Construyendo una concepcin crtica de la Psicologa Escolar: Contribuciones de la Pedagoga Histrico-Crtica y de la Psicologa SocioHistrica.

1 Marisa Eugenia Melillo Meira (Pginas 14 a 77) En Psicologa Escolar: Teoras Crticas Casa do Psiclogo Livraria y Editora Ltda, 2003, Sao Paulo. Ana Merces Bahia Bock, Ana Karina Amorim Checcia, Marilene Proenca Rebello de Souza. El principal objetivo de este texto es delimitar algunas condiciones que consideramos necesarias para un posicionamiento claro en relacin con la construccin del pensamiento crtico en el campo de la reflexin sobre las relaciones e intersecciones entre la Psicologa y la Educacin. El anlisis del movimiento crtico en relacin con la Psicologa Escolar, que se intensific a partir de la dcada de los 80, nos plantea una alerta muy relevante: la intencin de perseguir la construccin de una Psicologa ms comprometida con la finalidad de transformacin por s sola no es suficiente. Un anlisis ms detenido de la produccin terica del rea seala claramente que el discurso de la crtica muchas veces no pasa de ser una simple adhesin, sin mayores significaciones e implicancias que trasciendan una tendencia que ha sido considerada como actual e incluso moderna. Es muy relevante entonces estar atentos para no cometer el error de simplemente adoptar el discurso de la transformacin sin alcanzar la consistencia terica y filosfica necesaria que posibilite su concrecin. sta es una reflexin que exige, en primer lugar, ser radicales en la explicitacin de las races de nuestros supuestos y compromisos sociales. Es justamente esta tarea la que nos proponemos llevar a cabo en este texto. Dada la complejidad de este objetivo y las mltiples posibilidades de anlisis que emergen, delimitaremos cuatro cuestiones que consideramos imprescindibles: La claridad sobre el significado del pensamiento crtico y la comprensin de sus expresiones en la produccin de las reas de la Educacin y de la Psicologa. La delimitacin y la apropiacin, por parte de los psiclogos escolares, respecto de los elementos terico-crticos desarrollados previamente. La comprensin en torno de las finalidades, de la funcin social y del objeto de estudio as como de la actuacin de la Psicologa Escolar. El enfrentamiento del desafo de formar psiclogos competentes y ticamente comprometidos con procesos de humanizacin. 1. El Pensamiento Crtico y sus Expresiones en el mbito de la Educacin y de la Psicologa. Considerando que esta reflexin debe necesariamente estar respaldada por slidas bases tericas y filosficas, partiremos retomando algunas cuestiones que fueron presentadas en trabajos anteriores (Ragonesi, 1997; Meira, 2000), tratando de dejar en evidencia tanto la necesidad como algunos de los principales fundamentos del pensamiento crtico. El anlisis de la realidad capitalista contempornea nos enfrenta a la ampliacin de los niveles de miseria que devastan a naciones completas del tercer mundo y que tambin comienza a amenazar a sectores de la poblacin de los pases desarrollados; el aumento creciente y generalizado del desempleo y subempleo; la destruccin del medio ambiente; las guerras y conflictos tnicos; el recrudecimiento del racismo y de la discriminacin; la regresin en la distribucin de la renta y la consiguiente marginalizacin de sectores mayoritarios de la poblacin. La concentracin del poder tecnolgico y militar, de las riquezas y del capital financiero viene aumentando cada vez ms la distancia social entre la minora que los detentan y la mayor
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Traduccin realizada por Psi. M. Julia Baltar De Andrade, Docente del rea de Psicologa Educacional, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso y Universidad del Mar, Abril 2008.

parte de la humanidad, componindose as un escenario que combina, por un lado, la ms alta modernidad tecnolgica y, por lo tanto, la ms profunda devastacin social. Es imposible negar que vivimos en un mundo en el cual absolutamente todo, incluso los derechos a la educacin y a la propia vida en un sentido ms amplio, estn entregados sin ninguna dificultad al espritu mercantilista del capital. Frente a esta evidencia de que las fuerzas del mercado no estaran en condiciones de resolver el malestar estructural del capitalismo, se hace necesaria una firme contraposicin al conformismo, a la resignacin, al encantamiento con los valores del mercado y a la intoxicacin ideolgica provocada por las tesis neoliberales, las cuales, como seala Fernandes (1995), cumplen la funcin de apoyar a la produccin del lucro y de la pobreza en escala geomtrica, bajo una apariencia de sentido respecto del proceso de devastacin de la clase trabajadora. En este contexto, la reflexin crtica se impone como necesidad imperiosa para toda la sociedad y, mucho ms particularmente, para aquellos que tienen a la Educacin como su espacio de actuacin profesional. En contradiccin con las tendencias hegemnicas, consideramos que es posible emprender la tarea de la crtica en este momento histrico. Ello no significa que esta tarea sea fcil o tranquila. Por el contrario, actualmente es necesario un gran esfuerzo para impedir que las visiones progresistas se diluyan en la ola conservadora del mundo actual, y la reflexin tericocrtica ocupa un lugar privilegiado en este proceso. El concepto de crtica puede asumir mltiples sentidos en funcin de las orientaciones terico-filosficas que se adopten. En este trabajo, tomaremos como referencia principal una parte del conjunto de formulaciones filosficas, sociales, econmicas y polticas desarrolladas por Karl Marx y algunas obras de autores que, de alguna manera, fundamentaron su trabajo en esta misma fuente. A partir de este marco referencial, proponemos que un pensamiento que pretende ser crtico debe contemplar al menos los siguientes elementos principales: Reflexin y mtodo que aprehendan el movimiento de las contradicciones de los fenmenos como hechos sociales concretos, sntesis de mltiples determinaciones y que, como realidades histricas pueden constituirse en objeto de la accin humana transformadora; Crtica del conocimiento que permita sealar el carcter ideolgico de la ciencia. La comprensin de que las ideas son productos situados en relaciones sociales que se desarrollan histricamente y que, por lo tanto, todo el proceso de produccin cientfica se encuentra determinado por compromisos bien definidos. Esto es una condicin fundamental que posibilita el develamiento de las estructuras subyacentes a la historicidad de lo real, accediendo a la raz del conocimiento y localizando la perspectiva de clase que lo construye. (Forachi y Martins, 1983) De esta forma, como seala Marx (1989), podemos trascender la mera comprensin de las apariencias y, a travs del pensamiento terico, aprehender la esencia de los mltiples fenmenos que se constituyen en la realidad social; La denuncia de la degradacin, de la alienacin y de la heteronoma humana en las condiciones impuestas por el capitalismo. En la sociedad contempornea existen muchas maneras por las cuales el individuo se aliena de s mismo y de los productos de su actividad y todas estas maneras son manifestaciones de lo mismo: de la escisin entre el hombre y su humanidad. Una teora crtica debe necesariamente develar el carcter alienado de este mundo en que las cosas se mueven como personas y las personas son dominadas por las cosas que ellas mismas crearon (Marx, 1962) y, al mismo tiempo, constituirse en un camino posible para la defensa de la dignidad de la vida, de la justicia, de la igualdad y de la libertad para todos los hombres; La posibilidad de que este pensamiento crtico sea utilizado como instrumento en el proceso de transformacin social ya que, adems de develar la realidad, permite las posibilidades de trascendencia. En la tesis XI, sobre Feurbach, Marx (1987) proporcion los elementos necesarios para pensar la conexin histrica entre la filosofa y la accin. En esta direccin de reflexin, Vazquez (1977) seal que es necesario tener claro que la teora en s misma no transforma el mundo, sino que slo puede contribuir a su transformacin precisamente como teora.

Podramos decir en sntesis, que Una concepcin o teora es crtica en la medida en que transforma lo inmediato en mediato; niega las apariencias ideolgicas; aprehende la totalidad de lo concreto en sus mltiples determinaciones y comprende a la sociedad como un movimiento de llegar a ser. Con base en este concepto, sostenemos que un camino posible hacia una fundamentacin ms consistente de una nueva perspectiva de la Psicologa Escolar puede ser buscada recurriendo a concepciones crticas de la Educacin y de la Psicologa. Partimos del supuesto de que recurrir a la Filosofa de la Educacin es algo indispensable para el psiclogo escolar ya que ste slo podr definir con claridad su rol profesional a partir de una reflexin rigurosa acerca de la funcin de la escuela y, fundamentalmente, respecto de los elementos que facilitan y dificultan su pleno ejercicio. Encontramos en la Pedagoga Histrico-Crtica2 los elementos necesarios para la comprensin de tres propuestas fundamentales: la relacin entre educacin y sociedad debe ser pensada al interior del proceso de produccin y reproduccin del capital; la educacin est socialmente determinada de manera dialctica y contradictoria; la educacin escolar se constituye en una instancia fundamental para la socializacin del conocimiento histricamente acumulado. De acuerdo con lo que seala Oliveira (1995), la concepcin histrico-crtica nos permite analizar la educacin como una actividad mediadora que se inserta de manera contradictoria en la organizacin social, lo que hace posible poner como meta no inmediata de la educacin la transformacin social, es decir, una meta mediatizada por la accin educativa sobre la conciencia de los sujetos. En la medida en que la concepcin histrico-crtica expresa un intento por comprender la totalidad de los fenmenos educacionales, no podra ser simplemente aadida o yuxtapuesta a las propuestas tradicionales de la Psicologa. Hablar de educacin y ciudadana es hablar de un nuevo compromiso de la Psicologa. En consonancia con Goldman (1977) y Shuare (1990), creemos que el punto de partida para la construccin de esta nueva forma de pensar la Psicologa debe ser la bsqueda de bases filosficas slidas. Como seala Sve (1977), si la Psicologa debe necesariamente preguntarse sobre lo que es el hombre, termina problematizando algo que slo puede ser resuelto con el apoyo de otras reas del conocimiento, en especial de las corrientes histrico-crticas de la Filosofa. Si bien es cierto que la Psicologa, bajo la influencia positivista, histricamente ha buscado una suerte de liberacin de toda injerencia filosfica, es necesario no olvidar que toda teora es producida a partir de una determinada concepcin de mundo y un cierto enfoque filosfico. Sin embargo, no es suficiente solamente tomar prestados ciertos conceptos para referirnos a los grandes temas tratados por la Filosofa. Es fundamental realizar un esfuerzo terico en el sentido de apropiarse de estos conocimientos, no con la finalidad de utilizarlos como verdades acabadas, sino que para ampliar nuestros procesos de reflexin y construccin de nuevas perspectivas. En Marx3., encontramos las primeras referencias para la comprensin del ser humano como ser social que se construye en y por las condiciones sociales y que, por ende, no puede ser

El trmino pedagoga histrico-crtica fue acuado por Dermeval Saviani. Este autor clasifica las teoras educacionales en tres grandes grupos: liberal, crtico-reproductivista e histrico-crtica. Mientras que la concepcin liberal defenda la idea de autonoma de la educacin en relacin con la sociedad y la ubicaba como un factor de correccin de las distorsiones sociales (Saviani, 1982) y los crticos-reproductivistas denunciaban a la Educacin como un instrumento de la reproduccin de esta sociedad (Saviani, 1982), la concepcin histrico-crtica supera la articulacin mecanicista entre educacin y sociedad, abogando por la posibilidad de pensar en transformaciones en el mbito educacional y social, al analizar esta relacin como esencialmente dialctica y contradictoria. (Saviani, 1984, 1991, 1992)
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Ver, especialmente, el prefacio y el 1 captulo del Capital (Marx, 1983) y el Tercer Manuscrito Filosfico (Marx, 1982).

considerado un ser en s mismo, ya que necesita entrar en relacin con la naturaleza y con otros seres humanos para que sus necesidades sean satisfechas. Es importante resaltar que, en la perspectiva marxista, el proceso de determinacin social del hombre no puede ser aprehendido de una manera mecnica. Aunque Marx defendi la idea de que la estructura y las relaciones econmicas determinan y condicionan la existencia y las formas del Estado y de la conciencia social, en ningn momento estos elementos fueron enfocados de manera aislada. De esta manera, aunque la instancia econmica constituya la base de la vida social de los seres humanos, ella no puede ser comprendida sin hacer referencia a todas las otras instancias de la superestructura. Con la finalidad de traer a nuestro terreno aquellas cuestiones colocadas por la filosofa marxista, postulamos que una perspectiva crtica de la Psicologa debe dar cuenta al menos de dos cuestiones: la relacin entre individuo y sociedad y el posible papel del ser humano en el proceso histrico. Consideramos que la Psicologa ya dispone de elementos terico-crticos importantes que nos permiten pensar dialcticamente la insercin del sujeto en el contexto histrico. Esta concepcin crtica lleva a la comprensin de que la relacin entre el ser humano y la sociedad es de mediacin recproca, lo que significa que los fenmenos psicolgicos slo pueden ser debidamente comprendidos en su carcter fundamentalmente histrico y social. As, es posible comprender que los seres humanos no se constituyen como creadores de la realidad, tampoco como reflejos pasivos de la infraestructura o como meros soportes de las relaciones sociales. Precisamente por esto, es posible afirmar que es un sujeto consciente que puede jugar un papel activo en el proceso histrico. Las tendencias objetivas que se han desarrollado a travs de la historia no han sido capaces de provocar transformaciones, motivo por el cual requieren de la accin humana. Es preciso considerar la posibilidad de pensar el papel fundamental del ser humano en la construccin de la historia y, al mismo tiempo, comprender las diversas maneras como la sociedad impide la emergencia y el desarrollo de los procesos de humanizacin. 4 Las dificultades y obstculos que se ponen en relacin con la posibilidad de que los individuos realicen las rupturas ideolgicas necesarias a su proceso de hacerse de hecho humanos, no invalidan la necesidad de transformacin social. Por el contrario, como seala Duarte (1993), es necesario luchar por la mxima realizacin posible, an dentro de relaciones sociales de dominacin, de las posibilidades de formacin y desarrollo de la individualidad humana. Con base en los supuestos terico-filosficos de la Pedagoga Histrico-Crtica y de la Psicologa Socio-Histrica, proponemos que la aprehensin de la educacin como instrumento mediatizado de transformacin social y del ser humano como sujeto histrico que se inserta dialcticamente en la compleja trama social, pueden orientar al psiclogo escolar tanto en la definicin de las reas ms importantes que exigen su intervencin como en la eleccin de alternativas tericas y metodolgicas que puedan llegar a concretizar sus finalidades profesionales. 2. Elementos Terico-Crticos Escolar/Educacional. desarrollados en el Campo de la Psicologa

El objetivo de este punto es delimitar los principales planteamientos que ya fueron desarrollados en el rea y que deberan ser apropiados por el conjunto de los psiclogos escolares como una condicin para llegar a nuevos desarrollos tericos. El anlisis de una parte de las producciones tericas ms recientes que, de diversas formas, han perseguido aproximar de manera diferenciada la Psicologa a la Educacin, apunta al desarrollo de posturas ms crticas, especialmente en lo que se refiere a la discusin de los siguientes temas fundamentales: Fundamentos de la Psicologa Escolar;
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Consideramos que es fundamental estar atentos a la gradual desaparicin de las fuerzas crticas en la sociedad capitalista avanzada, sealada por los tericos de la Escuela de Frankfurt. Al respecto se puede consultar las obras de Adorno y Horkheimer.

Papel de la Psicologa en la formacin y actuacin docente y en los marcos de referencia pedaggicos. Anlisis crtico de la produccin terica en el rea; Subjetividad y Educacin.

Si bien algunos de estos temas vienen siendo trabajados por otras reas del conocimiento tales como, la Pedagoga, la Filosofa de la Educacin y la Sociologa, entre otras, en este texto nos interesa solamente destacar algunas lneas de reflexin crtica ms especficas del campo de la Psicologa. Es importante sealar que evitaremos la discusin ms individualizada respecto del grado de relevancia de las contribuciones, aunque algunas de ellas sean ms significativas que otras, sea por la profundidad terica o por la claridad de los supuestos filosficos que las orientan y por el posicionamiento poltico ms global frente a la ciencia psicolgica y sus usos posibles en relacin con la sociedad y sus demandas, o por el nivel de pertinencia respecto de la propuesta de transformacin y los caminos terico-metodolgicos elegidos para concretizarla. De esta manera, no estamos diciendo que los distintos posicionamientos sean consensuales o equivalentes entre s, menos an que ya exista un grado razonablemente significativo de consistencia que nos permita afirmar la hegemona de la concepcin crtica en nuestro medio. Por el contrario, los anlisis que realizamos apuntan no solamente a que estas posiciones son minoritarias sino que, incluso dentro de estos grupos restringidos, coexisten diversas perspectivas. No obstante, al parecer existe un eje comn a todas las elaboraciones que discutiremos a continuacin. Es el hecho de que parten del supuesto de la necesidad de que la Psicologa Escolar rompa con un modelo tradicional de actuacin. Anlisis crtico de los Fundamentos de la Psicologa Escolar. Si bien desde el final de la dcada de 70 e inicio de los aos 80 ha emergido todo un proceso de discusin sobre los encuentros y desencuentros en el camino de la Psicologa Escolar, fue slo a partir de la publicacin, en 1984, del libro Psicologa e Ideologa una introduccin crtica a la Psicologa Escolar de Maria Helena de Souza Patto, que de hecho se devela su tendencia histrica a ponerse al servicio, de las ms diversas formas, de la conservacin tanto de la estructura tradicional de la escuela como del orden social en el cual est inserta. La necesidad de analizar con profundidad la realidad educacional brasilea en toda su extensin y asumir un posicionamiento poltico definido en relacin con la educacin y con el papel social de la Psicologa, al parecer se constituye en el paso inicial de un movimiento de crtica a la Psicologa Escolar desde una perspectiva tradicional. En la dcada de 80, autores como Patto (1984), Khouri (1984), Urt (1989), Antunes (1988), Ferreira (1986) y Almeida (1985) dan inicio a un proceso de discusin que evidenciaba que las transformaciones necesarias en la Psicologa Escolar demandaban, en primer lugar, la bsqueda de supuestos crticos respecto de concepciones de ser humano y de las relaciones entre escuela y sociedad en el contexto histrico del capitalismo. La consecuencia ms importante de estas reflexiones iniciales fue el nfasis en la necesidad de ruptura con el modelo clnico de actuacin, reflejado en sus supuestos que se concretizan en las prcticas profesionales de los psiclogos y en las producciones y abordajes tericos que fundamentan u orientan las propuestas educativas. Este modelo ha estado presente y ha sustentado los procesos de culpabilizacin de los alumnos a travs de mecanismos de psicologizacin y patologizacin de los problemas educativos. Desde esta mirada, los problemas de aprendizaje y de adaptacin de los alumnos a la escuela son explicados como consecuencia de dificultades orgnicas; caractersticas individuales de personalidad, capacidad intelectual o habilidades perceptivo-motrices; problemas afectivos y vivenciales; conductas inadecuadas; carencias psicolgicas y culturales; dificultades de lenguaje; desnutricin; falta de preparacin para enfrentar las tareas escolares; falta de apoyo de la familia; disgregacin familiar. Segn seala Patto (1984), esta aparente diversidad terica y metodolgica encubre una suerte de identidad ideolgica: el nfasis otorgado a la adaptacin de los individuos a la escuela y a la sociedad.

Las manifestaciones de este enfoque estrictamente psicolgico, a travs de diversos caminos, llevan a una visin clnica tradicional del trabajo del psiclogo escolar, a partir de la cual se focalizan en el diagnstico (utilizando diversos recursos tericos) y en el tratamiento de los problemas que, se supone, son de los alumnos. La ruptura con este modelo de actuacin centrado en los alumnos considerados problemticos, llev a una reorientacin de la mirada y de los anlisis de la Psicologa Escolar respecto de los procesos educativos. A partir de finales de los 80 e inicio de la dcada de 90 emergen producciones que tratan de comprender las maneras a travs de la cuales las dificultades escolares, principalmente de los nios pobres que asisten a escuelas pblicas, son producidas por condiciones y prcticas escolares ineficientes y prejuiciosas. Entre los estudios desarrollados en ese perodo, destacamos los trabajos de campo (1989); Patto (1990, 1992); Souza (1989); Boarini (1992); Masini (1986), y Colhares y Moyss (1992). En la parte final del texto La produccin del fracaso escolar- historias de sumisin y rebelda, Patto (1990, pp. 340-52) presenta, a modo de conclusin, algunas cuestiones que nos parecen fundamentales y que representan una sntesis de los avances tericos conquistados hasta aqul momento: las explicaciones del fracaso escolar basadas en las teoras del dficit y de la diferencia cultural necesitan ser revisadas a partir del conocimiento de los mecanismos escolares productores de las dificultades de aprendizaje; el fracaso de la escuela pblica elemental es el resultado inevitable de un sistema educacional congnitamente generador de obstculos a la realizacin de sus propios objetivos; el fracaso de la escuela elemental es administrado por un discurso cientfico que, escudado en su competencia, naturaliza este fracaso a vista y paciencia de todos los involucrados en este proceso. Para Patto, aunque las explicaciones ideolgicas se encuentran profundamente arraigadas en el medio escolar haciendo de ste un panorama complejo, es posible superarlas a travs de la reflexin crtica sobre las prcticas escolares, sobre los derechos ciudadanos y sobre las relaciones de poder en una sociedad de clases. Para la autora, la convivencia de mecanismos de neutralizacin de los conflictos con manifestaciones de insatisfaccin y rebelda, hace de la escuela un lugar propicio para el paso hacia el compromiso con la humanizacin de la especie humana. (Patto, 1990, p.438) A finales de los 90 e inicio de los aos 2000, surgen estudios que buscan comprender de manera ms rigurosa los fenmenos psicolgicos al interior de los procesos de produccin del fracaso escolar. Machado y Souza (1997) destacan la importancia de problematizar acontecimientos y relaciones cristalizadas en los casos en que ya est instalado el fracaso escolar. Para estas autoras, es posible modificar las historias escolares a travs de la comprensin de las maneras como alumnos y profesores se constituyen en este proceso, por ms graves que sean las dificultades econmicas, intelectuales o afectivas por las que pasan algunos de estos nios. Para Souza (2000), aunque la Psicologa haya ampliado su mirada e incorporado el anlisis de determinantes sociohistricas, la presencia de concepciones crticas sobre la queja escolar an pierde espacio respecto de las lecturas psicologizantes del proceso de escolarizacin. Para esta autora, el discurso crtico sobre la escuela requiere ser acompaado por el cuestionamiento de los problemas de aprendizaje, comprendindolos dentro del conjunto de relaciones institucionales, histricas, psicolgicas y pedaggicas que constituyen la vida cotidiana escolar. En este sentido, la intervencin del psiclogo debe posibilitar un pensar juntos, con los nios y profesores, sobre las relaciones estereotipadas y productoras de repitencias, as como sobre las prcticas que estigmatizan y excluyen. Junto con las quejas relacionadas con las dificultades y problemas de aprendizaje de los contenidos, a los profesionales de la Psicologa les est llegando otro tipo de demandas. Las agresiones, la indisciplina, las actitudes violentas, las faltas de respeto a profesores y funcionarios, se han transformado en las principales quejas actuales de las escuelas en relacin con los alumnos. Consideramos que para discutir adecuadamente sobre este tema es necesario, en un primer momento, analizar las relaciones sociales en el contexto de las escuelas.

La actividad educativa en el aula se construye en y por las relaciones sociales; por eso, existe una clara correspondencia entre la calidad de las prcticas pedaggicas y los distintos tipos de relaciones interpersonales que se establecen cotidianamente entre profesores y alumnos. Las relaciones sociales en la escuela pueden constituirse tanto en fuentes de autonoma e independencia como de alienacin y subordinacin. Cuando profesores y alumnos no se involucran de manera slida y consciente en la construccin de relaciones recprocas de respeto, cooperacin y solidaridad y se vuelcan de una manera simplista a la adopcin de medidas coercitivas de control y castigo, se refuerza el crculo de la alienacin del que todos participan aunque de forma inadvertida. La permanencia en una situacin como sta tiende a explotar de las ms diversas formas: la dificultad para construir con los alumnos reglas y normas colectivas, lo que lleva sea al autoritarismo, sea al abandono de la autoridad de los profesores; el predominio de climas defensivos, ya que tanto los alumnos como los profesores se sienten amenazados; la agresividad; la indisciplina; la apata; la violencia. Es necesario tener claro que las relaciones interpersonales humanas y humanizantes no pueden emerger de manera espontnea o natural en la vida cotidiana de las salas de clase; requieren ser intencionalmente construidas. No obstante, al parecer estas cuestiones no estn tan claras para la mayora de los educadores, quienes siguen esperando un alumno naturalmente disciplinado. (Boarini, 2002) Boarini (2002) analiz datos provenientes de varios estudios sobre indisciplina y constat que la mayor parte de las explicaciones y propuestas de solucin presentadas por los padres y por los profesores se circunscriben a la escuela, a la familia y, a veces, a la sociedad, la que aparece como algo completamente abstracto. Para esta autora, es imposible discutir seriamente acerca de la indisciplina de los alumnos sin una lectura clara del contexto de la sociedad, de la escuela y de la familia actual. Es preciso considerar, entre otras cosas, que el hombre contemporneo valoriza muy poco los problemas colectivos y los espacios pblicos; que la falta de consideracin por la dignidad del prjimo ha sido banalizada y se ha transformado en algo habitual; que los deseos y la motivacin del individuo se colocan por encima del inters colectivo; que la escuela como espacio pblico est claramente debilitada; que la escuela ha dejado de estar acorde con su tiempo histrico; que el profesor trabaja en el lmite de lo que es imposible, en vez de privilegiar los lmites de la posibilidad; que la escuela no respeta las diferencias y naturaliza a los individuos. Para Boarini, es necesario cuestionar la escuela, la sociedad y el concepto de disciplina en s mismo. La disciplina es importante para desarrollar cualquier actividad, individual o grupal, y no es importante en funcin de obtener un comportamiento rgido y estandarizado. La disciplina no es un fin en s misma, sino que un ejercicio cotidiano a ser construido por todos los involucrados, a travs del respeto y de la reflexin. En los ltimos tiempos, otros autores han contribuido a esta discusin a travs de la denuncia de la existencia de prejuicios que son, frecuentemente, presentados como explicaciones plausibles para el fracaso escolar. Collares y Moyss (1996) sealaron, con base en el referente de Agnes Heller y en una extensa investigacin emprica, que la vida cotidiana escolar se encuentra permeada por prejuicios sobre los alumnos y sus familias, que se mantienen indestructibles incluso frente a evidencias que los refutan racionalmente. De esta manera, culpan a los nios por no aprender (son pobres; indgenas; de la zona rural; inmaduros; no estn interesados en aprender; son enfermos; flojos; sus padres son analfabetos; sus madres trabajan fuera de la casa; estn desnutridos; tienen problemas neurolgicos, psicolgicos, etc..), y la escuela se presenta a s misma frente a la sociedad prcticamente como una vctima de una clientela inadecuada y sin preparacin. Para estas autoras es fundamental analizar estas concepciones de la vida cotidiana de la escuela para poder comprender los mitos que impiden el avance de la discusin y de las propuestas que puedan impulsar las transformaciones en el sistema escolar. Partiendo de la perspectiva frankfurtiana, Crochik (1995) resalta que, si bien el prejuicio es un fenmeno psicolgico, sus orgenes deben ser buscados en el proceso de socializacin. Del mismo modo, el combate contra el prejuicio no puede darse solamente en el mbito de lo individual. Es necesario luchar contra el prejuicio en varias instancias y, especialmente, en la escuela. El autor seala tambin que las actividades cotidianas desarrolladas en las escuelas generalmente ocurren con un sello marcadamente regresivo en el sentido de que la apropiacin de

la cultura termina concretizndose como una asimilacin de un bien de consumo banal y superficial. Sin embargo, considera que es posible pensar una educacin que se vuelque hacia la subjetividad y la reflexin, lo cual puede llegar a constituirse en una suerte de antdoto que permita, por lo menos, frenar el poder destructivo del prejuicio. Con base en estos desarrollos tericos, podemos afirmar que la primera condicin para que podamos desarrollar prcticas crticamente comprometidas es la comprensin del fracaso escolar a partir de un anlisis profundo del fenmeno educativo como sntesis de las mltiples determinaciones y que se sita en un contexto histrico concreto. A medida que avanzamos en la crtica al modelo de actuacin y a la produccin del fracaso escolar, se hace ms que evidente la necesidad de una redefinicin de los procesos tradicionales de evaluacin y diagnstico. Orientaremos el anlisis crtico de estos procesos considerando cuatro elementos: lo que es evaluado; cmo se realiza la evaluacin; los criterios y bases conceptuales de los tests y las consecuencias de los exmenes psicolgicos para los nios involucrados. Cada vez con mayor frecuencia los psiclogos son consultados en instituciones clnicas y educacionales para que intervengan con nios y adolescentes que son derivados por el hecho de no encajar en el modelo deseado por la escuela o por la familia, en funcin de ciertas dificultades que se suponen son de ellos mismos, sea de aprendizaje o de conducta. En la gran mayora de los casos, los profesionales limitan el proceso de evaluacin al diagnstico del alumno. De esta manera, aceptan la queja que motiva la consulta como un dato real, concreto, verdadero sin mayor cuestionamiento, tornndose incapaces de comprender el contexto y las relaciones que producen los motivos por los que se deriv al alumno. Es decir, ignorando todo el proceso de produccin de la queja escolar. El psicodiagnstico habitual evala fundamentalmente los conocimientos y habilidades ya desarrollados por el nio, pretendiendo medir respuestas, resultados, el producto final, es decir, est orientado por la idea de la falta, de la carencia, de la anormalidad, de la enfermedad. En palabras de Machado (1997, p.88): Cuando impera la pregunta qu tiene el nio?, predomina un trabajo en relacin con lo que le falta tener. De esta manera, nos hacemos capaces de formar un juicio acerca del nio pero no de transformar aquello que est siendo producido. As, se crea un crculo vicioso en el cual nuestros discursos tienden a intensificar aquello que queremos cambiar. Las palabras construyen realidades. As, en esta perspectiva, el objeto de evaluacin es el alumno ya que, segn se seala anteriormente, se supone que el origen de los problemas escolares se encuentra en su interior. En lo que se refiere al segundo elemento, el tipo de evaluacin psicolgica que se realiza en las escuelas y servicios de salud, se ha revelado desde una falta de un mnimo de calidad tcnica hasta faltas ticas graves. Para Patto (1995), esta forma de actuacin del psiclogo llega a constituirse en un verdadero crimen de lesa ciudadana. En sus palabras: Informes invariablemente carentes de sustento terico; sumergidos en el sentido comn; lacnicos; arbitrarios; carentes de crtica; realizados con una displicencia reveladora de falta de respeto por el cliente y de la certeza de que las vctimas de estas prcticas no tienen ningn poder que se oponga al poder tcnico, sirven realmente para estancar la carrera escolar de tantos pequeos brasileos. ( Patto, 1995, p. 16) Respecto de las bases conceptuales, los tests suponen la creencia en por lo menos dos afirmaciones: que los sujetos presentan naturalmente caractersticas o potencialidades (tales como inteligencia, personalidad, capacidades, etc.) y que ellas pueden ser medidas. La primera de esta afirmaciones revela claramente que se considera como natural lo que, en verdad, es producido socialmente, lo cual segn sealan Collares y Moyss (1997), permite creer que la vida humana es determinada por la constitucin gentica de los sujetos. De esta manera, la ciencia ofrece a la sociedad la racionalizacin de la desigualdad e incluso de la crueldad, a travs de una falsa apariencia de decencia y justicia.

Especialmente en lo que se refiere a la inteligencia, las autoras destacan que los tests no consideran en absoluto que el pensamiento est siempre intrnsecamente vinculado con la accin y que sus posibilidades de avance estn definidas y limitadas por las necesidades y posibilidades impuestas por contextos histricos y sociales determinados. Comprender que la inteligencia es construida histrica y socialmente significa comprender que los nios que tienen bloqueado su acceso a los bienes culturales, no son menos inteligentes que otros, sino ms bien presentan un desarrollo que est conformado por condiciones sociales concretas. Esta concepcin de desarrollo, como proceso histricamente determinado, ya apareca en la obra de Marx como se puede visualizar en el siguiente trozo: Si las circunstancias en que un individuo evoluciona slo le permiten un desarrollo unilateral, de una cualidad en detrimento de otras; si estas circunstancias apenas le proporcionan los elementos materiales y el tiempo propicio para el desarrollo de esta nica cualidad, este individuo slo lograr alcanzar un desarrollo unilateral y mutilado. ( Marx, 1983, p.45) Con relacin a la segunda afirmacin, es decir, la posibilidad de medir el potencial de los sujetos, Collares y Moyss (1997) sealan que en un proceso de evaluacin, la medida a la que tenemos acceso es solamente la manifestacin del potencial nunca el potencial mismo. Ms an, slo tenemos acceso a una determinada manifestacin del potencial que es definida por el evaluador como siendo la ms importante. A modo de ejemplo, las autoras citan el hecho que algunos nios construyen volantines mientras que otros dibujan, ambos con la misma coordinacin motora; ninguna de ellas puede ser considerada mejor que la otra, ya que son solamente manifestaciones distintas, no jerarquizadas entre ellas, de una misma coordinacin a la cual no se tiene acceso. Esto apunta a que la eleccin del profesional por una de estas manifestaciones, lejos de estar respaldada en criterios cientficos, tiene ms bien un carcter ideolgico, ya que es de fcil constatacin el hecho que las preferencias generalmente recaen en las formas de expresin mayoritarias de las clases sociales privilegiadas. As, la evaluacin camina por el terreno del prejuicio, que se vuelve normalizacin y exclusin de todo aquello que es diferente y que se aleja del modelo ideal y de las reglas que instituyen la normalidad o anormalidad de los sujetos. (Machado, 1994) En lo que se refiere a las consecuencias, esta prctica tendr resultados diferentes en funcin de la clase social de los nios; para las capas media y alta de la poblacin, terapias y apoyo psicopedaggico; para las pobres est sellado un destino de exclusin debida y cientficamente justificado. (Patto, 1997) En cualquiera de estos casos, el psiclogo en nada contribuye para provocar las alteraciones necesarias en las prcticas y en las concepciones productoras del fracaso. Para Patto (1997), adems de las crticas anteriores es necesario hacer una crtica radical a la racionalidad psicomtrica, cuestionando la concepcin de ciencia, de hombre y de sociedad implcita en la idea de los tests, la que lleva a la Psicologa a volcarse a la evaluacin y a la clasificacin de los individuos y de los grupos, transformando las diferencias sociales en diferencias entre los individuos. En este mismo sentido, Sass (1994) destaca la importancia de una reflexin sobre el significado de la evaluacin en una sociedad de clases. Para este autor, slo lograremos evitar la dictadura de los informes psicolgicos si comprendemos de una manera ms profunda de qu manera estos informes estn atendiendo a las exigencias e intereses de una sociedad determinada. La comprensin del fracaso escolar no como un problema del alumno, sino como un proceso producido en las condiciones sociales; en las historias escolares; en las prcticas pedaggicas; en los mecanismos institucionales; en las relaciones que se construyen cotidianamente en las escuelas, debe necesariamente traducirse en una redefinicin del objeto, del proceso y de las consecuencias de la evaluacin. Desde una perspectiva crtica, como seala Machado (2000), es preciso considerar que el objeto de evaluacin no es el alumno sino que las diferentes relaciones y prcticas que han producido la queja en relacin con el alumno y que generaron la necesidad de derivacin al

psiclogo. La pregunta central ya no sera entonces Qu tiene este alumno que no aprende? sino ms bien cmo es el campo social en el cual esta queja fue producida? Machado destaca an que los datos a ser producidos deben ser utilizados en el sentido de comprender, sin ningn tipo de juicio, la situacin y el proceso que generaron la queja y en ningn caso para encontrar motivos que justifiquen el proceso de culpabilizacin del nio o de su familia. En este sentido, en ningn momento los datos deben ser utilizados para justificar de una manera que naturalice las dificultades escolares del alumno, sino para entender mejor las mltiples determinaciones presentes en este proceso de produccin del fracaso. Mientras que en el proceso de evaluacin tradicional se enfatiza lo que el nio no tiene o no sabe, desde una mirada crtica el psiclogo debe destacar lo que el nio sabe y le gusta hacer. En palabras de Collares y Moyss: En vez de buscar el defecto, la carencia del nio, la mirada busca lo que l ya sabe, lo que tiene, lo que puede aprender a partir de all. El profesional intenta, sobretodo, encontrar el prisma por el cual el nio mira el mundo, para ajustar su propia mirada. Collares y Moyss (1997,p.86) Visto de esta manera, el proceso de evaluacin tendr consecuencias distintas. Es desde la comprensin de las posibilidades de desarrollo de todos los involucrados que podrn emerger los caminos que podremos trazar con el nio, la familia y la escuela para hacer que esta historia escolar, que est en un cierto sentido paralizada por el rtulo resultante de la queja, pueda moverse en direccin a la superacin de las dificultades. Consideramos que es en esta caminata terica que se inici con la crtica al modelo clnico de la actuacin y que posibilit la denuncia de la produccin del fracaso escolar y el anuncio de nuevas formas de pensar los procesos de evaluacin, que podemos encontrar los elementos necesarios para la constitucin de un conjunto inicial de supuestos tericos y filosficos que podran orientar el desarrollo de prcticas profesionales crticas y comprometidas. El papel de la Psicologa en la formacin y actuacin docente y en los ideales pedaggicos. Diversos estudios han planteado la necesidad de repensar la insercin de la Psicologa en los programas de formacin docente, en el sentido de que los conocimientos psicolgicos pudiesen efectivamente contribuir en la elaboracin de propuestas ms consistentes que deriven en mejoras de la prctica y del proceso de enseanza aprendizaje. Los principales cuestionamientos que se han hecho al papel de la Psicologa en la formacin docente apuntan a la diseminacin de los anlisis psicologizantes (Alvite, 1981); a la ineficacia de las disciplinas que versan sobre el conocimiento psicolgico, ya que ellas no contribuiran a un proceso ms adecuado de capacitacin docente (Fini, 1987; Putini, 1988; Montenegro, 1987; Ioris, 1993); al predominio de un enfoque clnico-teraputico (Gouveia, 1992); finalmente apunta al hecho que, en general, la disciplina se caracteriza por contenidos fragmentados, tratados a partir de temas sin articulacin entre s, fundamentados en una visin eclctica, y carente de consistencia y profundidad terica. (Caparroz, 1992) Para Franco (1084) y Montenegro (1993), la Psicologa puede constituirse en un elemento importante en la definicin de contenidos, metodologas y procedimientos de evaluacin, desde que sea capaz de contribuir a la comprensin del psiquismo humano en una perspectiva histricodialctica. Adems de estas contribuciones en el proceso de formacin docente, la Psicologa tambin puede desempear un papel relevante con los profesores en ejercicio. Torezan (1991) destaca que la Psicologa puede ayudar a los profesores a reflexionar sobre sus acciones contrastndolas con el conocimiento terico disponible, de manera que los docentes puedan llegar a reconocer la teora que permea sus prcticas. Al llegar a comprender mejor las razones por las cuales actan de determinadas maneras, los profesores estaran en condiciones de buscar de una forma deliberada diversos caminos para transformar su accin. En este mismo sentido, Andal (1989) y Aguiar (2000) sealan que la Psicologa debe actuar de tal manera que sea posible crear condiciones para que los docentes puedan repensar y

problematizar sus prcticas y, a partir de all, buscar los conocimientos tericos que posibiliten las transformaciones necesarias. Para Aguiar (2000), el psiclogo que desarrolla trabajos con profesores debe plantearse como objetivo contribuir a que ellos construyan las condiciones para la apropiacin de sus historias y as poder transformarlas. Para ello, se debe favorecer procesos colectivos de reflexin que consideren tanto las condiciones objetivas como las significaciones y sentidos que han sido construidos por los docentes. Martins (2002) seala que la Psicologa tambin puede ayudar en la comprensin del importante papel que el proceso de personalizacin del profesor desempea en la objetivacin de su actividad como educador. La autora postula que los procesos de educacin de los educadores pueden llegar a devolverles su calidad de sujetos de la historia que, como tal, pueden modificar las condiciones externas y a s mismos. De acuerdo con lo sealado en un trabajo anteriormente citado (Meira, 1998), la Psicologa tambin debe contribuir en la construccin de un proceso pedaggico cualitativamente superior a travs del trabajo con los educadores en torno de una comprensin crtica del psiquismo, del desarrollo humano y de sus articulaciones con el aprendizaje y las relaciones sociales, ya que no es posible ensear verdaderamente si no se considera las maneras cmo los alumnos aprenden, an ms, si no se considera porque a veces los alumnos no aprenden. De esta manera, los conocimientos psicolgicos se pondran al servicio del cumplimiento de la funcin social de la escuela. La crtica a la manera como la Psicologa se ha posicionado en la formacin y actuacin docente es fundamental. No obstante, es necesario ir ms all en la discusin acerca de cmo las ideas psicolgicas han estado circulando en el medio educacional a travs de los ideales pedaggicos y a cules fines se ha estado sirviendo. De acuerdo con lo que seala Antunes (2000), las relaciones entre Psicologa y Educacin en Brasil5 han sido tan estrechas que, a lo largo de la historia, La Psicologa se ha transformado en parte constitutiva del pensamiento educativo y de la prctica pedaggica. Ello significa que, ciertamente, es posible identificar con mayor o menor grado de claridad y relevancia diversas contribuciones de la Psicologa, provenientes de distintas tendencias tericas, en los procesos constitutivos de los ideales pedaggicos que informan las prcticas y propuestas educativas en Brasil. Dada la complejidad de este tema, en este trabajo nos vamos a detener en tres elementos que, por su actualidad, nos parecen especialmente relevantes: el constructivismo, la teora del profesor reflexivo y la apropiacin de las ideas de Vigotski en Brasil. Al iniciar la discusin sobre el papel de la Psicologa en el constructivismo, intentaremos revisar, brevemente, los orgenes de las principales ideas que lo sustentan. En concordancia con Duarte (1998, 2000), creemos que el constructivismo retoma ideas esenciales del movimiento de la llamada Escuela Nueva, aunque esta vinculacin no siempre es explicitada o asumida por los mismos constructivistas. Para la Escuela Nueva, el objetivo principal del proceso educativo debera ser garantizar el pleno desarrollo de las potencialidades de los alumnos, lo que slo se considera posible en la medida que el profesor logre dejar de lado su rol directivo y ponerse en el papel de facilitador. Este papel tendra como nica funcin garantizar, a travs de la utilizacin de mtodos no-directivos, la creacin de un clima de libertad y ausencia de amenaza. El nfasis puesto en la idea de que los seres humanos son naturalmente diferentes uno de otros, puso en la mesa la exigencia de considerar esas diferencias tambin desde el punto de vista psicopedaggico, lo cual demand y sigue demandando hasta hoy en da, la utilizacin de diversas teoras psicolgicas. Saviani (1982, p.10) explica que la visin humanista moderna que sustenta la Escuela Nueva, al contraponerse a la pedagoga tradicional, traslad el eje de la cuestin pedaggica:
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Si bien la autora hace referencia a lo largo de este artculo a la situacin e historia de las relaciones entre Psicologa y Educacin en Brasil, es completamente pertinente sealar que sus planteamientos pueden ser aplicados sin mayor modificacin a Chile y otros pases de Amrica Latina. (Nota de la Traductora)

del intelecto hacia el sentimiento; del aspecto lgico al psicolgico; de los contenidos cognitivos a los mtodos o procesos pedaggicos; desde el profesor hacia el alumno; del esfuerzo a los intereses; de la disciplina a la espontaneidad; de la directividad a la nodirectividad; En suma, se trata de una teora pedaggica que considera que lo importante no es aprender, sino aprender a aprender. Segn seala Duarte (200, p.34), el lema del aprender a aprender tambin est presente en el ideario constructivista, involucrando los siguientes planteamientos: es ms deseable el aprendizaje que el sujeto realiza solo sin la transmisin directa de otros; para el alumno es ms importante desarrollar un mtodo de construccin de conocimiento que aprender contenidos elaborados por otros; los intereses y necesidades del nio deben orientar su actividad educativa; la educacin debe formar individuos que estn preparados para acompaar los cambios sociales. Es evidente que la negacin de la transmisin del conocimiento y la valorizacin del llamado aprendizaje significativo (aqul que el alumno realiza por s mismo sin interferencia del profesor6) estn presentes en los idearios tanto de la Escuela Nueva como del constructivismo. Por esta razn, Duarte (1998) afirma que ambos se posicionan crticamente en relacin con la enseanza y con el papel del profesor. De este modo, a pesar de que estas ideas son vistas como progresistas, sus resultados no son los esperados ya que terminan produciendo una suerte de vaciamiento del papel de la escuela en la transmisin del conocimiento histricamente acumulado por la humanidad. Miranda (1999) seala que es necesario comprender que la repercusin del constructivismo en el medio educativo no implica solamente una opcin de los educadores que se limita y se agota en el proceso pedaggico mismo. Para esta autora, el constructivismo responde a nuevas necesidades y exigencias del capitalismo contemporneo, especialmente en Amrica Latina, en el sentido de mantener la creencia de que es posible cambiar la educacin de un determinado pas, cambiando solamente la concepcin de aprendizaje predominante. Segn la autora, el impacto de la globalizacin del capital sobre las polticas educacionales en Amrica Latina incide directamente en la concepcin de conocimiento. En este contexto, se impone un nuevo tipo de conocimiento que debe ser menos discursivo e intelectivo y ms operativo y pragmtico. En sus propias palabras: Adaptado a las demandas sociales y econmicas actuales, el aprender a aprender pasa a incorporar la necesidad de que el conocimiento sea previamente definido desde su operacionalidad. Ms importante que saber es saber hacer, saber informaciones, saber producir resultados, saber manejar equipos, saber adaptarse a nuevas funciones. (Miranda, 1997, p.43) En su bsqueda por comprender las razones de la adhesin entusiasta y del xito del constructivismo entre educadores y estudiosos del rea, Hosller (2003) desarroll un estudio en el que analiza, a la luz de la teora de lo cotidiano de Agnes Heller, la presencia de procesos de seduccin y alienacin en la insercin y difusin de este ideario. Para Hosller, el poder de seduccin del constructivismo reside en el hecho de que se aproximara, a travs de un discurso filosfico, psicolgico y pedaggico bastante retrico, al universo ideolgico de la sociedad contempornea que es vivenciado por los individuos en su vida cotidiana. Adems de exponer detalladamente lo que seduce en el constructivismo, el autor analiza porqu y cmo este ideario llega a seducir, sealando que es el proceso de alienacin respecto de las condiciones objetivas de vida de los seres humanos y de sus formas de pensamiento, sentimiento y accin cotidianos, lo que predispone positivamente a los educadores ante el poder de seduccin de las ideas constructivistas. As, sera la insercin de los educadores en un cotidiano
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Los primeros constructivistas, entre ellos Jean Piaget, desarrollan sus teorizaciones acerca de qu es aprender y cmo se aprende con base en la nocin de aprendizaje por descubrimiento, la cual corresponde a la definicin mencionada por la autora. (Nota de la Traductora)

alienado lo que crea las condiciones psicolgicas, afectivas y cognitivas favorables a una adhesin por seduccin. Segn Hosller, el nico antdoto posible para este proceso es la reflexin terica y filosfica, el anlisis crtico y consistente, el estudio sistemtico por parte de los educadores acerca de los diversos mbitos de su trabajo educativo. Ms all de las similitudes entre constructivismo y Escuela Nueva, algunos autores han llamado la atencin hacia la necesidad de hacer un examen ms detenido de los planteamientos de la llamada teora del profesor reflexivo. Facci (2003) desarrolla un anlisis crtico-comparativo entre la teora del profesor reflexivo, el constructivismo y la Psicologa vigotskiana en lo que se refiere a sus implicancias para el trabajo docente. La teora del profesor reflexivo surge en la dcada de 1980, con el objetivo de rescatar al profesor como profesional en contraposicin de las teoras que no lo trataban debidamente, sea porque valorizaban ms los contenidos (como la pedagoga tradicional), sea porque lo ms importante era el alumno (como la Escuela Nueva) o la eficiencia y competencia tcnica (como la pedagoga tecnocrtica). Sin embargo, Facci seala varios elementos que hacen que esta teora tenga como resultado precisamente lo contrario de lo que proclama, es decir, termina promoviendo o al menos permitiendo que la funcin social de la escuela y del profesor, finalmente caiga en el vaco. Entre estos elementos destacamos: La concepcin de conocimiento que fundamenta esta teora lo comprende como algo que viene de la prctica, desconociendo la importancia del saber cientfico acumulado; El concepto de reflexin es bastante restringido y se refiere solamente al pensamiento del profesor como una manera de resolver problemas prcticos de la vida cotidiana. Reflexionar sobre la prctica no es lo mismo que teorizar y comprenderla. El concepto de prctica se restringe a un conjunto de actividades desarrolladas individualmente por los profesores en funcin de sus preferencias, inclinaciones y valores; La enseanza reflexiva considera las creencias y supuestos que los profesores tienen sobre la enseanza y el aprendizaje, la escuela, los alumnos, etc., que estn a la base de su prctica en el aula, pero no se cuestiona las maneras cmo ellas fueron construidas; La subjetividad del profesor es tratada como una particularidad desconectada de la realidad social; No se consideran las condiciones histrico-sociales en las cuales la profesin se desarrolla. Se parte del principio de que los cambios en la educacin son posibles si existe una formacin docente reflexiva; Varios autores consideran que los estudios acerca de la profesin docente han estado marcados por una separacin entre el yo personal y el yo profesional y postulan que la manera de ser y de ensear del profesor se cruzan permanentemente. Sin embargo, estos anlisis no toman en cuenta el proceso de construccin de la identidad docente y de los significados sociales de la profesin. Las conclusiones de Facci apuntan a una gran afinidad entre la teora del profesor reflexivo y el constructivismo, ya que ambas terminan negando la importancia del conocimiento cientfico tanto en la formacin del educador como en la formacin del educando. En sntesis, Facci advierte que la teora del profesor reflexivo aborda los fenmenos psicosociales focalizndose solamente en el espacio de la escuela y del desarrollo profesional, ignorando las dimensiones polticas e ideolgicas de la profesin docente. Para Arce (2001), estas teoras centradas solamente en la accin y reflexin sobre la prctica impiden que el profesor pueda basarse en fundamentos filosficos, polticos, sociales e histricos que le permitan teorizar sobre su accin en el contexto de las relaciones entre educacin y sociedad. Este proceso de valorizacin del conocimiento proveniente de la prctica en desmedro de una formacin terica slida, configura lo que Moraes (2001) denomina retroceso de la teora, que puede repercutir de manera nefasta en la produccin de conocimiento en el rea educacional. En palabras de la autora:

La celebracin del fin de la teora movimiento que prioriza la eficiencia y la construccin de un espacio consensual que toma como base la experiencia inmediata o el concepto corriente de prctica reflexiva, se hace acompaar con la promesa de una utopa educativa alimentada por un indigesto pragmatismo. En esta utopa pragmatista es suficiente el saber hacer, y la teora es considerada una prdida de tiempo o una especializacin metafsica y, a lo ms, se restringe a una oratoria persuasiva encadenada a su propia estructura discursiva (Moraes, 2001, p. 3) Es obvio que no se trata de negar la importancia de la reflexin, as como tampoco desvalorizar la experiencia y la participacin activa de los profesores y de los alumnos. Es necesario romper con ese falso dilema a partir del cual los profesores tendran que optar entre ser tradicionales o constructivistas, o tener que buscar un trmino medio entre ambos. Lo que se seala es la necesidad de tratar de manera cualitativamente distinta la concepcin de conocimiento; las finalidades de la educacin; la funcin de los profesores; las relaciones sociales en la escuela, etc.. Como seala Facci (2003), se trata de defender a la escuela como institucin con el deber de socializar las formas ms desarrolladas del conocimiento humano, y al profesor como el elemento mediador fundamental en el proceso de formacin de conceptos y de procesos psicolgicos superiores, sin los cuales no se podra hablar de la humanizacin de los individuos. En lo que se refiere a la forma como se ha dado la circulacin de la teora de Vigotski en el medio educativo brasileo, Duarte denuncia que existen intentos diversos de apropiacin de sus ideas, de manera de hacerlas asimilables al universo ideolgico neoliberal y posmoderno, pasando a un segundo plano la fundamentacin marxista de toda su obra. Para Duarte (2000), este proceso de asepsia ha sido realizado de tres maneras complementarias: a travs de la sustitucin de los textos originales de Vigotski por textos escritos por sus intrpretes y an por la presentacin de traducciones resumidas e incluso censuradas de parte de sus obras; a travs de la tentativa por alejar su teora de las elaboraciones de Leontiev y, finalmente, por el eclecticismo a partir del cual se busca aproximar su teora a la de Piaget. En esta misma orientacin analtica, Tuleski (2000) seala que no es posible ignorar la formacin marxista de Vigotski, pues es de ella que se deriva su concepcin de ser humano, de sociedad y de la misma Psicologa. Consideramos que toda reflexin que apunta hacia una adhesin por seduccin, sea al constructivismo, a la teora del profesor reflexivo e incluso a la teora vigotskiana, se constituye ms bien en un alerta que da cuenta de algo muy serio: la estructura de la vida cotidiana, sin duda, ha penetrado en el mbito de la educacin de una manera devastadora, es decir, estaramos hablando de una educacin alienada. Esta situacin es especialmente grave si consideramos que la alienacin, en el caso del trabajo educativo, presenta especificidades importantes. Duarte (1996, p.56) explica que, en otros tipos de trabajo, la alienacin del trabajador no perjudica la calidad del producto. Sin embargo, en el trabajo educativo la alienacin del trabajador educador generara alienacin del producto, es decir, la formacin del individuo educando: As, si el trabajo educativo para el educador se reduce a un simple medio para la reproduccin de su existencia, para la reproduccin de su cotidianeidad alienada, este trabajo no podr hacerse efectivo en trminos de la mediacin consciente entre el cotidiano del alumno y la actuacin de ese alumno en las esferas no cotidianas de la actividad social. La actividad educativa se transformar, ella tambin, en una cotidianeidad alienada, que se relacionar alienadamente con la reproduccin de la prctica social. Todo ello ocurre porque el proceso pedaggico escolar implica no solamente la formacin del individuo educando, sino tambin el propio proceso de formacin y desarrollo del educador. Como recuerda Hosller (2003), el educador se humaniza cuando el educando se humaniza, y esto slo se realiza cuando se posibilita la apropiacin, por parte de los individuos, de las objetivaciones genricas para- s mismo y su formacin como individualidad para- s mismo. Para la bsqueda de formas que contradigan la alienacin en el proceso educativo, es necesario comprender, antes que todo, que ella es uno de los productos de la sociedad capitalista.

De acuerdo con lo sealado por Duarte (2000), en sociedades fundadas en relaciones sociales de dominacin y alienacin, los seres humanos estn sometidos a un proceso continuo de vaciamiento material y psicolgico de su individualidad, que se hace ms intenso en la medida que aumenta la distancia entre el desarrollo del ser humano singular y las producciones simblicas y materiales conquistadas por el gnero humano. Para este autor, el mximo desarrollo posible de la individualidad humana est determinado por las posibilidades que los sujetos tienen de apropiarse de esas conquistas de la humanidad. En este contexto, la educacin escolar adquiere una importancia fundamental, siempre y cuando el educador: Establezca una relacin consciente con su trabajo, comprendiendo su rol en la formacin del individuo-educando-concreto. Por tal razn, la escuela no puede reducirse a la vida inmediata del individuo, sino que debera concebir, como parte de su concretitud, las posibilidades del llegar a ser de su formacin. (Duarte, 1996, p.51); Mantenga una relacin consciente y reflexiva respecto de los procesos y fundamentos educativos, pedaggicos y psicolgicos involucrados en su trabajo, utilizando las teoras como herramientas prctico-intelectuales (Hosller, 2003, p. 269); Comprenda que la enseanza determina el desarrollo psicolgico del nio y que su propio papel es ensear lo que el nio no est en condiciones de aprender por s mismo, actuando como mediador de los conocimientos cientficos e interviniendo principalmente en la formacin de los procesos psicolgicos superiores. (Facci, 2003, p. 146). Los procesos de formacin y ejercicio docente, as como de construccin y circulacin del ideario pedaggico, pueden constituirse en espacios importantes de una Psicologa crticamente comprometida con la funcin humanizadora de la Educacin. Anlisis crtico de las prcticas y de la produccin terica en el rea. Como ya se dijo anteriormente, a finales de la dcada de 1970 e inicio de la dcada de 1980 varios estudios dieron cuenta del predominio del modelo mdico y de concepciones psicologizantes y adaptacionistas en la Psicologa Escolar, tanto a nivel de la produccin acadmica como de las prcticas desarrolladas por psiclogos en diferentes contextos educativos. En lo que se refiere al anlisis de las prcticas, destacamos el estudio de Almeida (1982) quien analiza el trabajo desarrollado por psiclogos escolares en Joao Pessoa/ Estado de Paraba; Goldberg y colaboradores (1977), quienes investigaron la concepcin de psiclogos escolares sobre su rol como integrantes de equipos en las escuelas, y de Patto (1984), que daba cuenta de las representaciones de los psiclogos de la red municipal y estadual de Sao Paulo sobre la escuela, los alumnos y el rol del psiclogo. En la dcada del 90 surgen otros estudios que buscan dar continuidad a la tarea crtica ya iniciada y, al mismo tiempo, promover nuevas posibilidades de accin. En este contexto, se ubican los trabajos de Moussab (1990), quien aborda ms directamente el tema de la actuacin del estudiante en prctica de Psicologa Escolar; de Novaes (1990), quien analiza la actuacin del psiclogo escolar en la Municipalidad de Sao Paulo, y de Boarini (1992), que analiza la prctica sistemtica de derivacin y el tratamiento brindado al nio portador de quejas escolares por parte del equipo de Salud Mental de las Unidades Bsicas de Salud de la red pblica del Estado de Sao Paulo. En este perodo, encontramos tambin trabajos de carcter ms propositivo, es decir, que tienen un objetivo ms definido de describir y presentar propuestas de accin. En esta lnea se insertan los trabajos de Brotherhood (1994), Fontana (1991 y Machado (1999). Brotherhood (1994) presenta un trabajo con el objetivo de comprender el desarrollo cognitivo de nios provenientes del medio rural del Noreste de Brasil. A partir de un estudio etnogrfico, la autora elabora y aplica una propuesta de trabajo volcada hacia la ampliacin del universo conocido por el grupo. En el anlisis de los resultados, seala la posibilidad de favorecer el desarrollo de estructuras cognitivas ms complejas a travs de la accin de la escuela. Tambin desde una perspectiva sociohistrica, Fontana (1991) analiza el papel de la prctica escolar en el proceso de elaboracin y apropiacin por parte de los nios de los conceptos sistematizados en la vida cotidiana de la sala de clases. A partir de la comprensin del proceso de

conceptualizacin en la relacin dialctica entre las posibilidades de elaboracin en el plano individual (con base en Vigotski) y su dinmica socioideolgica (tomando como referencia principal a Bakhtin), la autora pudo analizar con el profesor del curso la emergencia y el desarrollo de distintos procesos de elaboracin de conceptos. Al destacar el papel constructivo y mediador del trabajo pedaggico, Fontana puso en evidencia la posibilidad de redimensionar el estudio de los procesos de elaboracin conceptual de una manera radicalmente diferente de aquellas utilizadas por autores que parten desde perspectivas tradicionales y ahistricas de la Psicologa. Machado (1999) presenta un trabajo de evaluacin psicolgica que involucraba a 139 nios de 22 escuelas de la red pblica estadual de la ciudad de Sao Paulo. La autora relata con detalle todas las fases de la actividad, que se constituy en un ejemplo concreto de la posibilidad de que se instituyan prcticas a partir de una perspectiva que considera, de hecho, las mltiples determinaciones presentes en la produccin de la queja y del fracaso escolar. Es posible identificar otro conjunto de trabajos que no versan sobre la prctica de la Psicologa Escolar en s misma, sino que buscan situarla en el contexto de la educacin escolar a partir de la comprensin de temas relevantes que forman parte de la vida cotidiana del profesional de esta rea. Entre estos estudios podemos destacar los de Torezan (1991), Souza (1991), Cruz (1984) y Menin (1992). Torezan (1991) analiza el papel que los profesores de Enseanza Bsica se atribuyen a s mismos en relacin con situaciones que consideran problemticas en la accin educativa. Al facilitar la explicitacin de las relaciones entre las maneras de comprender y de actuar, la autora contribuy a que los profesores problematizaran sus propias acciones, abriendo de esta forma un camino interesante de accin para el psiclogo escolar vinculado con el mejoramiento de la calidad de la enseanza. Souza (1991) analiza la estructuracin del trabajo pedaggico en un curso del ciclo bsico. Al volcar su trabajo especialmente hacia las acciones pedaggicas que pudiesen facilitar la ocurrencia de buenos resultados en el proceso de enseanza aprendizaje, la autora intent dejar en evidencia las relaciones directas entre la manera como se organiza el trabajo pedaggico y el desempeo escolar de los alumnos. Cruz (1984) toma como objeto de anlisis la forma cmo fue dndose la apropiacin, por parte de los educadores, del proyecto pedaggico del ciclo bsico, buscando develar aquellos elementos importantes que deberan ser considerados en los procesos de implementacin de propuestas educativas orientadas a la transformacin, inclusive en lo que se refiere al rol del psiclogo escolar. Menin (1995) desarrolla un estudio respecto de las representaciones de los alumnos de una escuela pblica acerca de la poltica y de la economa, a partir del cual seala que las tendencias predominantes son acentuadamente conservadoras. Segn esta autora, la escuela debera ofrecer condiciones que favorecieran la superacin de una conciencia heternoma en los alumnos, a travs del fortalecimiento de un tipo de habla argumentativa y de la construccin y reflexin en torno a los valores y creencias democrticas que puedan orientar su vida colectiva. Tambin es posible verificar que, en este perodo, emerge con fuerza la necesidad de comprender mejor las representaciones de la sociedad respecto de la Psicologa Escolar. A modo de ejemplo, el trabajo de Caetano (1992) pone en evidencia que las representaciones de los padres respecto de la actuacin del psiclogo de la escuela de sus hijos se encuentran determinadas fundamentalmente por la imagen social de un profesional del rea clnica que debe desarrollar preferentemente actividades individuales de ndole psicoteraputica. En 1994, a solicitud del Consejo Federal de Psicologa de Brasil (corresponde al Colegio de Psiclogos de Chile), Maluf (1994) analiza las prcticas de Psicologa Escolar desarrolladas en distintas regiones del pas y concluye que la reflexin sobre elaboraciones tericas ms crticas y el anlisis de su propia accin profesional, en ese momento, ya comenzaba a provocar alteraciones significativas en el rea, de una manera tendiente a hacerla ms contextualizada. En 1997 realizamos una investigacin (Ragonesi, 1997) con el objetivo de conocer algunas prcticas de Psicologa Escolar a partir de relatos de 21 psiclogos sobre las acciones que desarrollaban en el campo de la Educacin en el municipio de Bauru/Estado de Sao Paulo, en varios espacios sociales tales como escuelas, consultas particulares y servicios pblicos. El anlisis de los datos indicaba que, si bien las posturas de carcter ms transformador eran minoritarias y muchos temas importantes no estaban siendo debidamente explorados, haba evidencia de que la reflexin crtica ya vena generando nuevas formas de accin profesional.

Consideramos que el estudio de prcticas concretas debera ser ms incentivado y valorizado, ya que podra contribuir en el fortalecimiento de una concepcin crtica de la Psicologa Escolar, en la medida que apunte a elementos importantes, tanto para la profundizacin de la comprensin acerca de las posibilidades y lmites que son colocados en el contexto histrico actual en relacin con la propuesta e implementacin de lneas de accin con finalidades transformadoras, como para lograr una reflexin ms contextualizada respecto de la formacin que viene siendo ofrecida en los cursos de pregrado en Psicologa as como de las transformaciones que se hagan necesarias. Respecto del anlisis de producciones tericas, ubicamos un primer estudio realizado por Sonsogno (1987), en el que analiza diversas tesis de magister y doctorado en el rea de la Psicologa Escolar en programas de postgrado entre 1970 y 1982. Sus resultados indican que la gran mayora de los trabajos se fundamentan en aproximaciones reduccionistas que llevan a elaboraciones tericas parciales y a la construccin de conocimientos marcadamente fragmentados. Gatti (1996) analiza artculos de treinta revistas nacionales e internacionales en el campo de la Psicologa, Psicologa de la Educacin y Psicologa Educacional en el perodo comprendido entre 1987 y Julio de 1998, concluyendo que la gran mayora de los trabajos parte desde dos puntos de partida dicotmicos. En un grupo, la Psicologa se vuelca hacia un determinado problema educativo, retornando despus a la Psicologa y sus contribuciones. En el segundo grupo, la Educacin busca en la Psicologa temas que puedan ser aadidos a la mirada educacional. Segn Gatti, sera importante romper con esta visin dicotomizada y desarrollar estudios desde una perspectiva nueva, que integre Psicologa y Educacin, sin perder las especificidades de cada una. Tanamachi (1992) toma como objeto de estudio las tesis de magister y doctorado que revelan una preocupacin explcita en el establecimiento de relaciones entre la psicologa y la educacin escolar. Esta autora analiza crticamente las concepciones de Educacin; Psicologa y Psicologa aplicada a la Educacin, sobre las que se basan los trabajos producidos en el perodo de 1984 a 1989 en diversos programas de postgrado. Concluye que, si bien la cantidad de estudios ms crticos era reducida, fue posible detectar una nueva tendencia en la Psicologa Escolar, que busca superar las posturas tradicionales a travs de la contextualizacin histrica del ser humano y de su encuentro con la educacin. Para dar continuidad a su trabajo, Tanamachi (1997, 2000) analiza los trabajos desarrollados en el perodo entre 1990 y 1994, a partir de perspectivas crticas de Psicologa y de Educacin fundamentadas desde el materialismo histrico-dialctico, identificando elementos que revelan nuevas posibilidades existentes de pensar y hacer Psicologa Escolar, explicitando adems algunas mediaciones terico-prcticas de una visin crtica en Psicologa Escolar. En la tesis de doctorado que presentamos en 1997 (Ragonesi, 1997), adems de la investigacin con profesionales desarrollamos un anlisis de la produccin en el rea evidenciando que, en ese momento, las contribuciones crticas se volcaban mayormente hacia el anlisis crtico de los supuestos ms generales de la Psicologa Escolar, del modelo mdico-clnico de actuacin, de la produccin del fracaso escolar, de los procesos de evaluacin y diagnstico; hacia la discusin de temas ms especficos que se constituyen en parte importante de los fundamentos de la vida cotidiana de trabajo del psiclogo escolar (relaciones entre los procesos de cognicin y el fracaso escolar; condiciones de enseanza y zona de desarrollo prximo; proceso de alfabetizacin; desarrollo cognitivo y afectivo; prcticas escolares; problemas de aprendizaje; prejuicios en la vida cotidiana escolar; tendencias ideolgicas, valores y creencias, entre otros temas); hacia el rol de la Psicologa de la Educacin en la formacin docente; y hacia la formacin del psiclogo escolar. Viotto Filho (2001) analiza las contribuciones de autores nacionales y extranjeros que han producido trabajos desde una perspectiva crtica en los ltimos cinco aos de la dcada de 1990. Segn este autor, las concepciones presentadas por los autores extranjeros podran ser consideradas crticas en el sentido de que discuten la necesidad de una transformacin en la Psicologa con la finalidad de asumir una funcin social ms definida a favor de los grupos minoritarios de la poblacin (gays, mendigos, nios abandonados, etc.) a quienes histricamente la sociedad ha excluido y oprimido. Sin embargo, se limitan a criticar el hecho de que esos grupos marginados no tienen acceso a los servicios psicolgicos, pero no realizan una crtica consistente a

la Psicologa misma y menos an a los rumbos tomados por la produccin del conocimiento psicolgico. Al comparar esta produccin con la brasilea, Meira y Viotto Filho (2000) sealan que los autores nacionales presentan un tono ms intenso y mayor definicin tanto en la crtica social como en la crtica a la Psicologa. Adems, los autores nacionales sealan transformaciones que seran necesarias de realizar en la Psicologa Escolar, teniendo un referente que busca contribuir a la superacin de las condiciones sociales que provocan el fracaso escolar, la miseria humana y las injusticias sociales. Consideramos que el anlisis de las producciones tericas que vienen siendo construidas es extremadamente relevante, ya que permite revelar las tendencias del desarrollo terico-prctico, identificar los aspectos que todava no han sido debidamente profundizados y, tambin, apuntar hacia los nuevos temas y lneas de investigacin y de reflexin. Subjetividad y Educacin Desde que la Psicologa se ha constituido como ciencia, se han sucedido diversas propuestas de anlisis que, en cierto sentido, se vuelven a focalizar en antiguos temas que ya han sido pensados a travs de la historia en el mbito de la Filosofa y que, muchas veces y a travs de diferentes caminos, manifiestan una dicotoma que se instaur artificialmente en el plano terico entre el individuo y la sociedad, expresndose a travs de dos vertientes principales: la objetivista y la subjetivista. La vertiente objetivista, fundada en una tradicin casi biolgica de la Psicologa, se asienta en una concepcin de ser humano con un organismo que interacta con el medio como sujeto pasivo y receptivo, y una visin del fenmeno psicolgico como reaccin directa frente a hechos externos. A su vez, la vertiente subjetivista se fundamenta en la idea del predominio del sujeto sobre el objeto, posicionndolo como un ser psquico independiente, creador de su propia realidad. El anlisis histrico de la insercin de la Psicologa en la Educacin no deja ninguna duda de que, en este campo, la visin hegemnica ha sido subjetivista. Segn seala Bock (2000), esta visin idealista ha llevado a los psiclogos a comprender y definir el fenmeno psicolgico a partir de una idea de la naturaleza humana que transforma en natural y universal todo aquello que es, en realidad, social e histrico. En esta perspectiva, el mundo psicolgico es pensado a partir de la idea de que habra dentro de nosotros una semilla de ser humano que puede florecer si es debidamente estimulada por el ambiente cultural y social. Para esta autora, es necesario romper con esta visin liberal y construir una visin sociohistrica del ser humano que tenga como categora central, la idea de la condicin humana, es decir, la comprensin de que el hombre es un ser histrico que se construye en la sociedad y en las relaciones sociales. Como resultado de esta visin liberal e idealista de individuo, el profesional del rea educacional, muchas veces, termin actuando como un clnico en la escuela, como un psiclogo del escolar y no como un psiclogo de la escuela. Esta aproximacin ms propiamente clnica se inicia con la realizacin de un diagnstico al que le sigue el tratamiento de las dificultades del alumno (que puede ser realizado dentro o fuera de la escuela) siempre a partir del supuesto que los orgenes de los problemas deben ser buscados en su historia de vida. Las duras crticas dirigidas a esta forma de pensar la actuacin de la Psicologa Escolar, que es claramente conservadora y adaptativa, llevaron a muchos autores del rea a abandonar el tema de la dimensin afectivo-emocional. A pesar de que el tema del papel de las emociones sea extremadamente importante no solamente para la Psicologa Escolar sino para la Psicologa como un todo, hasta al menos fines de la dcada de 1980, pocos autores que parten de una perspectiva ms crtica se dedican a su estudio y, de esta manera, el terreno permaneci abierto para las elaboraciones de base idealista, las cuales ponen equivocadamente las emociones como un campo aislado de los dems procesos humanos y, en algunos casos, incluso como el determinante ltimo de la vida de los individuos y de la vida en sociedad. Esta brecha terica se fue haciendo sentir de manera cada vez ms clara. La actuacin como psiclogos escolares exige el dominio de un marco de referencia terico-crtico que garantice la

comprensin de los grandes temas relativos a las formas a travs de las cuales la escuela, especialmente la escuela pblica, ha venido organizando su trabajo y relacionndose con el sistema sociopoltico en Brasil. Pero, al estar cara a cara con sujetos concretos que tienen una historia diversa y singular; que han construido una cierta forma de ver el mundo y a s mismos; que piensan, sienten y sufren con la ausencia de un sentido social que pueda orientar el desarrollo de su humanidad, esta actuacin tambin demanda del psiclogo escolar la comprensin de la manera cmo se da la mediacin de la subjetividad en este proceso. Creemos que han sido precisamente estas necesidades sentidas tanto en el mbito de la prctica profesional como en la produccin terica, lo que llev al final de la dcada de 1980 e inicio de la de 1990, al surgimiento de estudios que buscaban rescatar este tema, situndolo en sus relaciones con el contexto educativo y social. Entre los estudios desarrollados en ese perodo, destacamos los trabajos de Andal (1989); Cunha (1994); Freller (1993); Kupfer (1990); Machado (1994); Patto (1992); Tanamachi (2000) y Meira (2000), que apuntan a la necesidad de: Analizar la relacin entre subjetividad y los mecanismos escolares de manera cualitativamente diferente. No se trata de negar que determinados conflictos psquicos pueden llegar a afectar negativamente la experiencia escolar de los nios, pero se debera pensar que la manera cmo la escuela se relaciona con los nios puede tanto ayudarlos a superar esas dificultades como puede tambin llevar al agravamiento e incluso a la cronificacin de sus problemas; Favorecer reflexiones que puedan movilizar y poner en discusin relaciones e ideas cristalizadas, de manera tal que, entre otras cosas, los alumnos y los profesores puedan transformar las concepciones respecto de sus propias potencialidades de transformacin; Movilizar la subjetividad en la escuela a partir del supuesto de que la subjetividad es capaz de provocar transformaciones creativas. Comprender y movilizar adecuadamente los recursos emocionales se considera cada vez ms como una de las condiciones para que se construya un trabajo que refleje en su esencia las finalidades de transformacin, ya que como parte importante del sistema motivacional humano, permite orientar acciones y actividades que promuevan la humanizacin o, por el contrario, su bloqueo. En este sentido, esta dimensin se constituye en un elemento imprescindible en la toma de conciencia y en la accin crtica del sujeto en su mundo social, Estar atentos a las defensas psicolgicas que pueden hacer inviables las transformaciones; Construir espacios psicolgicos en la escuela, en los que la escucha y la libre circulacin de la palabra sea posible y donde se puedan establecer y consolidar los vnculos; Considerar que el afecto y la cognicin necesariamente se entretejen juntos; Analizar el fracaso escolar, la falta de disciplina y otros problemas que generan derivaciones a los servicios de Psicologa desde un sesgo psicolgico, tomando en consideracin los determinantes sociales y psicolgicos; Comprender que la contextualizacin crtica del desempeo escolar no significa dejar de considerar que muchas veces algunos nios exigen una atencin espacial, es decir, no se trata de negar los problemas de los alumnos, sino que se trata de buscar nuevas formas de comprender y de manejarlos; Incluir la subjetividad como elemento importante en el trabajo a ser realizados con los profesores. Es preciso comprender las maneras cmo ellos se apropian de su trabajo y el sentido personal que atribuyen a su accin educativa, porque esta comprensin puede ser el punto de partida para transformaciones significativas; Transformar y ampliar las concepciones de las personas (alumnos, profesores, padres y funcionarios) respecto de sus potencialidades. Las reflexiones anteriores apuntan a que ya existiran evidencias suficientes respecto de la posibilidad de incluir los temas relativos a la comunicacin interpersonal, a los afectos y emociones en el trabajo del psiclogo escolar. No obstante, todava hay riesgo de caer en distorsiones psicologizantes e idealistas y, por ende, debemos involucrarnos de manera seria y profunda en el

estudio de estos temas porque ya no es posible elaborar un discurso crtico y, al mismo tiempo, mantener la utilizacin de la vieja y buena Psicologa de siempre. Creemos que este esfuerzo terico debera ser construido colectivamente a partir de la contribucin de diversos marcos de referencia. En este texto nos interesa dejar planteado que un avance posible de estas reflexiones podra ser buscado en las obras de Lev Vigotski, Alexis Leontiev y Agnes Heller. Es imposible, por el momento, discutir todas las implicancias de sus obras para el estudio de la subjetividad en el contexto de la educacin, pero destacamos algunos elementos que pueden ser considerados como hilos conductores en esta reflexin: de Vigotski, la idea de que existe una relacin intrnseca entre los procesos intelectuales y los afectivos; de Leontiev, el supuesto de que el psiquismo se estructura a partir de la actividad humana; y de Heller, la idea de que a la vida cotidiana le corresponde un cierto modo de funcionamiento psquico. Aunque Vigotski no tuvo tiempo de organizar de manera ms sistemtica sus estudios sobre las emociones, en varios de sus textos 7 apunta a la imposibilidad de separar la dinmica motivacional de los dems aspectos de la conciencia humana. En sus palabras: la separacin del aspecto intelectual de nuestra conciencia y del aspecto afectivo, volitivo, es uno de los defectos fundamentales y radicales de toda la psicologa tradicional. De esta manera, el pensamiento se convierte inevitablemente, en una corriente autnoma de ideas que se piensan a s mismas; se separa de la vida real, de los motivos, intereses, inclinaciones vitales del hombre que piensa y se convierte en un epifenmeno completamente innecesario que no puede cambiar nada en la vida y el comportamiento del hombre o en una fuerza primitiva, original y autnoma que, introducindose en la vida de la conciencia y en la vida de la persona, ejerce, de manera incomprensible sobre ella (in Suare, 1990, p.81). De hecho, slo es posible comprender su interpretacin sobre este tema si recordamos que para este autor el verdadero curso del desarrollo del pensamiento no transita de lo individual a lo socializado sino desde lo social hacia lo individual (Vigotski, 1987, p.18). Esto significa que los procesos humanos se realizan primeramente en lo social, por su carcter de procesos interpersonales e interpsicolgicos, para despus transformarse en individuales, es decir, intrapersonales o intrapsicolgicos. De esta forma, el individuo interioriza los elementos propios de la cultura, pero al apropiarse de ellos los transforma en herramientas de pensamiento y de accin. As, es posible afirmar la existencia de un sentido subjetivo y personal del ser humano, pero este sentido slo puede ser comprendido en la trama de las relaciones sociales. Tambin desde un punto de vista histrico-cultural, Leontiev (1978) postula que el psiquismo se estructura necesariamente a partir de la actividad humana, a partir de las apropiaciones de la cultura que los individuos deben realizar como condicin para tornarse efectivamente humanos. Para Leontiev, la naturaleza del psiquismo es sociohistrica, es decir, ste est determinado por las relaciones reales de los seres humanos con el mundo las que, a su vez, dependen de las condiciones objetivas de vida. As, si bien cada sujeto puede asignar significados a su vida y al mundo, la individualidad y la subjetividad continan vinculadas con la objetividad, lo cual implica que la individualidad del ser humano slo puede existir en lo social, es el resultado de sus relaciones sociales y de las formas a partir de las cuales son elaboradas. En sus propias palabras: En qu consiste la conexin concreta que existe entre las particularidades psicolgicas de la conciencia individual del ser humano y de su ser social? En otras palabras: cmo pasar del anlisis de las condiciones de vida de la sociedad al anlisis de la conciencia individual? Este paso, es posible? La respuesta deviene del hecho psicolgico fundamental de que la estructura de la conciencia humana est regularmente ligada a la estructura de la actividad humana (Leontiev, 1978, p. 99)

Especialmente en Pensamiento y Lenguaje (1982), La psique, la conciencia, el inconsciente (1991) y Las emociones y su desarrollo en la edad infantil (1993).

A partir de las ideas centrales de Vigotski y Leontiev emerge con claridad, entre otras cosas, la idea de que rescatar la subjetividad no significa en absoluto buscar los determinantes de las acciones humanas nicamente en los sentimientos subjetivos. Se trata de realizar un esfuerzo terico en el sentido de comprender la naturaleza sociohistrica de los fenmenos psicolgicos. Sin embargo, si el desarrollo del psiquismo humano slo se da a travs de la apropiacin de los productos de la actividad humana a lo largo de la historia, es necesario cuestionar cules seran estos productos. Heller (1977) seala que no es suficiente que los seres humanos se apropien de los productos que componen lo genricamente humano en s mismo (el lenguaje, las herramientas, los objetos y costumbres de la cultura). Es fundamental que tambin se apropien de las objetivaciones genricas para s mismo: las ciencias; la moral; la poltica; el arte; la filosofa, etc.; todo lo cual exige la superacin, aunque sea de manera momentnea y parcial, de la estructura de la vida cotidiana que est marcada por relaciones y formas de pensamiento, sentimiento y accin no-reflexivos. En la sociedad capitalista, no obstante, esta posibilidad no existe para todos, resultando en la formacin de individuos alienados. En palabras de Hosller (2003, p. 42): El ser humano que no se apropia de las esferas no cotidianas de la vida social humana, no est en condiciones de conducir su propia vida, cuando sea necesario con base en la razn, en el espritu crtico de la lgica y de la reflexin filosfica, en los conocimientos filosficos y cientficos producidos y acumulados a lo largo de la historia, en las leyes de la tica y en la sensibilidad esttica inherente a todas las formas de arte. Este ser humano, el individuo alienado en s mismo es un fuerte candidato a la ignorancia, presa fcil de los oscurantismos, de la creencias, ilusiones y prejuicios de toda ndole () En suma, el ser humano es alienado de aquello que existe de ms elevado en el ser humano. Incluso es alienado de su propio potencial de transformacin: de su capacidad de transformar, de acuerdo con su voluntad e intencionalidad, tanto la naturaleza como la misma sociedad que est ayudando a construir. Creemos que estas reflexiones ayudan a reponer la cuestin de la subjetividad en el lugar que le corresponde como elemento esencial de la vida humana y, al mismo tiempo, llama la atencin hacia el hecho que la estructura de la vida cotidiana nos lleva a vivir nuestros afectos de manera alienante y alienada y que es preciso, como profesionales de la Psicologa, contribuir con la ruptura, aunque sea incompleta, de estas formas de alienacin a travs de la mediacin del anlisis crtico de nuestra sociedad. 3. Las finalidades, la funcin social y el objeto de estudio y de accin de la Psicologa Escolar. Con base en el marco de referencia terico delineado hasta ahora, proponemos que el objeto de estudio y de accin de la Psicologa Escolar es el encuentro entre el sujeto humano y la Educacin. De esta manera, no limitamos nuestra mirada slo al sujeto psicolgico as como tampoco al contexto educacional, sino que nos abocamos a la comprensin de las relaciones entre los procesos psicolgicos y los pedaggicos o, en otras palabras, a la comprensin del encuentro entre la subjetividad humana y el proceso educacional. Los resultados de estas reflexiones nos indican una direccin de anlisis que se encamina hacia el intento de construccin de una sntesis entre conocimientos que posibilitan la comprensin del papel de la subjetividad en la construccin del proceso educativo (acerca de lo que hacemos referencia anteriormente) y el papel de la Educacin en la construccin de la subjetividad humana. En la discusin acerca del papel de la Educacin en la construccin de la subjetividad, tomamos como base los anlisis desarrollados por Duarte (1993, 1995), Oliveira (1995) y Saviani (1991), todos estudiosos de la pedagoga y de la Filosofa de la Educacin. Si bien existen especificidades y diferencias en este grupo de trabajos seleccionados, nos vamos a centrar en el elemento que es comn a todos ellos, es decir, la tesis de que el trabajo educativo tiene como funcin principal producir la humanidad en los individuos. De acuerdo con Saviani (1991, p. 21), el trabajo educativo es el acto de producir, directa e intencionadamente y en cada individuo singular, la humanidad que es producida histrica y colectivamente por el conjunto de los hombres. En este sentido, se plantea la necesidad de

identificar de identificar tanto los elementos culturales que requieren ser asimilados por los individuos para que se hagan humanos, como las formas ms adecuadas de acceder a este objetivo. En esta misma direccin, al discutir la historicidad del hombre y sus relaciones con la apropiacin del conocimiento, Oliveira (1995, p.125) seala que si el ser humano es histrico, si la esencia del ser humano es la historicidad, para formarse como transformador de la realidad social de la que es parte, el ser humano necesita relacionarse con esa realidad a travs de la mediacin de la apropiacin del conocimiento producido. A partir del supuesto fundamental de que el trabajo educativo slo alcanza su finalidad cuando cada individuo logra apropiarse de la humanidad producida histrica y colectivamente, Duarte va ms all y busca delimitar ms claramente el papel de la Educacin en la formacin del individuo. Del conjunto de elaboraciones desarrolladas por este autor, nos detendremos principalmente en dos grandes temas que parecen los ms importantes en esta discusin: la singularidad de la accin educativa y su especificidad en relacin con otros procesos educativos. Para Duarte (1993,p.13),si bien la accin educativa sea dirigida por un ser humano singular (el educador) hacia un ser humano tambin singular (el educando) y bajo condiciones materiales y no materiales singulares, la singularidad de toda accin educativa se constituye siempre en una singularidad histrica y social. Lo anterior debido a que la formacin de todo ser humano es siempre un proceso que sintetiza de manera dinmica todo un conjunto de elementos producidos por la historia humana. Con la finalidad de analizar la segunda cuestin, es decir, la de la especificidad del proceso educativo, Duarte recurre fundamentalmente al marco referencial terico de Heller y de la teora de las esferas de objetivacin del gnero humano, desarrollada por Lukcs, elaborando la que consideramos su tesis central: Cabe a la educacin escolar, en el proceso de formacin del individuo, el papel de actividad mediadora entre la esfera de la vida cotidiana y las esferas no cotidianas de objetivacin del gnero humano. (Duarte, 1995, p. 98) De esta manera, el autor destaca que la educacin puede enriquecer al individuo en la medida que est en condiciones de producir elementos no cotidianos, es decir, aquellos relativos a la objetivacin del individuo a travs de la mediacin y apropiacin para s mismo de las objetivaciones propias del gnero humano. (o genricas) Para Duarte, la escuela al desempear este papel mediador, si bien no logre la superacin de la alienacin, se puede constituir en un elemento importante en el sentido de conducir a los individuos en la lucha por la transformacin de las relaciones sociales, a travs de la garanta que podra dar la escuela respecto de la apropiacin de las objetivaciones genricas para cada individuo, lo cual nos seala las posibilidades socialmente existentes del desarrollo de la individualidad humana. Si bien ac no agotamos todas las consecuencias posibles de estas elaboraciones, finalizaremos esta reflexin con una pequea sntesis, considerando solamente aquellos aspectos que nos interesan ms: No existe hombre, individualidad as como tampoco subjetividad desarrollada sin la apropiacin del conocimiento, es decir, sin educacin. De este modo, la educacin como proceso al mismo tiempo social e individual, genrico y singular, es una de las condiciones fundamentales para que el hombre se constituya, de hecho, como ser humano y humanizador. Este supuesto de que no existe individuo plenamente desarrollado sin la adquisicin de los resultados de la experiencia histrica acumulada por la humanidad, tiene implicancias en la comprensin de la necesidad primordial de la accin de la escuela. Es precisamente esta comprensin de la naturaleza y de la especificidad de la educacin escolar la que debera iluminar y proporcionar los elementos necesarios para proponer la naturaleza y la especificidad del trabajo del psiclogo escolar. En este sentido, proponemos que la finalidad de la Psicologa Escolar se site en el claro compromiso con la tarea de construccin de un proceso educacional cualitativamente superior. Por

lo tanto, su funcin social no podra ser otra que la de contribuir para que la escuela cumpla de hecho su papel de socializacin del saber y de formacin crtica. As, el psiclogo escolar no podra ser un solucionador de problemas; tampoco un mero divulgador de teoras y conocimientos psicolgicos; tampoco un profesional omnipotente que es capaz de hacer todo lo que la escuela cree necesitar. Ms bien, debera ser un profesional que, dentro de sus limitaciones y especificidades, puede ayudar a la escuela y remover los obstculos que se interponen entre los sujetos y el conocimiento, favoreciendo procesos de humanizacin y desarrollo del pensamiento crtico. Para cumplir su funcin de una manera consistente, los educadores deben ser capaces de realizar un trabajo de mediacin entre el estudiante y los conocimientos histricamente acumulados por la humanidad, los que deben ser transformados en contenidos escolares que sern apropiados por los estudiantes a travs de la utilizacin de metodologa de enseanza adecuadas. Esta funcin social del educador supone el dominio de una serie de mediaciones tericas ms directamente relacionadas con la enseanza, as como tambin la comprensin de aspectos psicolgicos que le permita entender las maneras cmo los estudiantes aprenden, todo lo cual a su vez requiere una comprensin bsicamente estructurada acerca de cmo se construye el proceso de formacin del individuo. Desde nuestra perspectiva, el espacio de la Psicologa en la Educacin es el de hacer que circule y se profundice la comprensin respecto de: La subjetividad humana en el sentido de que los fenmenos psicolgicos y los procesos que los sustentan sean vistos como mediaciones entre la historia social y la vida concreta de los individuos. Los procesos internos a travs de los cuales los hombres construyen su desarrollo dentro de los grupos sociales a los que pertenecen. Las posibilidades de construir un proceso educacional orientado por finalidades de humanizacin. El papel activo de las emociones y del significado que cada individuo otorga a su vida y a las acciones prcticas en el mundo y, especialmente, a los procesos de ensear y aprender. La relacin entre subjetividad y prcticas escolares, analizando simultnea y dialcticamente los determinantes sociales y los aspectos propios de cada sujeto. La relacin clara y cientficamente fundamentada entre teoras del aprendizaje y prcticas pedaggicas. Las relaciones entre desarrollo, aprendizaje y produccin del conocimiento, desde una perspectiva sociohistrica. La sala de clases como el lugar de la socializacin del saber pero tambin de la formacin social de la mente. Para finalizar, nos gustara analizar de una manera ms breve, dos temas: hacia quin la Psicologa Escolar crtica se encuentra orientada y cul es el lugar de la Psicologa Escolar. Ha sido una idea muy recurrente el planteamiento de que, desde una perspectiva crtica, la Psicologa Escolar debera orientarse necesariamente a la clase trabajadora. Estamos de acuerdo en que es fundamental extender nuestros servicios hacia aquellos que histricamente han sido excluidos, sobretodo porque nos posicionamos a favor de sus intereses de clase. Sin embargo, la criticidad no se garantiza automticamente slo por el hecho de que actuamos a nivel de los niveles ms pobres de la poblacin. Hemos tenido oportunidad de conocer trabajos muy conservadores desarrollados en escuelas y sistemas pblicos, as como tambin existen trabajos mucho ms crticos en espacios sociales que atienden a otras clases sociales. Por lo anterior, creemos que la Psicologa Escolar crtica puede y debe orientarse a la sociedad como un todo. En lo que se refiere a la discusin acerca de los espacios sociales ms adecuados para desarrollar nuestras prcticas, en trminos generales, los debates giran alrededor de dos posiciones centrales: los que defienden la idea de que el psiclogo debe actuar directamente en la escuela y los que, al contrario, abogan por la postura de que slo se puede ejercer adecuadamente el rol profesional cuando no se est directamente incluido en el sistema.

Aquellos que defienden el planteamiento de que el vnculo del psiclogo con la escuela debe darse bajo la forma de una consultora externa, parten del supuesto de que la necesidad de abrir espacios institucionales de discusin y reflexin, involucrando a los distintos agentes educativos, sera inviable si el profesional no tiene autonoma en su trabajo, al estar subordinado por el poder jerrquico. Aquellos que abogan en la posicin contraria, es decir, de que el psiclogo debe estar inserto en el entramado institucional, argumentan principalmente que la mantencin de una actitud de distanciamiento dificulta la comprensin de la realidad interna de la escuela. Si bien existen argumentos consistentes en defensa tanto del estar afuera como adentro, desde nuestro punto de vista, ste es un tema que no ha sido planteado adecuadamente. En primer lugar, es necesario discutir acerca de lo que significa estar dentro o fuera de la institucin, o ms bien, si en realidad es posible estar efectivamente fuera de ella. En segundo lugar, nos parece que el tema ms importante no es el lugar de trabajo en s mismo, sino las maneras cmo los psiclogos escolares concretizan su accin profesional. Es evidente que los niveles de autonoma tienden a ser menores cuando el psiclogo est inserto en el entramado institucional, del mismo modo que por otro lado, existen fuertes evidencias acerca de que su involucramiento con los temas de la escuela puede ser menor y verse dificultado cuando se ubica fuera de ella. Consideramos que, si existe claridad acerca de las finalidades transformadoras de la Psicologa Escolar, es posible que en cualquier situacin profesional el psiclogo logre abrir espacios que le permitan disminuir los lmites y ampliar las posibilidades de concretizacin de una prctica contextualizada. En sntesis, defendemos la idea de que el mejor lugar para el psiclogo escolar es aqul lugar posible, sea dentro o fuera de una institucin, siempre y cuando se ubique dentro de la educacin y asuma un compromiso terico y prctico con los temas de la escuela. Pensamos que, independientemente del espacio profesional que pueda estar ocupando el psiclogo, la escuela debe constituirse en el foco principal de su reflexin, es decir, es desde el trabajo que se desarrolle en su interior de donde emergen las grandes cuestiones que hay que trabajar y es necesario buscar tanto los recursos explicativos como los instrumentos metodolgicos para orientar su accin. Como ya hemos desarrollado la funcin, las finalidades y a quin se dirige la Psicologa Escolar y cul es su lugar social, nos vemos en la necesidad de redefinirla. Histricamente, los trminos Psicologa Escolar y Psicologa de la Educacin o Psicologa Educacional, han sido utilizados para designar aspectos diferenciados. El primer trmino hace referencia ms directamente a aspectos de orden prctica, el segundo y el tercero a cuestiones ms tericas. Considerando esta definicin, la Psicologa de la Educacin o Educacional debera ocuparse de la construccin de conocimientos que puedan ser tiles al proceso educacional, mientras que la Psicologa Escolar debera circunscribirse al mbito del ejercicio directo del profesional de la educacin. La distincin entre los trminos, colocada de esta manera, expresa una visin distorsionada que implica la posibilidad de pensar en la prctica y la teora como elementos que se autosustentan, que se bastan a s mismos. Se hace evidente la exigencia de replantear esta distincin si consideramos, por un lado, que es fundamental la articulacin permanente entre prctica y reflexin terica tanto en el proceso de construccin de nuevas elaboraciones como en la bsqueda de elementos tericos relevantes ya desarrollados y que, por otro lado, independientemente del espacio social que la Psicologa Escolar pueda ocupar en el mbito educativo, es posible la concretizacin de los supuestos y finalidades transformadoras. Definimos la Psicologa Escolar como un rea de actuacin de la Psicologa que involucra el ejercicio profesional del psiclogo que acta en el campo educacional en diferentes espacios sociales (directamente en la escuela; en servicios pblicos de la educacin y de la salud; en universidades; en clnicas; equipos de asesora o de investigacin, etc..) que, para poder posicionarse crticamente al insertarse en la educacin, debe fundamentarse de manera consistente, apropindose de diversas elaboraciones tericas. Obviamente no se trata de confundir o anular las diferencias entre rea de actuacin y rea de conocimiento. No podemos olvidar que existen profesionales de otras disciplinas, especialmente

de la Pedagoga, que han construido conocimientos muy importantes para nuestro trabajo. Sin embargo, nuestro foco en este escrito es la Psicologa Escolar como rea de estudio y de actuacin del psiclogo. En sntesis, postulamos que lo que realmente determina que un profesional tenga la posibilidad de posicionarse como psiclogo escolar crtico, es su compromiso tico-poltico y su competencia profesional. 4. Enfrentando el desafo de formar psiclogos competentes y ticamente comprometidos con los procesos de humanizacin Todas las elaboraciones presentadas a lo largo de este texto apuntan al reconocimiento de la necesidad de volver a discutir una serie de temas esenciales. Sin embargo, esta tarea slo podr ser debidamente enfrentada si contamos con profesionales crticos, reflexivos, con slida formacin filosfica, con conocimiento profundo de las distintas mediaciones tericas, tanto en el mbito de la Psicologa como en el de otras disciplinas afines, y con dominio de recursos metodolgicos que permitan definir las mejores alternativas para transitar, de una manera consciente e intencional, desde el campo de las concepciones a de la praxis. Por esto, es necesario enfrentar el desafo de transformar radicalmente los procesos a travs de los cuales las universidades han venido formando psiclogos en Brasil. 8 La discusin acerca de la formacin y sus relaciones con la calidad del desempeo profesional, ha venido ganando relevancia cada vez ms no slo en Brasil sino tambin en otros pases, especialmente de Amrica Latina. Entre los diversos problemas que han sido sealados, tres son considerados especialmente relevantes: el predominio del modelo clnico, que refleja una visin adaptativa de la Psicologa; la distancia entre la formacin y las demandas desde la sociedad y la ausencia de una conciencia poltica acerca de las funciones sociales del psiclogo. Especficamente, en lo relativo al rea de la Psicologa Escolar, Yaslle (1990) apunta a que el proceso de formacin en las universidades del Estado de Sao Paulo tiene como ejes centrales anlisis a-histricos, que ubican el origen de los problemas de aprendizaje en los alumnos, cristalizando as una serie de prcticas profesionales que se sustentan en diversos estereotipos que finalmente llevan a la mantencin de un perfil curativo y normalizante. Souza (2000) realiz una investigacin con el objetivo de estudiar la manera cmo la queja escolar9 es entendida y atendida en los cursos de Psicologa en las Universidades del Gran Sao Paulo. La investigacin involucr el anlisis de los programas de estudio; entrevistas con profesores de las disciplinas Psicologa Escolar y Psicologa Clnica y a supervisores de prcticas profesionales en estas reas; anlisis de fichas de pacientes atendidos en las clnicas escolares y observaciones de campo. Souza revela que es posible observar en el discurso de los profesores un movimiento de transicin desde posturas ms tradicionales de anlisis de la queja escolar, hacia cuestionamientos respecto de la calidad de la enseanza y de la utilizacin de ciertos tests y realizacin de informes psicolgicos con fines de derivacin de los nios a clases especiales. Sin embargo, el anlisis de las fichas de los casos en atencin muestra todava una concepcin de queja escolar conservadora, centrada en aspectos internos de los mismos nios y nias. La autora concluye que el discurso crtico todava no se concretiza en una modificacin de la forma cmo los psiclogos explican la queja escolar, as como tampoco en cambios en la atencin que brindan a los alumnos derivados por problemas en la escolarizacin.

Para la autora de la traduccin esta necesidad se extrapola fcilmente a otros pases de Amrica Latina, como Chile. 9 Con el trmino queja escolar en Brasil se hace referencia a los motivos de consulta presentes y explicitados en las derivaciones que se realizan desde los establecimientos educacionales hacia instancias de atencin clnica internas y externas al sistema escolar, los que son significados y atendidos por los psiclogos escolares de manera ms bien conservadora en trminos de una conceptualizacin y bsqueda de explicaciones y de soluciones, acordes con la Psicologa Clnica individual en el marco del Modelo Mdico. (Nota de la Traductora)

Si bien estamos focalizando en particular en el psiclogo escolar, no podemos desvincular este anlisis de su formacin ms general como psiclogo y de la realidad de las universidades brasileas. Histricamente, la poltica de Estado respecto de la Educacin Superior se ha fundamentado en un modelo tecnocrtico, que conduce a la burocratizacin de la vida acadmica y a la formacin alienada de los futuros profesionales lo que, en la prctica, termina por destruir los mismos objetivos de las universidades.10 De acuerdo con Fernandes (1979), la universidad debera posicionarse como un centro de actividad intelectual crtica, en el cual se garantice la socializacin y la construccin del conocimiento, pero tambin y principalmente, el ejercicio de la reflexin y de la conquista de la autonoma intelectual de manera tal que se constituya en un germen fecundo del desarrollo del pensamiento crtico. Lo que observamos, sin embargo, es la invasin del neoliberalismo en sus ms diversas expresiones al interior de nuestras universidades. 11 Algunas de las expresiones del sometimiento de la formacin universitaria a las leyes del mercado y del capital seran: la manera como se ha dado la discusin respecto de las directrices curriculares con un nfasis marcadamente tecnicista; la imposicin de un sistema de seleccin de estudiantes y los frecuentes intentos directos e indirectos de privatizacin de las universidades pblicas, etc.. Obviamente no se trata de separar el proceso de formacin del campo profesional y labora. Se trata ms bien de pensar respecto de al servicio de a cules intereses queremos estar. Postulamos que las transformaciones que son necesarias deben partir de un claro posicionamiento en relacin con el psiclogo que queremos formar: un profesional comprometido con las necesidades sociales humanas, es decir, aquellas que permitan el mximo desarrollo humano posible. Como plantea Martins (1983), es precisamente este tipo de compromiso con la transformacin de la sociedad lo que podr revolucionar el conocimiento. Para Pinto (1979), es posible llegar a esta revolucin a travs del mtodo dialctico. En sus propias palabras: La teora dialctica profundiza en los fundamentos de la realidad existencial del hombre vivo, ser pensante que obligadamente tiene que aprehender la realidad del mundo en el que se encuentra, y que slo puede elevar el producto de este pensamiento a la categora de saber metdico, cientfico, si trabaja, es decir, si reconoce en s mismo la condicin irrenunciable y siempre actuante de ser social. (Pinto, 1979, p. 446) Como podemos ver, no se trata solamente de adoptar determinadas posturas tericas u optar por algn campo de actuacin profesional, sino de asumir de hecho, un compromiso poltico como parte integrante e inalienable de la formacin profesional y personal. Como seala Kopnin (1978, p. 348), la transformacin de las ideas cientficas en una conviccin personal es una de las tareas ms importantes de cualquier aprendizaje y educacin humanas. Estas reflexiones nos llevan a una cuestin vital: los psiclogos deben ser formados principalmente como sujetos ticos. Como seala Chau (2000), para que exista una conducta tica es necesario que exista un sujeto tico que deber estar consciente de s mismo y de los otros (capaz de reflexin); estar dotado de voluntad y capacidad de decisin (capaz de controlar y orientar sus deseos e impulsos y de elegir alternativas acordes con su conciencia); responsable (capaz de reconocer y asumir sus acciones y consecuencias) y libre (capaz de autodeterminarse, ubicando en s mismo las reglas de conducta). Cules conocimientos, qu actividades, cules vivencias educativas, qu tipo de relaciones sociales pueden contribuir a la construccin del psiclogo-sujeto-tico? Estas son interrogantes que necesitan ser reflexionadas y respondidas por todos aquellos que, de alguna manera, estn involucrados en los procesos de formacin.
10

Nuevamente esta observacin en alguna medida podra ser extrapolada a otros pases de Amrica Latina, como al Chile actual. (Nota de la Traductora) 11 Idem Comentario anterior.

Reboredo (1999) ha contribuido de manera relevante en trminos de la materializacin de estas interrogantes en los proyectos pedaggicos de los cursos de pregrado en Psicologa. Para esta autora, la sistematizacin de un proyecto pedaggico permite que las instituciones educativas expliciten las concepciones valorativas y los conocimientos cientficos y tcnicos que debern orientar la formacin profesional. Para tal efecto, se deben considerar cuatro elementos principales: El conocimiento de la realidad estructural/coyuntural de la sociedad y el compromiso con la construccin de una sociedad justa y democrtica; La definicin de los parmetros expresen y materialicen los valores capaces de contribuir en la formacin de individuos ticos; El conocimiento de la historia y de la trayectoria de la institucin que aporte a la articulacin de una sntesis de lo que fue vivido (rescate del pasado); de lo que se est viviendo (develamiento del presente) y de lo que se quiere vivir (proyeccin de futuro). La definicin del proceso de conocimiento, es decir, la delineacin de los conocimientos que se quiere socializar y producir, as como tambin de las metodologas ms apropiadas para alcanzar este objetivo. Creemos que un proyecto pedaggico fundado en valores como justicia social, solidaridad, igualdad y autonoma, puede reorientar hacia un posicionamiento crtico capaz de generar tanto nuevas posibilidades de intervencin como transformaciones en el modo de comprender y de ensear las reas psicolgicas clsicas en las universidades (escolar, clnica, organizacional, social, etc.). Tambin consideramos muy importante que la universidad abra espacios para el desarrollo de proyectos de formacin continua dirigidos a psiclogos que estn ejerciendo en el mercado laboral, para que tengan oportunidad de reflexionar acerca de temas emergentes de su prctica a la luz de los avances terico-crticos ya construidos. Creemos que este encuentro puede no slo enriquecer la actuacin de los profesionales, sino tambin contribuir en la ruptura del crculo vicioso de la mediocridad que ha encontrado un terreno frtil en las universidades brasileas. Si bien debe haber quedado claro que no estamos defendiendo cambios puntuales, es necesario destacar que las disciplinas especficas del rea de la Psicologa Escolar/Educacional requieren de transformaciones sustanciales. Para que cumplan su funcin e incluso para que sean ms valorizadas de lo que han sido hasta el momento, deben ser capaces no slo de contribuir en la formacin de psiclogos escolares sino en el de formacin de psiclogos en general y como un todo. En la medida que las asignaturas del rea hagan referencia al papel y a la importancia de la educacin en el desarrollo y en la construccin de la individualidad humana, podrn ocupar un papel ms relevante y significativo en el escenario de la Psicologa como ciencia y como profesin. 5. Consideraciones Finales Estamos an muy lejos de completar el proceso de contextualizacin crtica de nuestra rea. Sin embargo, consideramos que al tomar como fundamento los supuestos del pensamiento crtico y sus expresiones en las concepciones crticas de la Educacin, de la Psicologa y de la Psicologa Escolar, tenemos elementos suficientes para sealar los aspectos que ya podran ser considerados posibles en nuestro contexto histrico, as como tambin delimitar algunos cuestionamientos que pueden llegar a constituirse en puntos de referencia relevantes para nuevos desarrollos tericocrticos. Las crticas que ha recibido el rea, no pueden enceguecernos frente a las posibilidades de avances significativos. Es evidente que la finalidad solamente adaptativa, algunas veces implcita y otras claramente explicitada, aparece como la cara ms visible del rea. Pero tambin es necesario explicitar las dificultades para pensar en una prctica transformadora dentro de un proceso educacional no democrtico que, a su vez, se inserta en un contexto social marcado por desigualdades e injusticias. No obstante, ello no debera llevar al rechazo terico en relacin con la reflexin en torno de nuevas posibilidades de actuacin, pues significara negar el carcter dialctico y contradictorio de lo real, que permea todas las instancias y posibilita continuamente la gestacin de la transformacin. Si bien no debemos desatender a la complejidad de la propuesta de cambio, creemos que la educacin como sntesis de mltiples determinaciones, puede llegar a constituirse en un objeto

posible de accin humana transformadora y que la Psicologa Escolar puede contribuir de una manera valiosa en este proceso, siempre y cuando sea capaz de alcanzar una consistencia ms slida y efectiva. Ahora bien, de qu se tratara esta consistencia? Desde nuestra perspectiva, no debera circunscribirse al plano meramente terico. Las contribuciones en una direccin ms crtica se han venido dando desde diversas lneas tericas, lo que seala que no se trata de defender una teora en un sentido estricto de la palabra, incluso porque ninguna de las existentes posee unanimidad. Creemos que la complejidad de los fenmenos con los que trabajamos implica la posibilidad de extraer distintos elementos y, por ende, es posible una diversidad bastante rica tanto en trminos del abordaje como respecto de la intervencin sobre aspectos especficos de la realidad del trabajo de la Psicologa Escolar. De este modo, creemos que esta discusin no debera encaminarse hacia la propuesta de una nica solucin redentora, que resuelva todos los problemas o hacia la construccin de una forma nica de pensar y actuar. Un intento en tal sentido ya ha sido emprendido por algunos grupos aislados, en nombre de la supuesta necesidad de construir una identidad o unidad del rea, bajo el amparo de formulaciones pseudocientficas. Este intento debera ser profundamente criticado ya que su nico resultado posible es el dogmatismo. Adems es necesario poner atencin en el hecho que la definicin de una orientacin terica determinada puede llevar, frecuentemente, a la recreacin al interior de la ciencia psicolgica, del mito de lecho de Procusto12, a partir del cual los profesionales buscan ver solamente los fenmenos tal como sus teoras preconizan. Si la cuestin no se define estrictamente por la va de la teora, mucho menos puede ser ubicada en el mbito de la tcnica ya que, tal como relevaron Basaglia (1973) y Patto (1984), incluso aquellas tcnicas que nacen con el sello del compromiso con la transformacin pueden fcilmente ser absorbidas por el discurso dominante y transformarse en instancias de mantencin del orden social. Esto sucede porque la ideologa dominante persigue continuamente capturar las ideas progresistas, retirando de ellas su contenido y sentido transformador. La teora y la tcnica constituyen condiciones fundamentales pero no son suficientes si no estn fundadas en los supuestos y finalidades sociales de nuestra accin profesional. Si bien las posibilidades crticas de hecho existen y estamos en presencia de distintas seales que pueden ser consideradas indicativas de cambios significativos, todava no podemos considerar a la Psicologa Escolar como una potencia esencialmente transformadora lo cual, sin duda, sera una seal inequvoca de ingenuidad. Volcar la mirada hacia la transformacin no implica prescindir de un anlisis riguroso de los lmites que se interponen entre la propuesta de estas finalidades y su concretizacin. Muy por el contrario, mirar en Psicologa Escolar hacia la transformacin necesita justamente este anlisis. Esto significa que es fundamental un anlisis lcido de las posibilidades y limitaciones de nuestra actuacin, incluso porque evidentemente la resolucin de los problemas educacionales no depende slo del psiclogo escolar por ms crtico y competente que sea. Adems, como ya lo mencionbamos, los problemas educacionales no se encuentran circunscritos solamente al mbito de las prcticas concretas en las escuelas lo que implica que su adecuado enfrentamiento no puede darse de manera independiente de las condiciones que lo determinan. Es necesario poner atencin y mantener permanentemente la tensin dialctica en el anlisis de la relacin entre educacin y sociedad, con la finalidad de buscar condiciones para la apropiacin y toma de conciencia que se requieren. Pero tambin lo anterior es necesario para establecer los lmites de la posibilidad de resistencia ya que si no es as, aunque estemos imbuidos de las mejores intenciones (y tal como se acostumbra decir, el infierno est lleno de ellas), podramos terminar defendiendo ideolgicamente la propuesta de una escuela democrtica dentro de una totalidad opresora, lo que equivaldra a negar la necesidad de transformaciones radicales y estructurales para que el ser humano pueda constituirse como tal. Para finalizar, nos gustara destacar la idea de que la propuesta respecto de la finalidad de la Psicologa Escolar definida en relacin con un claro compromiso con la tarea de transformacin
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Personaje de la mitologa griega que alojaba a los viajeros y los obligaba a acostarse en una cama y a adquirir su forma. Si el viajero era ms pequeo que el lecho, era estirado hasta llegar al tamao esperado. Si, por el contrario, era ms grande, se cortaba parte de su cuerpo.

de la educacin se fundamenta en una utopa, no en el sentido de algo irrealizable sino como una orientacin necesaria para la concretizacin de la accin humana transformadora. Hemos puesto en la mesa un desafo para todos nosotros: demostramos que es posible realizar una crtica radical a la Psicologa Escolar. Queda pendiente y es necesario construir y consolidar una Psicologa Escolar Crtica. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ALMEIDA, A. M. de O. Psicologa e Educacao nas perspectivas liberal e socialista. Sao Paulo, 1985. Dissertacao (Mestrado) PUC-SP. ALMEIDA, N. V. F. O psiclogo na instituicao escolar: um estudo descritivo de sua prtica profissional. Joao Pessoa, 1982. Dissertacao (mestrado), Universidade Federal da Paraba. ALVITE, M. M. C. Didtica e Psicologa: crtica ao psicologicismo na educacao. Sao Paulo, Ed. Loyola, 1981. ANDAL, C. S. J. Fala profesora: repensando o aperfeicoamento docente. Sao Paulo, 1989. Tese (Doutorado) IPU-SP. ANTUNES, M. A. M. Psicologa na educacao: algunas consideracoes. Cadernos USP (Sao Paulo), vol. 5, p. 97- 112, 1988. ANTUNES, M. A. M. Psicologia e educacao no Brasil: uma perspectiva histrica. Anurio ANPED, GT Psicologa da Educacao, Caxambu, 2000, p. 65-86. AECE, A. Compre um kit neoliberal para a educacao infantil y ganha grtis os 10 passos para se tornar um professor reflexivo. Educacao e Sociedade. Campinas, ano XXII, n 74, pp. 251-283, abril, 2001. BASAGLIA, F. A. A instituicao da violencia. Tempo Brasileiro, n 35, out./dez., pp. Sao Paulo, 1992. Tese (Doutorado) IPU-SP. BOARINI, M. L. Indisciplina escolar. A queixa da atualidade. Serie Apontamentos. Maring. UEM, 1998. BOCK, A. M. B. As influencias do Barao de Mnchhausen na Psicologa da Educacao. In Souza, M. P. R.; TANAMACHI, E. R.; ROCHA, M. Psicologa e Educacao:desafios terico-prticos. Sao Paulo. Casa do Psiclogo, 2000. BROTHERHOOD, R. de M. Contexto sociocultural de vida e cognicao: um estudo de crianzas no meio rural do Nordeste. Sao Paulo, 1994. Tese (Doutorado) IPU-SP. CAETANO, M. C. A representacao de pais de alunos sobre a atuacao do psiclogo na escola. Sao Paulo, 1992. Sissertacao (Mestrado) PUC-SP. CAMPOS, R. H. Histria da Psicologa na Educacao: reproducao da dominacao ou reproducao da contradicao? Revista Psicologa e Sociedade, Ano II, n 6, pp. 47-63 , Belo Horizonte, 1989. CAPARROZ, A. de A. M. A Psicologa da Educacao e os cursos de Licenciatura nas facultades particulares do Municipio de Sao Paulo. Sao Paulo, 1992, Dissertacao (Mestrado) puc-sp. CHAU, M. Convite Filosofa. Sao Paulo, Ed. tica, 2000. COLLARES, C. ; MOISS, A. ETC.. LA VERDAD ME ABURR SON 6 PGINAS DE BIBLIOGRAFA