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El concepto de Educacin Fsica FUENTE: Trigo, E. & Montoya, H. Aportes de la Motricidad Humana a la Educacin Fsica. Revista Motricidad y Persona.

Escuela de Educacin Fsica. Universidad Central. Chile. 2007 Lo que tradicionalmente se dice de la Historia de la Educacin Fsica, es que nace con los Griegos, con Platn, pero no es as. En la Grecia antigua se practicaba la Gymnastica (que ya sabemos que etimolgicamente significa realizar ejercicio fsico con el cuerpo desnudo). Segn el Manifiesto Mundial de Educacin Fsica 2000 (FIEP), el termino Educacin Fsica fue utilizado por primera vez en Inglaterra (1893) por John Locke y en Francia, por J.Ballexserd (1762). Otros autores (Manuel Sergio, 2003), indican que dicho concepto nace en el siglo XVII, como reflejo del dualismo antropolgico racionalista. Esto significa que la Educacin Fsica nace en medio (o producto de) del iluminismo, con el predominio de la razn. El Racionalismo defiende el dualismo antropolgico Alma y Cuerpo. Para estas dos entidades se disean dos vas de educacin. La educacin intelectual y la educacin fsica. Los que dieron forma a la Educacin Fsica fueron personas cultas de su tiempo, en el predominio del racionalismo. Segn las ideas racionalistas, que definan el universo como una mquina y a los seres humanos como maquinas dentro de la maquina del universo. La salud se defina como el funcionamiento afinado de la maquina perfecta. Se vea en el reloj el modelo de esa perfeccin, si algo estaba mal, era por mal comportamiento de la maquina, la culpa de la enfermedad era del cuerpo. No poda ser del espritu, ya que este era de origen divino y all no cabria el mal. Michel Foucault, en la Microfsica del Poder apunta a Jacques Ballexserd, con el libro publicado en 1762 Dissertation sur lEducation Physique des enfants; tambin Pestalozzi (1746-1827), en sus Cartas sobre la educacin de los nios, utiliza sin reservas la expresin educacin fsica. Es verdad que en sus inicios, la definicin de educacin fsica apuntaba a objetivos que se relacionaban con la salud, pero fue un anuncio de una expresin que, ms tarde, esto es, en el siglo XIX, se enriquecera con un significado ms amplio. Segn el profesor Ubirajara Oro (Universidad Federal de Santa Catarina, Brasil), educacin fsica es una expresin cuyo uso slo se expandi a partir del siglo XIX, como fruto de la pedagogizacin de los sistemas y mtodos europeos de gimnasia. Es decir, inicialmente, educacin fsica era el tema o mbito que motivaba la aplicacin didctica del contenido gimnstica. Ms tarde, con la disciplinarizacion de ese mbito educativo, en el currculo escolar, Educacin Fsica pas a substituir Gimnstica, como concepto macro. Slo a partir del Siglo XX se comienza a contestar este dualismo cuerpo-alma, pues la diosa Razn no permita una visin del cuerpo que no viera en el sino un objeto. Es la fenomenologa (movimiento filosfico que describe las estructuras de la experiencia tal y como se presentan en la consciencia, sin recurrir a teora, deduccin o suposiciones) que distingue, por primera vez el cuerpo-objeto del cuerpo-sujeto. Y la expresin educacin fsica resuena en una poca en que el cuerpo era fsico solamente.

En trminos pedaggicos, hablar de educacin fsica implica que debe haber otras educaciones que se dedican a las otras identidades de lo humano. Es as como en el siglo XVII surge la Educacin Fsica a travs de la propuesta de John Locke cuyo propsito fundamental es el dominio y adiestramiento de esta realidad corporal distinta y muchas veces contraria a la verdadera esencia del ser humano. Esta visin desde el racionalismo cartesiano implic darle a todo lo que significaba un trabajo fsico el carcter de trabajo de segunda clase, de menor grado, que se arrastra hasta nuestros das, basta observar el campo de la educacin escolar como aquello que no es trabajo intelectual puede esperar o ser reducido a la minima expresin posible. De manera que al analizar la Educacin Fsica dentro de este predicamento, se puede afirmar que obedece a una racionalidad tcnica instrumental, dndole especial nfasis a lo que se aprecia de un determinado modelo estereotipado de movimiento y no a todo el proceso dentro de circunstancias particulares y con una historia nica.

El proceso histrico de la Educacin Fsica en Chile Fuente: Tesis Doctorado Prof. Dr. Luis Linzmayer Gutierrez. Facultad de Educacin Fsica, UNICAMP, Brasil, 2008. En el siglo XIX, en Chile despus de 1810, polticos y educadores de la poca elaboraron las primeras ideas sobre el valor de los ejercicios fsicos como factor de desarrollo corporal, disciplina y adiestramiento blico. Juan Egaa, Manuel de Salas y el Padre Camilo Henrquez son pioneros en Chile. El primero de ellos, por mandato del Primer Congreso Nacional de 1810, escribe un proyecto de Reglamento Constitucional que en su articulo 215 deca: Se establece en la Republica de Chile una gran institucin para las ciencias, artes, oficios, instruccin militar y religiosa, con ejercicios que ofrezcan vigor y salud y contribuir con la formacin del carcter fsico y moral del ciudadano. En 1825 Carlos Francisco Ambrosio Lozier, Frances, ingeniero, profesor y rector del Instituto Nacional, intenta impulsar en Chile su experiencia en los progresos de la Educacin Fsica europea, por la influencia de J.J. Rousseau, J.C.F. Gutsmutshs, H. Pestalozzi, P. Clias, etc. Pero fracasa rotundamente y termina alejndose de Santiago Francisco Jenschkem, austraco, en Chile desde 1884, haba declarado en el Congreso Pedaggico de 1902, que la preparacin fsica es tan necesaria para el hombre como para la mujer. Joaqun Cabezas destaca que uno de los objetivos ms importante de la Educacin Fsica escolar es la salud. El Decreto de 1928 crea la Direccin Nacional de Educacin Fsica cuyo articulo N 9 pretende terminar, por medio de la actividad fsica, con uno de los problemas sociales ms urgentes de la nacin: el alcoholismo. En dicho articulo se puede leer: ser obligacin preferente de los profesores de Educacin Fsica, la enseanza cientfica de la temperancia en las Escuelas y Colegios del Estado, por medios objetivos que sirvan para combatir el alcoholismo. Cabezas se refiere a la salud a travs de la actividad fsica sistemtica y metdica, y, al mismo tiempo, a la prdida de la salud por los excesos del deporte competitivo. La campaa nacional el chileno fisicamente apto comenz en 1942 por iniciativa de la Revista Estadio basada en el modelo deportivo de Alemania y Suecia. El objetivo era que el pueblo chileno adquiriese por el ejercicio una forma fsica que asegurase una salud compatible con la vide y el trabajo.

Es evidente que en los inicios, y por mucho tiempo ms, la Educacin Fsica en Chile tuvo (y ha tenido) una visin paradigmtica relacionada con la salud y el desarrollo biolgico buscando desarrollar cualidades fsicas que permitan un mejor desempeo en la vida del trabajo. Es en esa lnea que la mayora de las instituciones de enseanza, junto a los profesores, han creado sus proyectos poltico-pedaggicos. Ms an, los cambios en los modelos didcticos y metodolgicos pueden tener algunas innovaciones, pero el problema de fondo contina siendo el paradigma fsico-deportivo visto solamente desde la perspectiva competitiva y de rendimiento fsico-orgnico. A esto se le debe sumar que nuestro pas contina luchando por erradicar la extrema pobreza de sus poblaciones, la desigualdad social, la violencia y el maltrato infantil. Identidad Cultural e Integracin En nuestro pas, Chile, an existe el prejuicio tnico, esto es, an no se reconoce la cultura indgena como propia, y no se cultiva en las mallas curriculares de formacin de profesores, las costumbres y tradiciones de los pueblos originarios, por lo tanto tampoco existe en las escuelas de enseanza bsica y media. Por otro lado, lo que si existe con fuerza, son expresiones deportivas provenientes de otras culturas (fenmeno presente en casi todos los pases de Sudamrica) con una gran influencia europea y norteamericana, lo que significa que nuestros nios son sometidos (y nosotros lo fuimos) a medidas y evaluaciones con parmetros que no corresponden a nuestra idiosincrasia, ni mucho menos a nuestras realidades socioculturales. En cuanto a los juegos autctonos, el paln o chueca, el pillmatum (juego con las manos, variedad del paln); el linao, juego de bola parecido al rugby y handbol), tuvieron vigencia hasta finales del siglo XX. Los juegos autctonos tuvieron vigencia nacional hasta a aparecer los deportes forneos como el futbol, basquetbol y voleibol hacia finales del siglo XIX y comienzos del XX. Los juegos de los Mapuches desaparecieron de las ciudades del centro y sur del pas, siendo solo cultivados por los propios Mapuche en sus aldeas. Al parecer existen dos motivos para que haya sucedido tal cosa. 1. Al terminar la guerra de Arauco en 1883 el pueblo Mapuche, siendo el derrotado, dej de existir como nacin y perdi parte de su identidad 2. El deporte moderno con su elevado espritu competitivo no despierta inters en una etnia en la cual el juego tena primordialmente un sentido cultural, social y recreativo. En la actualidad, los Mapuche, que existen en la zona centro sur de Chile, son discriminados por la sociedad chilena dominante y muestran insatisfaccin frente a la forma como han sido tratados. La misma clase dominante no manifiesta mucho inters por los juegos o actividades culturales de esta u otras etnias originaras del pas. Pocas son las escuelas, por no decir ninguna, que incluye en sus proyectos pedaggicos las costumbres o expresiones culturales de los pueblos originarios, por lo tanto el chileno promedio no conoce dicha cultura, y como no la conoce, difcilmente la respetar y le otorgar el espacio y dignidad que se merece. En resumen, en Chile no se ha valorado en su real dimensin la importancia que podra tener para la Educacin Fsica las expresiones de la cultura corporal de los pueblos originarios.

El profesor Von Vriessen, de la Universidad Catlica de Valparaso, desde 1982, se ha preocupado de estudiar los juegos del pueblo Mapuche, difundiendo a travs de publicaciones y congresos en el extranjero los resultados de sus investigaciones. En el ao 1993 se promulg una ley que protege, promueve y difunde las culturas autctonas de Chile. A pesar de estos esfuerzos, el poder hegemnico cultural del deporte moderno extranjero es tan fuerte que ha impedido que esta ley se haga cuerpo en escuelas, liceos y universidades. Volviendo al proceso histrico de la Educacin Fsica en Chile, en el ao 1883 se dict una ley que autorizaba al Presidente de la Republica para la adquisicin de muebles y materiales de gimnasia. En 1885 llega a Chile una misin pedaggica de profesores alemanes contratada por el Gobierno para que organizase talleres destinados a formar profesores. Obviamente esa misin influenci en gran forma la enseanza sistemtica de la Educacin Fsica en Chile, especialmente en la Gimnasia. En 1889 se crea el primer curso de profesores de gimnasia a cargo del Francisco Jenschke y Juana Gremle. El curso desaparece a los tres aos de su creacin, pero alcanzan a formarse 12 alumnos como profesores de gimnasia, los primeros formados del pas. En el Congreso Pedaggico de 1889 se expres la conveniencia de crear un Instituto Central para la formacin de profesores especiales de gimnasia. Joaqun Cabezas viaja a Suecia a estudiar Educacin Manual y Gimnasia, conociendo tambin Dinamarca, Blgica y Francia. Su influencia es grande y con el apoyo de Arturo Alesandri Palma, Senador y ms tarde Presidente de la Republica, se crea el 06 de marzo de 1906 el Instituto de Educacin Fsica y Manual En 1918 dicho Instituto es elevado a la categora de Escuela Universitaria con el nombre de Instituto Superior de Educacin Fsica, elaborndose su reglamento y Plan de Estudios. Los egresados obtenan el titulo de Profesor de Estado. La materia escolar de Educacin Fsica es obligatoria desde 1889. Chile fue pionero en estas materias pero nunca cont con el apoyo del Estado. La primera Ley de Educacin Fsica en Chile es del ao 1929, y en su Articulo 1 deca: la Educacin Fsica es una atencin preferente del Estado y deben tenerla todos los habitantes de la Republica. Hoy, casi 80 aos despus, las orientaciones para la Educacin Fsica escolar no han cambiado mucho. La actual Ley de Deportes N 19.712, promulgada el 30 de Enero de 2001, bajo responsabilidad del Ministerio del Interior en el Gobierno de Ricardo Lagos Escobar, Presidente de la Republica de la poca, en su Artculo 5 seala:
Los planes y programas de estudio de la Educacin Bsica y de la educacin Media debern considerar los objetivos y contenidos destinados a la formacin para el deporte. El marco curricular de enseanza de la educacin preescolar deber considerar contenidos a ensear el valor e importancia del deporte, sus fundamentos y a motivar e incentivar su prctica.

Despus, en el Art.12, letra d)


Coordinar con el Ministerio de Educacin la pertinencia de los planes y programas del sector de aprendizaje Educacin Fsica, Deportes y Recreacin con el diseo de polticas para el mejoramiento de la calidad de la formacin para el deporte y de la prctica deportiva en el sistema educacional, en todos sus niveles. Asimismo, se pronunciar respecto de las modificaciones o ajustes que se introduzcan en los planes y programas de estudio referidos a los temas mencionados.

Por lo expresado en dicha cita, al parecer dicha institucin pretende apropiarse del derecho de intervenir en la construccin del currculo escolar, fundamentando que la Educacin Fsica tiene como responsabilidad la bsqueda y fomento de talentos deportivos y el cuidado de la salud. Desde ese punto de vista es fcil entender porqu en las clases regulares de escuelas y liceos existe un nfasis en el desarrollo de las capacidades y habilidades fsicas de los alumnos (y dicho alumno contina sin entender el porqu de todo eso). Por otro lado, dicho argumento hace pensar que lo mismo podra esperarse de las otras reas del conocimiento, es decir, Matemtica debera buscar talento en ingeniera, Lenguaje talento para la poesa o la prosa, Artes Plsticas buscar talentos para la pintura y as, in extenso. El paradigma deportivo y profilctico orienta y determina, en muchos casos, las materias o conocimientos administrados en la escuela a nios y nias. Y muchos de estos nios y nias an son evaluados como si fuesen atletas y las clases de Educacin Fsica se transforman en sesiones de entrenamientos cada vez ms agotadores, desestimulando el deseo de seguir practicando actividad fsica. Reforma Educacional en Chile La Reforma Educacional en Chile nace de una poltica educacional que comienza a programarse en marzo de 1990. En ese momento la educacin chilena experimenta la confluencia de dos orientaciones culturales que producen una circunstancia especial. En aquellos das acontece la Conferencia Mundial de la Educacin para Todos, evento que da cuenta de un cambio de visin de la educacin en el mundo. En Chile, es el momento de la restauracin de la democracia, despus de 17 aos de dictadura militar. (Garca Huidobro & Cox, 1999) Los datos que a continuacin se presentan, han sido extrados de diversos documentos y revistas relacionados con el tema, especialmente los escritos por Juan Pablo Arellano Marin, ex Ministro de Educacin de Chile en los aos 1996 2000. Segn Arellano (2001), uno de los mayores cambios que se ha producido a nivel mundial en conceptos polticos del sistema educacional, es el paso de la importancia de la enseanza a la importancia del aprendizaje y sus procesos. Es evidente que sin enseanza no hay aprendizaje, la enseanza es una condicin del aprendizaje. Pero no es suficiente en este nuevo milenio pasar la materia o cumplir con el Plan de Estudios. Lo que importa hoy es que el estudiante aprenda. De all que el foco de la reorganizacin pedaggica en la Reforma Educacional sea el aprendizaje. Hacer efectivo ese foco significa cambiar cualitativamente la educacin y necesita un nuevo tipo de proceso de transformacin, en el fondo lo que se necesita es un cambio en el paradigma educativo. A partir de 1990, con la recuperacin de la democracia, los gobiernos de la Concertacin de Partidos por la Democracia (PPD), colocan gradualmente en prctica un conjunto de iniciativas destinadas a revertir la situacin de crisis en el sistema educacional, promover la innovacin educativa y crear un nuevo ambiente en las escuelas, iniciando las bases para el proceso de reforma en el pas. Comienza tambin, el desarrollo gradual de los Programas de Mejoramiento de la educacin preescolar, bsica y media; se elabora e implementa el estatuto docente; se desarrollan planes para mejorar la gestin escolar y se incrementa la inversin en educacin. As, desde 1996, esa dinmica de profundas transformacin se denomina Reforma Educacional.

Es una reforma que busca afectar gradualmente y en forma global todas las dimensiones del sistema: formas de enseanza y aprendizaje, contenidos, gestin de los servicios, los insumos (biblioteca, informtica, etc.) y la infraestructura escolar, el financiamiento, mejoramiento de las condiciones de trabajo de los profesores, entre otras. Una de las iniciativas ms destacadas ha sido el Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME), en los comienzos de 1990, orientado a fortalecer la autonoma pedaggica de las escuelas. Esto es, cada unidad educativa puede definir su propio proyecto poltico pedaggico. El equipo docente establece las acciones ms pertinentes para sus alumnos y define metas, plazos y estrategias de evaluacin. Todo lo anterior se basa en los principios fundamentales del sistema educativo chileno, consagrados en la Constitucin Poltica de 1990. Por otro lado, la Ley de Enseanza seala en su Articulo 2 que, la educacin tiene como finalidad alcanzar el desarrollo moral, intelectual, artstico, espiritual y fsico de las personas (), capacitndolas para convivir y participar de forma responsable y activa en la comunidad. El Artculo 19 hace referencia a la obligatoriedad de la enseanza bsica y al financiamiento del estado en este nivel. An as, a pesar de todo este esfuerzo, muchas cosas no han funcionado como se esperaba, y, segn Neely (2001), dicha reforma presenta seis errores de base que ha producido problemas en la implementacin del programa, especialmente con la Jornada Escolar Completa (JEC), siendo ellos:
Primero: la gestin intelectual de las reformas fue estrictamente autoritaria. No consider la participacin de los principales agentes del proceso: los profesores. Segundo: la descentralizacin solo fue en apariencia y en contra de toda evidencia histrica y cultural. Tercero: no se dio importancia a la circunstancia de que los sectores sociales ms necesitados de educacin de las reas rurales y de la pobreza urbana, no tenan la capacidad intelectual para comprender informaciones aparecidas en los test de medicin de la calidad de la educacin y tambin no disponen de los medios econmicos para enviar a sus hijos a una escuela mejor o ms lejos de su casa. Cuarto: no se considero el riesgo de trasladar un alumno de una escuela hacia otra cuando l ya ha estudiado varios aos en el mismo colegio. Quinto: se olvidaron de los oportunistas que se aprovecharon de la ocasin para crear escuelas pensando slo en el lucro. Sexto: continu la burocracia centralizada de la educacin. La gestin municipal de educacin colabor con su propia burocracia e incompetencia, malos hbitos de discriminaciones partidistas y de nepotismo poltico.

Segn el autor, la reforma educacional en Chile ha avanzado muy poco y ha sido a costa de la salud de los profesores, quienes sufren maltratos en todos los sentidos (econmico, laboral, social, fsico, mental, etc.). Esta situacin se debe, en gran parte, a la aplicacin de la poltica econmica neoliberal impuesta por el gobierno militar entre los aos 1973 y 1989, deduciendo la responsabilidad del Estado como factor relevante de desarrollo y ente distribuidor, dejando tales funciones en las manos de la empresa privada. Se resalta que esas reformas econmicas fueron hechas con el apoyo irrestricto del gobierno militar, el cual aplic a la fuerza dichas polticas, no considerando el costo social que implicara, y que, hasta hoy, manifiesta sus efectos colaterales. (LOMNIYZ & MELNICK, 1998).

Sabemos que la economa social de mercado, del modelo neoliberal capitalista, cobra hoy en los pases y personas ms pobres, la imposibilidad de disfrutar de las bondades del mercado, ya que no permite el desarrollo en igualdad de condiciones. Un nio o nia pobre est destinado a frecuentar una escuela pobre, eso si llegara a tener la posibilidad de asistir a alguna escuela. Por otra parte a las Instituciones de Educacin Superior llegan estudiantes que en su mayora fueron formados en los mejores colegios de enseanza media y la distancia entre las escuelas pblicas y las privadas es cada vez mayor. Volviendo al asunto de la reforma educacional, Gajardo (2000, p.4) dice que:
A pesar de los avances en materia de reformas, en ninguno de los pases los sistemas educacionales vigentes estn atendiendo totalmente a esas demandas, an cuando en todos ellos se diga que la renovacin educativa desempea un papel estratgico en el xito econmico y en la superacin de la pobreza, y que los esfuerzos nacionales a favor de mejorar la calidad de vida, de la productividad de los individuos y de la competitividad tambin pasen por las escuelas.

En relacin a la Educacin Fsica, debemos recordar que algunos conceptos como condicin fsica se modificaron por aptitud Fsica y que se establecieron ejes prioritarios relacionados con salud, deporte y naturaleza. Ahora bien, como se dijo anteriormente, an cuando la reforma dio la posibilidad a que cada unidad educativa construyera su propio proyecto pedaggico y que cada asignatura creara su currculo, tanto las escuelas y liceos como los profesores de Educacin Fsica, no contaban con las condiciones ni competencias necesarias para implementar dichas directrices. As es como la mayora (si no todos) continuaron realizando el mismo tipo de proceso pedaggico, incluyendo muy poco de las sugerencias del MINEDUC. An hoy se puede observar como los nios y nias deben correr una cierta cantidad de metros para obtener una nota por su aptitud fsica, y/o realizar destrezas de gimnasia artstica deportiva, colocando en riesgo su integridad fsica. A qu se debe esto? Qu es lo que no entendimos de los procesos de cambio? A mi parecer lo que no entendimos es que no es suficiente cambiar estrategias o metodologas. No es suficiente darnos cuenta que algunos contenidos ya no corresponden. Hicimos un cambio en la forma, pero no de fondo. Es decir, no modificamos nuestros paradigmas, y seguimos convencidos que la clase de Educacin Fsica o sus contenidos estn destinados a fortalecer los cuerpos, a buscar talentos deportivos, a mantener una vida sana haciendo ejercicio fsico una vez a la semana. En su proceso histrico, la Educacin Fsica iniciada en el mundo en el siglo XVIII, no ha superado su visin cartesiana de cuerpo y alma. Han pasado ms de 200 aos, y seguimos creyendo que el cuerpo debe ser el centro, principio y fin de las intervenciones pedaggicas en las clases de escuelas, liceos y universidades. No es posible que nuestras clases tengan un aroma aejo. Muchas cosas han cambiado, la visin de ser humano y persona se ha visto modificada por aparicin de nuevas ciencias, de nuevos conocimientos que nos obligan a revisar nuestros paradigmas, nuestras convicciones. La neurociencia es uno de esos conocimientos. El estudio del cerebro comienza a explicar comportamientos y comenzamos a darnos cuenta que nada est separado de nada, que el ser humano es UNO con todo lo que le rodea. Vygotski (1995) habla de la importancia de las interacciones socio-culturales en todo aprendizaje. Gardner (1993) sostiene que hay siete tipos de inteligencias. Goleman (1996) habla de inteligencia emocional. Damasio (1997) reflexiona sobre el error de

Descartes. Maturana (1995) indica que lo humano tiene que ver con el lenguajear. Dawkins (1976) nos recuerda la influencia de nuestros genes. Matt Ridley (2004) relaciona genes, naturaleza y experiencia para explicar lo que nos hace humanos. Paulo Freire (Pedagoga del Oprimido, 1985; Pedagoga de la Autonoma, 1996) en su extensa bibliografa nos reitera que la pedagoga exige el respeto por el conocimiento del otro, insistiendo que nadie aprende solo y que es necesario observar las ideologas de poder en los discursos pedaggicos. Y ms todava, grandes pensadores como Edgar Morin (Educar en la Era Planetaria, 2003; Los Siete Saberes Necesarios a la Educacin del Futuro, 1999); Michel Foucult, Vigilar y Castigar, 1975), nos reafirman la necesidad de repensar nuestra posicin frente al desarrollo humano. En nuestra rea, Manuel Sergio (1987; 1996) comenz hace unos aos a proponer el termino Motricidad Humana para referirse a una nueva concepcin de la Educacin Fsica, indicando que en la actualidad se deben tomar en cuenta aspectos filosficos, antropolgicos y problemticas socioculturales contextualizadas si queremos entender y desarrollar una Educacin Fsica con sentido y significado. Es decir, hay suficiente conocimiento nuevo sobre el cual sostener nuevas intervenciones y practicas pedaggicas. Hemos visto como en los aos del 1900 la Educacin Fsica en Chile se inici para supuestamente disminuir el grado o nivel de alcoholismo de la poblacin. Hemos visto que en su aplicacin prctica no se han considerado las actividades fsicas autctonas. Hemos visto que se busc (y se sigue buscando) mejorar el rendimiento fsico de las personas para as atender mejor sus labores profesionales. En los comienzos de este nuevo milenio, podramos decir que nada ha cambiado, que a pesar de mostrrsenos a nuestros ojos todos los cambios que ha sufrido la humanidad, la Educacin Fsica contina firme y fiel a sus inicios como si esto significara un elogio o una muestra de fortaleza al negarse a evolucionar en la presente Era del Conocimiento.

El Currculo y la Educacin Fsica1 Los estudios que Carvalho (1997) realizo sobre el discurso de la Educacin Fsica, en el transcurso del siglo XIX hacia el siglo XX, indican que el componente buscaba legitimarse como saber pedaggico de tipo nuevo, moderno, experimental y cientfico. Para la autora, la Educacin Fsica hasta los aos 1920 volcaba su preocupacin hacia la ortopedia como arte de la correccin de las deformaciones que asombraban sectores privilegiados de la sociedad. Para tales efectos, se hizo uso de principios que, segn Betti (1991), remontaban al siglo XVIII, con Guths Muths, Rousseau, Pestalozzi y otros filntropos. La concepcin dominante, en su inicio, fue calcada en una perspectiva denominada Higienismo. En ella, la preocupacin central abarcaba hbitos de higiene y
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Captulo 3 do livro: NEIRA, M. G. e NUNES, M. L. F. Pedagogia da cultura corporal: crtica e alternativas. So Paulo: Phorte, 2006.

salud, valorizando el desarrollo fsico y moral, a partir del ejercicio. En funcin de la necesidad de sistematizar las practicas corporales, surgen los Mtodos Gimnsticos propuestos por el sueco P. H. Ling, por el francs Amors y por el alemn Spiess. Esos autores presentaron propuestas que buscaban valorizar la imagen de la gimnasia en la escuela. Podramos nombrarlo, el currculo gimnstico. Los objetivos de la Educacin Fsica en la escuela se vinculaban a la formacin de una generacin capaz de soportar el trabajo extenuante exigido por el proceso creciente de industrializacin, trabajar sin quejarse, esto es, obedecer. Por eso, era importante seleccionar a los individuos perfectos fsicamente y excluir a los incapacitados (Darido y Sanchez Neto, 2005). Considerada como disciplina esencialmente prctica, su fundamentacin parta de la construccin terica de la biologa, ms especficamente de la fisiologa y cinesiologa, disciplinas que, en el momento, gozaban de gran prestigio, y se pautaban por principios filosficos positivistas. La influencia de la escuela nueva de Dewey (1960) se hace sentir tambin en el discurso de la Educacin Fsica. En ese intertanto, segn Darido y Sanchez Neto (2005), el lema predominante pasa a ser: Educacin Fsica es un medio de Educacin, abogando en pro de la educacin por el movimiento como nica forma capaz de promover la llamada educacin integral. Las nuevas prcticas visualizadas por la pedagoga de la Escuela Nueva, entre ellas, el juego, para Carvalho (1997) entran en escena redefiniendo principios, objetivos y librndose de los lmites puestos por el cientificismo y presentndose optimistas en relacin al poder de la educacin. Las nuevas posiciones abandonaron la racionalidad y pasaron a ser mediadas por la ciencia, inspiradas por los aires de la vida moderna, del nuevo ciudadano industrial y tecnolgico. As, las innovaciones que la nueva pedagoga coloca en escena pasan a producir nuevas sensibilidades y nuevos ritmos en la sociedad, los cuales hacan entrever modalidades inditas en la intervencin disciplinar. Al profesor cabe guiar la libertad del alumno/a de modo de garantizar que el mximo de frutos fuese obtenido con un mnimo de esfuerzo y tiempo. Lo que resulta en eficiencia pasa a ser el objetivo de la disciplina. De ese modo, disciplinar no es ms prevenir, es moldear. Es posible percibir que el currculo de Educacin Fsica sufre influencia de lo ocurrido en la redefinicin de los objetivos del campo educacional, que pasa de una concepcin ortopdica hacia una proyeccin de eficiencia, materializando la Educacin Fsica en cuanto disciplina escolar entre las dcadas de 1930 y 1940. Tanto la Educacin Fsica como las dems disciplinas sufren las influencias del modelo curricular propuesto por Tyler (1974)4 que dominara el campo del currculo en los Estados Unidos, con influencia en diversos pases, por las dcadas de 1920 a 1960. Con Tyler, el currculo se establece en torno de la idea de organizacin y desarrollo mediante algunas cuestiones bsicas: Tyler insiste en la afirmacin de que los objetivos educacionales deben ser claramente definidos y establecidos. Los objetivos deben ser formulados en trminos de comportamiento explcitos. Esa orientacin comportamentalista ira a radicalizarse en los aos 1960 con el fortalecimiento de una tendencia fuertemente tecnicista en la educacin estadounidense, representada, sobretodo, por Mager (1977). Es apenas a travs de esa formulacin precisa, detallada y comportamental de los objetivos que se puede responder a las otras preguntas que constituyen el paradigma de Tyler.

Conviene recordar que la carrera espacial, acontecida en la poca, entre EEUU y URSS impulsaron una poltica educacional en aquel pas, volcada principalmente hacia el alcance de objetivos cientficos de excelencia, sobretodo, en el rea de las exactas. El currculo de Educacin Fsica que, en ese momento, configuraba definitivamente entre las disciplinas escolares, sufri tambin, fuertes influencias. Fisher (1934), en los Estados Unidos, argumenta a favor de la insercin de los juegos en el currculo, dado que la nueva poca requera hombres de iniciativa, vivos y criteriosos. Por lo tanto, sera necesario emplear tipos de actividades que desarrollasen esas cualidades, obtenidas, segn su visin, a travs de los deportes. La objetividad contenida en los deportes se muestra coherente con las nuevas necesidades. Segn Fisher, los deportes son objetivos, y en ellos lo que importa son los resultados. La practica de los deportes ensear al hombre a vivir de la mejor manera posible, har que cada uno de sus hbitos contribuya para el aumente de su eficacia. Es la participacin en los juegos lo que vale. Fruto directo de la Modernidad, el fenmeno deportivo, por su peculiaridad de actividad fsica regida por reglamentos, asume caractersticas que lo distingue de las antiguas formas de ejercitacin corporal, como: Especializacin de papeles, competicin, cientifizacion. Son esas condiciones objetivas, las cuales pueden ser medidas, cuantificadas y comparadas que hacen que el deporte sea el mejor medio de preparar al hombre. Notamos que, tal cual el modelo de Tyler, las ideas de Fisher el currculo deportivo toman como referencia el modelo de la fbrica y lo que importa son los resultados. Para Taborda de Oliveira (2004), el currculo deportivo prevaleci por un largo tiempo. Segn el autor, la poltica educacional de los aos de la dictadura militar contribuy para esa permanencia debido a las preocupaciones con la ocupacin til del tiempo libre, con la educacin integral del nio y con los valores morales de un mundo en crisis. Por esa razn se hace apologa de la tcnica y de la ciencia en nombre de un desarrollo nacional tenido como legitimo, la modernizacin. As, segn el autor, dada la esencia de un rgimen autoritario, la Educacin Fsica fue pensada en una perspectiva de control social, confundindose nuevamente con la formacin moral. Como consecuencia, se estableci el currculo tcnicodeportivo. Este fue sugerido de forma exclusiva por los rganos oficiales para la Educacin Fsica escolar, por cargar toda la simbologa de un mundo de luchadores y vencedores. Apenas en los ltimos aos de la dcada de 1970, segn Darido y Sanchez Neto (2005), bajo fuerte influencia del discurso educacional globalizante, surgi el mtodo psicocinetico, tambin llamado de educacin psicomotora o psicomotricidad. El currculo de la psicomotricidad, propuesto por el Frances Jean Le Boulch, se mostraba ms preocupado con el desarrollo del nio, con el acto de aprender, con los progresos cognitivos, afectivos y psicomotores, buscando garantizar la formacin integral del/la alumno/a. Esa concepcin conceba la Educacin Fsica como disciplina que extrapolaba los limites biolgicos del rendimiento corporal e inclua conocimientos de origen psicolgico. Con la intencional de desvincular la Educacin Fsica de la ya experimentada perspectiva deportiva, la psicomotricidad se mostraba atenta a la interdependencia entre los dominios del comportamiento (el psicomotor, el afectivo-social y el cognitivo). As, la psicomotricidad propona un currculo que formase las estructuras de base para las tareas educacionales (y de la vida). Para nosotros, ese currculo globalizante se configur de dos maneras: bajo una concepcin de aprendizaje empirista, se bas en la ejecucin de ejercicios y tareas motoras propuestas por los educadores a partir de

evaluaciones diagnosticas, esa era la ptica de las propuestas de Vayer (1977) y Le Boulch (1986) e, ms tarde, bajo la influencia de las concepciones constructivistas del aprendizaje, se revisti en actividades ldicas, fundamentando las propuestas de autores brasileros, como Negrine (1983), Mello (1989), Freire (1989) y Mattos y Neira (1999). Tanto los Estados Unidos como Sudamrica veran, an en la dcada de 1980, la consolidacin de un nuevo modelo curricular tecnocrtico. Buscando fundamentarse en los procesos de aprendizaje y desarrollo, la perspectiva desenvolvimentista del currculo de Educacin Fsica se constituy en una tentativa de caracterizar la progresin normal del crecimiento fsico, del desarrollo fisiolgico, motor, cognitivo y afectivo-social en el aprendizaje motor y, en funcin de esas caractersticas, sugerir aspectos relevantes para el diseo curricular El currculo escolar de Educacin Fsica, en esa perspectiva, fue elaborado a partir de los estudios de, entre otros, David Gallahue revistos por Tani et al. (1988) y propona una organizacin de los contenidos de enseanza a partir de las caractersticas del comportamiento motor de los alumnos. Estos autores defendan la idea de que el movimiento es el principal medio y fin de la Educacin Fsica. Por era razn, el currculo del componente debera buscar la conquista de habilidades motoras del ms alto nivel, esto es, especializado. En razn de eso, afirman Darrido y Snchez Neto (2005), se volvi ampliamente conocida su taxonomia para el desarrollo motor, o sea, fue establecida una clasificacin jerrquica de los movimientos de los seres humanos durante su ciclo de vida, desde la fase pre-natal hasta el surgimiento de los movimientos culturalmente determinados. Se configuraba por tanto, el currculo desenvolvimentista. Ms recientemente, atendiendo a las actuales concepciones de autonoma y cuidado individual con la salud, se configur una nueva propuesta para la Educacin Fsica basada en la Educacin para la Salud, que toma como pao de fondo el movimiento internacional propuesto, por ejemplo, por Corbin y Fox (1988) y Mohnsen (1995). Teniendo como paradigma y apelo neoliberal de una vida saludable a travs de iniciativas individuales, el currculo saludable eligi por objetivos: informar, cambiar actitudes y promover la practica sistemtica de ejercicios con la finalidad de favorecer un estilo de vida activo, influenciando, tambin, las producciones nacionales de Guedes y Guedes (1998), Mattos y Neira (2000) y Oliveira (2004) Las estrategias sugeridas para las clases proponen la alternancia entre la enseanza de conceptos oriundos de la Fisiologa, Anatoma, Medidas y Evaluaciones, Entrenamiento Deportivo, Nutricin organizados segn su complejidad y la ejecucin de actividades fsicas no-excluyentes. El currculo de Educacin Fsica en la concepcin de la Educacin para la Salud pretende propiciar la construccin de conocimientos sobre la actividad fsica para el bien estar y la salud; estimular actitudes positivas en relacin a los ejercicios fsicos; proporcionar oportunidades para la eleccin y la prctica regular de actividades que puedan se continuadas despus de los aos escolares y promover independencia en la eleccin de programas de actividades fsicas relacionadas con la salud. Considera los test de aptitud fsica como instrumentos recomendados para la evaluacin en el medio escolar. Su uso, sin embargo, debe enfatizar todo el proceso, requiriendo a los alumnos una autoevaluacin que favorezca la autoestima en relacin al progreso individual. Para el profesor, la evaluacin es usada como referencia para acompaar el progreso individual del los alumnos.

En nuestra ptica, la propuesta tecnocrtica de Tyler y Fisher fue determinante para la superacin del currculo gimnstico, proporcionando condiciones para el surgimiento del currculo tcnico-deportivo. No en tanto, ella constitua, de cierta forma, una relacin del currculo clsico y humanista, que haba dominado la educacin secundaria desde su institucionalizacin e influenciando el currculo gimnstico. El currculo clsico solo puede sobrevivir en el contexto de una escolarizacin secundaria de acceso restringido a la clase dominante. La democratizacin de la escolarizacin secundaria signific tambin el fin del currculo humanista clsico. Paradojalmente, es interesante notar que el discurso de la gimnasia como elemento principal del currculo de Educacin Fsica fue progresivamente siendo substituido por otro discurso (no deportivo) y este, frente al resurgimiento de las teoras cientficas del comportamiento, propici condiciones para el surgimiento del currculo globalizante y desenvolvimentista. El discurso neoliberal de autonoma y aptitud para el enfrentamiento del sedentarismo de la vida moderna, por otro lado, proporcion el surgimiento del currculo saludable, que bajo la visin de algunos crticos retoma los principios de la aptitud fsica, valorizada en el inicio del siglo XX. Sin embargo, las transformaciones sociales, por lo tanto, culturales, no se establecen linealmente. Su surgimiento se da en funcin de la aparicin de mltiples factores que proporcionan un contexto significativo para la elaboracin de tales construcciones.

La crtica al currculo tradicional Como sabemos, la dcada de 1960 fue un perodo de grandes agitaciones y transformaciones. Los movimientos de independencia de las antiguas colonias europeas; las protestas estudiantiles en Francia y en varios otros pases; la continuacin del movimiento de los derechos civiles en los Estados Unidos; la Revolucin del proletariado en Cuba; la influencia de la incursin del Che Guevara en Amrica del Sur y Central; las protestas contra la guerra de Vietnam; los movimientos de contracultura; los movimientos feministas; la liberacin sexual; las luchas contra la dictadura militar en latinoamerica: son apenas algunos de los importantes movimientos sociales y culturales que caracterizaron los aos 1960. No por coincidencia, fue tambin en esa dcada que surgieron libros, ensayos, teorizaciones que ponan en jaque el pensamiento y la estructura educacional tradicional. En los Estados Unidos, el movimiento que invadi la teorizacin sobre el currculo fue llamado movimiento de reconceptualizacin. De la misma forma, la literatura inglesa denomin la intervencin iniciada por el socilogo Michel Young de nueva sociologa de la educacin. Merece destacarse la obra de Paulo Freire, en cuanto los franceses destacan los papeles fundamentales de Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet. Esa construccin terica sobre el currculo, responsable por una completa inversion en los fundamentos de las teoras tradicionales, fue denominada teoras criticas. En el campo curricular de la Educacin Fsica y, influenciada por la construccin terico marxista, un grupo de investigadores del rea presenta una propuesta curricular denominada crtico-superadora fuertemente influenciada por las concepciones de los educadores brasileros Jos Carlos Libeno y Dermeval Saviani.

El currculo crtico-superador de la Educacin Fsica seala cuestiones de poder, inters y contestacin. Sostiene que cualquier consideracin sobre la pedagoga ms apropiada debe versar no solamente sobre cuestiones de cmo ensear, sino tambin de cmo elaboramos conocimientos, valorizando la cuestin de contextualizacin de los datos y del rescate histrico. Esa percepcin es fundamental en la medida que posibilitara la comprensin, por parte del estudiante, de que la produccin humana sobre la cultura corporal expresa una determinada fase socio-histrica y que hubo cambios a lo largo del tiempo. Conforme sus autores, la Educacin Fsica es entendida como una disciplina que trata de un tipo de conocimiento denominado cultura corporal que tiene como temas: el juego, la gimnasia, la danza y la capoeira. En cuanto a la seleccin de contenidos, esta concepcin propone que se considere la relevancia social de cada uno de ellos, su contemporaneidad y su adecuacin a las caractersticas sociales y cognitivas de los alumnos. Para la organizacin del currculo, resalta que es preciso hacer que el/la alumno/a confronte los conocimientos del sentido comn con el conocimiento cientfico, para ampliar su acervo de conocimientos. Propone, tambin, la simultaneidad en el aprendizaje de los contenidos, o sea, los mismos contenidos deben ser trabajados de manera ms profunda a lo largo de la escolarizacin, sin la visin de prerrequisitos. La perspectiva critico-superadora de la Educacin Fsica es diagnstica porque pretende leer los datos de la realidad, interpretarlos y emitir un juzo de valor. Ese juicio depende de la visin de quien juzga. Es judicativa porque juzga los elementos de la sociedad a partir de una tica que representa los intereses de una determinada clase social. Es tambin considerada teleolgica, pues busca una direccin, dependiendo de la perspectiva de clase de quien reflexiona. Dicha reflexin es comprendida como un proyecto poltico-pedaggico. Poltico porque encamina propuestas de intervencin en determinada direccin y pedaggico en el sentido de que posibilita una reflexin sobre la accin de los seres humanos en la realidad, explicitando sus determinaciones (Soares et.al.1992) Como se puede observar, la Educacion Fsica escolar, para los autores del currculo crtico-superador, ha sufrido la influencia de la escuela capitalista, al presentar contenidos y mtodos que perpetan y reproducen la condicin de clase. Esa crtica es visible al cuestionar la forma por al cual los deportes han sido enseados en la escuela como algo establecido y por tratarse como contenidos poco abiertos a las modificaciones, dada la rigidez de las normas y reglas con la justificacin de ser adecuados a todos. La crtica a la escuela capitalista no quedara limitada, entretanto, al anlisis marxista. Buscando trascender esa visin, Kunz (1991 y 1994) nos presenta una propuesta curricular denominada critico-emancipatoria, fundamentada en la teora de la accin comunicativa del filsofo crtico Juergen Harbermas. Esta visin valoriza la comprensin crtica del mundo, de la sociedad y de sus relaciones, sin la pretensin de transformar estos elementos por medio escolar. Asume la utopia que existe en el proceso de enseanza-aprendizaje, limitado, entretanto, por las condicionantes capitalistas y clasistas, y se propone a aumentar los grados de libertad del raciocinio crtico y autnomo de los alumnos. Del punto de vista de las orientaciones didcticas, Kunz (1991 y 1994) afirma que el profesor confronta, primeramente, al alumno/a con la realidad de enseanza.

Esa confrontacin expresa un proceso de cuestionamiento y liberacin de condiciones limitantes y coercitivas impuestas por el sistema social. Ese mismo sentido se expresa en la contextualizacin de temas comprendidos por la cultura corporal: juego, danza, gimnasia, deporte y luchas. Son esos elementos culturales que constituyen los contenidos para el currculo crtico-emancipatorio. Propone que esos elementos sean enseados por medio de una secuencia de estrategias, denominada trascendencia de lmites, con las siguientes etapas: escenificacin, problematizacin, ampliacin y reconstruccin colectiva del conocimiento (Kunz, et al. 1998) Kunz defiende la enseanza crtica, pues es a partir de esa critica que los alumnos pueden comprender la estructura autoritaria de los procesos institucionalizados de la sociedad, los mismos que Forman falsas convicciones, intereses y deseos. As, la tarea del currculo crtico-emancipatorio es promover condiciones para que esas estructuras autoritarias sean suspendidas y la enseanza, encaminada para una emancipacin posibilitada por el uso del lenguaje, que tiene un papel importante en la accin comunicativa. Este currculo se propone la construccin crtica de la ciudadana, elaborando cuestiones sociales urgentes en los temas transversales: tica, salud, medio ambiente, pluralidad cultural, orientacin sexual, trabajo y consumo. As, la Educacin Fsica debe promover el principio de la inclusin, con la insercin e integracin de los alumnos a la Cultura Corporal de movimiento, por medio de vivencias que problematicen crticamente las manifestaciones culturales: juegos, deportes, danzas, gimnasias, luchas y conocimiento sobre el cuerpo. En Chile, la Reforma de 1996 determina tres ejes que estructuran el subsector de Educacin Fsica que son: 1.- Condicin fsica y motriz asociada a salud y calidad de vida. 2.- Juegos, juegos deportivos y actividades de expresin motriz. 3.- Actividades motrices de contacto con la naturaleza. Cabe suponer que las escuelas y liceos, junto a sus profesores y alumnos, organizarn y construirn sus currculos en relacin a estos tres ejes. Qu tan fiel hemos sido a estos tres ejes? Y ms an: utilizando estos ejes temticos, hemos conseguido que nuestra poblacin entienda la importancia de los mismos en la vida social? Nos parece que a pesar de todos estos intentos, propuestas e indicaciones de cambios, la Educacin Fsica contina sometida a su paradigma originario: cuerpo y rendimiento fsico. As, asistimos a cambios en la mayora de las reas del conocimiento (o si se quiere, de las asignaturas del currculo escolar) mientras nuestra rea se mantiene fiel a sus orgenes militares e higinicos.