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Captulo 3

A Avaliao numa Perspectiva Formativa

A avaliao uma das dimenses mais visveis da profisso docente. Aparentemente, esta afirmao parece ser um dado pacfico, o que faria supor uma clareza da prtica lectiva nesta dimenso profissional. Contudo, uma anlise mais profunda em redor da relao dos professores com a avaliao e, sobretudo, dos prprios significados da avaliao revela-nos um campo de bastantes incertezas e ambiguidades pessoais. Quando em contextos de reflexo, nomeadamente na formao se interrogam os professores acerca da necessidade da avaliao, as respostas no so linearmente afirmativas. Ainda que, por razes de pertinncia, til para a aprendizagem; de dever, tem que se fazer; ou de conformidade, sempre houve avaliao; se considere que no podemos contornar a avaliao, tambm referido que avaliar aquilo que mais custa nas tarefas de um professor, no tanto pelo trabalho, mas pelo receio de cometer injustias. Rematam muitas vezes que, se calhar, tudo seria mais simples se no houvesse avaliao. Isto revela afinal que este poder/dever profissional no to claro quanto se poderia supor. H, provavelmente, mltiplas razes que explicam este facto, mas uma delas prende-se certamente com os significados e as concepes de avaliao que cada professor tem, bem como da sua prpria experincia avaliativa. De facto ao tentar perceber o que os professores entendem por avaliao, Pinto (2004) utiliza a metfora dos instrumentos de cozinha (Barlow, 1992): Quando em vrios contextos de formao, pergunto: se a avaliao fosse um instrumento de cozinha, o que seria? As respostas, que normalmente obtenho a partir dos instrumentos referidos, prendem-se com ideias diferentes nomeadamente: (i) de medida (balana, copo de medidas, por exemplo); (ii) de segmentao dos alunos (peneiras, funil, faca, por exemplo); (iii) punio/controlo (martelo da carne, rolo da massa, por exemplo); de (iv) homogeneizao (batedeira, misturador, panela); (v) de regulao (fogo, colher para provar, temperos). (Pinto, 2004, p. 2)

Estas diferentes imagens que os professores tm daquilo para que serve a avaliao, isto , das suas funes, esto muito relacionadas no s com as concepes mais profundas que os professores tm de avaliao, mas tambm com as suas prticas avaliativas, ou melhor, com aquilo que os professores reconhecem como fazendo parte da sua actividade avaliativa. Podemos constatar tambm que estas ideias reproduzem de forma muito prxima os dois grandes quadros conceptuais da avaliao e das suas funes, no campo escolar: a avaliao como medida ou balano dos saberes e a avaliao como um instrumento de regulao pedaggica. A primeira configura o que se chama de avaliao sumativa e est muito ancorada numa imagem de Escola normativa cuja preocupao central, em termos de avaliao, o controlo do desempenho escolar dos alunos, no final dos tempos dedicados aprendizagem. A segunda est associada a uma imagem de Escola que assume a heterogeneidade do seu pblico e capaz de trabalhar curricularmente de uma forma diferenciada, onde a avaliao essencialmente olhada como um processo de produo de informao para ser utilizada na melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Uma vez que a preocupao central da avaliao sumativa construir um juzo avaliativo normalmente traduzido numa nota, para tomar decises de reteno ou de transio de ano, aceitvel que os professores a sintam por vezes com insatisfao ou inquietao relativamente ao rigor e justia das notas e s suas consequncias nos alunos. Por seu turno, o facto da avaliao formativa estar mais prxima dos processos de aprendizagem, isto , do trabalho quotidiano, leva os professores a olharem-na como algo de difuso e pouco claro no que respeita construo de informaes credveis e utilizveis, e encararem a utilizao desta informao no processo ensino-aprendizagem como quase impossvel de praticar por causa do nmero de alunos, pois no vivel olhar para um aluno, deixando os outros deriva. Assim, a avaliao formativa aparece mais como o que deveria ser, mas que no . Assim, a avaliao sumativa tende a impor-se em toda aco avaliativa confundindo-se com a prpria avaliao. Em sntese, podemos dizer que parece haver nas imagens dos professores duas formas, relativamente contraditrias, de avaliao: uma enfatizando os produtos de aprendizagem associada a sentimentos de insegurana e outra relativa aos prprios processos de trabalho em termos de aprendizagem, que acompanhada de sentimentos de grande dificuldade de execuo prtica. Estas contradies e ambiguidades tm gerado um relativo debate conceptual em torno de modalidades de avaliao, mas no tem ajudado a construir uma viso global
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da avaliao formativa aos diversos nveis (conceptual, agir avaliativo e tico). Assim aquilo que parecia bvio e simples mostra-se muito mais nebuloso e complexo. A avaliao formativa parece estar assim um pouco arredada das prticas quotidianas dos professores. Diversos estudos realizados sobre prticas de avaliao dos alunos do-nos evidncia do que acabmos de afirmar. Como nos revela o estudo de Barreira e Pinto (2005) acerca das investigaes sobre avaliao das aprendizagens dos alunos, no que respeita consistncia entre as concepes e as prticas dos professores so salientes trs tendncias: (i) h na generalidade uma valorizao conceptual da avaliao formativa sem contudo por em causa a avaliao sumativa; (ii) em termos das prticas avaliativas parece haver um desfasamento entre a cultura escolar assente em prticas de avaliao sumativa e aquilo que os professores gostariam de fazer, praticar uma avaliao mais formativa; (iii) os estudos que revelam uma maior convergncia entre o que se pensa e o que se faz em termos de avaliao formativa, mostram que esta convergncia passa por processos de transformao de prticas mais tradicionais em prticas mais formativas. Isto revela-nos que a consistncia entre as concepes e as prticas, embora se influenciem mutuamente, no se estabelecem de forma linear e simples. A adeso a novas perspectivas de avaliao mais fcil do que a sua consubstanciao em prticas consistentes de avaliao formativa. Embora no haja muitos estudos sobre as prticas de avaliao que permitam construir uma viso global e sistemtica sobre o desenvolvimento de prticas de avaliao mais centradas numa perspectiva formativa, h alguns estudos que mostram ainda as exiguidade e as fragilidades destas prticas de avaliao alternativas. Num estudo levado a cabo por investigadores do Instituto de Inovao Educacional e publicado em 1995 relativo forma como os professores dos vrios nveis de ensino reagiam em termos das suas prticas ao despacho normativo 98/A/92 revelava que em muitos aspectos as prticas de avaliao no tinham mudado muito face ao que se fazia antes do referido despacho que definia a avaliao formativa como a principal modalidade de avaliao. Tambm trs estudos mais recentes, um sobre a avaliao pedaggica em Matemtica no 3 ciclo e secundrio (Santos, 2003a), outro sobre a avaliao formal no 1 ciclo (Pinto, 2002) e, por ltimo, um estudo sobre a opinio dos alunos sobre o que a avaliao (Santos & Pinto, 2003), permitem perceber que as prticas dominantes assentam ainda largamente numa perspectiva sumativa, onde o

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juzo de avaliativo sobre o estado do aluno, as notas e os testes so elementos centrais nessas mesmas prticas. As principais dificuldades apontadas para o desenvolvimento de prticas de avaliao formativa (Santos, 2003), prendem-se com: a dificuldade de sistematizar a informao em situaes mais informais de avaliao; a sobrecarga de trabalho que a avaliao formativa acarreta porque aumentam os momentos de avaliao; uma desconfiana nos instrumentos no tradicionais e nos processos informais de avaliao. Tambm o facto das explicaes para as dificuldades dos alunos incidirem em causas internas ao prprio aluno e as ajudas para estes problemas serem feitas por outros professores ou por outros tcnicos, no gera uma viso positiva sobre os ganhos efectivos do uso de outro tipo de avaliao (Pinto, 2002). Mesmo nas situaes em que se experimenta ou inova em avaliao, avaliar e aprender aparecem como duas dimenses do acto pedaggico relativamente distintas.

Avaliao formativa: um projecto pedaggico de assistncia s aprendizagens

Apesar das dificuldades atrs referidas, o certo que a avaliao se vai afirmando aos poucos no campo pedaggico, muitas vezes por razes diferentes: pela modernizao do prprio discurso sobre a escola; por uma conscincia cada vez mais ntida de que a avaliao um processo de comunicao num contexto institucional; e por se acreditar que a avaliao pode ser um instrumento muito poderoso ao servio das aprendizagens dos alunos.

Os discursos de modernizao O discurso de modernizao impe que a escola aceite teoricamente, que hoje, mais que ensinar o seu papel possibilitar que os alunos aprendam a aprender (Delors et al., 1996). Nesta perspectiva, na construo da sociedade do conhecimento, o saber e a aprendizagem ocupam um lugar de destaque na agenda pedaggica. Podemos notar alguma preocupao institucional com o desenvolvimento de centros de recursos (audiovisuais, informticos e documentais) que, embora em muitos dos casos sejam
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perifricos s actividades da classe, so um sinal e mesmo um incentivo para se caminhar no sentido do processo de aprender: Deste modo, talvez passe a ser mais fcil aprender Fernando Pessoa lendo, vivendo e compreendendo os seus livros e no "decorando os textos de Jacinto Prado Coelho" (Cosme, 2003, p. 35). De resto, a maior parte das reformas ou reestruturaes na escola tentam passar de uma escola estruturada sobre o primado do ensinar a uma escola em que o processo aprender seja a regra. Mas esta mudana exige uma nova ordem na cena pedaggica que passa pela aceitao, nomeadamente de um maior protagonismo e responsabilidade no acto de aprender, por novos papis para o professor e para os alunos e mesmo por novos arranjos curriculares. Podemos ver a este propsito na recente reorganizao curricular do ensino bsico a preocupao em reforar a ideia do aprender, no s ao nvel das reas disciplinares como a introduo nos programas da noo de desenvolvimento de competncias como objectivo mobilizao de recursos cognitivos em situao , em detrimento dos programas centrados em objectivos/saberes conceptuais; e na emergncia de outras reas de curriculares no disciplinares, nomeadamente, o estudo acompanhado e a rea de projecto. Assim, a escola actual vive numa tenso entre a sua historicidade ligada ao processo de ensinar (Barroso, 1995) e as novas ideias pedaggicas que atravs das reformas e da formao contnua puxam a escola para o processo aprender. A resoluo desta tenso no fcil, mas pelo menos abre caminho a um certo ambiente de tolerncia em termos de outras prticas pedaggicas e, consequentemente, tambm de avaliao. Avaliar as competncias ou os projectos mostra de uma forma mais sentida a ineficcia dos instrumentos tradicionais de avaliao os testes ou as fichas e exige o desenvolvimento de outras formas alternativas de avaliao. Certamente que este processo no pacfico nem linear. No terreno da avaliao a mudana ainda difcil, porque de facto ela transcende largamente aquilo que aparenta ser: um simples julgamento profissional sobre os alunos (Perrenoud, 1993). A prpria legislao vem, de forma mais notria, desde 1992 (Despacho Normativo n. 98/A/92) a sublinhar a importncia da avaliao formativa enquanto instrumento de ajuda e apoio aos professores na construo de situaes de ensino e de aprendizagem mais eficazes. O Despacho Normativo n 30/2001 vai mesmo bastante mais longe, no papel que atribui avaliao formativa por relao com a sumativa, mas tambm com o lugar que ocupa nos processos de ensino e aprendizagem. Introduz a exigncia de uma clara explicitao dos critrios de avaliao e prescreve um papel
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mais interveniente dos alunos no processo de avaliao atravs da auto-avaliao regulada, em suma, procura criar um maior transparncia do processo de avaliao atravs de uma maior participao dos intervenientes directos, aproximando a avaliao de prticas mais prximas das usadas em situaes de avaliao formativa.

Um processo de comunicao num contexto interpessoal contextualizado Como salienta Abrecht (1991), ao examinar as definies de vrios autores sobre a avaliao formativa, constatamos que no existe uma definio nica de avaliao formativa. , contudo, possvel encontrar um conjunto de pontos convergentes entre elas, nomeadamente: Que o principal destinatrio da avaliao o aluno e a sua prpria aprendizagem; Que implica o aluno na sua aprendizagem atravs de um processo de tomada de conscincia sobre as suas dificuldades e os seus sucessos; Que faz parte intrnseca da prpria aprendizagem, no sendo apenas um aspecto marginal dessa prpria aprendizagem; Que procura adaptar-se singularidade do aluno, devendo ser subtil e aberta pluralidade; Que o seu centro de interesse est mais focalizado nos processos de aprendizagem, no que se observa e nas informaes que retira, do que nos resultados dessa aprendizagem, sobretudo tomadas como uma informao singular; Que no se limita limita observao esttica, mas ao desencadear de uma interveno pedaggica sobre o ensino, sobre a aprendizagem ou sobre ambas; Que identifica os erros e as dificuldades dos alunos para perceber as suas causas; Que se destina a ajudar o aluno e tambm o prprio ensino, dando pistas de retorno atravs de informaes mltiplas, que permitem orientar o ensino de forma mais subtil e eficaz, ajudando no desenvolvimento de metodologias e de materiais que permitam estratgias mltiplas de ensino.

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Parece ficar claro que avaliao formativa se distingue da sua vertente sumativa pelas suas funes centrada no aluno e nos processos de ensino e aprendizagem pela sua intencionalidade necessrio aceitar que vale a pena trabalhar de modo diferente e pela tica aceitar que vale a pena e possvel ajudar os alunos. Assim, a avaliao formativa tem como funo principal o (re)investimento da informao produzida em funo dos dados recolhidos, no processo de ensino e aprendizagem atravs dos dispositivos de regulao.

Ao nvel do fazer

Ao nvel das intenes

Fig. 11 Avaliao formativa: processos e intenes

Mas para que haja regulao necessrio que (ver figura 11): (i) em termos do fazer haja um processo de recolha de informao oportuno e adequado; um quadro terico que permita interpretar essas informaes; fornecer pistas ou orientaes para a aco reguladora e proporcionar situaes ou materiais que tornem essa tarefa exequvel; (ii) em termos das atitudes que haja uma vontade de praticar este tipo de avaliao; que haja um aceitar mudar as formas de trabalhar em termos do processo de ensino aprendizagem. Podemos, deste modo, dizer que avaliao formativa no se resume a um certo modo de fazer mas tambm a uma intencionalidade deliberada que passa por aceitar a variabilidade didctica na dinmica do acto pedaggico (Allal et al, 1981; Hadji, 1997) isto , olhar a avaliao de uma forma tica.

A avaliao numa perspectiva formativa

Contudo, difcil a algum exterior prpria aco dizer partida se estamos ou no a desenvolver uma perspectiva de avaliao formativa ou sumativa. Se olharmos a natureza do trabalho de avaliao verificamos que ela se desenvolve no quadro de uma relao interpessoal de que as intenes so parte integrante. Numa tarefa de avaliao parte-se, normalmente de uma tarefa a realizar, pelos alunos. normalmente proposta pelo professor e sobre a qual tem determinadas expectativas, isto , tem uma imagem de como esta tarefa deve ser realizada, para ser bem feita. Por seu turno, o aluno interpretando o pedido do professor, elabora um produto determinado. A avaliao consiste ento no julgamento sobre a aproximao ou afastamento entre a tarefa produzida e a desejada. Ela ser sumativa se a informao produzida for utilizada apenas finalidades extrnsecas ao processo de ensino aprendizagem, tal como transitar ou ficar retido num determinado ano de escolaridade, ser formativa se as informaes forem reinvestidas na melhoria da interaco pedaggica, isto no processo de ensino aprendizagem. Deste modo, no so tantos os instrumentos, os intervenientes, ou o momento que distingue uma de outra modalidade de avaliao, mas sim aquilo que se pretende com o acto avaliativo. Qualquer processo avaliativo dominado pelo quadro de relaes interpessoais que se estabelecem (ver fig. 12).

Professor

Prope actividades/tarefas

Expectativas

Interaco avaliativa resultante da adequao percebida (formativa?)

Objecto

Age sobre as propostas de actividades/tarefas

Aluno(s)

Fig. 12 Avaliao: uma interaco social contextualizada

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Ora justamente os trabalhos de Noizet & Caverni (1978) e de Merle (1996) chamam a ateno para a importncia das expectativas do avaliador na construo dos juzos avaliativos. Outros autores nomeadamente Schubauer-Leoni & Perret Clermont (1988) tm posto em evidncia o papel da apropriao das expectativas e da sua negociao consensualizao dos significados na construo dos saberes e na realizao das tarefas Assim, o jogo de explicitao/apropriao dos critrios de avaliao, isto , o nvel e a clareza de explicitao do que o professor pretende e a forma como os alunos se apropriam desses critrios so balizas importantes para os alunos construrem as suas respostas, e consequentemente dos juzos avaliativos que o professor faz sobre os seus trabalhos (Feu, 1986; Oliveira, 2003). Estes autores mostram de forma interessante que a apropriao de critrios, no algo de automtico por parte dos alunos e que os alunos se apropriam destes, de forma diferenciada nomeadamente em funo do seu estatuto escolar. Assim, podemos constatar que o produto realizado pelo aluno no uma traduo directa do seu conhecimento, mas um produto que tambm fruto de outros factores, nomeadamente da compreenso da tarefa resultante da negociao em redor dos critrios de avaliao. por esta razo que o juzo avaliativo, no algo de abstracto, enunciado como se de uma verdade irrefutvel se tratasse. O juzo avaliativo s compreensvel associado ao seu contexto de produo e de enunciao. (Chevalard, 1990; Pinto, 1989, 2002). Na avaliao formativa a interpretao do afastamento entre o produto esperado e o realizado, isto , do erro, e as orientaes que se do posteriormente so o ncleo duro da vertente formativa da avaliao. A regulao pedaggica faz-se atravs de um processo de comunicao, cara a cara, atravs do dilogo, ou por escrito, atravs de anotaes, isto , por um dizer avaliativo. A qualidade deste dizer muito importante para assegurar o funcionamento de um processo de comunicao eficaz, isto , onde alunos e professores se entendam mutuamente. contudo de chamar a ateno para que no qualquer dizer avaliativo que garante uma aco de natureza reguladora. A este propsito, h mesmo quem o distinga, identificando dois tipos: o feedback avaliativo e o descritivo (Gipps, 1999). No primeiro caso, o dizer assenta sobretudo num juzo de valor, no segundo, o foco incide na realizao do aluno e na tarefa proposta (ver figura 13). Contudo, a forma de operacionalizar o segundo tipo de feedback pode ser diverso, muito em particular em relao s relaes de poder que se estabelecem entre professor e alunos. Ou da responsabilidade nica do professor, especificando o progresso do aluno atravs da
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identificao os conhecimentos e processos utilizados ou em colaborao com o aluno, se discutem formas de progresso e de desenvolvimento da tarefa, construindo o caminho seguinte. Em qualquer um destes casos, a anlise que suporta estes processos tm por base critrios de avaliao estabelecidos.

Feeedback avaliativo
Formao de juzos de valor, com utilizao implcita ou explcita de normas

Feedback descritivo
Desempenho dos alunos, o que conseguem fazer

Especificando o progresso (professor para o aluno) Construindo o caminho seguinte (professor com o aluno)

Fig. 13 Tipos de dizeres avaliativos (Gipps, 1999) Tambm Jorro (2000) distingue dois tipos de comentrios avaliativos. Designa por anotao como transmisso de informao aquela que se traduz por juzos de valor ou por enunciados vagos, cujo contributo para a aprendizagem reduzido. Em alternativa, refere a anotao como dilogo aquela que procura questionar, dar pistas e incentivar a reflexo por parte do aluno (Veslin & Veslin, 1992). Se o dizer avaliativo for telegrfico, proftico em relao desgraa, ou culpabilizante, certamente que no ter grandes efeitos no seu destinatrio. Pelo contrrio, se for incentivador e mobilizador de um dilogo pode ser de grande utilidade enquanto instrumento de ajuda ao aluno. Uma escrita avaliativa conducente regulao por parte do aluno da sua aprendizagem, segundo Santos (2003b) deve: - ser clara, para que autonomamente possa ser compreendida pelo aluno; - apontar pistas de aco futura, de forma que a partir dela o aluno saiba como prosseguir; - incentivar o aluno a reanalisar a sua resposta; - no incluir a correco do erro, no sentido de dar ao prprio a possibilidade de ser ele mesmo a identificar o erro e a alter-lo de forma a permitir que acontea uma aprendizagem mais duradoura ao longo do tempo;

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- identificar o que j est bem feito, no sentido no s de dar autoconfiana como igualmente permitir que aquele saber seja conscientemente reconhecido. Assim, este dilogo avaliativo faz tambm ele parte integrante do prprio processo de regulao, na medida em que o condiciona de modo negativo ou positivo. Em sntese, a avaliao formativa coloca em primeiro plano os aspectos da comunicao interpessoal que esto associados s inter relaes pessoais na negociao implcita ou explicita das tarefas que constituem o acto pedaggico. O seu grande objectivo sobretudo perceber o que se passa para agir de forma pertinente do ponto de vista do aluno e do professor e no apenas descrever ou quantificar essa realidade.

A avaliao formativa: uma ferramenta pedaggica A interpretao que o professor faz do afastamento entre o que espera e aquilo que o aluno responde ou produz tem uma influncia decisiva nas orientaes para a aco reguladora e nas condies de trabalho para a superao das dificuldades. Olhar para o erro e para o seu valor no processo de ensino e aprendizagem no um facto completamente novo, na medida em que, desde o incio do sculo, tem merecido algum relevo na literatura cientfica (Bellanger, 1988). H duas formas a partir das quais o erro tem sido estudado. Uma delas centrada nos conceitos ou matrias a ensinar. Nesta perspectiva o erro tomado como um ndice da dificuldade do conceito ou dos assuntos ensinados. A outra centrada no aluno. Nesta perspectiva o erro pode ser encarado a partir de duas posies: - como resultado de uma deficincia do aluno; - como um ndice visvel do processo mental utilizado pelo aluno no processo de aprendizagem. Estes vrios modos de olhar o erro tm dado origem a diferentes perspectivas ou intervenes pedaggicas. Num primeiro perodo de utilizao da avaliao formativa, o erro era percebido como que um sinal, para o professor, de que algo no est no bom caminho. Prosseguir com o programa ou, porventura, abrandar o ritmo conjuntamente com dar mais tempo ao aluno para aprender o que no conseguiu aprender num certo perodo de tempo, so as estratgias mais frequentes que decorrem da utilizao da avaliao formativa. O quadro conceptual comportamentalista no oferece muitas possibilidades de interpretao para o erro. Assim, neste quadro, as tarefas de regulao
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esto normalmente centradas em actividades de repetio e de treino sucessivo como meio de superar as dificuldades. Recorre-se tambm habitualmente a uma simplificao cognitiva do contexto de realizao e da prpria tarefa para assegurar o xito. Alguns projectos educativos no 1 ciclo ou currculos alternativos no 2 e 3 ciclos so um exemplo disto. O desenvolvimento da psicologia cognitiva ao abrir novas perspectivas na compreenso da construo dos saberes, tanto ao nvel da sua complexidade, como ao nvel do reconhecimento do papel central de quem aprende, tem na construo dos seus saberes, contribudo de forma decisiva para outras formas de olhar o erro, isto , encar-lo como um meio que permite aceder e perceber o aluno por dentro, nas suas dificuldades, e no apenas por fora, isto , pelas hipotticas perturbaes ou ambientes familiares problemticos. sobretudo na dcada de oitenta, com as abordagens construtivistas sobre os processos de aprendizagem, que o erro adquiriu uma importncia decisiva na compreenso da prpria aprendizagem. Alguns estudos (Brunner, 1983;Vergnaud,1988; Rogoff, 1990) permitiram chamar a ateno para intervenes pedaggicas baseadas na importncia da (re)organizao das representaes sobre os conceitos. Para que tal acontea fundamental que o olhar avaliativo no se centre apenas na observao dos produtos, mas no reencaminhamento do aluno, atravs de pistas, para a relao entre a aco e os seus significados, pois aqui que o aluno pode construir uma nova representao e agir em conformidade. Estas interaces estruturantes em redor das tarefas devem oferecer suporte afectivo e encorajamento, quer mantendo a actividade na orientao correcta, quer no sentido de controlar a sua frustrao (Brunner & Hickmann, 1983). Deste modo, a criana vai construindo relaes entre os signos e os acontecimentos, enquadrando as aces que tornam possvel a transformao do seu nvel actual em relao com o seu nvel potencial. Deste modo, a representao dos saberes e da aco em redor de tarefas, est na primeira linha de preocupaes da avaliao formativa (Jorro, 2000). A avaliao formativa, atravs da informao que disponibiliza e da sua prpria dinmica, permite chamar a ateno ao aluno que a sua preparao inicial, isto , o modo como ele representa um saber, e as tarefas influenciaro a sua execuo ulterior de desenvolvimento de uma tarefa. Esta nova janela que a psicologia construtivista oferece de olhar o aluno no seu processo de aprendizagem possibilita tambm o alargamento da prpria noo de regulao.
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Centrada agora no processo de comunicao/negociao/apropriao de critrios pode permitir quele que aprende proceder a auto-regulaes, atravs dos seus prprios processos, relativos ateno posta na interpretao/compreenso da tarefa, dos procedimentos utilizados na aco, e no prprio produto final realizado. Deste modo, as regulaes podem ter lugar em vrios momentos, antes, durante e depois da aco, dando lugar assim regulao proactiva, interactiva e rectroactiva (Allal et al., 1981). A regulao proactiva incide particularmente na apropriao dos critrios de avaliao levando a uma antecipao da prpria aco, o que permite ao aluno ir verificando se o desenvolvimento da aco, decorre em termos da sua representao da tarefa. A regulao interactiva, tambm referida como regulao on-line, permite ao aluno regular o seu processo de execuo da tarefa. Por ltimo, a regulao retroactiva, que a mais comum, incide sobre a anlise da tarefa realizada, procurando identificar os pontos fortes e fracos de uma dada realizao. Mas este tipo de regulao, se apenas o nico tipo usado, no gera normalmente um grande envolvimento por parte do aluno uma vez que o confronta de uma forma diferida com os seus erros. Esta situao no gera de uma forma automtica compreenso da razo dos prprios erros. Pode facilmente perceber-se que este ltimo tipo de regulao pode ser facilmente assimilado a processos avaliativos de natureza mais sumativa. Como estes processos so, como vimos, largamente dominantes ao nvel das prticas avaliativas gera-se a ideia de que a regulao se reduz apenas a esta modalidade retroactiva. Assim, pode ser interessante perspectivar a regulao, no tanto pelo momento em que ela ocorre, mas antes pelos objectos de incidncia da prpria regulao (ver figura 14). Deste modo, pode haver lugar a um processo de regulao que incide sobre a clarificao entre os objectivos de aprendizagem e as tarefas mais adequadas a usar em termos de avaliao; um outro processo de avaliao incide sobre uma maior explicitao dos critrios de avaliao ou dos indicadores que permitem reconhecer a existncia ou no de uma competncia; ou ainda um processo que incida sobre a sistematizao a interpretao e a tomada de conscincia dos erros cometidos na realizao de uma tarefa. Qualquer destes tipos de regulao podem ocorrer em situao ou em diferido.

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R. gesto tarefas e contexto didctico

Actividade(s) proposta Professor

Actividade percebida

R. gesto da tarefa

Contrato de confiana - todos podem aprenderDizer avaliativo Realizao

Aluno
R. on line

Fig. 14 Processos de regulao Estes momentos de incidncia da regulao tanto podem ser assumidos como objectos de trabalho pelo professor como pelos alunos em termos de auto-avaliao regulada, ou ainda como uma situao interactiva entre o professor e o aluno. Todos estes processos reguladores passam necessariamente por um dizer avaliativo. As informaes e os comentrios produzidos ou o dilogo com o aluno so peas importantes para o trabalho de retorno do aluno tarefa e compreenso das suas dificuldades. Tambm ao nvel dos instrumentos de avaliao se comearam a abrir novas perspectivas. Estas no se centraram tanto, no desenvolvimento de novos instrumentos, mas antes no modo como os instrumentos de avaliao existentes so utilizados, como se podem articular entre si, e sobretudo, numa maior implicao da pessoa que aprende na sua prpria avaliao atravs da criao de situaes que implicam uma reflexo sobre a tarefa, ou sobre os conhecimentos necessrios realizao dessa tarefa. Os prprios instrumentos tradicionalmente usados em avaliao, podem ser usados numa perspectiva de avaliao formativa se para alm dos erros assinalados forem feitos comentrios que ajudem o aluno a perceber o seu erro e lhe forem dadas pistas para a sua superao, isto , se as orientaes induzirem o dilogo professor/aluno em redor das dificuldades e do modo como as ultrapassar (Veslin & Veslin, 1992).

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A preocupao pela explicitao dos critrios e a sua apropriao por parte dos alunos contriburam para que a avaliao seguisse em direco a uma maior transparncia, a um processo partilhado e negociado entre professores e alunos e mesmo ao desenvolvimento de processos de co-avaliao (avaliao entre pares) e de auto avaliao. Contudo, Nunziati (1988) ao chamar a ateno para a importncia deste processo na aprendizagem dos alunos, refere tambm a importncia desta avaliao ser feita com base num quadro de referncia, isto , em funo de critrios explcitos, que iro servir de suporte a um dilogo interiorpessoal, ou com o professor na discusso sobre os trabalhos, ou na apreciao pessoal que o aluno faz do seu prprio trabalho. Este processo de auto-avaliao designa-se de auto-avaliao regulada, e permite no fundo, tal como os outros instrumentos referidos, criar aos alunos um contexto propcio a uma reflexo sobre a natureza do erro, sobre as suas dificuldades ou sobre os seus pontos fortes. Este reconhecimento do erro j em si prprio um processo de aprendizagem (Meirieu, 1988). Mas a superao do erro exige a sua compreenso, o que obriga a um processo reflexivo no s sobre os saberes mas tambm sobre a sua utilizao na dinmica da tarefa, isto , implica um processo de metacognio que tambm uma estratgia de aprendizagem (Santos, 2002). Assim, mais do que os instrumentos, o desenvolvimento de uma abordagem mais compreensiva do erro, situando ao nvel de uma certa representao do saber, procurando perceber o seu sentido e o seu significado tm vindo a permitir um alargamento de novos olhares no s ao nvel da aprendizagem, mas tambm da relao estreita que h entre a avaliao e a prpria aprendizagem (Hadji, 1997), como mostram os trabalhos de Vial (1987) e de Nunziati (1988) sobre o papel da auto-avaliao regulada nas aprendizagens dos alunos. Estes autores ao evidenciar a relao de determinao que existe entre o sistema de representaes da tarefa e a realizao da prpria tarefa retomam as concepes de Galprine (1980) sobre a aco. Para este autor, a aco no se resume ao seu desenvolvimento, mas tambm sua conceptualizao. Assim, distingue uma parte, orientadora da aco, que corresponde ao processo mental (representao da tarefa) e outra a parte de execuo que se articula com a dinmica da realizao da aco (realizao da tarefa). Deste modo, antes de se envolver na aco, importante que o aluno seja capaz de representar a tarefa, ao nvel do desenvolvimento da aco, das suas transformaes sucessivas, dos meios que tem sua disposio e dos critrios sobre os quais se pode apoiar (Jorro, 2000).

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Galprine (1980) distingue trs nveis de representao da tarefa com consequncias diversas: (i) A base de orientao incompleta marca a falta de pontos de apoio de realizao, neste caso o aluno procede por ensaio e erro antes de chegar ao fim pretendido; (ii) A base de orientao emprica permite ao aluno os pontos de apoio para realizar a aco definida; (iii) A base de orientao racional pode desenvolver-se mentalmente. Ela abre possibilidade de realizar a tarefa, mas tambm de generalizar os pontos de apoio a outras tarefas semelhantes. Neste caso possvel uma transferncia do conhecimento. Esta abordagem, coloca de novo em primeiro plano, a importncia da clarificao dos critrios, tanto inerentes realizao da tarefa como de aperfeioamento na realizao da prpria tarefa, dependentes do professor, que serviro de pontos de apoio para a realizao da mesma. Assim, o trabalho em redor da explicitao de critrios torna-se uma prioridade, no s em termos de avaliao mas tambm em termos da prpria aprendizagem. Tambm se pode perceber facilmente que as orientaes que o professor vai dando durante a execuo das tarefas so fundamentais para a sua realizao. Para que isso acontea necessrio que tambm o professor tenha uma percepo muito clara da natureza da prpria tarefa, dos seus objectivos, dos conhecimentos e dinmicas de aco que ela exige. tambm fundamental que o professor no focalize a sua ateno apenas no perfeccionismo da resposta do aluno, mas que olhe para a resposta e confronte o aluno com as razes que o levaram a dar aquela resposta e no outra (ver figura 15).

Avaliao como instrumento de aprendizagem : a interaco avaliativa como metacognio.


Avaliao sumativa: fiscalizao da aprendizagem

Avaliao no quotidiano

Representao da tarefa
(Orientao)

Aco do sujeito

Realizao da tarefa
(Execuo)

Avaliao no quotidiano
Avaliao formativa: assistncia aprendizagem
Fig. 15 Avaliao como assistncia aprendizagem
16 Modelos de avaliao das aprendizagens

neste quadro que a avaliao formativa ganha um sentido e uma pertinncia no campo pedaggico, porque no s contribui para o desenvolvimento profissional do professor, como se torna num instrumento ao servio das aprendizagens dos alunos.

Obstculos na passagem de uma avaliao (sumativa) a outra (formativa) Falar de obstculos no significa impossibilidade, mas pretende-se apenas referir algumas condies que podem criar dificuldades ao desenvolvimento de uma avaliao orientada sobre o primado da formao A avaliao formativa s pode existir se acompanhar o decorrer das aces de aprendizagem, o que a torna num processo de acompanhamento, que de uma forma explicita, torna legveis e compreensveis as variveis em jogo nesse processo de aprendizagem. Um dos grandes marcos da avaliao formativa consiste em fornecer ao aluno uma conscincia da prpria dinmica da aprendizagem, que se ope a um caminhar cego teleguiado pelo professor ainda que por vezes parea coroado de xito, pelo menos, em tarefas pontuais (Abrecht, 1991). As tarefas simples no criam um contexto rico e interessante para que este tipo de avaliao seja significativo e pertinente. Estas condies so tanto mais evidentes quanto a avaliao incidir sobre condutas globais de aprendizagem e no sobre tarefas fragmentadas (Cardinet, 1989). A reestruturao do ensino bsico com a nfase posta no desenvolvimento de competncias, e no em contedos, pode criar condies para o desenvolvimento de tarefas curriculares mais complexas e assim susceptveis de utilizao de criar uma postura formativa nos professores. Nas tarefas complexas, o professor tem que aceitar a incompletude das tarefas, pois impossvel que o aluno passe de repente de uma representao a outra. Esta perspectiva exige da parte do professor um bom planeamento de todo o trabalho a desenvolver e um conhecimento profundo das matrias a ensinar, o que lhe permitir compreender o tipo de erros e as melhores palavras a proferir para construir uma interaco formativa e levar o aluno a super-los. Naturalmente que esta postura implica tambm entender que o acto de conhecer no uma passagem da ignorncia ao saber de uma s vez, mas um processo de reestruturaes progressivas. Assim, aceitar as tarefas incompletas e trabalhar sobre elas uma exigncia fundamental neste tipo de trabalho. A ansiedade de dar a resposta ou dizer como se faz, sem dar espao para que o
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aluno perceba o erro e reconstrua a sua representao da tarefa, deixa normalmente o aluno numa situao de vulnerabilidade quando novas situaes semelhantes ocorrerem. Mas esta forma de trabalhar implica encarar o erro e o seu produtor de outra forma. As representaes dominantes em que o erro tem um estatuto de falta, lacuna, incoerncia ou deficit, acentuam sempre de modo negativo as produes do aluno e consequentemente a imagem do seu produtor. O erro vai servir essencialmente como ponto de referncia para a construo de uma imagem negativa do aluno. Mas se tivermos em conta a lgica da concepo-aco, ento o erro pode tornar-se um revelador importante do tipo de dificuldade que o aluno tem ao nvel da representao da tarefa, da estratgia para a sua execuo ou ainda da sua prpria execuo. O erro aparece assim como algo inerente ao prprio acto de conhecer, como algo cheio de sentido, como uma aco que pode ser analisada, atravs da interrogao do professor sobre o caminho que o aluno seguiu, mas tambm da auto anlise que o prprio aluno faz quando confrontado com a sua prpria aco. Por iniciativa prpria, pela interpelao dos colegas ou do professor. Esta reflexo, se sustentada, permite encontrar estratgias diferenciadas para a superao das dificuldades. Podemos dizer que o erro e a sua anlise podem constituir um suporte para um acto de aprender mais criativo, porque mais pessoal, assente na reconstruo de uma base de orientao racional, que essencialmente pessoal. Assim, visto nesta perspectiva, o erro no constitui um estigma para quem o produz, mas antes um passo na construo do saber. Para um trabalho em redor da construo do sentido das tarefas necessrio que a turma seja considerada como uma comunidade de investigao (Jorro, 2000, p. 111), nas situaes de trabalho de projecto. Tambm no desenvolvimento da avaliao formativa fundamental reconhecer o papel importante dos outros, na construo pessoal do conhecimento (Vigotsky, 1985). A aprendizagem tambm um acto social e como tal a turma, que constitui o contexto social de aprendizagem, no deve ser tomada como um simples somatrio de indivduos onde cada um funcione como detentor do saber pronto a avanar sobre o que no sabe, desempenhando o professor um papel tradicional. A turma pode ser vista e trabalhada no sentido de ser um colectivo reflexivo sobre as tarefas e, nessa medida, como um suporte de ajuda a cada um dos colegas, quando necessrio. O facto da avaliao formativa no se prescrever, nem ter uma nica maneira de fazer (Hadji, 1989) e ser um gesto intencional, coloca-a sobretudo no plano das
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representaes que o professor tem sobre aprender e ensinar. Neste sentido, a avaliao formativa traz consigo uma tica diferente, face profisso, que passa por uma inteno assumida de ajudar os alunos, aceitando a variabilidade didctica. Isto passa naturalmente por incluir a avaliao formativa no seu projecto pedaggico. Esta atitude sobre a avaliao contraria muitas vezes a histria dos professores enquanto alunos e um discurso tecnocrtico ao ter presente que a objectividade da avaliao no um ponto de partida, mas um ponto de chegada (Chevallard, 1990). Esta postura exige um trabalho de reflexo e de formao em avaliao ao longo do devir profissional do prprio professor. Tal com Hadji (1997) refere, a avaliao formativa sobretudo uma utopia frutuosa, nunca se atinge o limite, mas perseguir esse objectivo abre novos caminhos no desenvolvimento profissional. Em sntese podemos dizer que a avaliao formativa tambm ela um processo global, isto , tem que haver uma convergncia entre as intenes e as prticas, sejam elas quais forem. A avaliao formativa no se pratica mais ou menos, ela tem que assentar num projecto pedaggico que perspective o trabalho do professor como um meio de ajudar o aluno a aprender, mas fazer tambm do aluno uma pessoa comprometido com a sua prpria aprendizagem.

Gestualidades avaliativas no quotidiano: anlise de dois episdios

Um dos momentos mais intensos da interaco pedaggica o trabalho quotidiano na sala de aula. Estas interaces esto carregadas de interaces avaliativas, isto , de micro balanos sobre o desenvolvimento de tarefas realizadas pelos alunos e de intervenes reguladoras por parte do professor. Podemos dizer assim, que este um momento de grande importncia na fabricao (Perrenoud, 1984) do sucesso ou do insucesso nas aprendizagens. Contudo o facto da ideia dominante de avaliao estar mais ligada aos momentos formais, onde so produzidos os veredictos avaliativos, levam a pensar que o sucesso ou insucesso se constri nesses momentos, fazendo esquecer que grande parte do sucesso ou do insucesso nas aprendizagens, se jogam no interior da sala de aula e atravs do modo como o professor vai utilizando as suas interaces avaliativas.

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Os dois episdios de sala de aula, que de seguida se apresentam, podem ser entendidos como exemplos contextualizados de diferentes formas de praticar a avaliao, pondo em evidncia que as lgicas de avaliao esto tambm presentes no quotidiano dos professores e que umas parecem contribuir mais para a aprendizagem de todos os alunos do que outras. Na anlise que faremos procuramos tambm pr em evidncia como que as inteiraes avaliativas ocorrem no desenrolar da tarefa e em que posio fica o aluno em destaque nessa realizao. Este tipo de anlise poder ser tambm um instrumento importante na formao de professores, na medida que conduz a um processo reflexivo centrado nas prticas (Formosinho, 2001) permitindo perceber que nem sempre as boas intenes so sinnimo de boas prticas. Estes episdios, que configuram duas situaes pedaggicas distintas, dizem respeito ao trabalho de professores do 1 ciclo do Ensino Bsico nos dois primeiros anos de escolaridade recolhidos no mbito do projecto de trabalho a desenvolver pelos alunos da formao inicial de professores do 1 ciclo do Ensino Bsico na disciplina de Apoios Educativos da Escola Superior de Educao de Setbal. Episdio 1 Uma interaco avaliativa centrada na execuo da tarefa1
(P refere-se professora; as outras letras aos alunos)

A professora escreve no quadro um problema inventado pelo F. em trabalho autnomo: O M. tem 13 canetas e o F. tem 24 canetas. 1. P: A. continua o problema 2. A: Ento se o M. tem 13 canetas e o tem F. 24... 3. P: No, eu quero uma pergunta, A! 4.A: Quantas canetas 5.P: Quantas canetas tem a mais o F.? Escreve no quadro. 6. P: (Para a turma) Quem j fez? 7. Turma. No. 8. P. Uma maneira de fazer atravs do desenho ou da conta. 9. A professora desenha dois conjuntos vazios no quadro e chama o L. para ir ao quadro. 10. L. faz 24 tracinhos num dos conjuntos, contando-os posteriormente. 11. P. Muito bem! Senta-te e vem c o M. 12. M. faz 13 tracinhos no outro conjunto e conta-os em voz alta. 13. P. Muito bem, podes ir sentar-te, e quem vem ao quadro a D. Como que tu fazias? 14. D. fcil24 + 13 d 15. P. Mas isso o que tu queres saber? 16. D. fica em silncio
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Fonte: Porteflio de Ana Rita Miranda; Ana Sofia Tiago; Bruna Arauna, 2003.

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17. P. A professora escreve no quadro 13+24 e com a aluna faz a conta de somar que d 37. 18. P. Ento o F. tem mais 37 canetas que o M.? 19. D. olha para o quadro em silncio. 20. P. No pode ser, pois no? 21. D. No! 22. P. olhando para a folha da I. diz: Estou a ver que a I. pensou bem. Explica l aos teus colegas como fizeste! 23. I. vai ao quadro explica como fez. Aos treze tracinhos (j existentes) juntou outros tracinhos at fazer 24, contando-os de seguida o que deu 11. 24. P. Muito bem I.! Agora vamos todos passar para o caderno como fez a I..

Nesta situao podemos ver que a aluna est a tentar encontrar um sentido para a tarefa (falas 2 e 4). O professor, na sua interveno, no lhe d espao nem pistas para essa construo mas d-lhe sobre os critrios de realizao (fala 3). A A. aparentemente continua a no perceber o sentido da tarefa e no desenvolve a sua aco. A professora continua a agir sobre a dificuldade da aluna, dando pistas sobre os critrios de realizao, mas estas pistas centradas na realizao no ajudam A. a construir o sentido da tarefa. a professora que passa prpria realizao (falas 8 e 9). Tanto quanto se pode perceber todos os alunos tm dificuldade em construir uma base de orientao que permita guiar a execuo. Ento a professora passa a uma simplificao da tarefa chamando outros alunos ao quadro para fazerem apenas tarefas segmentares e simples (falas 10 12) e vai encorajando os alunos. Depois chama D. que tem aparentemente uma soluo para o problema, mas baseado numa representao da tarefa incompleta ou errada (fala 14). Aqui a professora confronta a aluna com a sua resposta, dando uma pista centrada no critrio de realizao (fala 15). Aparentemente, esta interpelao da professora faz D. pensar na tarefa, mas a professora avana imediatamente para a aco, seguindo a sugesto de D., que se concretiza num resultado (fala 17). Neste momento, estamos efectivamente perante um erro, e volta a confront-la com o erro numa perspectiva de regulao retroactiva (fala 17). D. continua aparentemente a no ensaiar uma resposta, porque no consegue aparentemente reconstruir uma representao da tarefa satisfatria. a prpria professora que acaba por responder s suas prprias perguntas, no ajudando D. a construir um sentido para a tarefa (falas 20 e 21). Depois, ignora a aluna que est no quadro e pede a outra que tinha resolvido o problema, que venha explicar o que fez (fala

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22). Aps esta demonstrao da aco, mas no da conceptualizao da tarefa, manda passar no caderno (fala 24). No parece que esta explicao tenha ajudado D. ou A. a construir uma base de orientao, pelo menos emprica, sobre a tarefa susceptvel de ajudar a realizao da tarefa. Mas a situao de exposio destes alunos em falha, sobretudo se eles se vierem a repetir sistematicamente, vo certamente coloc-los como alunos com dificuldades. Todavia, as orientaes da professora, sempre dirigidas execuo da tarefa, no parecem ter contribudo para levar os alunos a tentar prosseguir no trabalho. I chegou aparentemente soluo porque tinha uma representao suficiente da tarefa mas ainda fortemente ancorada numa base emprica. A sua interveno funciona como um substituto do professor nessa tarefa demonstrativa. No h depois uma anlise sobre o estado de compreenso do problema. A cpia como exerccio aparece como substituto de uma tarefa de natureza mais reflexiva. Finalmente, o grupo no utilizado como um recurso de ajuda ao aluno, mas mais como concorrentes individuais na realizao da tarefa. Estamos perante uma situao que pode aparentemente configurar uma boa prtica, simptica de ajuda aos alunos, mas que para alm de expor subtilmente alguns alunos situao de erro, iliba outros atravs de realizao de tarefas simplificadas mas que pouco tm a ver com a potencialidade ou no desses alunos resolverem o problema. Finalmente a D. fica aparentemente abandonada sua sorte.

Episdio 2 Uma interaco avaliativa centrada na reconstruo do sentido da tarefa2


(P refere-se professora; as outras letras aos alunos)

Numa dada actividade sobre a localizao de factos numa linha do tempo, o R. diz para a turma que a sua me nasceu em 1969. 1: P (Pergunta turma): Quantos anos tem a me do R. ? 2. Na turma vrios alunos do diferentes respostas tentando adivinhar a idade. 3. P: Como que vocs sabem as idades? 4. F: Tem 29 anos. 5. P: Porqu? Queres explicar como pensaste? 6. F: Contei pelos dedos a data do nascimento da me do R. at idade de nascimento do R. 7. P: E a me do R. a partir de 1996, nunca mais fez anos? 8. Turma: No 9. P: V l se o R. concorda, ele que sabe!
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Fonte: Porteflio de Ana Lus Sorna; Isabel Silva e Rita Cruz, 2003.

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10. F: R. a tua me tem 29 anos? 11. R: No (rindo) 12. F: A me do R tem 21 anos. 13. P: Como que sabes? 14. F: Porque sim! Eu conheo-a. Quando vem escola buscar o R, eu vejoa. 15. P: E por a conheceres j sabes a idade? 16. F: Ela parece ter 21 anos. 17. P: Mas como podes ter a certeza? 18. M: O meu pai mais novo, mas parece mais velho que a minha me, porque tem cabelos brancos. 19. P: Pois , ento no podemos saber a idade pelo aspecto da pessoa. 20. F: J sei, tem 34 anos! 21. P: Est certo R? 22. R: Sim, ele acertou. 23. P: Como fizeste? 24. F: Contei a data do nascimento da me do R. at agora. 25. P: Podes ir ao quadro explicar aos teus colegas como fizeste? 26. P depois trabalha sobre os dados que foram necessrios para se chegar resposta e pergunta: Todos perceberam? 27. P coloca um problema semelhante sobre o pai do R e todos dizem de imediato a idade correcta.

A professora coloca a tarefa turma. H vrias respostas de ensaio e erro, denunciando uma dificuldade na construo de uma base de orientao mais slida para a tarefa. A professora acolhe as respostas, questionando-as, usando um processo de regulao interactivo (fala 3). F. d uma resposta (fala 4). A professora acolhe a resposta do F. e questiona-o em termos da representao da tarefa, uma regulao proactiva (fala 5). F. ao explicitar como fez, permite perceber como representa a tarefa (fala 6). De novo, a professora acolhe a resposta, mas confronta-o com a sua representao (fala 7). O F. responde, tendo como base a sua representao anterior (fala 9). A professora acolhe a resposta, e confronta-o com outro aluno que sabe o resultado certo (falas 10 e 11). H uma nova resposta de outro aluno baseada tambm numa base de orientao incompleta (fala 12). A professora tem o mesmo tipo de postura, acolhimento das respostas, confronto sobre a representao, atravs das suas perguntas ou de diferentes representaes entre o grupo. Entretanto F. d uma nova resposta (fala 20). Pede a F. que confronte a sua resposta com R (que sabe o resultado). Este confirma que est certo. A regulao retroactiva no foi feita em confronto com a ideia da professora, mas com a ideia de um colega. P. passa a uma regulao proactiva, pedindo a F. para explicitar no s o que fez, mas como representou a tarefa (falas 24 e

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25). Segue-se um trabalho de sistematizao sobre a construo do sentido para a tarefa numa base de orientao racional (fala 27). A professora coloca uma nova tarefa, semelhante anterior, para se assegurar da capacidade de transferncia dos conhecimentos e perceber assim se o sentido da tarefa estava construdo efectivamente numa base de orientao racional. Podemos efectivamente constatar que atravs deste processo de avaliao, verdadeiramente interactivo, a professora expandiu em diversos sentidos os processos de regulao. At obter uma resposta satisfatria usou sobretudo um processo de regulao proactivo que obrigava os alunos a trabalharem o sentido da tarefa evoluindo na sua base de orientao. O grupo turma foi sempre utilizado como uma reserva importante neste processo de trabalho enquanto possuidor de outras representaes que permitiam entrar em situao de conflito obrigando a voltar reconstruo de sentido. Mesmo perante a resposta certa, a avaliao foi feita em confronto com o grupo. O aluno, no desenvolvimento da tarefa, nunca foi posto numa situao aluno que erra. Esse erro (resposta incorrecta) foi usado como motor do trabalho de reconstruo do sentido at o aluno responder adequadamente. Desta situao todos saram bem. Em sntese, estes episdios avaliativos, que so tambm em simultneo situaes de aprendizagem, ilustram como o insucesso um processo construdo quotidianamente. O agir pedaggico dos professores pode ir ajudando a construir nos alunos imagens positivas de que se capaz de superar as tarefas difceis atravs do trabalho, estudo e reflexo, enquanto que noutros casos vai ajudando a desenvolver sentimentos de incapacidade, fazendo acreditar que nunca se consegue fazer e quando isso acontece porque so coisas muito simples. Estes sentimentos dos alunos so tambm muitas vezes acompanhados por diferentes imagens que o professor vai construindo sobre os seus alunos, quanto ao seu potencial de aprendizagem. Ora estas imagens tecidas no quotidiano e que se reforam mutuamente, quando presentes influenciam os resultados nos momentos formais de avaliao, atravs das expectativas dos professores (Noizet & Caverni, 1978), bem como na forma como o aluno se posiciona face tarefa. Assim, pensamos que o terreno fundamental de desenvolvimento da avaliao formativa o quotidiano pedaggico dos professores.

Consideraes finais
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Em sntese, destacam-se de seguida algumas ideias essenciais sobre a avaliao formativa. A avaliao atravessa todo o trabalho do professor. O facto das prticas avaliativas estarem ainda muito centradas numa lgica sumativa leva a uma viso redutora da avaliao. Esta est apenas confinada sua vertente formal, isto a avaliao so as notas que se do no final dos perodos e os testes/fichas ou outros procedimentos que se tm que fazer para se ter informao que permita atribuir a nota. Ora neste quadro difcil haver lugar para a avaliao formativa. Contudo, como pudemos verificar a avaliao est presente em toda a actividade docente e no apenas nos momentos formais de avaliao como normalmente se faz crer. Este lado da avaliao mais oculto, porque menos entendido como avaliao, pode funcionar de modos muito diferentes. Normalmente esta avaliao que se faz no quotidiano no percebida como um acto avaliativo. Mas justamente aqui que a avaliao formativa adquire toda a sua pertinncia, pois pode contribuir para ajudar os alunos a ultrapassarem as suas dificuldades. Se tivermos esta viso mais alargada de avaliao pode ver-se que h uma complementaridade entre momentos de micro balanos e decises, levadas a cabo pelo prprio sujeito que aprende e tambm pelo professor. No h aprendizagem sem uma reflexo sobre estas utilizaes da avaliao permitindo uma melhor compatibilizao entre as intenes com as prticas. Pode mesmo neste sentido falar-se do desenvolvimento de uma perspectiva formativa, mesmo nos momentos de avaliao mais formal.

O tipo de interaces avaliativas possibilita vivncias diferentes pelos alunos em termos das suas aprendizagens. O acto pedaggico reside em larga medida na interaco pedaggica quotidiana. Como pudemos ver no primeiro caso concreto apresentado, ao fim de algum tempo comearam a emergir os alunos com problemas, porque mesmo que o professor os chame e lhes d pistas, eles no so capazes de resolver as tarefas. E se o professor, apesar das suas ajudas no consegue que eles tenham sucesso, fcil pensar que o problema reside numa incapacidade dos prprios alunos. Assim, estes podero mesmo ser candidatos a apoio pedaggico. Gera-se, deste modo, todo um jogo de expectativas mtuas que podem ser fatais para os alunos que nesses momentos no correspondem s expectativas do professor. Se olharmos com
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mais pormenor a avaliao no quotidiano, ao estar centrada sobre a realizao e o resultado, torna-se muito prxima daquilo que se passa nos momentos de avaliao mais formal, tambm ela centrada no desenrolar da aco ou no seu estado final. Aqui o erro um sinal de m realizao. Aparece como um elemento de estigmatizao do aluno. Mas em toda esta avaliao falta de facto levar a um retorno reconstruo de um sentido da prpria tarefa. Se isto mais evidente nos momentos formais de avaliao, podia parecer mais difcil de acontecer no quotidiano. Todavia acontece, o que mostra a fora da avaliao como balano que molda de facto a nossa prpria conceptualizao da gesto do programa. A avaliao como um processo de assistncia aprendizagem. Vimos tambm ao longo do texto, e muito em particular no segundo episdio, que a avaliao formativa, assente numa interaco formativa do professor com os alunos, est claramente ao servio da aprendizagem. Pretende-se que envolva todos os alunos no processo e acolhendo as respostas, as remeta sistematicamente para a (re)concetualizao da tarefa atravs dos vrios processos de regulao. Nesta perspectiva, o erro tratado como base de trabalho, como um momento constituinte do prprio acto de aprender. O dizer avaliativo deve tambm ser um objecto ao servio da prpria aprendizagem, encorajando o aluno a reflectir sobre as suas produes, em vez de o culpabilizar ou minimizar. A inscrio da avaliao formativa no projecto curricular. A utilizao da avaliao na sua vertente formativa, no acontece por acaso. fruto antes de mais de uma inteno e duma atitude do professor perante as respostas dos alunos. Perante as respostas incorrectas, ou no completamente certas, o professor, tal como acontece por exemplo no episdio dois, pode aceitar a incompletude das respostas, para recolocar sistematicamente a sua argumentao no campo da reconstruo do sentido da tarefa, usando a turma como recurso de investigao. Mas para que tal ocorra necessrio dar tempo para pensar, para que surjam novas respostas mostrando uma reestruturao de sentido. No se passa da ignorncia ao saber num salto, mas atravs de aproximaes sucessivas. Assim, a resposta incompleta de um aluno no deve ser sinnimo de pessoa que no sabe. Todavia, a partir destas aproximaes sucessivas importante partilhar com todos a apropriao desse saber ou do seu sentido e assegurar-se de que est compreendida. Isso normalmente acontece se houver transferncia de um saber a uma
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tarefa anloga. Todo este encadeado de situaes mostra a importncia da coerncia entre estes procedimentos, que s so possveis de sustentar tendo por base uma conscincia muito clara do papel da avaliao como suporte da aprendizagem, e achar que vale a pena agir deste modo. A intencionalidade e o agir formativo so as peas chave da construo de um projecto curricular coerente e comprometido com a aprendizagem de todos os alunos. A avaliao formativa como alavanca para a inovao pedaggica. Se tomarmos os dois episdios, como exemplo, podemos numa leitura mais superficial olh-los como semelhantes. Na primeira situao h tambm toda uma intencionalidade da professora em ajudar e encorajar os alunos resoluo da tarefa. O que falha essencialmente a sua estratgia para o conseguir. Poder-se- dizer que a professora da situao um pior que a da situao dois? Nada nos permite dizer isso. O que podemos dizer que a professora da situao dois usa de uma forma formativa as suas interaces avaliativas. Provavelmente a reflexo sobre os diferentes tipos de funcionamento e suas consequncias, atravs da anlise e da discusso destes episdios, pode levar a uma reconstruo do sentido da prpria avaliao, abrindo caminho a prticas de avaliao que apoiem e suportem a aprendizagem dos alunos, de todos os alunos, criando condies para uma atitude mais inclusiva na sala de aula. Esta prtica inclusiva no sinnimo de baixar o nvel de aprendizagem, muito pelo contrrio, significa ser exigente com a aprendizagem de todos os alunos, e reconhecer que esta tem que ser sustentada. A avaliao como uma questo tica. A avaliao de facto no uma tcnica fria, mas um processo integrante da rede de comunicaes que se estabelecem entre os diversos actores. Assim, legtimo perguntar qual o sentido dessa prtica no quadro da relao pedaggica: ao servio dos alunos ou da discriminao entre os que sabem e no sabem? Deixar os alunos sua sorte ou sustentar a aprendizagem de todos? Estas parecem ser tambm questes de reflexo para os profissionais que, quer queiram quer no, tm a avaliao como um dos aspectos mais centrais do seu saber profissional. Talvez uma das razes que mais tem contribudo para o desfasamento entre as intenes de desenvolvimento de prticas mais avaliativas formativas e as que efectivamente existem prendem-se com uma discusso aprofundada e uma reflexo
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sobre as funes da avaliao, as suas prticas e consequncias e ainda sobre a relao entre a avaliao e a aprendizagem. No fundo, necessrio que exista uma formao que permita desenvolver uma atitude holstica, reflexiva e comprometida com a mudana sobre a avaliao. Pode parecer banal esta afirmao, mas o facto que a avaliao no normalmente objecto de formao nos curricula de formao inicial de professores. Ela est presente muitas vezes integrada nas didcticas das disciplinas que a tomam normalmente como dizendo respeito quela disciplina especfica e como verificao das aprendizagens nessa mesma disciplina. Esta viso raramente vai para alm de uma perspectiva funcionalista, do como se faz. Ora fundamental interrogar a avaliao do ponto de vista tico, isto , para quem se faz, e qual o sentido do agir avaliativo no contexto pedaggico. So provavelmente estas questes que podem ser as mais frutuosas no sentido de iluminar os caminhos da inovao em avaliao e consequentemente do ensino e aprendizagem. Tambm medida que a investigao vai deixando os seus preconceitos positivistas e vai entrando na sala de aula e no estudo das prticas, pode perceber-se melhor como a avaliao se pode tornar num poderoso alicerce para a construo de uma escola organizada sobre o Aprender.

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A avaliao numa perspectiva formativa

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Modelos de avaliao das aprendizagens

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