2013: Trabalho de Conclus ao de Curso do Mestrado Prossional em Matem atica - PROFMAT Universidade Federal de S ao Jo ao del-Rei - UFSJ Sociedade Brasileira

de Matem atica - SBM

Construindo o conceito de algebra: mon omios e polin omios

Alcione A de Oliveira Moura 1 Ronaldo Ribeiro Alves2

Resumo: O presente artigo visa apresentar propostas metodol ogicas diferenciadas para o ensino e aplica c ao de mon omios e polin omios, tendo como fundamento uma pesquisa realizada com alguns professores do 8o ano do ensino fundamental da rede p ublica de ensino do estado de Minas Gerais, cuja maioria atua na cidade de S ao jo ao del-Rei/MG. A partir das respostas, ser ao apontados os erros mais comuns cometidos pelos alunos, citados pelos professores pesquisados, ou apontados no artigo publicado na revista C alculo. Na se ca o seguinte ser ao sugeridas pr aticas e m etodos diferenciados para se trabalhar a lgebra. A proposta ser a feita por meio de atividades como jogos, resolu c ao de problemas e modelagem matem atica, objetivando estimular e incentivar o aluno no aprendizado da a lgebra. Concluir-se- a que n ao existe a melhor estrat egia para o ensino da a lgebra, mas m etodos mais adequados a cada turma que se trabalha, dependendo apenas do discernimento do professor no momento de sua escolha. Palavras-chave: a lgebra, aritm etica, polin omio, ensino-aprendizagem.

Introdu c ao

Introduzir os alunos do Ensino Fundamental na a lgebra tem sido para a maioria dos professores um enorme desao. As diculdades encontradas no processo de alfabetiza c ao alg ebrica prov em da maneira j a pronta e acabada com que a algebra e trabalhada com os muito alunos, fazendo que os mesmos n ao saibam como aplic a-la de forma signicativa. E comum no momento em que a algebra e introduzida, os alunos questionarem o porqu e de estarem aprendendo algo que eles nem sequer sabem quais s ao suas utiliza co es, ou em termos matem aticos, quais s ao suas aplica co es pr aticas. Na verdade, os alunos est ao apenas engolindo um m etodo, pois precisam aprender a operar algebricamente para obter aprova ca o nas provas referentes a esse conte udo. Sobre isso os PCN (Par ametros Curriculares Nacionais) relatam que:
Aluna de Mestrado Prossional em Matem atica, Turma 2011 Institui c ao: Universidade Federal de S ao Jo ao del-Rei - UFSJ E-mail: alcioneufsj@yahoo.com.br 2 Orientador do Trabalho de Conclus ao de Curso Departamento de Matem atica e Estat stica - DEMAT, UFSJ E-mail: ronribal@ufsj.edu.br
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 importante destacar que as situa E c oes de aprendizagem precisam estar centradas na constru c ao de signicados, na elabora c ao de estrat egias e na resolu c ao de problemas em que o aluno desenvolve processos importantes como intui c ao, analogia, indu c ao e dedu c ao, e n ao atividades voltadas para a memoriza c ao, desprovidas de compreens ao ou de um trabalho que privilegie uma formaliza c ao precoce dos conceitos (PCN, 1998, p. 63).

No entanto a maioria dos livros did aticos trazem em sua maior parte, exerc cios para aplica ca o de t ecnicas e n ao para o desenvolvimento do pensamento alg ebrico. Al em disso, n ao existe uma conex ao entre a aritm etica e a a lgebra; tudo o que se aprende em uma desvincula-se do que e aprendido na outra. Para Cruz(2005) esta n ao articula c ao entre estes dois conte udos n ao d a oportunidades ao aluno de construir conex oes entre letras e n umeros e, talvez por isso, n ao entendem a a lgebra como uma ferramenta para provar regras e rela co es num ericas. Esse individualismo conteudista e, na maioria das vezes, o motivo do insucesso da aprendizagem do aluno. Faz-se necess aria uma interliga c ao entre estes dois conte udos a m de que os objetivos propostos para o estudo da a lgebra, no ensino fundamental, obtenha exito. Podemos destacar que o n ao entendimento nesse caso, pode acarretar preju zos futuros, como diculdades de compreens ao da trigonometria e suas rela c oes fundamentais, as quais s ao demonstradas algebricamente. Existem diversas maneiras de se trabalhar a lgebra de forma que o aluno possa interagir e participar da constru ca o do seu conhecimento; pode-se citar o trabalho com modelagem matem atica e com o algeplan. Neste trabalho, o objetivo e colocar dentre estas, outras alternativas de se trabalhar tais conte udos.

Diculdades e sugest oes encontradas no ensino de algebra no ensino fundamental

Antes de iniciar a escrita deste trabalho, foi feita uma pesquisa entre alguns professores de Matem atica da rede p ublica do estado de Minas Gerais, cuja maioria atua na cidade de S ao Jo ao del Rei. Esta pesquisa tinha por objetivo vericar se as diculdades encontradas nos alunos, ao ensinar algebra, eram as mesmas, e de que forma os professores estavam introduzindo e trabalhando este conte udo. Foram feitas perguntas do tipo: Voc e gosta de trabalhar com a 7a s erie? Gosta de ensinar a lgebra? Como faz para iniciar um novo t opico dentro do ensino de a lgebra? Ao iniciar um novo t opico, d a exemplos do cotidiano? Quais as maiores diculdades percebidas? Qual ou quais as causas para estas diculdades? e nalmente: O que pode ser feito para que o aprendizado de algebra se torne mais f acil? Analisando as respostas dadas pelos professores, nota-se que a maioria trabalha com a a lgebra da forma convencional, sem aplica co es pr aticas e partindo da explica c ao para depois a resolu ca o de exerc cios, de forma mec anica e repetitiva. O conte udo do oitavo ano do ensino fundamental e considerado ma cante, por isso n ao gostam muito de lecionar nessa turma e optam pelo Ensino M edio.

2.1

Diculdades relatadas

Houve, pelos professores pesquisados, uma concord ancia com o fato de que a maior diculdade no estudo da algebra, bem como de todos os conte udos da Matem atica, e a interpreta ca o dos exerc cios propostos, pois os alunos leem mas n ao compreendem o que est a escrito. Assim, muitas vezes, os alunos desistem da leitura e an alise de um enunciado matem atico julgando-o complexo e n ao retendo as informa co es nele contidas. Particularmente, em a lgebra, a diculdade mais citada foi a de o aluno n ao conceber a mesma como linguagem, apresentando ent ao resist encia em aceitar que as letras representam n umeros, ou seja, representam quantidades; causando um certo bloqueio na aprendizagem da algebra. Em seguida foi apontada tamb em a diculdade de transposi ca o de conhecimentos aritm eticos para a algebra. Por exemplo, ao multiplicar mon omios, os alunos confundem com a soma dizendo que a.a = 2a ou esquecendo do expoente quando este vale 1, por exemplo a.a3 = a3 . Assim como acontece com o esquecimento de par enteses na aritm etica, o mesmo se verica na algebra. Ainda no momento do c alculo do valor num erico de uma express ao alg ebrica, esquecem de colocar o sinal de multiplica ca o que existe entre coeciente e letra, como no exemplo abaixo: Na express ao 2x + y considerando x = 5 e y = 3 alguns determinam o valor num erico por 25 + 3 = 28 Muitos outros erros foram apontados. Como os mesmos estavam em conson ancia com o artigo referente a este assunto, editado na revista C alculo, edi ca o 12- p aginas 14 a 19 e baseando-se neste, optou-se por transcrever tal artigo, na se ca o seguinte. Ser ao vericadas algumas adapta c oes devidas aos relatos recebidos sobre os erros mais cometidos em a lgebra.

2.2

Causas sugeridas

De acordo com o grupo de professores pesquisados, atualmente, devido ao sistema de ensino onde o aluno n ao deve ser retido nas s eries iniciais, a grande maioria chega ao sexto ano mal alfabetizada apresentando diculdades na leitura, na escrita e na aritm etica. Tendo como refer encia essa m a forma c ao b asica em matem atica, onde o aluno n ao sabe sequer as opera c oes b asicas como a tabuada, por exemplo, pergunta-se: como ele conseguir a ser alfabetizado algebricamente?!! Ainda segundo o grupo, um fator que prejudica a aprendizagem da algebra, e que a maioria dos alunos ao chegar ao ensino fundamental II, nunca ouviu falar do tema, sendo uma novidade para o mesmo, ent ao, um primeiro contato com o conte udo torna-se dif cil; al em da n ao visualiza c ao da praticidade do mesmo. Existe uma ideia equivocada de que a aprendizagem da algebra s o e poss vel aos alunos mais velhos uma vez que crian cas entre 7 e 9 anos s ao capazes de usarem nota co es para ajudar na constru c ao do racioc nio e isto diculta ainda mais o ensino da mesma. Outro fator prejudicial ao ensino da a lgebra sugerido pelo grupo e o mundo tecnol ogico que se apresenta mais atraente que a sala de aula. O aluno torna-se desinteressado ou demonstra pregui ca em ter que fazer os exerc cios sozinhos. Al em disso, est ao t ao habituados a copiar, que n ao procuram compreender a resolu ca o dos problemas e exerc cios propostos. Apontaram ainda a falta de estrutura da sociedade brasileira; as fam lias n ao ajudam os alunos por n ao perceberem o valor da escola. Para muitos, vender drogas d a mais dinheiro e ascens ao social que estudar. Outro agravante citado pelo grupo e que a escola p ublica n ao oferece condi co es ao trabalho do professor com salas superlotadas e sobrecarga de atividades; sal arios baixos obrigando o prossional a ter mais cargos e deixando de se dedicar a cria c ao de atividades novas que possam incentivar e motivar os alunos.

2.3

Sugest oes apontadas

Dentre as sugest oes apontadas pelo grupo de professores entrevistados, a que teve maior destaque foi come car o estudo da a lgebra mais cedo com uma pequena introdu ca o j a no 5 ano do ensino fundamental (antiga 4a s erie). Iniciaria com pequenos problemas e exerc cios simples, por exemplo, ap os fazer atividades com quadrados vazios, substitu -los por letras, como o que se segue abaixo: Complete o quadrado para que a senten ca seja verdadeira: a) 4 + b) = 15 depois fazer como 4 + a = 15

7 = 12 depois fazer como b 7 = 12 depois fazer como 7 + 10 = c

c) 7 + 10 =

Outra sugest ao apontada, foi trabalhar com o aluno do ensino fundamental, j a no nal do 6 ano com equa c oes simples, utilizando a realidade vivenciada pelo aluno, al em de atividades did aticas como diagramas que deveriam ser utilizados desde a educa ca o infantil. Ambos teriam como nalidade o embasamento alg ebrico facilitando a formaliza c ao futura da a lgebra. Tamb em foi sugerido o uso de jogos, resolu ca o de problemas, modelagem matem atica e atividades diversicadas que estimulem a aprendizagem da algebra.

Erros mais comuns em algebra

Para Booth (1995), uma das maneiras de tentar descobrir o que torna a a lgebra dif cil e identicar os tipos de erros que os alunos comumente cometem nessa mat eria e investigar as raz oes desses erros. Foi pensando nisso que citou-se abaixo, erros comuns de a lgebra e descobriu-se que a maioria tem origem em diculdades da aritm etica; alunos que n ao aprenderam bem as regras da aritm etica ter ao ainda mais diculdades em assimilar os conceitos de a lgebra. 1. Dividir por zero Normalmente os alunos n ao conseguem entender o que existe de errado em 7 =0 0 ou ainda, 7 =7 0 Essa diculdade pode acarretar, na algebra, contradi co es como na demonstra ca o seguinte: Suponha que b = a. Multiplicando-se os dois lados por a, tem-se: ab = a2 Subtraindo a express ao por b2 ,ca: ab b2 = a2 b2 Fatorando ambos os membros, obt em-se: b(a b) = (a + b)(a b) dividindo os dois lados por (a b),tem-se: b=a+b Como a = b, ent ao: b = 2b dividindo-se os dois membros por b,obt em-se a contradi c ao 1=2 Pode-se notar que o erro cometido neste exemplo est a no momento em que o aluno divide por (a b), visto que, como a arma c ao assumida verdadeira e a = b tem-se que a b = 0 e dividir por zero n ao faz sentido. Portanto, na Algebra, e sempre importante pensar antes de efetuar os c alculos, se n ao existe algum zero pelo qual se esteja dividindo. 2. Par enteses mal colocados ou em falta Na maioria das vezes, o esquecimento e causado pela pregui ca de o colocar. Faz-se importante apresentar para os alunos que esta pregui ca pode ser causa de erros na interpreta ca o

uma atividade. Note que j a em aritm etica, se o aluno car com pregui ca de colocar o par enteses adequadamente, ocasiona erros de sinal por exemplo, o qual e um dos erros mais cometidos pelos alunos no estudo das pot encias de n umeros negativos e, mais tarde, tamb em ir a prejudic a-lo no estudo da algebra. Exemplos: a) Eleve 2 ` a quarta pot encia. O aluno escreve: 24 = 2.2.2.2 = 16 enquanto o correto seria (2)4 = (2).(2).(2).(2) = 16 Note que como 16 = 16 a falta do par enteses levou o aluno a cometer um erro inicialmente simples, mas que pode ser causa de v arios outros. b) Eleve 4x ao quadrado. O aluno escreve: 4x2 enquanto o correto seria (4x)2 = 16x2 Como 4x2 = 16x2 , mais uma vez o aluno errou por colocar apenas o x elevado a ` pot encia, quando o termo todo deveria estar elevado, j a que o mesmo se encontra imediatamente a ` esquerda do expoente. c) Subtrair 3x 5 de x2 + 4x 6. O aluno escreve x2 + 4x 6 3x 5 = x2 + x 11 enquanto o correto seria x2 + 4x 6 (3x 5) = x2 + x 1 Como x2 + x 11 = x2 + x 1, mais uma vez a n ao coloca c ao apropriada do par enteses evidenciou a n ao aprendizagem dos conceitos. 3. Distribui c ao impr opria A maioria dos alunos aplica a distributiva da multiplica c ao em rela ca o a adi ca o erroneamente; esta propriedade quando apresentada aos alunos, na aritm etica, e quase sempre descartado o seu uso, pois os alunos devem solucionar os par enteses primeiro para depois multiplicar e o uso incorreto da propriedade causa erros na aprendizagem da algebra. Veja: Exemplo 1: 2.(3x 9) Alguns alunos resolvem da seguinte forma: 2.(3x 9) = 6x 9

onde o correto seria 2.(3x 9) = 6x 18 A maioria dos alunos apenas multiplica pelo primeiro termo que est a dentro do par enteses, esquecendo do segundo. Exemplo 2: 3.(x + 3)2 Alguns alunos resolvem da seguinte forma: (3x + 9)2 = 9x2 + 108x + 81 Novamente ca evidente a n ao compreens ao dos conceitos, j a que o correto seria resolver a pot encia primeiro, 3.(x2 + 6x + 9) = 3x2 + 18x + 27 4. Regra da Adi c ao mal aplicada Os alunos transferem, na maioria das vezes, a distributiva da multiplica c ao sobre a adi ca o para situa co es mais elaboradas como: a) (x + y )2 = x2 + y 2 b) x + y = x + y c)
1 x+ y

1 x

1 y

c) sen(x + y ) = sen(x) + sen(y ) Se substituir as vari aveis x e y por n umeros aleat orios notar-se- a que as express oes do segundo membro da igualdade ser ao diferentes dos resultados do primeiro membro. Tamb em aqui, o uso incorreto dessa propriedade bem como a n ao compreens ao de regras similares em aritm etica acarreta numa enorme diculdade de assimilar a forma de resolu ca o das situa co es acima. 5. Erros de simplica c ao a) b)
4x+2 2

= 4x + 1 = 5x2 + 1

5x2 +x x

Na pressa de simplicar ou ainda pela incompreens ao do processo de simplica c ao os alunos n ao fatoram as fra co es alg ebricas primeiro para depois simplicar e acabam por cometer mais um erro. Aconselha-se que o processo de fatora ca o seja utilizado ou pelo menos apresentado aos alunos no momento em que se estuda a simplica ca o de fra co es aritm eticas, visando um embasamento para a compreens ao da simplica ca o de fra c oes alg ebricas. O correto seria: a) b)
4x+2 2

2(2x+1) 2

= 2x + 1

5x2 +x x

x(5x+1) x

An alise dos muitos porqu es dos erros cometidos pelos alunos

Na atualidade, a aritm etica e a a lgebra s ao ensinadas separadamente. A aritm etica e o trabalhada nas s eries iniciais com n veis de diculdade crescente, e somente a partir do 6 e 7o anos, o aluno e apresentado ao uso das letras para a resolu ca o de problemas de a lgebra. Esse modo de organiza ca o do ensino e bastante praticado e permite bons resultados. Vale ressaltar que algumas diculdades que o aluno tem em algebra n ao s ao tanto de algebra propriamente dita, mas de diculdades conceituais em aritm etica que n ao foram corrigidas, tais como signicado dos s mbolos e opera c oes inversas. Para Lins e Gimenez (1997), na comunidade dos Educadores Matem aticos h a poucas no co es t ao enraizadas como a de que a aprendizagem da aritm etica deve vir antes do aprendizado da a lgebra. Isto est a retratado nos livros did aticos cabendo, ent ao, ao professor, elaborar uma a ca o pedag ogica que propicie aos alunos signicados matem aticos e que d e sentido a `s suas aplica co es pr aticas em sala de aula. A revista Nova Escola, edi c ao 199 de fevereiro de 2007, traz uma reportagem intitulada Falta fundamenta ca o did atica no Ensino da Matem atica com uma entrevista realizada com 3 a pesquisadora argentina Patricia Sadovsky, numa de suas vindas ao Brasil para participar de encontros no Centro de Educa c ao e Documenta c ao para a A ca o Comunit aria e na rede privada de S ao Paulo. Segundo sadovsky, a m a fama da Matem atica se deve a ` abordagem supercial e mec anica realizada pela escola. Falta forma c ao adequada (pr atica reexiva e forma ca o continuada) aos docentes para aprofundar os aspectos mais relevantes; aqueles que possibilitam considerar os conhecimentos pr evios dos alunos, as situa co es did aticas e os novos saberes a construir. A sugest ao da pesquisadora, e que as Pol ticas P ublicas da Educa c ao implementem um espa co maior de reex ao nas escolas onde muitas vezes o professor n ao tem tempo para se especializar, devido a duplicidade de cargos em fun c ao de melhores sal arios. Ainda segundo a pesquisadora, atualmente a matem atica e apresentada sem v nculos com os problemas que fazem sentido na vida dos alunos. S ao pouco explorados os aspectos como desaos e resolu ca o de problemas, discuss ao de ideias e verica ca o de informa co es. Faltam conceitos b asicos para o entendimento do conte udo proposto, busca da participa ca o ativa do aluno na execu ca o do ensino. Segundo a autora, e preciso confrontar o conceito antigo e o moderno, para que n ao se tenha a impress ao de que o novo anule o antigo, mas sim promova um ensino renovado. O prossional de hoje precisa ter uma postura reexiva capaz de mostrar que n ao basta abrir um livro did atico em sala de aula para que as crian cas aprendam. O trabalho intelectual do professor requer tomadas de decis oes particulares e coletivas baseadas em uma s olida bagagem conceitual. Para a pesquisadora, jogos, idas ao supermecado/simula c ao de compras, ou fazer um projeto interdisciplinar, n ao necessariamente contemplam a aprendizagem de um novo saber ou conte udo Matem atico; e necess ario que estes sejam uma fonte para elaborar problemas, sistematizar o conhecimento na sala de aula e estabelecer rela co es matem aticas muito bem denidas pelo professor.N ao basta ser interdisciplinar para ser interessante, nem fazer parte do cotidiano para ser pertinente. Fundamental e ter um compromisso de aprendizagem com o aluno.
3 Doutora em did atica da Matem atica pela Universidade de Buenos Aires. Al em de pesquisar quais s ao as perguntas fundamentais que orientam o trabalho de investiga c ao nas aulas, como se d a a evolu c ao dos conhecimentos nos estudantes e as melhores interven c oes que os professores podem fazer; coordena um programa de capacita c ao docente da secretaria municipal de Educa c ao de Buenos Aires

DAmbr osio4 (2003, apud Silva, 2007) diz ainda que talvez o maior indicador da ineci encia do sistema educacional esteja no fato de n ao sermos capazes de fazer a transfer encia de por isso que devemos trabalhar a aritm conhecimentos para situa co es novas. E etica visando a aplica ca o na a lgebra. Sabemos que a a lgebra cont em um certo formalismo em sua linguagem e necessita de alguns procedimentos mais elaborados que exijam um maior grau de abstra ca o, mas ainda sim, e importante ressaltar que a maneira com que o professor trabalha estes conceitos e procedimentos alg ebricos pode dicultar ainda mais a sua aprendizagem, causando no aluno horror ` a Matem atica. Se o aluno possuir alguma diculdade em apropriar-se de seus conceitos, ao resolver um problema, o mesmo ir a preferir a matem atica n ao-formal como estrat egia de resolu ca o, utilizando para isto, uma grande quantidade de c alculos. DAmbr osio (1976,apud Salvam, 2004) diz que:
A preocupa c ao maior no ensino da Matem atica est a em levar ao conhecimento do aluno uma s erie de algoritmos, f ormulas e s mbolos, sem que que expl cito para que servem, onde ser ao usados e como ser ao usados. N ao h a, pois, uma preocupa c ao maior de integra c ao dos conte udos matem aticos com outras areas do conhecimento.(DAMBROSIO ,1976)

Dessa forma, o ensino da Matem atica, especialmente o da algebra, ca caracterizado pela transmiss ao da informa c ao que treina o aluno a utilizar t ecnicas e processos exaustivos sem a necessidade de produ ca o de signicados que deem sentido a essas t ecnicas. Infelizmente, n ao se encoraja o aluno a ser aut onomo em seu processo de aquisi ca o de conhecimento. Segundo Machado (1992,apud Salvan, 2004) v arios autores dizem que:
Os alunos se dispersam quando o ensino da Matem atica se faz rotineiro, ocultando consciente e inconscientemente sua verdadeira for ca e beleza, complicando-a inutilmente com f ormulas que n ao sabem de onde vem. O ensino tem que alcan car uma investiga c ao em que o aluno tenha a sensa c ao de estar fazendo algo com isso, em que se sinta mais conante colocando em pr atica o seu trabalho efetivo e com isso, fa ca-o perceber o seu pr oprio rendimento.( MACHADO,1992)

claro que muitos professores n E ao s ao culpados do ensino que receberam, mas devem ser respons aveis pelo ensino que est ao repassando, e e fundamental que procurem inovar suas pr aticas pedag ogicas cativando o aluno para a aprendizagem, despertando no mesmo a curiosidade e desaando-os a descobrir o caminho certo a seguir. Claro que pelo que foi relatado na pesquisa, e muito dif cil ser professor inovador e criativo se n ao h a tempo suciente para que pesquise e elabore novos m etodos de ensino. S ao v arios os fatores que interferem como excesso de trabalho, baixo sal ario, ambientes impr oprios e alunos desinteressados. Seria interessante que o sistema educacional como um todo, pudesse considerar o aluno como ser pensante, criativo e capaz de construir o pr oprio conhecimento. Os educadores, na maioria das vezes, s ao sufocados pelo pr oprio sistema, que n ao os permite retornar ou gastar mais tempo em determinados conte udos, pois tem-se um programa a cumprir. E, inovar signica gastar tempo e aulas que deveriam ser empregadas em conte udos novos.
4 DAMBROSIO, Ubiratan. A relev ancia do projeto Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional-INAF - como crit erio de avalia c ao da qualidade do ensino de matem atica, 2003, In: Silva Algebra e Aritm etica no ensino fundamental: um estudo de como ensin a-las de forma integrada e com base em signicados, 2007

Algumas sugest oes de atividades para sanar estas diculdades

Desde a formatura na gradua ca o de Matem atica, v arias pesquisas de atividades diferenciadas para trabalhar em sala de aula foram realizadas, mas nada a respeito de mon omios e polin omios. Como e uma mat eria extensa e cheia de regras, trabalhou-se como a maioria dos professores: explicam o conte udo e auxiliam os alunos numa s erie de exerc cios que visam a aplica ca o do que foi explicado anteriormente, mas no ntimo cava a sensa c ao de impot encia de n ao saber a utilidade pr atica - al em dos estudos futuros na pr opria Matem atica - de se estudar todas aquelas regras. Da ent ao surgiu neste TCC a vontade de descobrir e aplicar aos alunos atividades diferenciadas que visem dar signicados ao at e ent ao mundo de regras das opera c oes de mon omios e polin omios. Segundo Carmem Sessa(2009), a generaliza c ao e um caminho poss vel de introdu c ao ` a a lgebra, pois a mesma serve tamb em para fornecer mecanismos para valida ca o de conjecturas baseado em regras de transforma c ao das express oes num ericas para alg ebricas. Generalizar e encontrar caracter sticas que unicam, e reconhecer tipos de objetos e problemas. Quando se discute a matem atica envolvida em um problema, estamos descontextualizando e entrando num processo de generaliza ca o que permite usar o que se aprendeu em problemas de mesmo tipo. importante no ensino fundamental II, j E a no 7o ano ao iniciar o aluno ` a algebra, que o professor fa ca com que o mesmo se depare com problemas em que a ferramenta equa ca o seja mais ecaz ou mais r apida do que recursos aritm eticos de que ele disp oe, para que o mesmo possa dar signicado ao estudo da algebra. Normalmente, neste ano, o aluno aprende que uma equa ca o e uma igualdade num erica verdadeira da qual n ao se sabe o valor da inc ognita, ou seja, que possui um termo desconhecido e se limita a decorar regras por meio das quais e poss vel isolar a letra. Dessa forma, ele n ao consegue compreender equa c oes lineares de uma vari avel sem solu ca o(j a que a mesma depende do conjunto Universo contido em seu dom nio), ou com innitas solu c oes e assimila ainda menos equa co es quadr aticas com duas ou mais vari aveis. Conforme as sugest oes dadas pelos professores pesquisados, ser ao aqui colocadas algumas formas de se trabalhar a a lgebra, mais especicamente, mon omios e polin omios de forma diferenciada do sugerido nos livros did aticos. Vale ressaltar que n ao se est a retirando a import ancia de praticar os m etodos te oricos atrav es de exerc cios repetitivos que visem apenas a aplica ca o dos mesmos; est a sim, ressaltando a import ancia de fazer com que os alunos deem signicado ao conte udo antes de partir para estes tipos de exerc cios. Uma das maneiras que acredita-se ser muito eciente e que foi sugerida pela maioria dos professores entrevistados, foi introduzir a lgebra desde as s eries iniciais, atrav es de atividades pedag ogicas que deem embasamento ao ensino da a lgebra no oitavo ano. Al em disso, enfatizar no ensino da aritm etica conte udos e regras que ser ao de suma import ancia no estudo da a lgebra, como por exemplo, a divis ao por zero, a import ancia da coloca ca o dos par enteses, a aplica ca o da propriedade distributiva, a fatora ca o, entre outros. Conrmando a sugest ao acima, na reportagem intitulada Algebra desde cedo; publicada em NOVA ESCOLA - Edi c ao 227, Novembro 2009 cujo T tulo original e Reex oes no papel, 5 a pesquisadora argentina B arbara Brizuela, , mostra que tomando como base as investiga co es feitas por ela com crian cas norte-americanas de 7 a 9 anos, e poss vel ensinar algebra desde
radicada h a 15 anos nos Estados Unidos e docente da Faculdade de Educa c ao da Universidade de Tufts, em Boston
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cedo e permitir a `s crian cas pequenas que usem nota co es (representa co es por escrito de suas ideias) para ajudar na constru c ao do racioc nio. B arbara conclui em sua pesquisa que ao introduzir a algebra aos alunos nos primeiros anos escolares, os mesmos ao chegarem aos 13 ou 14 anos n ao estranham que haja inc ognitas ou vari aveis nos problemas e conseguem resolv e-los com propriedade. E faz um alerta: A maioria dos alunos tem problemas com Matem atica nessa faixa et aria. A deci encia n ao deve ser deles, mas pode ser nossa, que n ao ensinamos bem. Nas demais sugest oes mencionadas, procurou-se pesquisar jogos, atividades com materiais concretos, aplica ca o de resolu ca o de problemas e modelagem Matem atica.

5.1

Resolu c ao de Problemas como forma de aprendizagem e aplica c ao de polin omios

Segundo Giovanni e Castrucci, em seu livro A conquista da Matem atica , edi ca o renovada de 2009, o trabalho com resolu ca o de problemas e de suma import ancia no processo ensino-aprendizagem, n ao s o em Matem atica, mas em todas as areas do conhecimento, visto que o ser humano em seu dia-a-dia e a todo momento desaado a resolver problemas; e e por isso, que enxergam nessa pr atica um instrumento valioso e sugerem que seja dada uma especial aten c ao a esta metodologia de ensino. Conforme Allevato e Onuchic (2004) o ensino de matem atica atrav es da resolu ca o de problemas, pode ser visto como um meio importante para se fazer matem atica, pois consiste em trabalhar com os alunos situa c oes-problema que possam lev a-los a raciocinar sobre a necessidade de constru c ao desses conceitos matem aticos. No entanto, a maioria dos professores n ao trabalham em suas aulas com essa metodologia, por n ao ser uma tarefa f acil, pois deixam de ser o transmissor do conhecimento para auxiliar e ser o mediador da constru c ao do mesmo. Devido a isso, diversas vezes o professor e for cado a mudar o direcionamento de sua aula para suprir as diculdades apontadas pelos alunos exigindo, dessa forma, uma desenvoltura do professor em rela c ao a aspectos b asicos para o desenvolvimento da resolu ca o de problemas, o que assusta e causa inseguran ca nos mesmos. Para Onuchic (1998) e fundamental que o professor, ao programar essa metodologia, reita sobre algumas quest oes, tais como: Isso e um problema? Por qu e? Que t opicos de matem atica precisam ser iniciados com esse problema? Haver a necessidade de se considerar problemas menores (secund arios) associados a ele? Para que s eries voc e acredita ser este problema adequado? Que caminhos poderiam ser percorridos para se chegar a ` sua solu ca o? Como observar a razoabilidade das respostas obtidas? Voc e, como professor, teria diculdade em trabalhar este problema? Que grau de diculdade voc e acredita que seu aluno possa ter diante desse problema? Como relacionar o problema dado com aspectos sociais e culturais?

Deve-se mudar e incentivar os educadores matem aticos a utilizarem esta metodologia de ensino em suas aulas, no verdadeiro sentido que a proposta sugere, pois na maioria das vezes, os problemas s ao utilizados apenas como um exerc cio que aplica, de forma mec anica, uma f ormula ou processo operat orio. Para que essa proposta seja realmente aplicada e necess ario que se delimite o conceito de problema matem atico, visto que o mesmo e o ponto de partida para qualquer trabalho com resolu ca o de problemas De acordo com o CBC de Matem atica do estado de Minas Gerais6 ( 2007, p.16),por situa ca o-problema entendem-se problemas que envolvem o processo de tradu ca o do enunciado, seja contextualizado ou n ao, em linguagem matem atica, e a tomada de decis ao sobre quais ferramentas matem aticas ser ao usadas em sua resolu ca o (modelagem). Ainda no mesmo documento, estes problemas s ao aqueles que levam a uma compreens ao do que realmente e Matem atica, pois se passam em um ambiente onde coexistem os modos de pensamento formal e intuitivo, bem como as linguagens formal e verbal. Eles estimulam o trabalho em grupo, a cr tica dos modelos adotados e o confronto dos resultados obtidos com o enunciado original do problema. Segundo os Par ametros Curriculares Nacionais:
Um problema matem atico e uma situa c ao que demanda a realiza c ao de uma sequ encia de a c oes ou opera c oes para obter um resultado. Ou seja, a solu c ao n ao est a dispon vel de in cio, no entanto, e poss vel constru la. Em muitos casos, os problemas usualmente apresentados aos alunos n ao constituem verdadeiros problemas porque, via de regra, n ao existe um real desao nem a necessidade de verica c ao para validar o processo de solu c ao(BRASIL, 1998, p.41)

Ainda de acordo com o CBC de Matem atica(op. Cit., p.14) resolver situa co es-problema, sabendo validar estrat egias e resultados, desenvolvendo formas de racioc nio e processos como dedu ca o, indu ca o, intui c ao, analogia, estimativa e utilizando conceitos e procedimentos matem aticos, bem como instrumentos tecnol ogicos dispon veis e de suma import ancia para a compreens ao e atua ca o consciente na sociedade. Segundo Dante
Buscar a solu c ao de um problema que os desaa e mais din amica e motivadora do que a que segue o cl assico esquema de explicar e repetir. O real prazer de estudar matem atica est a na satisfa c ao que surge quando o aluno por si s o resolve um problema. Quanto mais dif cil, maior a satisfa c ao em resolv e-lo. Um bom problema sucinta a curiosidade e desencadeia no aluno um comportamento de pesquisa, diminuindo sua passividade e conformismo.(DANTE, 2000, p.12 e 13)

Com essa pr atica, o aluno deve ser levado a desenvolver seu racioc nio e criatividade, a estabelecer uma meta a ser alcan cada e um plano para que isso ocorra, a enfrentar novas situa co es, aplicar os conhecimentos Matem aticos em fatos reais e a trocar opini oes com colegas. 5.1.1 Sugest oes de Aplica c ao da Resolu c ao de Problemas ao Ensino de polin omios

Na revista Nova Escola- Edi c ao 224, Agosto 2009, o artigo intitulado Tirando de Letra traz uma possibilidade de introdu ca o do aluno ao mundo da a lgebra:
Texto extra do do CBC(curr culo b asico comum) de Matem atica elaborado pela secretaria Municipal de Educa c ao de Minas Gerais
6

Sabendo que o produto de dois n umeros e 9.876, e poss vel conhecer o produto do dobro do primeiro pelo triplo do segundo? Embasados na aritm etica, os alunos, primeiro, ir ao pensar em alguns n umeros que multiplicados resultem em 9.876. Os alunos far ao diversas tentativas e chegar ao a diferentes pares de n umeros como 9.876 e 1 e 4.938 e 2, por exemplo. Com esses dados, conseguem resolver o problema pois, com o primeiro par de n umeros, temos 9.876 2 = 19.752 e 13=3 que multiplicados entre si resultam em 59.256. Com o segundo par de n umeros, efetuando-se as contas, teremos 4.938 2 = 9.876 e 23=6 que multiplicados resultam, de novo, em 59.256. Ap os v arias tentativas,ir ao concluir que o resultado procurado (o produto do dobro do primeiro pelo triplo do segundo) n ao depende dos fatores usados. Neste momento mostra-se que a Matem atica possui uma maneira de escrever esse tipo de racioc nio generalizado, para simplicar o processo. No exemplo acima, tem-se: ab = 9.786 e c = 2a 3b = 6ab = 6 9.786 = 59.256 sendo c o produto pedido no problema. Atrav es da nota ca o alg ebrica nal, que ser a obtida pela aplica ca o das propriedades comutativa e associativa da multiplica ca o, estudadas em aritm etica; os alunos perceber ao que a resposta desejada(c) e seis vezes o resultado inicial, n ao havendo assim, a necessidade de descobrir a e b. Assim como foi citado anteriormente, parte-se do pressuposto de que a produ ca o de uma f ormula e o ponto de apoio para abordar quest oes constitutivas da linguagem alg ebrica (SESSA,p.60,2009). O problema que ser a comentado a seguir, est a embasado nos exemplos dados por Sessa, no livro Inicia ca o ao estudo did atico da a lgebra, os quais s ao sugeridos como sendo os primeiros contatos dos alunos com a linguagem alg ebrica. O problema trata de uma sequ encia de quadrados quadriculados como os da gura abaixo, onde os quadradinhos pretos cercam os quadradinhos brancos. Os alunos devem contar os quadradinhos que est ao em volta dos brancos e encontrar uma f ormula que possibilite essa contagem dependendo apenas da quantidade de quadradinhos que comp oe o lado do quadrado. O trabalho com este problema, em sala de aula, dever a ser dividido em etapas, de forma que o aluno possa construir seu pr oprio conhecimento. Numa primeira etapa pode-se perguntar ao aluno: quantos quadradinhos pretos h a em cada um dos quadrados quadriculados da sequ encia acima? Esta etapa tem como objetivo esclarecer ao aluno do que se trata. Como segunda etapa questiona-se o aluno, quantos quadradinhos pretos haver a em um quadrado com 32 quadradinhos de lado? Esta etapa tem por fun c ao colocar o aluno diante

dos limites dos procedimentos por ele utilizado na primeira etapa e incentiv a-lo a buscar outra forma mais simples para efetuar esta contagem. Na terceira etapa sugere-se dividir os alunos em grupo para que possam discutir as solu co es encontradas e escolher uma para ser divulgada; explicar por escrito o m etodo utilizado para encontr a-la. Esse m etodo dever a tornar poss vel efetuar a contagem para outros casos. Nesta etapa os alunos estar ao lidando com diferentes perspectivas e estrat egias e dever ao compar alas para elegerem a mais adequada para ser explicada por escrito aos demais colegas da turma. Pela experi encia de Sessa, as respostas mais frequentes ser ao: Somar 4 vezes o 32 e em seguida retirar um de cada canto(v ertice)onde os lados se interligam, ou seja, 32 4 4 Contar dois lados de 32 completos e depois mais dois lados de 30, isto e: 32 2 + 30 2 Contar os quadradinhos em la, de cima para baixo: 32,30 duas vezes e depois 32 novamente: 32 + 30 2 + 32 Contar tiras de 31 quadradinhos de cada lado: 31 4 Contar todos os quadradinhos do quadrado que possui 32 quadradinhos de lado e depois subtrair o total de quadradinhos do quadrado que possui 30 quadradinhos de lado: 322 302 Ap os esta etapa deve-se discutir, os m etodos de solu c oes encontrados por cada grupo, para que os outros grupos possam analisar os demais m etodos a m de descartarem os que estiverem errados e agruparem aqueles que considerarem corretos. Numa quinta etapa cada grupo dever a escrever uma f ormula que traduza o m etodo que julguem ser o mais adequado ao problema. Nesse momento o professor pode intervir discutindo com os alunos sobre seus entendimentos do que e uma f ormula, podendo para isso, recordar exemplos de c alculo de a reas, por exemplo. Ser ao obtidas diversas f ormulas corretas e elas, numa sexta etapa, dever ao ser discutidas. O professor dever a ent ao aproveitar este momento para explorar a no ca o de equival encia entre f ormulas; bem como discutir as diferentes maneiras de escrever um produto( por exemplo 2 n, 2 n, 2n), e car atento ` as d uvidas dos alunos que costumam ser num futuro pr oximo, fontes de grandes confus oes.

Ap os a dedu ca o de cada uma das respostas mais frequentes, os alunos ter ao as seguintes f ormulas: 2 n + 2(n 2) 4 (n 1) n2 (n 2)2 4n 4 n + (n 2) 2 + n (1) (2) (3) (4) (5)

Neste momento, o professor pode perguntar: Como e poss vel um u nico problema possuir tantas f ormulas para sua solu ca o? Com certeza, isso gerar a muita discuss ao. Alguns pensar ao que a u nica resposta correta e a que eles formularam; outros poder ao pensar que o problema possui mais de uma solu c ao, sem notarem a rela c ao existente entre as express oes e, nalmente, alguns ir ao captar a equival encia entre as f ormulas. V arios assuntos did aticos determinam estas coloca c oes: problemas que podem ser resolvidos por diversos caminhos devem ser trabalhados anteriormente a `s etapas deste problema; descobrir que um problema possui mais de uma solu c ao pode fazer com que o aluno desista de procurar estabelecer uma rela c ao entre elas; produ ca o de f ormulas deve ser desenvolvida atrav es de diversos problemas e atividades; obt em-se f ormulas diversas e corretas. Logo, esta no ca o de equival encia entre express oes alg ebricas e um conceito que DEVE ser constru do. Pode-se ainda fazer v arias perguntas aos alunos com o intuito de mostrar-lhes como uma f ormula e u til para conhecer as caracter sticas da situa ca o por ela representada. Para a constru ca o do conceito de equival encia, deve-se trabalhar em tr es n veis: 1. Os alunos dever ao testar n umeros particulares para terem a certeza de que os resultados s ao iguais. 2. Ter certeza da validade das f ormulas, vericando a contagem dos quadradinhos pretos em cada quadrado e concluindo que valem igualmente para cada valor atribu do ` a letra. 3. A partir de propriedades num ericas e operat orias, armar que os c alculos valem para todo valor atribu do ` a letra(dever a ser feito com interven c ao do professor), e e este o ponto inicial do tratamento alg ebrico das express oes. Esta forma de construir equival encia resultar a, mais tarde, em leis de transforma c ao mais din amicas que permitir ao transformar uma express ao em outra, conservando-se a denota ca o da express ao alg ebrica. Por exemplo: x2 4x 5 = (x 2)2 9 = (x + 1) (x 5) representam a mesma express ao, mas possuem sentidos diferentes: a primeira permite achar as ra zes de uma equa c ao quadr atica, mas a segunda possibilita encontrar estas ra zes com maior facilidade e, a terceira permite desenhar o gr aco de uma par abola e determinar seu v ertice.

Aconselha-se ainda, numa s etima etapa, que o professor coloque para o aluno os seguintes questionamentos: H a algum valor de n para o qual a quantidade de quadradinhos pretos seja 587? Um aluno contou os quadradinhos pretos de um quadrado quadriculado e encontrou poss 6588 quadradinhos, j a outro aluno contou 6590. E vel descobrir qual dos dois contou corretamente? Pode-se ainda, pedir aos alunos para determinar uma express ao que calcule o total de azulejos brancos. O exemplo acima e apenas uma sugest ao e, para que o aluno assimile perfeitamente o processo de produ ca o de f ormulas e necess ario que v arios outros problemas sejam trabalhados, tais como: 1) Fazendo quadrados com palitos de f osforos como mostra a gura:

a) Quantos palitos s ao necess arios para fazer 25 quadrados? b) Quantos quadrados se faz com 210 palitos? c) Ache a f ormula que expresse a quantidade de palitos para n quadrados. 2)Quantas latas aparecer ao na s etima posi c ao da gura abaixo? E na quinquag esima? E na en esima posi ca o?

A proposta a seguir foi uma pesquisa realizada pelas professoras Rosilda Santos Morais e Lourdes de la Rosa Onuchi, encontrada no artigo intitulado A aprendizagem de polin omios atrav es da Resolu ca o de problemas-considera c oes sobre as opera c oes de Multiplica c ao e Divis ao de Polin omios no Ensino Fundamental II. O objetivo da pesquisa foi desenvolver atividades concretas envolvendo caixas de papel ao e, a partir dessas constru c oes, levar os alunos a observarem padr oes que relacionassem as a reas das bases dessas caixas com suas respectivas alturas, direcionando-os a `s express oes alg ebricas, posteriormente chamadas de Polin omios. Foram oito os Problemas desenvolvidos durante a pesquisa e que acredita-se poderem ser reproduzidos nas salas de aulas, com o intuito de trabalhar Polin omios com signicado. Problema 1: Entrega-se uma folha de papel A4 e solicit-se aos alunos que desenhem uma caixa e que, depois de desenhada essa caixa, dever ao reproduz -la em um papel ao para sua montagem.Nesse problema, n ao e necess aria uma determina c ao das dimens oes da caixa.A mesma ser a chamada de caixa piloto. Problema 2: Os alunos ter ao que desenhar um ret angulo com as seguintes dimens oes: comprimento: 1,6dm e largura: 1,0dm e, a partir desse ret angulo, construir uma caixa sem tampa, com altura 0,1dm, chamada caixa teste. Problema 3: Os alunos dever ao calcular a a rea do papel ao gasto na constru c ao da caixa teste ap os sua montagem. Problema 4: Utilizando o ret angulo desenhado no problema 2, os alunos dever ao efetuar o c alculo das areas das bases de caixas, caso fossem constru das, com as alturas, fornecidas em um quadro, variando de 0cm a 5cm ( sendo estas, n umeros naturais). As medidas encontradas para as a reas das bases dever ao ser registradas no referido quadro e, ap os esta etapa, os alunos poder ao construir o esbo co de um gr aco de pontos, representando essas areas, relacionandoas com suas respectivas alturas. Ap os a constru ca o do esbo co do gr aco, os alunos dever ao fazer uma an alise das a reas das bases dessas caixas para os poss veis valores das alturas. Este problema extrapola o uso do material concreto (manipula ca o da caixa) para o abstrato pois, os alunos n ao ter ao constru do todas as caixas cujas alturas estavam relacionadas no quadro, mas sim, dever ao imaginar essas caixas e calcular as areas de suas bases para cada uma das alturas dadas. Nesta atividade os alunos dever ao ainda, perceber os limites para as poss veis alturas dessas caixas. Problema 5: Os alunos dever ao desenhar um ret angulo com as seguintes dimens oes: comprimento: 1,6dm e largura: 1,0dm. Ap os o desenho, fazer uma an alise do que ocorreria se cort assemos quadrados nos cantos desse ret angulo, dentro dos limites poss veis para a altura dessa caixa, onde a medida do lado do quadrado cortado representa a altura da caixa, e essa altura seria medida por um n umero racional qualquer. Essa caixa ser a chamada de caixa 1. Os objetivos dessa atividade s ao: falar de diferentes conjuntos num ericos; levar os alunos a se depararem com o importante conceito de vari avel na a lgebra; identicar o que e vari avel na Algebra e identicar uma f ormula matem atica para a a rea da base de uma caixa de altura x. Ap os os alunos perceberem que a altura da caixa poderia variar no intervalo x > 0cm e x < 5cm, dever a ser escrita uma f ormula matem atica que represente a area das bases dessas caixas. Ent ao, ser a introduzido o conceito de Polin omio. Problemas 6: Os alunos dever ao desenhar uma caixa planicada chamada caixa 2

com ret angulos de dimens oes 10cm por 6cm. Problema 7: Os alunos dever ao desenhar uma caixa planicada chamada agora de caixa 3 com ret angulos de dimens oes 6cm por 4cm. Nos dois problemas acima a discuss ao em torno da altura dever a ocorrer da mesma forma que no Problema 5, onde os alunos atribu ram um valor aleat orio para a mesma. Estes problemas estendem as ideias trabalhadas no Problema 5 e busca fortalecer a passagem da aritm etica para a algebra. Os Polin omios representantes das a reas das bases das caixas dos Problemas 5, 6 e 7 s ao, respectivamente, A1 = 4x2 52x + 160 A2 = 4x2 28x + 40 A3 = 4x2 20x + 24 Problema 8: chamado Fixa ca o dos conhecimentos novos constru dos, s ao constitu dos de 4 Tarefas (T1 , T2 , T3 e T4 ) sendo: T1 : Fazendo aplica c oes dos Problemas 5, 6 e 7. T2 : Conceitualiza ca o. T3 : Opera co es com Polin omios. T4 : Listas de Atividades de Fixa ca o. T1 : Os alunos dever ao desenhar a planica ca o das caixas dos Problemas 6 e 7 e escrever a f ormula representante das areas das bases dessas caixas para suas respectivas alturas ( dessa vez j a representada pela vari avel x) sem, necessariamente, haver a manipula ca o do material concreto, visto que essas caixas n ao foram constru das e tamb em esbo car o gr aco de pontos para cada uma das caixas como o que foi feito no problema 5.Vale ressaltar que a partir do Problema 5, as a co es dos alunos pediam generaliza ca o de ideias e f ormulas, desligadas da situa ca o concreta. T2 : Com as areas das bases das caixas 1, 2 e 3 feitas na T1 e que estar ao apresentadas como produtos de duas express oes alg ebricas, os alunos dever ao chegar, usando a propriedade distributiva da multiplica c ao sobre a Adi ca o, a uma soma alg ebrica que descreva essas a reas atrav es de um novo objeto matem atico: o Polin omio. Reunindo termos semelhantes, ordenando segundo pot encias crescentes ou decrescentes da vari avel, chegar ao a ` forma simplicada de um Polin omio. Nesta tarefa explora-se, tamb em, o estudo das express oes num ericas e express oes alg ebricas. O objetivo desta tarefa e levar os alunos a perceberem que, a partir de um produto de fatores, chega-se a uma soma alg ebrica usando a distributividade e que, inversamente, partindo-se de uma soma alg ebrica, pode-se chegar a um produto de fatores. Este processo e chamado fatora c ao. T3 :Consiste no objetivo maior deste trabalho pois, enfoca as Opera co es com Polin omios, dentre elas: Adi ca o Alg ebrica de Polin omios, Multiplica ca o e Divis ao. Em rela ca o a ` Adi ca o, dever ao ser realizadas as seguintes a c oes: Dados: A1 = 4x2 52x + 160 A2 = 4x2 28x + 40 A3 = 4x2 20x + 24

Efetuar as seguintes opera co es A1 + A2 A1 + A2 + A3 A1 + A3 O objetivo desta tarefa e vericar se os alunos sabem operar com somas alg ebricas (adi ca o e subtra ca o). T4 :Para rever a Multiplica c ao, deve-se partir de a co es j a feitas pelos alunos. Eles conhecem as areas das bases das caixas, dadas pelos produtos de suas duas dimens oes: A1 (x) = (16 2x)(10 2x) A2 (x) = (10 2x)(4 2x) A3 (x) = (6 2x)(4 2x) Ao aplicarem a propriedade distributiva da multiplica c ao em rela ca o ` a adi ca o, em cada caso, obter ao os Polin omios, na vari avel x, A1 (x) = 4x2 52x + 160 A2 (x) = x2 28x + 40 A3 (x) = 4x2 20x + 24 Assim, pede-se que calculem: a) A1 A2 b) A2 A3 c) A1 A3 d) e) f)
A1 A2 A1 A3 A2 A3

Para os exerc cios acima propostos, n ao dever a ser dada import ancia ao algoritmo da Divis ao de Polin omios pois, o objetivo ser a o de comparar os valores num ericos dos Polin omios que expressam as a reas das bases das caixas como uma Raz ao. Dessa forma,os alunos dever ao fazer as atividades abaixo: a) Comparar as a reas das bases das caixas 1, 2 e 3, para uma mesma altura,como uma Raz ao (compara c ao multiplicativa entre duas grandezas). b) Atribuir um valor num erico para a vari avel x nas express oes dos Polin omios A1 (x) e A2 (x) e encontrar a Raz ao entre os valores num ericos desses dois Polin omios, que s ao os valores num ericos das areas das bases das caixas 1 e 2. Analogamente, repetir o processo para os Polin omios A1 (x), A3 (x) e A2 (x), A3 (x). Os Polin omios A1 (x), A2 (x) e A3 (x), dados como a reas das bases das caixas 1, 2 e 3, foram obtidos usando-se a propriedade distributiva, como uma multiplica ca o horizontal. Mas, e comum ser trabalhado na forma vertical, quando dado na forma fatorada (16 2x)(10 2x),o

professor dever a fazer este exemplo, por esse processo, e deixar que os alunos repitam o processo para os Polin omios A1 (x), A3 (x) e A2 (x), A3 (x). Ao efetuar o c alculo de raz oes poder a surgir confus ao com a divis ao de polin omios se enxergassem o resultado da compara ca o como fra c ao e n ao raz ao. Uma maneira de contornar essa confus ao seria pedir aos alunos que desenhem as caixas 1,2 e 3 planicadas com altura 1cm e, para facilitar as atividades, o professor dever a levar as tr es caixas j a montadas em 3 papel ao e cubinhos de 1cm tamb em de papel ao para que os alunos possam formar os volumes das caixas e assim compar a-los. Na compara ca o das a reas das bases, os alunos dever ao desenhar apenas as bases das caixas 2 e divid -las em quadradinhos de 1cm , j a que, com o material concreto, eles n ao conseguir ao um encaixe perfeito, devido a espessura do papel ao. A seguir sugere-se problemas que acredita-se serem uma boa aplica ca o de polin omios. Os dois primeiros problemas se encontram no artigo Uso de polin omios para surpreender da revista Professor de Matem atica( no 31, 1996) de autoria de Catherine H. Mulliga. 1) Se dois n umeros de dois algarismos t em iguais os algarismos das dezenas, e se os algarismos das unidades somam 10, pode-se calcular seu produto instantaneamente. Se os alunos,a m de testarem o enunciado, perguntarem algo como 67 63 por exemplo, o professor dever a responder instantaneamente 4221. Ap os mais um ou dois exemplos, revela-se o truque: multiplica-se o algarismo das dezenas, 6, pelo seu sucessor, 7, achando 42, cujos algarismos ser ao, nessa ordem, os algarismos dos milhares e das centenas da resposta. Acrescenta-se ` a direita de 42 o produto dos algarismos das unidades,no caso 7 3 ou seja 21, obtendo-se 4221. Pode-se ainda aumentar a conan ca no truque, aplicandoo a v arios outros exemplos, por em exemplos n ao constituem uma demonstra ca o. Mas, se usarmos polin omios,mais especicamente neste caso, bin omios para representar os n umeros a serem multiplicados, pode-se dar uma demonstra c ao que n ao depende dos exemplos dados. Represente por x o algarismo das dezenas dos dois n umeros considerados e por y o algarismo das unidades do primeiro n umero. Ent ao, o algarismo das unidades do segundo n umero ser a 10 y Logo, 10x + y e o primeiro n umero e 10x + (10 y ) o segundo n umero. Seu produto e: (10x + y ) (10x + 10 y ) = ... = 100x(x + 1) + y (10 y ) 2)Se voc e somar 1 ao produto de quatro inteiros consecutivos, o resultado ser a sempre um quadrado perfeito. Alguns exemplos como os citados abaixo, levar ao os alunos a pensarem que essa arma ca o e sempre verdadeira: 1 2 3 4 + 1 = 25 = 52 5 6 7 8 + 1 = 1680 = 412 64 65 66 67 + 1 = 18395521 = 42892 Para obter uma prova desse fato, representa-se os inteiros consecutivos por: n, n + 1,n + 2 e n + 3. Ent ao n(n + 1)(n + 2)(n + 3) + 1 = n4 + 6n3 + 11n2 + 6n + 1 (6)

Tem-se, agora, dois procedimentos poss veis. Alguns alunos notar ao que o quadrado perfeito, nos exemplos num ericos, e o quadrado de 1 mais o produto do primeiro pelo u ltimo

termo da sequ encia ( e tamb em o quadrado de 1 menos o produto do segundo pelo terceiro termo da sequ encia). Pode-se observar, por exemplo, que 4 5 6 7 + 1 = 841 = 292 = (1 + 4 7)2 Expressando em polin omios, escreve-se [1 + n(n + 3)]2 = n4 + 6n3 + 11n2 + 6n + 1 (7)

Isso, al em de conrmar que (6) e um quadrado perfeito, tamb em diz qual e o n umero que e um quadrado perfeito. Outra maneira de proceder e trabalhar diretamente a partir de (6) e conjecturar que seria bom fatorar o segundo membro e ver que ele e um quadrado perfeito. Esse quadrado teria, para um a conveniente, a forma: 4(n2 + an + 1)2 = n4 + 2an3 + (2 + a2 )n2 + 2an + 1 Igualando os coecientes em (6) e (8), tem-se: 2a = 6 e 2 + a2 = 11 ou seja, a=3 Ent ao, n4 + 6n3 + 11n2 + 6n + 1 = (n2 + 3n + 1)2 O terceiro problema e proveniente da lista 3 do N vel 2 do Banco de quest oes da 3a Olimp ada Brasileira de Matem atica( OBMEP 2007) Reverso de um n umero -O reverso de um n umero inteiro de dois algarismos e o n umero que se obt em invertendo a ordem de seus algarismos. Por exemplo, 34 e o reverso de 43. Quantos n umeros existem que somados ao seu reverso resultam em um quadrado perfeito? importante lembrar com os alunos que n E umeros de dois algarismos onde a e o algarismo das dezenas e b o algarismo das unidades s ao da forma: 10 a + b, por exemplo, 34 = 3 10 + 4 Denote por ab e ba o n umero e seu reverso. Tem-se que ab + ba = 10a + b + 10b + a = 11(a + b) Por outro lado, a = 9 e b = 9, logo, a + b = 18 Como 11 e um n umero primo e a + b = 18, para que 11(a + b) seja um quadrado perfeito, s o poder a ter a + b = 11 Assim, tem-se 8 n umeros satisfazendo o problema: 29, 38, 47, 56, 65, 74, 83 e 92. O quarto problema e proveniente da lista 8, do N vel 2, do Banco de quest oes da 5a Olimp ada Brasileira de Matem ativa(OBMEP 2009) (8)

N umero curioso O n umero 81 tem a propriedade de ser divis vel pela soma de seus algarismos 8 + 1 = 9. Quantos n umeros de dois algarismos cumprem esta propriedade? Seja ab um tal n umero. Por hip otese ab = 10a + b e divis vel por a + b. Logo, a diferen ca (10a + b) (a + b) = 9a, tamb em e divis vel por a + b. Al em disso, sabemos que 10a + b e divis vel por a + b se, e somente se, (10a + b) (a + b) = 9a e divis vel por a + b (prove isso). Antes de prosseguir, e importante observar que como ab e um n umero de dois algarismos tem-se que a = 0. Agora, basta atribuir valores para a e calcular os valores de b para os quais a + b divide 9a. Logo os n umeros que satisfazem a propriedade s ao: 10, 12, 18, 20, 21, 24, 27, 30, 36, 40, 42, 45, 48, 50, 54, 60, 63, 70, 72, 80, 81, 84, 90 ou seja, existem 23 n umeros que atendem ao problema.

5.2

Modelagem Matem atica para o ensino de polin omios

Segundo Bassanezi,
Modelagem Matem atica e um processo din amico utilizado para a ob uma forma de abstra ten c ao e valida c ao de modelos matem aticos. E c ao e generaliza c ao com a nalidade de previs ao de tend encias. A modelagem consiste, essencialmente, na arte de transformar situa c oes da realidade em problemas matem aticos cujas solu c oes devem ser interpretadas na linguagem usual. (BASSANEZI, 2004, p.24)

Os motivos que destacam a relev ancia do uso da Modelagem Matem atica s ao muitos, e segundo Bassanezi(2004) alguns destes s ao de natureza: Formativa: desenvolve no aluno capacidades e atitudes que os tornam cr ticos, criativos e explorativos; De compet encia cr tica: Prepara os estudantes para a vida real tornando-os cidad aos atuantes na sociedade com opini oes pr oprias; Utilidade: prepara o aluno para utilizar a matem atica como instrumento para a resolu ca o de seus problemas em diversas a reas e situa co es; Intr nseca: fornece ao estudante uma forma mais eciente de entender e interpretar a pr opria matem atica com todas suas artimanhas; Aprendizagem: garante que os processos aplicativos facilitam o entendimento dos argumentos matem aticos, bem como a assimila c ao de conceitos e resultados e valoriza a pr opria matem atica. A Modelagem Matem atica no ensino tem como principal objetivo seguir etapas onde o conte udo matem atico vai sendo, no decorrer do processo, sistematizado e aplicado, isto e, tomando-se um tema desenvolve-se quest oes referentes ao mesmo, dando aos conceitos matem aticos e ao tema em estudo signicados. Essa metodologia faz com que a matem atica deixe de ser algo desvinculado do contexto s ocio-cultural-pol tico e sem preocupa c ao de tornar-se utilit aria, aproximando-a do mundo real.

5.2.1

Sugest ao de Aplica c ao da Modelagem Matem atica ao Ensino: Constru c ao de uma Casa

Esta sugest ao foi retirada e adaptada do artigo de C cero Santos e Di ogenes Maclyne intitulado A modelagem matem atica como estrat egia no ensino-aprendizagem. Nesse exemplo, tem-se a pretens ao de mostrar algumas quest oes relacionadas a ` constru ca o de uma casa atrav es da elabora c ao de uma planta e uma maquete. Tem-se a possibilidade de levantar quest oes que envolvem geometria plana e espacial, sistemas de medidas, polin omios, produto not avel, porcentagem, rela co es m etricas do tri angulo ret angulo, dentre outras. Pode-se come car o trabalho com uma discuss ao informal sobre o tema abordando quest oes do tipo: O que e necess ario na constru c ao de uma casa? Como o pedreiro sabe a medida e o modelo de uma casa? Como e onde construir? Ap os essas perguntas, deve-se pedir aos alunos que fa cam um esbo co da planta baixa de uma casa de forma livre e espont anea, sem nenhuma orienta c ao,objetivando avaliar o conhecimento dos alunos sobre os conceitos de medida e geom etricos. Em seguida, o professor deve instigar os alunos a responder as quest oes abaixo, levando para isso um modelo pronto. Como fazer uma planta baixa de uma casa? primordial garantir que os segmentos que representam as paredes, estejam paralelos E e/ou perpendiculares, caso a forma dos interiores seja quadril atera. As aberturas (portas e janelas) tamb em devem estar indicadas. Como o construtor determina o tamanho da casa que se deseja construir? A palavra tamanho nesse contexto s ao as medidas padronizadas que relacionam cada objeto de estrutura semelhantes. O construtor realiza uma obra atrav es de uma planta que e um desenho reduzido semelhante ` a casa que vai construir. O m etodo utilizado para reduzir ou ampliar um desenho, sem que sua forma seja alterada, e chamado de escala. Nesse momento, o professor pode aproveitar para revisar e/ou vericar os conhecimentos de escala dos alunos. Numa planta, sugere-se as seguintes medidas: 1 cm da planta equivale a 1m(100 cm) da casa ou 1 : 100 (escala de 1 por 100) ou ent ao, 2 cm da planta equivale 1 m( 100 cm) da casa ou 2 : 100 (escala de 2 por 100). Qual deve ser a medida e o local apropriado do terreno para construir a casa? Na planta deve constar: o espa co que ser a ocupado pelas paredes, as medidas relativas ao terreno e a regi ao deste que ser a ocupada pela casa, ou seja, a a rea do terreno, da casa e dos c omodos. A a rea de uma gura geom etrica plana e o n umero que expressa a medida da superf cie dessa gura numa certa unidade. Suponha que o terreno e a planta da casa sejam retangulares e que as medidas dos mesmos sejam, respectivamente, 10m por 30m e 9m por 12 m. Ent ao, a area do terreno ser a 10m 30m = 300m2 e da planta baixa da casa ser a 9m 12m = 108m2

Quando o espa co f sico for pequeno, para se obter um melhor aproveitamento, deve-se medir os objetos e planejar sua distribui ca o no espa co para somente ent ao, determinar as medidas dos c omodos. Outra forma de aproveitar o espa co e colocar a porta nocanto, de forma que, abrindo-a totalmente, forme um angulo de 90o . Como relacionar a area u til com a area constru da? Neste momento pode-se pedir aos alunos que fa cam um esbo co de uma planta baixa de forma retangular, com medidas internas 6m e 7m, respectivamente, e a espessura da parede seja 0,20m. Ser a dada aos alunos a seguinte informa ca o: Area total = area u til (interna) + a rea ocupada pelas paredes + a rea ocupada pelas colunas. Neste exemplo, numericamente tem-se: (6 7) + 2[6 (0, 20) + 7 (0, 20)] + 4(0, 202 ) = [7 + 2(0, 20)] [6 + 2(0, 20)] (9)

Como o esbo co pode ter a forma de outra constru c ao, modicando-se apenas as medidas, pode-se representar a informa ca o dada algebricamente da seguinte forma: 7m = a 6m = b 0, 20m = c Substituindo na express ao num erica (9) , obt em-se uma express ao alg ebrica que representa um produto entre polin omios. Deve-se, nesse momento, explorar a parte da distributividade da multiplica c ao em rela c ao a adi c ao, bem como a fatora c ao de polin omios (ab) + 2(bc + ac) + 4(c2 ) = ab + 2bc + 2ac + 4c2 = b(a + 2c) + 2c(a + 2c) = (a + 2c) (b + 2c) Sugira aos alunos que imaginem que a forma do ambiente seja quadrada, isto e, a = b substituindo na (9) a express ao alg ebrica ser a: (a2 ) + 2(ac + ac) + 4(c2 ) = a2 + 2ac + 2ac + 4c2 = a(a + 2c) + 2c(a + 2c) = ( a + 2 c) ( a + 2 c) Da obt em-se um trin omio quadrado perfeito, o qual permite ainda explorar a fatora c ao do mesmo e evidenciar o quadrado da soma de dois termos (a + 2c)2 = a2 + 4ac + 4c2 Terminada a constru ca o da planta baixa pode-se passar a ` constru c ao de uma maquete. Como o processo de constru c ao de uma casa envolve uma s erie de etapas, como a constru ca o de alicerce, paredes, laje, telhado, acabamento etc, faz-se ent ao, uso de modelos como

a maquete que permite ter a no ca o de como ser a a casa, como tamb em a quantidade de material necess ario para a constru c ao. Qual e a escala mais apropriada? A escala depende do material que ser a usado na constru c ao da maquete, principalmente no que diz respeito ` a espessura das paredes. Por exemplo, se o material for placas de isopor de 7mm de espessura e sabendo-se que a espessura da parede de uma casa seja 15 cm e que 1 metro e igual a 100 cm, pode-se utilizar( e explorar) uma Regra de tr es Simples para encontrar a escala apropriada. Tamanho real 100cm 15cm(parede) Logo a escala para a maquete ser a: X= ou seja, 4, 66 : 100 Este n umero far a com que a maquete que muito grande. Por exemplo, para uma casa de 8m por 12m tem-se: a largura do papel dada por: 4, 66 8 = 37, 28cm e o comprimento dado por: 4.66 12 = 55.92cm Logo, uma alternativa e usar uma escala menor, mas para isso, a espessura da parede caria 3,5 fora dos padr oes normais, por exemplo: Considerando-se uma escala de 100 ; a parede real teria uma espessura de 20 cm, mas a maquete teria: 3, 5 8 = 28cm e o comprimento seria dado por: 3, 5 12 = 42cm menor e mais pr atica de ser constru da. Como construir e montar as paredes da maquete? Atrav es das medidas reais da casa,tais como altura das paredes, tamanho de cada c omodo, entre outros, calculam-se as medidas referentes a cada item utilizando-se a escala para a maquete e marcam-se as partes correspondentes da casa sobre o material para, ent ao, efetuar o corte. Ap os o corte das paredes, e s o montar. Para facilitar a montagem da maquete, o ideal e fazer um levantamento da quantidade de paredes bem como suas respectivas medidas preciso tamb e, em seguida, cortar todas de uma vez. E em analisar a forma ideal para cortar a folha de isopor ou papel ao, riscar primeiro e cortar logo em seguida. Nesta etapa o professor pode aproveitar para citar s olidos geom etricos pois, as paredes da maquete da casa, uma vez cortadas e montadas, sugerem a forma de um prisma. Prisma, pir amide, esfera, cilindro e cone s ao denominados s olidos geom etricos. 100 0, 7 = 4, 66... (escala) 15 cartolina x 0,7cm

Pode-se tamb em exercitar e revisar as opera c oes com n umeros decimais pois, os alunos ter ao que transformar cada medida real (janela, porta, paredes etc,) em medida apropriada para a maquete e calcular a quantidade de revestimentos, tijolos etc. Calculando a quantidade de tinta,tijolos, azulejos e pisos para uma casa Considere uma parede de comprimento 5m e largura 3m onde existam duas janelas de 1m por 1,5m. Ent ao, a rea da parede(A) = a rea total - a rea das janelas A = (5m) (3m) 2 (1m 1, 5m) = 15m2 3m2 = 12m2 Como cada tijolo tem sua face retangular maior medindo 5 cm por 20 cm, temos que a a rea da face do tijolo ser a 5cm 20cm = 100cm2 ou 0, 05m 0, 20m = 0, 0100m2 fazendo, area da parede dividida pela area do tijolo, obteremos o total de tijolos 15m2 0, 0100m2 = 1500tijolos Portanto, para uma parede s ao necess arios 1500 tijolos e repetindo esse procedimento para as outras paredes, tem-se o total de tijolos necess arios para se construir uma casa. Vale ressaltar que nesta etapa o professor pode lembrar o c alculo de a reas de ret angulos. Procedendo da mesma maneira, pode-se encontrar o n umero de pisos, telhas, azulejos. Deve-se lembrar aos alunos que os revestimentos como piso e azulejo s ao vendidos em m2 e em caixas. Algumas caixas t em 1m2 ; outras, pouco mais, dependendo do tamanho do revestimento. Para calcular a quantidade de tinta necess aria, tem-se que calcular quantos m2 (de parede, piso, portas...) ser ao pintados com cada cor. Depois, e necess ario vericar as indica c oes nas latas de tinta para saber quantos metros uma lata cobre de parede, assim chega-se a quantas latas ser ao necess arias, bastando dividir a a rea total a ser pintada pela a rea que uma lata de tinta cobre. Se o propriet ario pretender dar duas camadas deve-se ent ao, multiplicar tudo por dois. Todo o projeto de constru c ao da casa estudado at e agora, incluindo a maquete, pode ser considerado um Modelo Matem atico. E atrav es desse, pode-se ainda fazer um or camento, uma estimativa de custo para construir a casa (materiais, m ao-de-obra, impostos etc.), assim como estimar o tempo de constru c ao da mesma. Para isso, o professor pode explorar as unidades de medidas, j a que cada material de constru ca o para ser adquirido, deve estar de acordo com uma determinada unidade de medida como, por exemplo: os, canos e madeiras s ao vendidos por metro pisos e revestimentos s ao vendidos por metro quadrado ( area) tinta e vendida por litro) areia e terra s ao vendidos por metro c ubico prego e vendido por quilograma

Nesta etapa deve-se pedir aos alunos que fa cam um levantamento de pre cos de materiais de constru c ao e dos materiais utilizados na maquete am de montarem duas tabelas. Eles podem utilizar panetos e/ou visitarem uma loja de material de constru c ao. uma constando o or camento real dos materiais de constru c ao que seriam gastos numa casa nos padr oes projetados outra constando o or camento dos materiais utilizados na constru ca o da maquete, como isopor, cola, alnete, cartolina etc. Os trabalhadores (pedreiro, carpinteiro, pintor, dentre outros) normalmente, cobram por metro quadrado constru do ou tempo necess ario para fazer o servi co, ou ainda por semana. Dessa forma, e poss vel obter um or camento que d e a previs ao de custo e de tempo para a constru ca o. Esta tabela poder a ser facilmente modicada caso haja alguma mudan ca nas quantidades ou pre cos dos produtos/servi cos. Ao fazer esses or camentos, o aluno estar a utilizando de todas as unidades de medidas propostas no decorrer do trabalho al em, de efetuar in umeros c alculos envolvendo as quatro opera co es com n umeros inteiros positivos e racionais na forma decimal e fracion aria. Sendo ent ao, este momento apropriado para avaliar o trabalho. Note ainda que os dois or camentos podem ser considerados modelos matem aticos pois, retratam a quantidade necess aria de material para a constru c ao de uma casa ou de uma maquete. S ao v arias as aplica co es, mas o mais importante e adapt a-las de forma conveniente, objetivando motivar e aprender matem atica.

5.3

Jogos no ensino de polin omios e fra co es alg ebricas

Antes de sugerir alguns jogos para o ensino-aprendizagem de polin omios e importante perceber a import ancia que os mesmos t em em rela ca o ao ensino-aprendizagem da disciplina Matem atica. Sobre isso, o PCN destaca que:
Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas pois, permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elabora c ao de estrat egias de resolu c ao e busca de solu c oes. Propiciam a simula c ao de situa c oes-problema que exigem solu c oes vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das a c oes; possibilitam a constru c ao de uma atitude positiva perante os erros, uma vez que as situa c oes sucedem-se rapidamente e podem ser corrigidas de forma natural, durante a c ao, sem deixar marcas negativas.(PCN,1998, p.46)

Quando o aluno analisa o erro e constr oi novas estrat egias para ganhar o jogo fornece subs dios ao professor para a sistematiza ca o dos conceitos trabalhados durante a situa ca o do jogo em sala de aula

Segundo Borin,
Outro motivo para a introdu c ao de jogos nas aulas de matem atica e a possibilidade de diminuir bloqueios apresentados por muitos de nossos alunos que temem a Matem atica e sentem-se incapacitados para aprend e-la. Dentro da situa c ao de jogo, onde e imposs vel uma atitude passiva e a motiva c ao e grande notamos que, ao mesmo tempo em que estes alunos falam Matem atica, apresentam tamb em um melhor desempenho e atitudes mais positivas frente a seus processos de aprendizagem.(BORIN, 1996, p.9)

Os jogos provocam no aluno um desao que gera interesse e prazer. Por isso, e impor responsabilidade tante fazer com que os mesmos tornem-se presentes na cultura escolar. E do professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes tipos de jogos e o conte udo que deseja desenvolver. A m de que os jogos realmente sejam um material produtivo em sala de aula, ao escolh elos, deve-se levar em considera c ao alguns cuidados como: O jogo n ao pode se tornar algo obrigat orio; Os jogos devem ser escolhidos de forma que ven ca aquele que descobrir as melhores estrat egias e n ao aqueles em que o fator sorte interra nas jogadas; Os jogos devem envolver dois ou mais alunos, para que haja intera c ao social; Estabelecer regras; Saber jog a-lo antes de aplicar. O professor que souber utilizar o recurso de jogos, na Matem atica, perceber a os benef cios de se trabalhar com esta metodologia pois, o auxiliar a a detectar as diculdades dos alunos e eles aprender ao sem perceber, e consequentemente, o interesse na disciplina aumentar a. Por em, como em todo recurso utilizado, podem ocorrer alguns entraves e o professor deve estar preparado, como por exemplo, no uso de jogos em sala de aula o barulho e inevit avel pois, somente atrav es de discuss oes torna-se poss vel que os alunos cheguem a resultados convincentes. E necess ario enxergar esse barulho de forma construtiva, j a que sem ele, dicil importante habituar os alunos ao trabalho mente haver a clima ou motiva ca o para o jogo. E em grupo, uma vez que o barulho diminui se os alunos estiverem acostumados a se organizar em equipes. 5.3.1 Sugest oes de jogos para o ensino de polin omios

a) Algeplan O objetivo principal de usar o Algeplan, e relacionar guras geom etricas planas (quadrados e ret angulos) com express oes alg ebricas do primeiro e segundo graus, mon omios e polin omios, resolu ca o de equa c oes do primeiro grau e fatora ca o de trin omios do segundo grau. O material pode ser constru do em EVA, bem como ser adquirido em lojas especializadas (em madeira) e deve ser utilizado ap os uma introdu ca o da teoria (ou revis ao), que dever a ser retomada ap os o jogo de modo a conduzir o aluno a trabalhar algebricamente com situa co es mais gerais, j a que o material e limitado.

Descri c ao O jogo algeplan e formado por 40 pe cas/guras geom etricas dos seguintes tipos: Quadrados: Quatro quadrados grandes cujos lados medem x, x > 0 (onde e xado um valor para x, para cortar os quadrados), cuja area ser a dada por x2 , e cada um deles representa o elemento/express ao do tipo x2 ), quatro quadrados m edios cujos lados medem y (com y < x),onde cada um deles representa o elemento/express ao do tipo y 2 , e doze quadrados pequenos de lados medindo 1, representando o elemento/express ao do tipo 1 = 12 ). Totalizando 20 quadrados Ret angulos: Quatro ret angulos com lados medindo x e y , que representam cada um o elemento/express ao do tipo xy , oito ret angulos com lados medindo x e 1 que representam cada um o elemento/express ao do tipo x = x.1 e oito ret angulos com lados medindo y e 1 representando cada um o elemento y = y.1. Totalizando 20 ret angulos. As pe cas s ao utilizadas conforme suas a reas. Deve-se utilizar uma cor para cada tipo de pe ca ou tomar todas da mesma cor. Se o material for comprado(em madeira), s ao usadas as cores vermelha, azul e amarela para os quadrados pequenos, m edios e grandes, respectivamente. Nos ret angulos as cores utilizadas s ao lil as, verde e laranja mas, nada impede de se usarem outras cores. Neste exemplo sugere-se que os alunos fa cam as pe cas, em EVA, com medidas x = 4cm, y = 3cm e a unidade como 1, 5cm. Para indicar os sim etricos/opostos devem-se usar os versos das pe cas, que no caso do algeplan de madeira, t em todos a mesma cor. Quando confeccionado em EVA, deve-se marcar uma letra ou o sinal - no verso de cada pe ca, ou escolher uma outra cor, diferente das j a usadas, por exemplo, preta ou cinza, e construir para cada pe ca positiva uma pe ca (correspondente) nessa nova cor para indicar a pe ca oposta (negativa). O algeplan pode tamb em ser constru do usando o Cabri G eom` etre II, de modo a obter um jogo virtual, com pe cas soltas. Para isso, e necess ario copiar cada pe ca ap os a sua constru ca o e, em seguida colar (apagando a pe ca inicial). Pode-se escolher as cores para os quadrados(azul,amarelo e vermelho e outras para os ret angulos(branco, roxo e laranja). Sugerimos as medidas x = 4cm, y = 2, 5cm e a unidade com 0, 5cm e os elementos sim etricos ser ao obtidos contruindo-se, para cada pe ca, outra do mesmo tipo, por em, com uma nova cor escolhida.(Por exemplo:cinza) Regra:Elementos positivos e negativos do mesmo tipo se anulam/cancelam. Lembrando que no caso do algeplan de madeira ou EVA, usa-se a frente de cada pe ca para representar um elemento positivo, e o verso um elemento negativo/oposto. No oitavo ano, trabalha-se mais a representa ca o/modelagem das express oes, adi ca o e subtra ca o de mon omios e polin omios. E a primeira atividade a ser desenvolvida deve ser a modelagem de express oes alg ebricas. Atividade 1. (Modelagem de express oes alg ebricas)- Modelar, utilizando as diferentes pe cas do algeplan, a express ao alg ebrica 2x2 + y 2 + 2xy + x + 3 A solu ca o est a essencialmente em identicar, para cada termo, quais e quantas pe cas do algeplan est ao envolvidas e agrup a-las.

Figura 1: representa ca o da express ao 2x2 + y 2 x 3 Atividade 2. (Simplica ca o, Adi c ao e Subtra ca o)- Determine, utilizando o Algeplan (x2 + 2x 4) + (3x + 2) Para isso, primeiro modela-se, com as diferentes pe cas, as express oes x2 + 2x 4 e 3x + 2. Em seguida, efetua-se os cancelamentos/simplica c oes (de acordo com a regra estabelecida) obtendo-se o resultado desejado: x2 x 2

Figura 2: C alculo de (x2 + 2x 4) + (3x + 2) Note que a subtra c ao recai no caso da adi ca o envolvendo os sim etricos de cada elemento. Por exemplo, (x2 + 2x 4) (3x + 2) = (x2 + 2x 4) + (3x 2) Para a pr oxima atividade (multiplica c ao), e importante trabalhar anteriormente a modelagem de representa c oes para os produtos (mais simples) respeitando as regras de sinais. Por exemplo, 1.1 = 1,1.(1) = 1,(1).(1) = 1,1(x) = x etc... Para uma melhor compreens ao foram representados, na gura 3, os fatores e o resultado.

Figura 3: Exemplos de representa c oes para produtos

Atividade 3. (Multiplica ca o) Utilize o algeplan para representar 2y.(2x + 3) e (x 1).(x + 1) A solu c ao e dada na Figura 4 abaixo.

Figura 4: C alculo de 2y.(2x + 3)e(x 1).(x + 1) As atividades referentes a ` fatora ca o t em por objetivo levar o aluno a ` percep c ao das propri2 edades que permitam fatorar um trin omio do segundo grau ax + bx + c, com a,b ec inteiros, a > 0, em uma express ao do tipo (ax + p).(x + q ), com p e q inteiros. Para a realiza ca o o 2 destas atividades, deve-se estabelecer que Um trin omio do 2 grau da forma ax + bx + c, com a, b e c inteiros e a > 0, s o poder a ser fatorado se, e somente se, for poss vel formar um ret angulo com as pe cas que o representam (pode tornar-se necess ario fazer compensa co es usando pares de pe cas que se cancelam). As dimens oes do ret angulo obtido representam os fatores do trin omio. Nesse caso, usa-se apenas as pe cas x2 , x , 1 e seus elementos opostos/sim etricos x2 ,x e 1 (representados pelos versos, ou as pe cas de cores cinzas se trabalharmos com o Cabri), como representado na Figura 5. O m etodo aqui utilizado e equivalente ao apresentado por Hellmeistter e G alv ao (1998)no artigo Resolvendo sicamente, publicado na cole c ao Explorando o Ensino da Matem atica, ou seja, as atividades propostas por eles podem ser desenvolvidas usando as pe cas do algeplan.

Figura 5: Pe cas utilizadas na fatora ca o Atividade 4 (Fatora ca o). Fatorar (usando as pe cas do algeplan) os trin omios x2 + 3 x + 2 x2 + 6 x 7 2x2 + 8x + 6

(1) (2) (3)

Nesse caso utiliza-se uma pe ca x2 , tr es pe cas x e duas pe cas 1, e obt em -se o ret angulo dado na Figura 6; algebricamente teremos: x2 + 3x + 2 = (x + 1)(x + 2)

Figura 6: Fatora ca o x2 + 3x + 2 A express ao x2 + 6x 7 e modelada (Figura 7) tomando-se uma pe ca x2 , seis pe cas x e pe cas 1 (oposto de 1). Na tentativa de montar um ret angulo, verica-se a necessidade de usar mais uma pe ca x e uma x, o que n ao altera o resultado nal. Obtendo dessa forma (Figura 7b) a fatora ca o desejada x2 + 6x 7 = (x 1)(x + 7)

Figura 7: Fatora c ao x2 + 6x 7 Utiliza-se duas pe cas x2 , oito pe cas x e seis pe cas 1. O ret angulo obtido e apresentado na 2 Figura 8 e sua area e dada por (x + 3).(2x + 2), que e a fatora ca o de 2x + 8x + 6.

Figura 8: Fatora c ao 2x2 + 8x + 6

Sugest ao: Para obter a fatora ca o, de acordo com o m etodo acima (constru c ao de um ret angulo), deve-se observar primeiro quais os poss veis ret angulos que podem ser obtidos com as unidades. (Por exemplo, na atividade anterior, item (3), para o 6 (seis) pode-se obter ret angulos de dimens oes 6 1, e 2 3). A partir da , tenta-se obter o ret angulo maior, com as demais pe cas dispon veis. Uma regra importante tamb em e que as pe cas positivas(negativas) que ser ao utilizadas quem agrupadas (como no caso (2), as sete pe cas x (positivas) caram juntas, do mesmo lado e a negativa, x, do outro lado). b) Matem ortica Este jogo tem por objetivo capacitar os alunos a encontrar o valor num erico de express oes alg ebricas. Material: O professor dever a confeccionar 4 chas com express ao alg ebrica para cada grupo. Regras: A turma dever a ser dividida em grupos de 5 alunos e cada grupo receber a 4 chas com express oes alg ebricas. Os alunos dever ao estar sentados um atr as do outro em cada grupo. Os grupos receber ao as mesmas chas e na mesma ordem, para que obtenham o mesmo resultado. Depois de tudo distribu do o professor entrega uma cha com o valor da vari avel( ou das vari aveis) para o primeiro da la. Este calcular a o valor da express ao e passar a o resultado para o de tr as que, por sua vez, tamb em encontra o valor num erico da express ao e passar a o valor num erico de sua express ao para o pr oximo de tr as. Assim, sucessivamente, at e chegar o u ltimo da la que dever a correr ao quadro e escrever o resultado nal. Se tal resultado estiver correto, o aluno marca um ponto para a equipe. Um novo valor e atribu do a ` vari avel e entregue ao primeiro da la e novamente, vai at eou ltimo da la que dever a ir ao quadro. Ganha a equipe que marcar mais pontos. O professor pode mudar as posi co es dos alunos da mesma equipe. c)Aluno-mon omio Este jogo tem por objetivo xar conceitos referentes ` a adi ca o de polin omios. Material:Cartas que contenham um n umero e uma das duas palavras seguintes: grau e coeciente. Regras: Quando a carta contiver a palavra grau ent ao, o n umero que a acompanha deve ser um inteiro. Divida os alunos da sala de aula em dois grupos e distribua as cartas de modo que cada estudante receba duas, uma de grau e outra de coeciente. Cada estudante, que representa um mon omio, deve encontrar no seu grupo mon omios semelhantes para que seus coecientes sejam somados. A soma de todos os mon omios desse grupo resultar a em um polin omio. O grupo que encontrar corretamente o polin omio que representa e declarado vencedor. O professor pode propor varia co es dessa atividade, criando uma quantidade de grupos maior ou ainda mudando as pessoas de grupo.

Figura 9: Modelo de Carta d) Baralho de Polin omio Este jogo tem por objetivo trabalhar as opera co es de multiplica c ao e divis ao de Polin omios. Material: 28 cartas que podem ser constru das em papel cart ao ou cartolina. Regras: A turma dever a ser dividida em grupos de 2 ou 4. As cartas ser ao distribu das igualmente entre os jogadores; na parte superior da carta est a uma opera ca o com polin omio, que representa uma pergunta e na parte inferior, est a um polin omio ou um mon omio que representa a solu ca o de uma outra carta. Sorteia-se o jogador que ir a come car, devendo esse escolher qualquer uma de suas cartas e coloc a-la sobre a mesa. O jogador da direita vericar a se possui uma carta com a resposta referente ` a pergunta da carta que fora jogada anteriormente. Caso tenha a resposta certa, joga a carta sobre a mesa e o pr oximo jogador dever a vericar se possui a resposta para essa nova carta. Os jogadores que n ao possuem a carta resposta, v ao passando a vez. Ganha o jogo quem se livrar primeiro de todas as cartas. e) Descobrindo o caso Este jogo tem por objetivo que o aluno fatore polin omios, diferencie os casos de fatora c ao e xe conte udos matem aticos Material: Dever ao ser confeccionadas 25 cartas com polin omios; 25 cartas com os nomes dos casos de fatora ca o e 25 cartas com o polin omio fatorado( em papel cartolina, ou em papel cartaz). Regras: A sala pode ser dividida em grupos de 2 a 4 jogadores. Cada jogador recebe a mesma quantidade de cartas com os polin omios e com os casos de fatora c ao, retira do baralho uma carta e tenta formar uma dupla com uma de suas cartas. Em seguida, descarta uma carta na mesa de forma que todos a vejam. Ao formar uma dupla, dever a procurar nas cartas descartadas, a carta que representa seu polin omio fatorado, caso a encontre, montar a seu trio de cartas sobre a mesa virado para cima. Vence aquele que primeiro conseguir montar corretamente os trios.

Figura 10: Modelos

Considera co es Finais

Acredita-se ser a a lgebra de suma import ancia tanto para a an alise e interpreta ca o de situa co es do cotidiano quanto para estudos mais avan cados. Por isso, sua introdu ca o deve se fundamentar na ideia de que os s mbolos alg ebricos podem ser manipulados de forma que correspondam a aspectos do mundo real. A capacidade de interpreta c ao e uso de forma criativa dos s mbolos matem aticos pode ser desenvolvida nos alunos na descri c ao de situa co es e na resolu ca o de problemas alg ebricos, deixando de lado, o excesso do simbolismo e trabalhando-se a compreens ao dessa simbologia, procurando esclarecer seu signicado. Proporcionar contextos signicativos para o estudo da a lgebra aos alunos, pode tornar as informa co es mais f aceis de serem compreendidas e manipuladas. Esses conceitos podem ser introduzidos gradativamente, come cando por uma fundamenta c ao verbal e em seguida, por uma manipula c ao alg ebrica que produza uma assimila ca o efetiva e conven ca os alunos, de forma natural sobre a import ancia e o poder matem atico contidos na simboliza ca o e na formaliza ca o. Dessa forma, e de todos os professores, a responsabilidade de continuamente levantar os aspectos que envolvem o aprendizado da a lgebra, detectar e analisar erros cometidos pelos alunos, bem como identicar suas causas. Tudo isso se faz necess ario ao decidir sobre os meios mais adequados para ajudar os alunos na compreens ao matem atica. Sabemos que n ao existe um melhor caminho para o ensino da a lgebra, mas m etodos adequados a cada turma que se trabalha, dependendo apenas do discernimento do professor no momento de sua escolha.

Agradecimentos

Agrade co a Deus por sempre iluminar meus caminhos e por fazer com que mais esse sonho se realize. ` Todos que direta ou indiretamente contribu A ram para a realiza c ao desse trabalho; especialmente aos professores que gentilmente responderam a ` minha pesquisa e ` aqueles que tiveram a grande inciativa desta proposta de mestrado. Em especial, Ao meu pequeno pr ncipe, NATAN, por todo amor e carinho, pelas risadas que me encantam e me encheram de for cas nesta jornada e principalmente pela paci encia nos momentos em que estive ausente. ` minha fam A lia que e base da minha vida, sin onimo de amor, compreens ao e dedica ca o, em especial a meu marido. Ao meu orientador, prof. Ronaldo Ribeiro Alves, por sua amizade, dedica ca o e incentivo. Aos professores do PROFMAT da Universidade Federal de S ao Jo ao del-Rei (UFSJ),que colaboraram com seu conhecimento para minha forma c ao. A todos os meus colegas do mestrado pelo conv vio, amizade e ajuda. Pe co a Deus que os aben coe grandemente, preenchendo seus caminhos com muita paz, amor, sa ude e prosperidade. Agrade co as minhas amigas e amigos, em especial a ` amiga Ana L ucia Camarano e ao amigo Diogo Geraldo Rios,companheiros em todos os momentos ` professora Adriana Andrade ... A Por m, a ` CAPES, pela bolsa de estudos que garantiu o sustento necess ario a ` realiza c ao deste mestrado.

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