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MARTINS, A. C. S.

Vnculo - Revista de Letras da Unimontes. Montes Claros, v.3, n.1, abr./2002. pp. 181-200.

A FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUA ESTRANGEIRA


Antnio Carlos Soares Martins1
ABSTRACT: In this paper, the role of second language teacher education in Applied Linguistics is discussed. The belief that if teachers are conscious of theoretical features concerning to language teaching and conscious of their pedagogical practice they will become better teachers is questioned. It is argued that, since the relationship between theory and practice is not something automatic, it is not possible to assure that teachers consciousness about pedagogical theoretical foundation and about their practice is sufficient to change their pedagogical practice.

Este artigo tem por objetivo discutir a formao de professores de lngua estrangeira (LE), destacando os principais enfoques que ela tem recebido na rea de Lingstica Aplicada (LA). O professor sempre foi tema de discusses na rea de ensino de lnguas, seja enfocando o perfil desejado, seja analisando a sua formao. No entanto, ainda relevante discutir essa questo, pois ela tem sido, normalmente, vista de maneira idealizada e dicotmica, compreendendo o professor ora o prtico consumidor de teorias e metodologias elaboradas por outrem, ora como um profissional autnomo e consciente, capaz de refletir sobre a sua prtica pedaggica e elaborar suas prprias teorias. Essas perspectivas pressupem uma concepo de sujeito autnomo, consciente e controlador de suas aes, o que no possvel em uma perspectiva ps-moderna, pois o sujeito sempre heterogneo e constitudo histrico e socialmente. Considerando que, desde os primeiros momentos da constituio da LA, as discusses sobre o professor de lnguas estiveram presentes, faremos, inicialmente, uma breve incurso pelos principais momentos do desenvolvimento desta disciplina para, ento, discutirmos as maneiras com que a formao de professores de LE tem sido abordada. Embora a LA j esteja consolidada como uma importante rea de investigao, torna-se relevante distinguir ela e a Lingstica e os paradigmas sob os quais atuam, j que ainda temos um grande nmero de pesquisadores que se intitulam como lingistas com uma vocao para as aplicaes, no sentido de reutilizar seus saberes, suas descobertas, sua formao, nas questes prticas do ensino, particularmente do ensino de lngua materna2.
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Professor do Departamento de Comunicao e Letras da Unimontes. antonio.carlos@unimontes.br. KLEIMAN, 1998,p.52.

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No trataremos aqui de defender o estatuto cientfico da LA, o que j foi uma constante na rea no final dos anos 80 e incio dos anos 90, mas de retomar alguns momentos do desenvolvimento da LA verificando de que forma so tratadas as questes relativas formao de professores e ao ensino de LE. Embora haja, na rea de LA, autores que fazem uma distino entre LE e Segunda Lngua e outros que utilizam indistintamente estas duas terminologias, utilizaremos apenas o primeiro termo por no consideramos relevante tal distino no contexto deste trabalho. O incio do desenvolvimento da LA se deu dentro da Lingstica, tentandose aplicar os conhecimentos tericos prtica, vinculando-se a correntes que acreditavam que a relao entre os avanos nos estudos lingsticos e melhorias no ensino de lnguas era bvia. Posteriormente ela foi se firmando como rea especfica de investigao, surgindo vrios autores que buscavam defender o seu estatuto terico estabelecer suas regras e padres para a investigao cientfica. Com a criao de associaes nacionais e internacionais, publicao de vrios livros e peridicos, realizao de cursos de ps-graduao lato-sensu e stricto-sensu e a publicao de inmeros trabalhos em congressos, envolvendo questes relacionadas aos usos da linguagem em geral e, em especial, relacionados ao ensino e aprendizagem de LE e formao de professores, a LA foi, aos poucos se consolidando como rea especfica de conhecimento. Enquanto a Lingstica estuda a linguagem humana em todos os seus aspectos, a LA est preocupada com questes prticas envolvendo a linguagem na vida da comunidade. Em uma definio dicionarizada, a LA o conjunto de pesquisas que utilizam os processos da lingstica propriamente dita para resolver certos problemas da vida corrente e profissional, e certas questes, suscitadas por outras disciplinas 3. Esta definio, no entanto, no abrange toda a dimenso da LA que pode ser entendida, conforme Moita Lopes4, como
uma rea de investigao aplicada, mediadora, interdisciplinar, centrada na resoluo de problemas de uso da linguagem, que tem um foco na linguagem de natureza processual, que colabora com o avano do conhecimento terico, e que utiliza mtodos de investigao de natureza positivista e interpretativista.

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DUBOIS et al. 1973. MOITA LOPES, 1996,p.23.

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Cabe, porm, ressaltar que, segundo este autor, nem todos que se dedicam pesquisa em LA, com base nestes pressupostos, percorrem necessariamente todo este percurso, sendo que
uns se dedicam a mediar subsdios tericos de outras disciplinas, outros tratam da elaborao de modelos tericos atravs de especulao, e outros utilizam os modelos tericos para explicar os problemas da prtica do uso da linguagem com que se defrontam e realizam investigao de natureza emprica para acrescentar solues para a prtica e colaborar com o avano terico e dos mtodos de pesquisa em LA (cf. Widdowson, 1990:6). Contudo, este paradigma parece estar subjacente grande parte da pesquisa feita em LA hoje em dia.

No obstante a LA possa abranger vrias questes relacionadas ao uso da linguagem, concentram-se na rea de ensino e aprendizagem de lnguas e, conseqentemente, na rea de formao de professores de LE, os maiores avanos na LA, o que, provavelmente, se deve importncia da linguagem na educao formal. Assim, a maior parte da pesquisa que se faz nessa rea no Brasil e no mundo enfoca questes relativas ao uso da linguagem em sala de aula e, conseqentemente, ao ensino e aprendizagem de lnguas. Segundo Bertoldo5, o termo Lingstica Aplicada foi praticamente cunhado pela atuao da Escola de Lingstica Aplicada da Universidade de Edimburgo, fundada em 1956, e do Centro de Lingstica Aplicada, criado em Washington em 1957, embora a LA j compusesse o elenco de disciplinas da Universidade de Michigan em 1946. Segundo este autor, o trabalho dos lingistas aplicados dedicados ao ensino de lnguas vai adquirindo reconhecimento, contribuindo significativamente para a estabilizao da LA como rea de conhecimento sobre o ensino de lnguas. Comunga-se na rea a idia de que a LA no se confunde com aplicao de teoria lingstica, mas como uma rea de conhecimento independente da Lingstica, caracterizada por uma perspectiva interdisciplinar na qual
o lingista aplicado, partindo de um problema com o qual as pessoas se deparam ao usar a linguagem na prtica social e em um contexto de ao, procura subsdios em vrias disciplinas que possam iluminar teoricamente a questo em jogo, ou seja, que possam ajudar a esclarec-la6.

Com a tarefa de mediar os conhecimentos tericos e a prtica pedaggica, possibilitando uma formao mais eficiente do professor de LE, a LA foi introduzida no
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BERTOLDO, 2000. MOITA LOPES, 1998,P.114.

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elenco de disciplinas de maior parte dos cursos de licenciatura em letras nas reformulaes curriculares por que estes cursos passaram na dcada de 90. Em um contexto em que so questionadas as funes das chamadas disciplinas pedaggicas por no conseguirem se integrar ao contexto de ensino e aprendizagem de lnguas, a LA assume a tarefa de mediar os conhecimentos tericos e a prtica pedaggica, possibilitando uma formao mais eficiente do professor de LE.

A formao do professor de lngua estrangeira A formao do professor de LE tem passado por, pelo menos, trs momentos que no correspondem necessariamente a uma seqncia temporal bem definida: um no qual o bom professor aquele que deve saber a lngua quase como um falante nativo, outro em que o professor deve ser capaz de saber sobre a lngua e sobre o mtodo de ensino e um outro que defende que o professor deve ser reflexivo, ou seja, refletir sobre sua prtica pedaggica, tornando-se consciente dessa prtica para poder transform-la. Este ltimo corresponde principal tendncia em vigor na LA, propondo-se a formar um professor de lnguas consciente de seu papel. No primeiro momento, tendo em vista que o enfoque as habilidades lingsticas do professor, que deveria ter uma exmia proficincia na LE, os manuais ento elaborados consistem basicamente de estratgias, exerccios e teorizaes sobre como se desenvolver a proficincia do professor, pois se acreditava que, dessa forma ele conseguiria melhorar, tambm, a proficincia dos seus alunos, j que ele era um modelo a ser seguido. No segundo, enfoca-se a necessidade de o professor ser um profundo conhecedor do mtodo adotado, como forma de garantir um desempenho eficiente. normalmente escolhido um mtodo determinado, considerado como o mais adequado ao contexto da sala de aula. Conseqentemente, a maior parte dos estudos publicados neste momento procura traar o perfil do bom e do mau professor, bem como sugerir os mtodos e abordagens que seriam mais eficientemente aplicveis sala de aula.

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Estas duas perspectivas aparecem, muitas vezes, integradas, como podemos observar na obra de Teaching English as a Foreign7 que, embora enfoque na seo II, denominada Language Skills, a aquisio de habilidades lingsticas especficas listening, sub-seo A, speaking, sub-seo B, reading, sub-seo C, writing, sub-seo D e grammar and vocabulary, seo E com o objetivo de desenvolver a proficincia lingstica, como demonstra as introdues de cada sub-sees, acaba sempre enfocando o que o professor deveria saber ou o que o professor pode fazer para facilitar aos estudantes o desenvolvimento de uma determinada habilidade lingstica. Trata-se, pois, de definir os objetivos para os alunos, de acordo com um nvel de proficincia esperado e, descrever um suporte terico e sugerir estratgias e metodologias para se alcanar esses objetivos. Esta perspectiva pode ser vista ao longo de toda a obra que se apresenta com o objetivo de manter um balano entre teoria e prtica entre prover um suporte necessrio de informaes e pesquisa relevante, por um lado, e prover muitas sugestes prticas de sala de aula, por outro. Observamos que a relao entre teoria e prtica vista de forma dicotmica, j que o balano proposto funciona similarmente a uma gangorra que tem de um lado a teoria e de outro a prtica em uma relao de suposto equilbrio. Na seo I, denominada Teaching Methods, embora se faa uma sntese das principais abordagens de ensino utilizadas at ento nos Estados Unidos, acaba-se sugerindo determinada abordagem considerada a mais adequada ao contexto escolar. A seo IV, denominada Teachers, gira basicamente em torno da pergunta: o que o professor precisa saber para desempenhar o seu trabalho profissionalmente e eficientemente?. A formao do professor pauta-se, ento, por uma perspectiva tcnica cuja nfase est na organizao e planejamento dos componentes do processo de ensino-aprendizagem (objetivos, seleo de contedo, estratgias de ensino, avaliao etc.), como forma de assegurar ao aluno o desenvolvimento da proficincia almejada. Alguns trabalhos tm-se preocupado com os efeitos e eventuais transformaes causadas pela teoria na prtica docente, ou em que medida a teoria interfere na prtica. Porm estes trabalhos j partem do pressuposto de que a teoria modifica ou deveria modificar a prtica em sala de aula, mantendo a maneira simplista de ver a relao entre a pesquisa e o ensino de lnguas, em que o conhecimento da

CELCE-MURCIA & MCINTOSH,1979/1989.

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primeira pelo professor acarretaria em uma modificao da segunda, possibilitando que o ensino e a aprendizagem sejam mais eficientes. Assim, eleita a abordagem mais eficiente, espera-se que ela seja diretamente e totalmente aplicada sala de aula, em substituio s outras que so consideradas inadequadas e insuficientes para resolver os problemas da sala de aula. So realizados, ento, vrios estudos com o propsito de verificar de que forma determinadas abordagens estavam sendo aplicadas ao ensino de lnguas, o que , geralmente, feito a partir do pressuposto de que a teoria pudesse estar sendo totalmente aplicada ao contexto de sala de aula. O artigo de Neves (1998), Os Mitos de Abordagens tradicionais e Estruturais Ainda Interferem na Prtica em Sala de Aula, por exemplo, j trs no ttulo a idia de que a prtica em sala de aula (ou deveria ser) determinada pela teoria. O uso do advrbio ainda demonstra a crena da pesquisadora de que as abordagens ditas tradicionais e estruturais no deveriam mais influenciar a prtica. Alm disso, ao chamar de mitos as influncias destas abordagens, a autora denuncia a sua viso de que elas no so desejveis em sala de aula. A autora afirma que as abordagens do ensino de lnguas vm modificando desde o sculo passado, culminando na Abordagem Comunicativa, e que os materiais didticos lanados no mercado vm refletindo essas mudanas, ocasionando, para os professores que as utilizam, uma dificuldade de adaptao que parece ter origem em um conceito de ensino possivelmente limitado a mitos e abordagens anteriores, refletidas nos
mtodos e nas tcnicas que os professores vm utilizando h anos de maneira possivelmente cristalizada8.

Essas afirmaes deixam transparecer uma crena de que o professor deve adaptar-se ao material didtico, ajustando-se abordagem que o fundamenta, alm de no se questionar a Abordagem Comunicativa, tida como mais eficaz que as demais, sendo esperado, portanto, que o professor tivesse aderido a ela. Vejamos a hiptese que norteia a referida pesquisa:
apesar da macia divulgao que a Abordagem Comunicativa tem tido, muitos de nossos professores ainda no assimilaram seus pressupostos tericos e continuam adotando tcnicas oriundas de abordagens anteriores que no se aplicam ao que a AC prope, apesar de estarem utilizando material didtico dentro dessa abordagem (grifos nossos).
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NEVES,1998, p.70.

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Esta hiptese, ao pressupor que os professores no assimilaram os pressupostos tericos da AC j que no esto utilizando-os, v a relao teoria-prtica de uma forma simplista, no considerando a possibilidade de o professor ter, por um motivo ou outro, decidido no aplicar tal abordagem. No considera tambm que uma teoria sempre local, relativa a um pequeno domnio e que, ao ser aplicada a um outro domnio, encontra obstculos que exigem que ela seja revezada por outro tipo de discurso9. Ao afirmar que os professores continuam adotando tcnicas oriundas de abordagens anteriores, a autora desconsidera a possibilidade de o professor utilizar contribuies positivas dessas abordagens, colocando a AC como a nica possibilidade no ensino de lnguas. De acordo com Gebhard et al.10, a formao do professor de lnguas tem sido um processo autoritrio e prescritivo no qual o papel do futuro professor ouvir, aceitar, ocasionalmente dar uma opinio, mas, em ltima instncia, seguir uma prescrio, ou pelo menos dar esta impresso(minha traduo). Os autores destacam que esta abordagem da formao do professor apresenta vrias limitaes, pois, alm de alguns professores, especialmente aqueles com alguma experincia, no quererem que lhes digam como ensinar, no h evidncia cientfica convincente sobre a existncia de uma melhor forma de ensinar. O terceiro momento, que corresponde, atualmente, ao discurso dominante na rea de LA, move a base terica da rea de formao de professores de segunda lngua, conforme Richards11, do estudo de fontica e teoria gramatical, at ento considerados como uma base necessria e at mesmo suficiente para formar um professor de lngua, para incluir o estudo de gramtica pedaggica, anlise do discurso, aquisio de segunda lngua, pesquisa baseada em sala de aula, sintaxe e fonologia da interlngua, organizao curricular e avaliao. Defende-se, ento, que o professor deve tomar conscincia dos processos da sala de aula, pois se cr que, se o professor tornar-se reflexivo sobre a sua prtica atravs da realizao de pesquisa em sala de aula, ele realizar transformaes positivas na sua prtica pedaggica.

DELEUZE, 1979,p. 69. GEBHARD ET AL. 1990, p.16. 11 RICHARDS, 1990.


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Esta tendncia est associada realizao de um tipo de pesquisa de natureza etnogrfica, em que o professor, assumindo o papel de pesquisador, observa e reflete sobre a sua prpria prtica. representativa desta tendncia a obra de Bailey & Nunan (1996) que rene artigos que, embora apresentem algumas especificidades contextuais e metodolgicas, mantm uma unidade pelo fato de terem sido conduzidos na tradio da investigao naturalstica, com um enfoque qualitativo, dando nfase, segundo estes autores, para as qualidades e caractersticas do fenmeno investigado. Ao destacar as vozes do professor, discutindo o processo de ensino de lnguas a partir da perspectiva da sala de aula e analisar a relao entre a pesquisa e o ensino, procurando demonstrar o golfo que se estabelece entre o pesquisador e o professor, este livro representa uma importante contribuio para a LA e fornece um suporte metodolgico para todos aqueles que se interessarem em pesquisar seus prprios ambientes de ensino e aprendizagem. Porm estabelece um automatismo entre a conscientizao do professor atravs do engajamento em pesquisas que problematizam a sua prtica e a transformao positiva de suas concepes e aes em sala de aula, o que, ao nosso ver, no abrange a complexidade que envolve esta relao. Moita Lopes12 critica a formao dogmtica do professor que envolveria, basicamente, treinamento no uso de tcnicas de ensino, que seriam tomadas como a ltima palavra no ensino de lnguas, e que deveriam ser usadas pelo professor em sala de aula exatamente da forma recomendada por manuais de ensino ou pelo professor formador, e defende uma formao terico-crtica do professor que envolveria um conhecimento terico sobre a natureza da linguagem em sala de aula e fora dela, e um conhecimento sobre o uso da linguagem em sala de aula, isto , sobre os processos de ensinar/aprender lnguas. Este autor elabora um roteiro para a pesquisa-ao, como proposta para o desenvolvimento de pesquisas em sala de aula:
1. Familiarizao com os princpios e instrumentos da pesquisa-ao 2. Monitorao do processo de ensino/aprendizagem atravs de notas de campo e/ou gravao em udio; 3. Negociao da questo a ser investigada; 4. Negociao dos instrumentos de pesquisa a serem utilizados; 5. Pesquisa-ao na prtica: coleta de dados; 6. Anlise e interpretao dos dados: acumulao de evidncias para teorizao; 7. Relatrios da pesquisa: apresentao em seminrios/congressos; 8. Negociao de novas questes de pesquisa (o processo recomea na etapa 3 acima).
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MOITA LOPES (1996).

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Este movimento, seguindo uma tendncia internacional, tornou-se a tnica da formao de professores de LE no Brasil na dcada de 90. Surgiram, ento, inmeros trabalhos que buscavam, em ltima instncia, envolver em educao contnua e possibilitar-lhe tornar-se pesquisador, refletindo criticamente sobre o seu prprio trabalho, o que lhe possibilitaria uma atuao mais efetiva e consciente em sala de aula deixando de ser um mero consumidor de teorias produzidas por outrem. Nesta perspectiva, o pesquisador, a partir da observao da sala de aula,
procede sua teorizao para, em seguida, retornar sala de aula numa atitude propedutica. Assim procedendo, abranda, de certa maneira, a dicotomia teoriaprtica, ou melhor dizendo, procede como se a passagem da teoria prtica se desse natural e diretamente, sem interferncias de qualquer ordem. Nessa perspectiva, caberia, conseqentemente, ao lingista aplicado ensinar os professores como devem proceder na prtica de sala de aula a partir dos ensinamentos tericos por ele ministrados ,atravs de livros e/ou de cursos de formao (tambm chamados de reciclagem, treinamento etc.) e, assim, provocar as mudanas que seus representantes julgam necessrias ao seu aperfeioamento13.

Reconhecemos que uma formao terico-crtica que envolva o professor na realizao de pesquisas e na reflexo sobre a sua prpria prtica seja mais adequada que uma formao dogmtica e tecnicista, j que esta no proporciona ao professor condies de realizar a mediao entre os conhecimentos tericos e prticos proposta pela LA. No entanto, entendemos que no h uma relao direta e automtica entre a conscientizao do professor pela pesquisa e a transformao positiva da sua prtica pedaggica, como deixam transparecer alguns autores. Como visto, muitos lingistas aplicados tm-se preocupado com a formao de professores, mas sem chegar, normalmente, a problematizar a relao teoria-prtica, cuidando muito mais de traar diagnsticos e propor melhores formas de se ensinar e solues para os problemas da prtica em sala de aula. Muitos buscaram traar o perfil do bom e do mau aprendiz, e indicar as habilidades que os futuros professores deveriam adquirir para o exerccio da profisso. Outros procuraram fornecer estratgias mais eficazes para o ensino de lnguas e, assumindo uma postura solucionista, tomaram para si a responsabilidade de resolver ou propor solues para os problemas da prtica. Mesmo quando a LA tenta aproximar a teoria e prtica, atravs da realizao de pesquisa em sala de aula e da nfase na formao do professor pesquisador, procede
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CORACINI, 1998,p.36.

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como se a passagem da primeira para a segunda se desse de forma natural, acreditando que, se o professor tornar-se consciente sobre a sua sala de aula atravs de uma reflexo informada teoricamente, ele transformaria positivamente a sua prtica em sala, no se considerando a hiptese de que o professor, mesmo tendo adquirido determinados conhecimentos terico-metodolgicos e acreditando-se consciente da sua ao e capaz de criticar o seu prprio trabalho, pudesse simplesmente decidir no aplicar estes conhecimentos na sua prtica em sala ou no conseguir tal aplicao em virtude de outros fatores.

Repensando a formao reflexiva Embora a formao do professor pesquisador e reflexivo corresponda atualmente ao discurso dominante na LA, crescente o nmero de trabalhos que, apoiados em uma base terica da Anlise de Discursos de linha francesa (AD), critica esse automatismo que normalmente colocado entre a aquisio de conhecimentos tericos e reflexo do professor e as esperadas mudanas em sua prtica pedaggica. Esta relao entre teoria e prtica tem sido analisada, segundo Coracini14, de maneira mtica, pois a teoria tem assumido, no meio acadmico, o status de verdadeira cincia tendo, dessa forma, primazia com relao a toda e qualquer prtica pois, acredita-se, que ela que tem determinado as mudanas da prtica, que vista como aplicao da teoria. relevante destacar a pesquisa de Martins15, que explora com detalhes os problemas sofridos pela disciplina Prtica de Ensino de Lngua Inglesa no contexto das graduaes que formam professores de LE, enfatizando como um dos principais problemas o fato de que a Prtica de Ensino, ao invs de ser um dos momentos privilegiados da formao do futuro professor funciona, de fato, como o nico momento de formao. A pesquisadora indica a necessidade de se repensar a estrutura curricular das licenciaturas, pois praticamente todas as questes problemticas, inclusive de relaes entre teoria e prtica, emergem quase que exclusivamente na Prtica de Ensino,

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CORACINI, 1997. MARTINS, 1998.

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configurando-se um quadro de muita angstia e ansiedade para os graduandos e formadores. Embora a LA tenha sido introduzida no elenco de disciplinas de maior parte dos cursos de licenciatura em letras com a tarefa de mediar os conhecimentos tericos e a prtica pedaggica, possibilitando uma formao mais eficiente do professor de LE, essa tarefa ainda fica essencialmente a cargo da Prtica de Ensino. Alm disso, conforme demonstra Bertoldo, a LA, com o intuito se afirmar o seu status de cincia moderna, pauta suas consideraes sobre a formao de professores de LE de forma monoltica, especialmente no que se refere noo idealizada de sujeito cognoscente que, consciente dos processos envolvidos na sala de aula, transformaria a sua prtica pedaggica a partir das propostas de soluo por ela prescritas. Segundo o autor, embora a LA se intitule como cincia aplicada, acaba estabelecendo uma relao entre teoria e prtica que prioriza a teoria, j que as solues propostas devem ser, por princpio, teoricamente sustentadas no intuito de legitim-la como vlida e confirma-la tambm como rea independente16. Tendo em vista que a prtica no simplesmente a aplicao de conhecimentos tericos, mas um sistema de revezamentos em um conjunto, em uma multiplicidade de componentes ao mesmo tempo tericos e prticos17, torna-se necessrio que se leve em conta as condies de produo deste discurso terico, j que uma formao discursiva existe historicamente no interior de determinadas relaes de classes18. A transposio de determinada teoria requer a observao do jogo discursivo que acontece na sala de aula enquanto formao discursiva, na qual possvel dizer certas coisas, de certa forma, e no outras, de outra forma19. Nesta perspectiva, relevante considerar a noo de esquecimentos de Pcheux, pois ajuda a compreender a forma com que os discursos so produzidos na sala de aula, pois demonstra que o professor enquanto sujeito no a nica fonte do seu discurso, o qual no reflete o seu conhecimento consciente da realidade, como ele tem a iluso de acontecer. Segundo o autor, o sujeito caracteriza-se por dois esquecimentos:

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BERTOLDO, 2000, p.36. DELEUZE, 1979,p.70. 18 PCHEUX & FUCHS, 1975,p.167. 19 CORACINI, 1995,p.68.

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no esquecimento um, o sujeito tem a iluso de que o criador absoluto do seu discurso, a origem do sentido, apagando tudo que remeta ao exterior de sua formao discursiva; no esquecimento dois, o sujeito tem a iluso de que tudo que ele diz tem apenas um significado que ser captado pelo seu interlocutor. H o esquecimento de que o discurso caracteriza-se pela retomada do j dito, tendo o sujeito a iluso de que sabe e controla tudo o que diz. O professor formador empresta seu corpo, sua voz s teorias adotadas, esquecendo-se que o que diz resulta de um processo de interpretao que sempre ocorre a partir da sua formao discursiva20. Esquece-se, ainda, que as metodologias e abordagens de ensino foram concebidas em condies de produo especficas, no podendo corresponder realidade especfica de sala de aula de cada aluno do curso. No intencionamos aqui preconizar a falncia de todas as metodologias de ensino conforme demonstram crer alguns alunos do curso atravs de falas como Isto est longe da realidade!, O papel aceita tudo!, nem que tais metodologias devam ser substitudas por outras aplicveis realidade. Considerando, como Deleuze, que uma teoria sempre local e relativa a um domnio especfico, entendemos que ela no poderia ser aplicada a um outro domnio da maneira em que ela foi concebida, sem alternar por um outro discurso que seria determinado pelas condies de produo especficas em que ele seria ento concebido. Embora reconheamos a importncia do componente terico nos cursos de formao de professores, ressaltamos a necessidade de que estes cursos discutam os ajustes que as teorias fazem quando entram no mundo da sala de aula, em vez de considerar teoria e prtica como elementos que se encaixam em perfeita harmonia.

Consideraes finais No percurso do desenvolvimento e consolidao da LA, as discusses sobre a formao do professor de lnguas passaram por importantes transformaes, contribuindo significativamente para a construo de uma base terica que possibilitasse a preparao e aperfeioamento de professores de lngua em consonncia com as constantes transformaes ocorridas em nossa sociedade. O movimento pela formao

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do professor crtico e reflexivo atravs do seu envolvimento em pesquisa bsica trouxe importantes contribuies para a rea, embora analise de maneira simplista e automtica as relaes a incorporao de conhecimentos e reflexo por parte do professor e a conseqente melhoria na sua prtica docente. Aos poucos, vo surgindo trabalhos que analisam mais detalhadamente estas questes, contribuindo para o desenvolvimento das discusses sobre formao de professores na rea de LA. Muitos cursos de Letras tm alterado suas organizaes, abrindo espaos para discusses mais profundas sobre este tema, inter-relacionando-o com as outras disciplinas do currculo, proporcionando o contato mais direto dos futuros professores com o contexto scio-educacional em que atuaro e o seu envolvimento com a realizao de pesquisas durante o momento de formao e, em alguns casos acompanhando-os nos seus primeiros anos de atividade profissional. Porm, em grande parte desses cursos, o aluno dos cursos de licenciatura s se d conta que ser professor nos ltimos perodos do curso, durante a disciplina prtica de ensino que acaba se configurando como o momento especial em que o futuro professor ser formado. Considerando as disposies do parecer n CNE/CP 21/2001, do Conselho Nacional de Educao, que trata da durao e carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, espera-se que esta situao se altere, j que a prtica de ensino deve ser planejada quando da elaborao do projeto pedaggico e seu acontecer deve se dar desde o incio da durao do processo formativo e se estender ao longo de todo o seu processo. No entanto, embora esta exigncia legal por si s j obrigue os cursos de licenciatura a pensar a questo da formao de professores desde os momentos iniciais do curso, ela no suficiente, pois as relaes entre teoria e prtica podem continuar a ser tratadas de maneira dicotmica, o que continuaria a manter a equivocada concepo de que o estgio supervisionado o momento em que o aluno aplicar os conhecimentos tericos adquiridos durante o curso. Esta viso de prtica profissional como aplicao de pressupostos tericos de determinada disciplina ou rea acirra cada vez mais os conflitos entre teoria e prtica enfrentados pelos futuros professores, o que, normalmente, leva-os a aceitar passivamente determinada teoria ou a rejeit-la por no conseguir transplant-la para a sua sala se aula.
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CORACINI, 1995,p.30.

MARTINS, A. C. S.

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necessrio que, no mbito dos cursos de formao de professores, as atividades relacionadas prtica de ensino se desenvolvam em carter multi, inter e transdisciplinar, estreitando os laos entre esta disciplina, o estgio supervisionado e as demais disciplinas do curso. Para tanto, necessrio superar a desvalorizao que as atividades relacionadas com a formao de professores vm sofrendo na universidade brasileira em relao a disciplinas consideradas tericas e a atividades de pesquisa e ps-graduao em geral, tornando estas discusses uma constante em todos os momentos dos cursos de licenciatura. necessrio, ainda, que estes cursos levem em considerao os ajustes pelos quais as teorias passam ao adentrar o ambiente da sala de aula, amenizando a dicotomia estabelecida entre teoria e prtica, tornando a experincia do estgio supervisionado mais significativa para a vida profissional dos futuros professores. Referncias Bibliogrficas BAILEY, K. M.; NUNAN, D. (Org.). Voices From the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. BERTOLDO, E. S. Theory and Practice in Second Language Teacher Teaching. Letras & Letras, 2000b, Vol. 16, N 02. (No prelo) BERTOLDO, E. S. Um Discurso da Lingstica Aplicada: entre o desejo da teoria e a contingncia da prtica. Tese de doutoramento, Campinas, UNICAMP/IEL, SP, 2000. CELCE-MURCIA, M.; MCINTOSH, L. (Org.). Teaching English as a Second or Foreign Language. Los Angeles: Newbury House Publishers, 1979. CORACINI, M.J.R.F. A aula de leitura: um jogo de iluses. In: O Jogo Discursivo na Aula de Leitura: lngua materna e lngua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995, pp. 2733. CORACINI, M.J.R.F. A aula de lnguas e as formas de silenciamento. In: O Jogo Discursivo na Aula de Leitura: lngua materna e lngua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995, pp. 67-74. CORACINI, M.J.R.F. A teoria e a Prtica: a Questo da Diferena nos Discursos da Lingstica Aplicada e da Sala de Aula. Revista D.E.L.T.A.1997, N.14, n.1, pp. 33-58. DUBOIS, J. et al. Dicionrio de Lingstica. So Paulo: Cultrix, 1973.

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