PSICOLOGIA EVOLUTIVA COGNITIVISMO NA VISO DE PIAGET

EMENTA Pressupostos Bsicos da Teoria . Conceitos Cognitivos. Caractersticas e fatores intervenientes no desenvolvimento e no processo de aprendizagem. Autonomia para Piaget CONTEDO PROGRAMTICO
INTRODUO PIAGET NO BRASIL FUNES DO CONHECIMENTO CONCEITOS COGNITIVOS TIPOS DE CONHECIMENTO AFETIVIDADE DESENVOLVIMENTO INTELIGNCIA ENFOQUE EPISTEMOLGICO GENTICO: CONCEPES E INFLUNCIAS SOBRE A APRENDIZAGEM IMPLICAES DO PENSAMENTO DE PIAGET PARA A APRENDIZAGEM AUTONOMIA PARA PIAGET DIFERENAS ENTRE PIAGET E VYGOTSKY

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INTRODUO
JEAN PIAGET teve como uma das suas grandes preocupaes o estudo dos princpios do desenvolvimento da mente que pudessem ser vlidos para todos os seres humanos normais. Considerava a inteligncia como uma propriedade da espcie humana e teve o mrito de descrever as estruturas de funcionamento da mente desde o beb at o adolescente, enfatizando mudanas qualitativas no pensamento da criana e identificando as diferenas essenciais no que diz respeito a como a criana pensa, quando comparada a um adulto. Descreveu o crescimento intelectual como um processo contnuo de equilbrios e desequilbrios. Piaget conseguiu reunir em sua teoria contribuies de diversos campos do conhecimento, tais como a psicologia, a biologia e a lgica, bem como foi o primeiro a olhar a inteligncia humana no seu aspecto mais qualitativo. PIAGET nasceu em Neuchtel, Sua no dia 9 de agosto de 1896 e faleceu em Genebra em 17 de setembro de 1980. Estudou a evoluo do pensamento at a adolescncia, procurando entender os mecanismos mentais que o indivduo utiliza para captar o mundo. Como epistemlogo, investigou o processo de construo do conhecimento, sendo que nos ltimos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lgico-matemtico.

PIAGET NO BRASIL
A divulgao de Piaget no Brasil tem incio no final da dcada de 20. Atravs do Movimento da Escola Nova abriu-se espao para a propagao de suas idias (VASCONCELOS, 1997). Posteriormente essa divulgao ocorreu a partir dos anos 60, aps a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que criou espao para a realizao de experincias pedaggicas nas quais educadores e pedagogos poderiam elaborar e executar novas propostas e mtodos de ensino. Nos anos 80 ocorreu a febre do construtivismo escolar atingindo sistemas de ensino municipais e escolas particulares (SOARES, 1997). Piaget teve uma preocupao maior com o estudo do desenvolvimento mental ou cognitivo, ou seja, com o desenvolvimento da forma como os indivduos conhecem o mundo exterior e com ele se relacionam. No quadro esto os principais perodos do desenvolvimento mental e as caractersticas de cada um. Piaget considera que o processo de desenvolvimento influenciado por fatores como: maturao (crescimento biolgico dos rgos), exercitao (funcionamento dos esquemas e rgos que implica na formao de hbitos), aprendizagem social (aquisio de valores, linguagem, costumes e padres culturais e sociais) e equilibrao (processo de auto regulao interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilbrio aps cada desequilbrio sofrido). De acordo com a abordagem construtivista de Piaget, o indivduo constri significados pelas experincias de acomodao e assimilao. O indivduo entende novas experincias relacionando-as com as experincias anteriores, o desequilbrio ocorre. Este desequilbrio requer que o indivduo reajuste seu esquema mental ou crie um novo esquema para entender o evento que causou o desequilbrio. A interao com o ambiente faz com que o indivduo construa estruturas mentais e adquira maneiras de faz-las funcionar. O eixo central, portanto, a interao organismo-meio e essa interao acontece atravs de dois processos simultneos: a organizao interna e a adaptao ao meio, funes exercidas pelo organismo ao longo da vida. A cognio ir se transformando em virtude de um contnuo processo de experimentao dos conceitos elaborados pelo indivduo, a partir da ao. A aquisio do conhecimento resultante do conflito conceitual entre a realidade elaborada mentalmente pelo indivduo e o fato concreto.

Piaget assumiu uma posio interacionista a respeito da inteligncia. Para Piaget o estudo da inteligncia envolveria uma anlise de como o ser humano se torna progressivamente capaz de construir o conhecimento. De acordo com Cria (1993) segundo o construtivismo, todo e qualquer conhecimento adquirido por um processo de interaes contnuas entre esquemas mentais da pessoa que conhece e as peculiaridades do evento ou do objeto a conhecer. No existem conhecimentos resultantes do mero registro de observaes. Todo o conhecimento pressupe uma organizao que s os esquemas mentais do sujeito podem efetuar. Para Lima (1997) o construtivismo no um mtodo didtico, trata-se da descrio da forma geral de funcionamento dos seres vivos quando elaboram novas estruturas. O papel do professor se deduz a criar situaes que estimulem oprocesso construtivista do organismo com vistas elaborao de estruturas fundamentais de carter universal das quais dependem as aquisies de habilidades diversas, segundo o modelo cultural.

FUNES DO CONHECIMENTO
Nesse processo construtivista Piaget distingue trs tipos de funes: as funes do conhecimento, da representao e da afetividade. Segundo Brenelli (2000) essas funes possuem as seguintes caractersticas: As funes do conhecimento se relacionam ao desenvolvimento intelectual, em especial ao do pensamento lgico, o qual constitui um instrumento essencial na adaptao do sujeito ao mundo exterior. As funes da representao dizem respeito s vivncias representadas por meio de smbolos (individuais) ou signos (coletivos e arbitrrios), graas funo semitica ou simblica; a criana pode expressar-se, representar a seu modo o vivido. As vivncias e os desejos pessoais com carga afetiva so expressados preferencialmente pelo smbolo, pela imitao, pelo desenho e pelo jogo, enquanto os conhecimentos intelectuais so melhor expressados por signos coletivos. Essas funes se desenvolvem de maneira interdependente, indissocivel e complementar. A ao, sendo fsica ou mental, para alcanar um objetivo necessita de instrumentos fornecidos pela inteligncia, revelando um poder. Ao mesmo tempo preciso o desejo, algo que mobilizar o sujeito para agir em direo ao objetivo, revelando um querer, o qual se encontra circunscrito na afetividade. Em relao escola, segundo a viso de Piaget (ZACHARIAS, 2005), deve partir dos esquemas de assimilao da criana, propondo atividades desafiadoras que provoquem desequilbrios e reequilibraes sucessivas, promovendo a descoberta e a construo do conhecimento. Para construir esse conhecimento, as concepes infantis combinam-se s informaes advindas do meio, na medida em que o conhecimento no concebido apenas como sendo descoberto espontaneamente pela criana, nem transmitido de forma mecnica pelo meio exterior ou pelos adultos, mas, como resultado de uma interao, na qual o sujeito sempre um elemento ativo, que procura ativamente compreender o mundo que o cerca, e que busca resolver as interrogaes que esse mundo provoca (ZACHARIAS, 2005).

CONCEITOS COGNITIVOS
1- ESQUEMA So estruturas mentais pelas quais os indivduos se adaptam e organizam o meio. Uma outra analogia- arquivo onde cada ficha representa um esquema. Os esquemas mudam continuamente ou tornam-se refinados. Os esquemas so mais do que comportamentos; eles so estruturas internas dais quais notam o comportamento. Os processos responsveis pela mudana so : assimilao e acomodao.

2- ASSIMILAO o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual, motor ou conceitual nos esquemas j existentes. Assimilao processo cognitivo de colocar ( classificar ) novos eventos em esquemas existentes. Teoricamente a assimilao no resulta em mudana dos esquemas, mas afeta o crescimento deles. 3- ACOMODAO a criao de novos esquemas ou a modificao de velhos esquemas. A criana pode fazer duas coisas : 1 - Ela pode criar um novo esquema ( uma ficha nova no arquivo ) ou , 2 - Ela pode modificar um esquema prvio para o estmulo ser includo. Ambas so formas de acomodao. Ocorrida acomodao, a criana pode assimilar o estmulo. Assimilao sempre o fim, o produto. Os esquemas refletem o nvel atual da criana, de compreenso e conhecimento do mundo. Todo comportamento reflete ambos os processos, porm : - jogo infantil mais assimilao - imitao dos outros mais um ato de acomodao. A acomodao explica o desenvolvimento ( mudana qualitativa ). A assimilao explica o crescimento ( mudana quantitativa ). Juntos explicam a adaptao intelectual e o desenvolvimento ( cognitivo ) das estruturas cognitivas. 4- EQUILIBRAO um estado de balano entre assimilao e acomodao. um processo de passagem do desequilbrio para o equilbrio. auto-regulador. A experincia externa vai ser incorporada na estrutura interna ( esquemas ). No h organizao criada . H apenas organizaes cada vez melhores, medida que o desenvolvimento avana. O desequilbrio pode ser considerado como conflito cognitivo . A Motivao aquilo que motiva o comportamento.

TIPOS DE CONHECIMENTO
1 ) FSICO Conhecimento das propriedades fsicas : tamanho, forma, textura, peso e outras. Exemplo :- areia de um frasco para outro. 2 ) LGICO-MATEMTICO : INVENO Construdo a partir do pensar sobre as experincias com objetos e eventos. A criana precisa agir sobre os objetos e eventos. A criana precisa agir sobre os objetos. Exemplo: 11 moedas; em crculo, empilhados, na caixa so onze moedas independente do arranjo. 3 ) CONHECIMENTO SOCIAL o conhecimento sobre o qual os grupos sociais ou culturais chegam por conveno. Regras, leis, moral, valores, tica e o sistema de linguagem so exemplos de conhecimento social.

AFETIVIDADE DESENVOLVIMENTO - INTELIGNCIA

Para Jean Piaget, irrefutvel que o afeto desempenha um papel essencial no funcionamento da inteligncia. Sem afeto no haveria interesse, nem necessidade, nem motivao; e conseqentemente, perguntas ou problemas nunca seriam colocados e no haveria inteligncia. A afetividade atribuda como uma condio inevitvel na construo da inteligncia, mas, tambm no suficiente. Ainda, define a afetividade como todos os movimentos mentais conscientes e inconscientes no-racionais (razo), sendo o afeto um elemento indiferenciado do domnio da afetividade. Afirma ele, que o afeto uma importante energia para o desenvolvimento cognitivo

e estudos que integram suas pesquisas e tambm de Freud especificam que a afetividade influi na construo do conhecimento de forma essencial atravs da pulso de vida e da busca pela excelncia. Piaget dedicou-se exclusivamente ao estudo do desenvolvimento cognitivo, especificamente, gnese da inteligncia e da lgica. Como efeito dos seus estudos concluiu a existncia de quatro estgios ou fases do desenvolvimento da inteligncia. Em cada estgio h caractersticas privativas pelas quais a criana constri o seu conhecimento. Sensrio motor (ou prtico) 0 2 anos: trabalho mental: estabelecer relaes entre as aes e as modificaes que elas provocam no ambiente fsico; exerccio dos reflexos; manipulao do mundo por meio da ao. Ao final, constncia/permanncia do objeto. Pr-operatrio (ou intuitivo) 2 6 anos: desenvolvimento da capacidade simblica (smbolos mentais: imagens e palavras que representam objetos ausentes); exploso lingstica; caractersticas do pensamento (egocentrismo, intuio, varincia); pensamento dependente das aes externas. Operatrio-concreto 7 11 anos: capacidade de ao interna: operao. Caractersticas da operao: reversibilidade/invarincia conservao (quantidade, constncia, peso, volume); descentrao / capacidade de seriao / capacidade de classificao. Operacional-formal (abstrato) 11 anos... A operao se realiza atravs da linguagem (conceitos). O raciocnio hipottico-dedutivo (levantamento de hipteses; realizao de dedues). Essa capacidade de sair-se bem com as palavras e essa independncia em relao ao recurso concreto permite: ganho de tempo; aprofundamento do conhecimento; domnio da cincia da filosofia. CARATERSTICAS: Raciocnio hipottico-dedutivo O indivduo, nesta etapa, exibe facilidade em elaborar teorias abstratas. A passagem para o pensamento formal torna o raciocnio hipottico-dedutivo, isto , capaz de deduzir concluses de puras hipteses e no apenas por uma observao real. Sendo assim, as operaes lgicas comeam a ser transpostas do plano da manipulao concreta/ direta para o das idias, expressas em linguagem qualquer ( palavras, smbolos matemticos, etc ), mas sem o apoio da percepo, da experincia, da crena. Raciocnio sobre o real e o possvel No estgio das operaes concretas havia uma representao de uma ao possvel. Agora, no estgio das operaes formais, h uma representao de uma representao de aes possveis, ou seja, ocorrem os mesmos tipos de operaes do nvel anterior aplicadas agora a hipteses ou proposies. Operaes lgicas proposicionais No estgio operatrio concreto as operaes lgicas eram aplicadas simplesmente s operaes de classe, relaes, nmeros. No estgio operatrio formal sero construdas novas operaes, de lgica proposicional, ou seja, a lgica de todas as combinaes possveis do pensamento. Da sexta srie ao ensino mdio Alguns alunos permanecem no estgio operacional concreto por todos os seus anos escolares e at mesmo por toda a vida. Entretanto, as novas experincias, geralmente aquelas que ocorrem na escola, acabam por defrontar a maioria dos estudantes com problemas que eles no podem resolver, usando as operaes concretas. O que acontece quando uma srie de variveis interagem, como em um experimento de laboratrio ? Para isso, necessrio um sistema mental que controle conjuntos de variveis e considere um conjunto de possibilidades. Essa so as habilidades que Piaget denominou operaes formais. As relaes entre afetividade e inteligncia podem ser vistas de duas maneiras diferentes. O apogeu da inteligncia a formao progressiva das estruturas operacionais e pr-operacionais. Analisando a duplicidade desta relao inteligncia e afeto, podemos requerer

que o afeto faz ou pode causar a formao de estruturas cognitivas. O estudo do dualismo nestas relaes para muitos autores muito interessante. O esquema do objeto permanente as descobertas que o beb faz sobre a permanncia do objeto quando ele some do seu campo visual - causado por sentimento, por relaes objetais, afirma Charles Odier em seu estudo criterioso das relaes entre psicanlise em psicologia infantil. Desta forma, compreendemos as relaes afetivas da criana com o objeto ou pessoa envolta. Por conseguinte, as relaes afetivas da criana com o objeto-me, ou ainda outras pessoas, respondem pela formao das estruturas cognitivas. A educao na viso Piagetiana: com base nesses pressupostos, a educao deve possibilitar criana um desenvolvimento amplo e dinmico desde o perodo sensrio- motor at o operatrio abstrato. A escola deve partir ( ver: Piaget na Escola de Educao Infantil) dos esquemas de assimilao da criana, propondo atividades desafiadoras que provoquem desequilbrios e reequilibraes sucessivas, promovendo a descoberta e a construo do conhecimento. Para construir esse conhecimento, as concepes infantis combinam-se s informaes advindas do meio, na medida em que o conhecimento no concebido apenas como sendo descoberto espontaneamente pela criana, nem transmitido de forma mecnica pelo meio exterior ou pelos adultos, mas, como resultado de uma interao, na qual o sujeito sempre um elemento ativo, que procura ativamente compreender o mundo que o cerca, e que busca resolver as interrogaes que esse mundo provoca. aquele que aprende basicamente atravs de suas prprias aes sobre os objetos do mundo, e que constri suas prprias categorias de pensamento ao mesmo tempo em que organiza seu mundo. No um sujeito que espera que algum que possui um conhecimento o transmita a ele por um ato de bondade. Vamos esclarecer um pouco mais para voc: quando se fala em sujeito ativo, no estamos falando de algum que faz muitas coisas, nem ao menos de algum que tem uma atividade observvel. O sujeito ativo de que falamos aquele que compara, exclui, ordena, categoriza, classifica, reformula, comprova, formula hipteses, etc... em uma ao interiorizada (pensamento) ou em ao efetiva (segundo seu grau de desenvolvimento). Algum que esteja realizando algo materialmente, porm seguindo um modelo dado por outro, para ser copiado, no habitualmente um sujeito intelectualmente ativo. Principais objetivos da educao: formao de homens "criativos, inventivos e descobridores", de pessoas crticas e ativas, e na busca constante da construo da autonomia. Devemos lembrar que Piaget no prope um mtodo de ensino, mas, ao contrrio, elabora uma teoria do conhecimento e desenvolve muitas investigaes cujos resultados so utilizados por psiclogos e pedagogos. Desse modo, suas pesquisas recebem diversas interpretaes que se concretizam em propostas didticas tambm diversas.

ENFOQUE EPISTEMOLGICO GENTICO:CONCEPES E INFLUNCIAS SOBRE A APRENDIZAGEM

Embora Freud e Piaget divirjam em suas respectivas nfases, o primeiro, ressaltando o vnculo emocional libidinal entre duas pessoas e, o segundo, falando da construo cognitiva da pessoa em face de um objeto de conhecimento separado, ambos concordam que os objetos de vnculo ou conhecimento implicam em relaes pessoais de parte dos agentes que constroem esses objetos. Buscando uma maior compreenso sobre a teoria de Piaget no que tange ao aspecto afetivo da criana e do adolescente, utilizou-se Faria (1993), que dentre os vrios estudiosos

das obras piagetianas no se deteve apenas em estudar o aspecto cognitivo, afirmando que as estruturas da inteligncia esto cheias de elementos afetivos. Para Piaget, afeto e cognio resultam de uma adaptao contnua e interdependente, em que os sentimentos exprimem os interesses e os valores das aes ou das estruturas inteligentes (1975, p. 265). Enquanto os esquemas afetivos levam construo do carter, os esquemas cognitivos conduzem formao da inteligncia (PIAGET apud FARIA, 1993, p. 8). A relao entre a aprendizagem e a afetividade, na viso piagetiana, embasa-se na afirmao de que no existe desenvolvimento intelectual sem afeto: ...toda conduta supe instrumentos ou uma tcnica: so os movimentos e a inteligncia. Mas, toda conduta implica tambm modificao e valores finais: so os sentimentos. A afetividade e a inteligncia so, assim, indissociveis e constituem os dois aspectos de toda conduta humana (Piaget, 1962, p. 22). Para clarificar melhor o aspecto afetivo tratado na teoria piagetiana, Faria (1993) d o seguinte exemplo: Um beb que sente prazer no seu relacionamento inicial com a me tende a repetir este sentimento em seus contatos posteriores com ela. Tende, ainda, a generaliz-lo a outras pessoas como tias, avs, etc. Para tanto, necessita modificar ou diferenciar o esquema afetivo, isto precisa acomodar os modos de sentir atuais aos modos de sentir passados (p. 10). At mais ou menos 2 anos de idade, as emoes e os sentimentos gerados do contato do beb com a me, voltam-se para o corpo da criana, iniciando esquemas afetivos globais, ou seja, em um processo sucessivo ela vai, aos poucos, se socializando com outros, ampliando seu universo do qual, at ento, s a me fazia parte. Nesse perodo, segundo Piaget: (...) cada um dos personagens do meio ambiente da criana ocasiona em suas relaes com ela uma espcie de esquema afetivo, isto , resumos ou moldes dos diversos sentimentos sucessivos que esse personagem provoca (...) ( PIAGET apud FARIA, 1993, p. 69). Conclui-se ento, que os sentimentos experimentados pela criana, em relao com a sua me, serviro de norte aos sentimentos futuros, atravs do processo de assimilao, que responsvel pela generalizao e diferenciao afetiva, resultado de uma acomodao relativa com o personagem antigo. O afeto apresenta vrias dimenses subjetivas (amor, raiva, depresso) e aspectos expressivos (sorrisos, gritos, lgrimas), que se desenvolvem no mesmo sentido que a cognio ou a inteligncia. O afeto o princpio norteador da auto-estima que mantm uma estreita relao com a motivao ou o interesse da criana para aprender. Depois de desenvolvido o vnculo afetivo, a aprendizagem, a motivao e a disciplina como 'meio' para conseguir o autocontrole da criana e seu bem estar, so conquistas significativas. Segundo Piaget, o afeto influencia, fundamentalmente, a inteligncia, sendo condio necessria para a sua constituio, embora no suficiente para que ela se desenvolva, pois para ele, a estrutura cognitiva se desenvolve independente do afeto, havendo uma correspondncia entre ambos e no uma sucesso. Assim, pode-se dizer que o desenvolvimento intelectual, para Piaget, ocorre enlaando o aspecto cognitivo e afetivo em um processo dialtico. O afeto, segundo Piaget, pode acelerar (interesse, necessidade) ou diminuir (aspecto afetivo) o desenvolvimento da inteligncia. Nessa relao entre a inteligncia e o afeto pode-se dizer que a afetividade impulsiona-motiva a inteligncia. O interesse o que torna o objeto valorizado e dinamiza as energias em direo ao objeto desejado. O valor faz a ponte entre o sujeito e o objeto, envolve sentimentos que so projetados e concretizados nas pessoas (interindividiais) ou em aes externas ou internas do sujeito (intraindividuais). No caso da interindividualidade, ela resultante de trocas, que podem ser espontneas, no obedecendo a nenhuma norma, como o caso da simpatia, antipatia, gratido, como

tambm de sentimentos normativos, supondo uma troca cooperativa e recproca, processo de conservao de sentimentos. Sentimentos de superioridade, inferioridade e autovalorizao so produtos da atividade assimilativa do sujeito, sinnimo do valor intraindividual. Ainda sobre valores Piaget diz que: Todos os sucessos e fracassos da atividade se registram em uma espcie de escala permanente de valores, os primeiros elevando as pretenses do sujeito e os segundo abaixando-as com respeito s aes futuras. Da resulta um julgamento de si mesmo para o qual o indivduo conduzido, pouco a pouco, e que pode ter grandes repercusses sobre todo o desenvolvimento (PIAGET apud FARIA, 1993, p. 20). Com esse pensamento, finaliza-se a incurso sobre a teoria piagetiana, resumindo e enfatizando que o modo como a criana conduzida pela famlia vai refletir-se em aes futuras, como, por exemplo, na sala de aula, onde ela transferir os sentimentos vividos com seus familiares aos professores e aos colegas, os quais podero perpetu-los ou deles servir-se para uma melhor efetivao do processo de ensino aprendizagem. Para que isso ocorra de forma positiva, torna-se imprescindvel o conhecimento da histria de vida do aluno. O ambiente de aprendizagem, levando em considerao a teoria piagetiana. Deve privilegiar a ao, a reflexo e a argumentao. A pesquisa, no s do professor, mas, fundamentalmente, e, principalmente, do aluno, poder proporcionar elementos de estmulo. Para Piaget (1974), nas relaes cooperativas o respeito mtuo uma exigncia que implica a superao dos prprios pontos de vista, em compartilhar a prtica de ensinar e de aprender, sendo alunos e professores agentes em constante dilogo.

IMPLICAES APRENDIZAGEM

DO

PENSAMENTO

DE

PIAGET

PARA

De acordo com Zacharias (2005), pedagoga e mestre em educao, os principais objetivos da educao referem-se formao de homens "criativos, inventivos e descobridores", de pessoas crticas e ativas, e na busca constante da construo da autonomia*. Zacharias cita as implicaes do pensamento piagetiano para a aprendizagem: Os objetivos pedaggicos necessitam estar centrados no aluno, partir das atividades do aluno. Os contedos no so concebidos como fins em si mesmos, mas como instrumentos que servem ao desenvolvimento evolutivo natural. Primazia de um mtodo que leve ao descobrimento por parte do aluno ao invs de receber passivamente atravs do professor. A aprendizagem um processo construdo internamente. A aprendizagem depende do nvel de desenvolvimento do sujeito. A aprendizagem um processo de reorganizao cognitiva. A interao social favorece a aprendizagem. Os conflitos cognitivos so importantes para o desenvolvimento da aprendizagem. As experincias de aprendizagem necessitam estruturar-se de modo a privilegiarem a colaborao, a cooperao e intercmbio de pontos de vista na busca conjunta do conhecimento.

AUTONOMIA PARA PIAGET

Jean Piaget, na sua obra discute com muito cuidado a questo da autonomia e do seu desenvolvimento. Para Piaget a autonomia no est relacionada com isolamento (capacidade de aprender sozinho e respeito ao ritmo prprio - escola comportamentalista), na verdade entende Piaget que o florescer do pensamento autnomo e lgico operatrio paralelo ao surgimento da capacidade de estabelecer relaes cooperativas. Quando os agrupamentos

operatrios surgem com as articulaes das intuies, a criana torna-se cada vez mais apta a agir cooperativamente. No entender de Piaget ser autnomo significa estar apto a cooperativamente construir o sistema de regras morais e operatrias necessrias manuteno de relaes permeadas pelo respeito mtuo. Jean Piaget caracterizava "Autonomia como a capacidade de coordenao de diferentes perspectivas sociais com o pressuposto do respeito recproco". (Kesselring T. Jean Piaget. Petrpolis: Vozes, 1993:173-189). Para Piaget (1977), a constituio do princpio de autonomia se desenvolve juntamente com o processo de desenvolvimento da autoconscincia. No incio, a inteligncia est calcada em atividades motoras, centradas no prprio indivduo, numa relao egocntrica de si para si mesmo. a conscincia centrada no eu. Nessa fase a criana joga consigo mesma e no precisa compartilhar com o outro. o estado de anomia. A conscincia dorme, diz Piaget, ou o indivduo da no conscincia. No desenvolvimento e na complexificao das aes, o indivduo reconhece a existncia do outro e passa a reconhecer a necessidade de regras, de hierarquia, de autoridade. O controle est centrado no outro. O indivduo desloca o eixo de suas relaes de si para o outro, numa relao unilateral, no sentido ento da heteronomia. A verdade e a deciso esto centradas no outro, no adulto. Neste caso a regra exterior ao indivduo e, por conseqncia, sagrada A conscincia tomada emprestada do outro. Toda conscincia da obrigao ou do carter necessrio de uma regra supe um sentimento de respeito autoridade do outro. Na autonomia, as leis e as regras so opes que o sujeito faz na sua convivncia social pela autodeterminao. Para Piaget, no possvel uma autonomia intelectual sem uma autonomia moral, pois ambas se sustentam no respeito mtuo, o qual, por sua vez, se sustenta no respeito a si prprio e reconhecimento do outro como ele mesmo. Como afirma Kamii, seguidora de Piaget, "A essncia da autonomia que as crianas se tornam capazes de tomar decises por elas mesmas. Autonomia no a mesma coisa que liberdade completa. Autonomia significa ser capaz de considerar os fatores relevantes para decidir qual deve ser o melhor caminho da ao. No pode haver moralidade quando algum considera somente o seu ponto de vista. Se tambm consideramos o ponto de vista das outras pessoas, veremos que no somos livres para mentir, quebrar promessas ou agir irrefletidamente" (Kamii C. A criana e o nmero. Campinas: Papirus). Kamii tambm coloca a autonomia em uma perspectiva de vida em grupo. Para ela, a autonomia significa o indivduo ser governado por si prprio. o contrrio de heteronomia, que significa ser governado pelos outros. A autonomia significa levar em considerao os fatores relevantes para decidir agir da melhor forma para todos. No pode haver moralidade quando se considera apenas o prprio ponto de vista.

DIFERENAS ENTRE PIAGET E VYGOTSKY

Um dos pontos divergentes entre Piaget e Vygostky parece estar basicamente centrado na concepo de desenvolvimento. A Teoria Piagetiana considera-o em sua forma retrospectiva, isto , o nvel mental atingido determina o que o sujeito pode fazer. A teoria Vygostkyana considera-o na dimenso prospectiva, ou seja, enfatiza que o processo em formao pode ser concludo atravs da ajuda oferecida ao sujeito na realizao de uma tarefa. Enquanto Piaget no aceita em suas provas "ajudas externas", por consider-las inviveis para detectar e possibilitar a evoluo mental do sujeito, Vygotsky no s as aceita, como as considera fundamentais para o processo evolutivo. Se em Piaget deve-se levar em conta o desenvolvimento como um limite para adequar o tipo de contedo de ensino a um nvel evolutivo do aluno, em Vygotsky o que tem que ser estabelecido uma seqncia que permita o progresso de forma adequada, impulsionando ao longo de novas aquisies, sem esperar a madurao "mecnica" e com isso evitando que possa pressupor dificuldades para prosperar por no gerar um desequilbrio adequado. desta concepo que Vygotsky afirma que a aprendizagem vai frente do desenvolvimento.

Assim, para Vygotsky, as potencialidades do indivduo devem ser levadas em conta durante o processo de ensino-aprendizagem. Isto porque, a partir do contato com uma pessoa mais experiente e com o quadro histrico-cultural, as potencialidades do aprendiz so transformadas em situaes que ativam nele esquemas processuais cognitivos ou comportamentais, ou de que este convvio produza no indivduo novas potencialidades, num processo dialtico contnuo. Como para ele a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, a escola tem um papel essencial na construo desse ser; ela deveria dirigir o ensino no para etapas intelectuais j alcanadas, mas sim, para etapas ainda no alcanadas pelos alunos, funcionando como incentivadora de novas conquistas, do desenvolvimento potencial do aluno.