao e da formao dos professores. Portanto, a noo de incluso no incompatvel com a de integrao, porm institui a insero do aluno com deficincia de forma mais radical; tambm no incompatvel com um ensino especializado no aluno. A proposta de incluso advoga a colocao de todos os estudantes na classe comum da escola prxima sua residncia, considerando a possibilidade de servios, de suportes, ou mesmo ambientes diferenciados, tais como sala de recursos, classes especiais ou escolas especiais. Ao discutir o significado da incluso do aluno em classe regular Marchesi e Martn (1995) referem-se a exposies desajustadas que colocam a integrao como um fim em si mesma, visando apenas que os alunos fiquem juntos em uma mesma escola, enquanto outros autores insistem em que o objetivo principal de toda esta dinmica no a integrao, mas, sim a educao dos alunos com necessidades educacionais especiais (MARCHESI; MARTN, 1995, p. 15). Os autores dizem tambm que o sistema educacional como um todo que deve assumir a responsabilidade diante desse objetivo, e no apenas os professores especialistas. O que vem acontecendo em nossas escolas que muitas vezes o 350

professor da classe regular delega ao professor especializado o atendimento educacional ao deficiente visual. Contudo, para que possamos atingir os objetivos educacionais importante no minimizar a importncia dos fatores ambientais, considerando a integrao como objetivo menor. O objetivo da incluso de socializao e educao efetiva de todos os alunos. Em outras palavras significa extenso de oportunidades iguais para todos, permitindo que todos possam fazer amizades, mudando o pensamento estereotipado sobre as incapacidades, fortalecendo em todos as habilidades de socializao; significa tambm auxiliar o aluno a dominar habilidades e conhecimentos necessrios para a vida futura, tanto dentro quanto fora da escola, o que inclui o conhecimento em arte. A incluso visa ento oportunizar a aprendizagem social e o desempenho acadmico bem-sucedido de todos os alunos. Mas as evidncias empricas sustentam ou no a incluso? Glat (1998) afirma que o problema da incluso de natureza pragmtica e operacional e no terica e ideolgica. Sem uma mudana estrutural do sistema educacional brasileiro a incluso de alunos com deficincia nunca ser concretizada. A incluso total uma utopia que tem seu valor simblico, representando um investimento afetivo em funo de algo que almejamos: uma sociedade inclusiva. Mas, argumenta a autora que, da mesma forma que o socialismo no deu certo, a proposta de educao inclusiva pode no dar, pois os programas no foram bem idealizados, precisamos investir na aplicao prtica, em pesquisa e experimentao de formas alternativas de adaptao e implementao, considerando os diferentes contextos. A PESQUISA EMPRICA E A REALIDADE DO PROFESSOR Na pesquisa que realizamos nas escolas estaduais a partir de 2003, encontramos uma realidade catica. O professor, na maioria das vezes no dispe sequer de uma sala ambiente, dotada de mesas para trabalhos coletivos, de pia para lavar material e armrios para guard-los. Constatamos que diante das condies materiais fica difcil falar em incluso. De fato, quando esbarramos na realidade de 40 alunos em sala de aula pequena, planejamento individualizado para cada aluno, por exemplo, pode parecer algo estapafrdio. Neste caso, o atendimento individualizado para a criana com deficincia significa perda de controle e desgaste no trabalho do professor, por mais competente que ele seja.

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As condies humanas se deterioram mais ainda quando pensamos no apoio tcnico dado ao professor. O Centro de Apoio Pedaggico ao Deficiente Visual carece de profissionais em nmero suficiente para o atendimento aos alunos e professores das escolas da rede. Constatamos nesse particular, que a maioria dos professores no se relacionam com o professor da sala de recursos que do apoio ao aluno com deficincia visual. A ausncia de relacionamento no se justifica, considerando-se que o professor de arte no tem maiores informaes a respeito da deficincia visual e os professores especialistas, que detm esta informao, no dominam o campo da arte e os processos de sensibilizao que poderiam ajudar na melhoria dos relacionamentos. Sabemos que a maneira como o professor dinamiza a relao entre alunos em sala de aula passa por um trabalho de quebra de barreiras atitudinais, que envolve a conscincia/vivncia de princpios, to divulgados em documentos internacionais (Salamaca/Guatemala), como os de igualdade de oportunidades, de respeito diversidade, de solidariedade e acolhimento, de cooperativismo, de pedagogia centrada na criana, de individualizao do ensino, de parceria: pais e comunidade, de educao como direito de todos. A situao de ensino cooperativa propicia uma interao construtiva quando o aluno se preocupa com o outro. Essa preocupao com o outro leva o aluno que enxerga no apenas a desenvolver aspectos de solidariedade, mas tambm desenvolve os aspectos cognitivos, quando permite que o aluno busque estratgias para ajudar o colega com deficincia. Cabe ao professor propiciar situaes de ensino que permitam a interao entre deficientes visuais e videntes, o que contribui para a entrada do deficiente visual nas experincias normais de vida. Mas o fato que habilidades artsticas, de recreao e de lazer no esto sendo desenvolvidas nas escolas. E esse pedao que fica faltando fundamental para a insero social do deficiente visual fora da escola. Caso contrrio, continuaro invisveis ou realizando apenas o trajeto de casa para a escola e da para as instituies especializadas ou associaes de cegos. Entendemos que as pessoas cegas necessitam de um cuidado maior para o desenvolvimento de habilidades bsicas na rea social e de comunicao, que normalmente so dadas em instituies especializadas. Nas escolas comuns que pesquisamos, percebemos que o ensino de arte voltado para o esquema de atelier muitas vezes no dinamiza a relao entre os alunos e que o ensino cooperativo exige materiais grandes e inacessveis ao professor da escola pblica. 352

Ademais, o aluno cego tem menores oportunidades de contato com as chamadas artes visuais que os alunos que enxergam. Apesar da obrigatoriedade da arte e da matricula do aluno em classe regular, a vivncia artstica de pessoas cegas congnitas geralmente acontecem em instituies especializadas, limitando-se geralmente modalidade musical. O professor de arte quando desconhece o potencial das pessoas cegas no conseguem separar a produo (fazer artstico) da leitura (apreciao) e muito menos os limites e potencialidades para cada uma dessas formas de conhecimento em arte. Os contedos de desenho geomtrico ou de histria da arte predominam, mostrando o apego a concepes que trazem em seu bojo a preocupao com a preparao para o trabalho ou a nfase cognitivista, em detrimento aos aspectos sensoriais e sensveis. Por outro lado, no podemos esquecer que a dimenso esttica do homem radica-se prioritariamente no intelecto e a cegueira no um entrave intransponvel. De fato, no apenas com a mo que desenhamos, mas com a inteligncia. Sabemos de uma pessoa tetraplgica que desenha divinamente bem no computador, pois embora tenha estourado a medula, conseguiu conservar a habilidade de desenhar adquirida antes do acidente, utilizando os resqucios de movimento para elaboraes artsticas com o mouse adaptado. O cego um ser humano que possui a audio, que permite o desenvolvimento da linguagem oral, recurso bsico para a comunicao e desenvolvimento do pensamento e fundamental para o aprendizado de qualquer disciplina; possui o tato mais desenvolvido que os outros animais, que somada com a capacidade de raciocnio e com a dimenso simblica permite o acesso linguagem escrita. Isso tudo sem falar na dimenso ldica e esttica, na capacidade de criar e apreciar por meio da audio, do tato e do polegar opositor que tambm o define como humano. Portanto, a pessoa cega tem condies de ser atendida conforme os novos paradigmas do ensino de arte. Contudo, o perigo desses paradigmas est no reforo ao cognitivismo caracterstico de nossas escolas. Escolas do ensino mdio, quando incluem a arte no currculo, contemplam apenas uma hora semanal. Com essa carga horria e diante da carncia material o professor se restringe aos contedos de histria da arte, que por si s no garante a construo do conhecimento em arte.

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CONCLUSO Os novos paradigmas educacionais apontam para uma formao continuada de professores que atendam aos requisitos de uma educao esttica tanto para os alunos como para os seus professores. Como vimos, as concepes do ensino de arte cognitivistas trazem o perigo do desleixo em relao a uma educao da sensibilidade. No caso da pessoa com deficincia visual, no se trabalha adequadamente a sensibilidade do indivduo que, bem o sabemos, vai alm da preocupao com os aspectos sensoriais, sem dvida fundamentais para um fazer artstico e para a percepo da forma. A sensibilidade se manifesta no corpo por meio dos sentidos e os sentidos que uma pessoa cega dispe leva-a a perceber as modificaes do meio externo ou interno e reagir a elas de alguma maneira. Mas a faculdade de sentir no se limita aos sentidos, pois todo ser humano possui emoes, sentimentos, que podem ser expressos e que revelam formas de sentir, formas de experimentar sentimentos de humanidade. As pessoas cegas tm a possibilidade de ser sensvel aos elementos das diversas formas artsticas, e estes elementos so capazes de despertar emoes as mais inusitadas. Trabalhar a sensibilidade do sujeito significa, portanto, cuidar da afetividade, com o seu desejo, com a sua vontade, com os seus diversos canais perceptivos, com a sua vitalidade, com a sua alma. No se trata, portanto, do sensorial, do crebro ou das sensaes apenas, trata-se de pessoas inteiras, que tm a faculdade amar e de ser amado, de sentir paixo, de ter afeio, ternura, amizade, carinho, simpatia, prazer. A arte nas suas diversas modalidades tem o poder de tornar o indivduo cada vez mais sensvel, e dessa forma, o mundo torna-se mais enriquecido, pois pode ser apreendido de forma qualitativamente mais interessante e pode ser enriquecido com a qualidade humana de um sujeito transformado. Educar isso, sensibilizar a pessoa, tornando-a mais humana. O que colocamos para uma pessoa cega pode ser estendido para a educao de qualquer pessoa. A diferena, que uma criana cega, por exemplo, no tem a mesma facilidade de explorao dos canais sensoriais que a criana vidente. Se a me ou a figura de apego no estimular adequadamente, a criana decerto no vai engatinhar, nem correr atrs dos brinquedos. As proposies do ensino de arte deveriam tambm aproximar os alunos das realizaes culturais da sua comunidade, partindo da para a compreenso de outras culturas. A aproximao primeira com a forma de sentir de sua 354

prpria comunidade, que no caso da Bahia, tem um componente afro-descendente acentuado. No aspecto da formao continuada, constatamos a carncia de contato dos professores com investigaes sobre experincias de incluso bem sucedidas em escolas pblicas e privadas no Brasil, que possam oferecer uma referncia, sobretudo em relao ao que fazer para que a incluso ocorra em moldes satisfatrios. Percebemos tambm a precariedade na orientao dada pelo professor de arte educao do deficiente visual, e a ausncia de uma forma continuada que oferea ao prprio professor a vivncia, a reflexo e a troca de experincias estticas. REFERNCIAS
BARBOSA, Ana Mae. Vises de arte-educao. Revista do Instituto de Arte das Amricas, v. 1, n. 2, p. 8-13, jul./dez. 2004.. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Nacionais Curriculares. Arte. Braslia, DF, 1998. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, 1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/ Leis/ L9394.htm#art92>. Acesso em: 15 set. 2007. GLAT, Rosana. Incluso total: mais uma utopia? Revista Integrao, Braslia, v. 8, n. 20, 1998. MARCHESI, lvaro; MARTIN, Elena. Da terminologia do distrbio s necessidades educacionais especiais. In: COLL, Cesar et al. Desenvolvimento psicolgico e educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. p. 7-23. THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 1998.

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SOBRE OS AUTORES
Admilson Santos Doutor em Educao pela Universidade Federal da Bahia, Professor da Faculdade Social da Bahia, Professor Assistente da Universidade Federal da Bahia e Coordenador do Colegiado de Educao Fsica da Universidade Estadual de Feira de Santana. Afonso Henriques Doutor em Didtica da Matemtica pela Universidade Joseph Fourier - Grenoble - Frana e Professor Adjunto B da Universidade Estadual de Santa Cruz. Aida Carvalho Vita Mestre em Educao pela Universidade Federal da Bahia e Professora Auxiliar da Universidade Estadual de Santa Cruz. Alessandra Barros Doutora em Cincias Sociais pela Universidade Federal da Bahia e Professora Adjunto da Universidade Federal da Bahia. Amanda Ribeiro Botelho Pedagoga e Mestranda em Educao da Universidade Federal da Bahia. Andra Direne da Matta Castro Mestre em Polticas Pblicas, Gesto do Conhecimento e Desenvolvimento Regional pela Universidade do Estado da Bahia e Coordenadora Administrativa do Ncleo de Tecnologia Educacional. Antonilma Santos Almeida Castro Mestre em Educao Especial pela Universidade Estadual de Feira de Santana e Professora Assistente da Universidade Estadual de Feira de Santana e da Universidade do Estado da Bahia. Antnio Fernando Santos Mestre em Educao pela Universidade Vale do Rio Verde e Professor da Graduao em Educao Fsica da Fundao Helena Antipoff/MG. Argemiro de Paula Garcia Filho Gelogo e Diretor da Associao de Familiares e Amigos da Gente Autista (Afaga) e da Associao Brasileira para a Ao por Direitos da Pessoa com Autismo (Abraa).

Carlos Alberto Fonseca Jardim Vianna Mestrando em Cincias pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Clia Vernica Paranhos de Jesus Portela Pedagoga e Professora da Rede Municipal de Ensino / Santo Amaro-BA. Chrystiane Vasconcelos Andrade Toscano Mestre em Educao Especial pelo Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona e Professora Titular da Universidade Tiradentes. Cludia Paranhos de Jesus Portela Mestre em Educao Especial pela Universidade Estadual de Feira de Santana, Professora da Universidade do Estado da Bahia e Coordenadora Pedaggica da Secretaria de Educao. Cleverson Suzart Doutor em Educao pela Universidade Federal da Bahia e Professor Adjunto I da Universidade Federal da Bahia. Cristiane Teixeira Sampaio Mestre em Psicologia pela Universidade Federal da Bahia e Psicloga do Centro Estadual de Preveno e Reabilitao das Deficincias. Daniela Fernanda da Hora Correia Especialista em Desigualdade Racial e Educao pelo Centro de Estudos Afro Orientais/Brasil e Coordenadora do Ensino Fundamental I da Secretaria Municipal de Educao e Cultura de Salvador. Diana Maria Pereira Cardoso Mestre em Educao pela Universidade Federal da Bahia e Professora da Secretaria Municipal da Educao e Cultura de Salvador/BA. Elaine Pereira Terrassi Mestre em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos e Professora Titular da Universidade Tiradentes. Eliane Sousa Nascimento Mestranda em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia. Elias Souza dos Santos Especialista em Arte Educao pela Faculdade So Lus de Frana e Professor da Escola e Oficina de Arte Valdice Teles. rica Bastos da Silva Pedagoga e Mestranda em Educao pela Universidade Federal da Bahia. Desenvolve pesquisas sobre Educao e Linguagem na Alfabetizao de Jovens e Adultos. Evanir Abenhaim Psicloga e Mestre em Educao pela Universidade Federal da Bahia.

Fbio Zoboli Doutor em Educao pela Universidade Federal da Bahia e Professor do Ensino Fundamental da Secretaria de Educao do Estado de Santa Catarina. Flix Daz Rodrguez Doutor em Cincias Pedaggicas pelo Instituto Central de Cincias Pedaggicas Del Mined, Cuba e Professor Adjunto da Universidade Federal da Bahia. Fernanda Ma Gonalves Almeida Graduada em Direito, Mestre e Doutora em Cincias Sociais para a Educao pela Universidade Federal da Bahia. Fernanda Nunes Macedo Graduanda em Psicologia da Universidade Tiradentes. Gillianderson Freitas Ribeiro Graduado em Licenciatura em Matemtica pela Universidade Estadual de Feira de Santana. Gilmar Mercs de Jesus Mestre em Sade Coletiva pela Universidade Estadual de Feira de Santana e Professor Auxiliar da Universidade Estadual de Feira de Santana. Iara Rosa Farias Doutora em Lingustica pela Universidade de So Paulo, Ps-Doutora pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e Professora Adjunto da Universidade Federal de So Paulo - Campus Guarulhos. Irene Maurcio Cazorla Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas, Ps-Doutora pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e Professora Titular da Universidade Estadual de Santa Cruz. Jamine Barros Oliveira Mestranda em Educao pela Universidade Federal da Bahia, Diretora Tcnica de Planejamento e Avaliao da Secretaria Municipal de Sade de Itapetinga e Professora Efetiva da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Joo Danilo Batista de Oliveira Doutorando em Educao pela Universidade Federal da Bahia na linha de Educao, Arte e Diversidade e Professor da Universidade Estadual de Feira de Santana e da Faculdade Social da Bahia. Leliana de Sousa Gauthier Doutora em Educao pela Universit Paris VIII, Frana e Professora Adjunto da Universidade do Estado da Bahia. Lvia Menezes da Paz Mestre em Estatstica pela Universidade Federal de Minas Gerais e Professora Assistente da Universidade Federal do Recncavo da Bahia.

Marcelo Torreo S Mestrando do Programa em Educao e Contemporaneidade e Professor Visitante da Universidade do Estado da Bahia - Campus XI. Maria Celeste Ramos da Silva Mestre em Educao pela Universidade Federal da Bahia e Docente de Classe Hospitalar das Obras Sociais Irm Dulce - Hospital da Criana. Mariene Martins Maciel Especialista em Historiografia Brasileira e Metodologia da Histria pela Universidade Estadual de Feira de Santana. Marilda Carneiro Santos Mestre em Educao Especial pelo Centro de Referncia Latinoamericano para a Educao Especial e Professora Adjunto da Universidade Estadual de Feira de Santana. Marilda Castelar Doutora em Psicologia Social pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Professora Adjunto da Escola Bahiana de Medicina e Sade Pblica e Professora da Faculdade Social e da Faculdade de Tecnologia e Cincias. Mary Arapiraca Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia e Professora Associada da Universidade Federal da Bahia. Miguel Angel Garcia Bordas Doutor em Filosofia pelo Universidad Complutense de Madrid, Espanha, Ps-Doutor pelo Universidad Autonoma de Barcelona, Espanha e Professor Associado da Universidade Federal da Bahia. Miralva Jesus dos Santos Mestre em Educao e Professora da Faculdade Regional da Bahia. Nayara Alves de Sousa Mestre em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia e Professora Assistente da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - campus Universitrio de Jequi. Nelma de Cssia Silva Sandes Galvo Psicloga, Especialista em Linguagem, Mestre e Doutoranda em Educao pela Universidade Federal da Bahia. Professora Assistente da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia. Nicoleta Mendes Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Santa Cruz/Universidade Federal da Bahia e Professora Assistente da Universidade do Estado da Bahia.

Patrcia Carla da Hora Correia Mestre em Educao Especial pelo Centro de Referncia Latinoamericano de Educao Especial, Colaboradora do Instituto Adventista do Nordeste e Professora Assistente da Universidade do Estado da Bahia. Renata Barbosa Gonalves Graduada em Cincias da Natureza (Licenciatura em Fsica) pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Fluminense e Estagiria do Instituto Benjamin Constant. Renato Izidoro da Silva Doutor em Educao pela Universidade Federal da Bahia e Professor da Universidade Regional da Bahia. Rita de Ccia S. Souza Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, Professora da Rede Pblica Estadual em Aracaju-Sergipe e Membro da Associao Brasileira de Pesquisadores em Educao Especial. Roberto Sanches Rabllo Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo e Professor Adjunto da Universidade Federal da Bahia. Sandra Regina Rosa Farias Mestre em Sade Coletiva pela Universidade Estadual de Feira de Santana e Professora da Universidade Estadual de Feira de Santana. Sheila Correia de Arajo Doutoranda em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, Professora Titular da Escola Bahiana de Medicina e Sade Pblica e Terapeuta Ocupacional do Centro de Interveno Precoce do Instituto de Cegos da Bahia. Silvana Correia Silva Graduada em Psicologia pela Fundao Bahiana para o desenvolvimento das Cincias (FBDC) e Psicloga da FBDC. Sirley Brando dos Santos Mestre em Engenharia e Cincias dos Materiais pela Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro e Professor Efetivo do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Fluminense. Snia Maria Rocha Sampaio Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia, Ps-Doutora pelo Universite de Paris VIII, Frana e Professora Associada II da Universidade Federal da Bahia. Susana Couto Pimentel Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia e Professora Adjunto da Universidade Federal do Recncavo da Bahia.

Suzana Alves Nogueira Especialista em Educao Especial pela Universidade Estadual de Feira de Santana e Coordenadora do Setor de Esporte da Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais Mono. Tnia de Souza Lima Graduada em Licenciatura em Letras com Espanhol pela Universidade Estadual de Feira de Santana e Professora da Universidade Federal da Bahia. Telma Brito Rocha Mestre em Educao pela Universidade Federal da Bahia e Professora da Universidade do Estado da Bahia. Tefilo Alves Galvo Filho Doutor em Educao pela Universidade Federal da Bahia com atuao em Tecnologia Assistiva e Membro Permanente do Comit de Ajuda Tcnica da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica. Theresinha Guimares Miranda Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo, Presidente do Conselho Estadual de Educao da Bahia e Professora Associada da Universidade Federal da Bahia.

Colofo
Formato Tipologia Papel Impresso Capa e Acabamento Tiragem 17 x 24 cm AmeriGarmnd BT 75 g/m2 (miolo) Carto Supremo 250 g/m2 (capa) Setor de Reprografia da EDUFBA Grfica Cian 500 exemplares

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