Marianela Herrera Lara, Profesora de Educacin Diferencial, Mencin Audicin y Lenguaje.

INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA DEL AUTISMO EVALUACIN DEL AUTISMO A travs de la educacin el nio transita desde un mundo esencialmente ajeno a nuestro mundo (Riviere, 1989). Para ensear a un nio autista como a cualquier nio con dificultades, debemos responder a las siguientes preguntas: - Qu queremos ensearle?. La respuesta vendr en trminos objetivos. - Cmo vamos a ensearle? Nos apunta a las dificultades de aprendizaje de estos nios, y a la forma de enfrentarnos a dichas dificultades, esto es, a la metodologa de trabajo. Identificar qu debemos ensearle a un nio autista es una tarea compleja y delicada, ya que no se ajusta a las formas usuales de evaluar: - Son muy paradjicos en sus conductas. Es decir, parecen saber hacer determinadas cosas en determinados ambientes, o tienen grandes desfases en las reas que deberan correlacionar. - No se ajustan a las normas habituales de aplicacin de test y cuestionarios estandarizados, por lo cual hay que utilizar normas que se ajusten a su comprensin. - Poca resistencia a la frustracin. Necesitan incentivos no habituales (msica, comida) cuando se les aplican pruebas para conseguir la mxima ejecucin. Aplicacin de pruebas en varias sesiones de corta duracin. Los mtodos observacionales ms o menos estructurados, y los cuestionarios exhaustivos son los medios que nos pueden proporcionar mayor informacin. No obstante, existen algunas pruebas no estandarizadas en Chile como C. A. R. S. y P. E. P. de Schopler, que proporcionan informacin en tres diferentes niveles en nueve reas y tres niveles de autismo. Otras pruebas no especficas que han demostrado su utilidad para evaluar el nivel de inteligencia para autistas han sido W. I. S. C., brunet-Lzine, Raven, Leither, Uzgiris-Hunt. Las escalas de desarrollo son muy tiles, pues ayudan a determinar objetivos educativos. Adems los cuestionarios y entrevistas con los padres nos darn informacin muy valiosa sobre: hbitos, utilizacin de objetos, nivel de autonoma, problemas de conductas, estereotipas, formas de comunicacin e interaccin, tipo de lenguaje y su funcionalidad, intereses y premios que utilizan habitualmente. Tambin es importante, la observacin, ms o menos estructurada o a travs de video, registros de lenguaje. Todos los anteriores medios de evaluacin nos darn informacin para seleccionar objetivos en funcin de los siguientes criterios (Riviere, 1989): 1. Adecuados a la evolucin del nio 2. En conjuncin con las pautas de evolucin normal 3. Funcionalidad, en la medida de lo posible 4. Adaptacin del nio autista a ambientes naturales

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Estos criterios debern tenerse en mente al seleccionar tareas que traten de alcanzar objetivos en las reas que son prioritarias en la educacin del nio autista: comunicacin y lenguaje. En definitiva los bloques especficos en la educacin del nio autista son aquellos en que son especialmente deficitarios: 1. Comunicacin-interaccin 2. Lenguaje 3. Desarrollo cognitivo Existen otras reas a educar en la mayora de los nios autista, aunque no se consideran primarias, ya que no se describen como especificas del sndrome, pero como nio que hay que potenciar su aprendizaje en globalidad no podemos olvidar: - Psicomotricidad (gruesa y fina) - Coordinacin visomotora - Conductas disruptivas e inadecuadas INTERVENCIN EN EL REA DE COMUNICACIN INTERACCIN Claramente se trata del rea prioritaria por excelencia. Cualquier nio, sea cual sea su nivel de desarrollo, a no ser que presente una conducta totalmente disruptiva en la clase durante todo el tiempo, podr ser educado en esta rea, es decir, apenas se necesitan requisitos para poder ser educados en el rea de comunicacin e interaccin. El primer requisito para promover la comunicacin, para conseguir lo que en terapias psicoafectivas se ha denominado desbloqueo es hacer que el educador exista, que sea gratificante, esto no se consigue intentando interpretar sus estereotipias, dejndole entregarse a sus rituales y actividades solitarias, sino todo lo contrario, (Riviere, 1989), aquel profesor que: a) Se relaciona de forma fcil de comprender para el nio, de manera predictible, ordenada y sobre todo no catico. b) Ponga lmites a su conducta no adaptada c) Refuerce de forma discriminativa sus conductas ms adaptadas y funciconales d) Planifique situaciones estables y estructuradas e) Le ayude a demorar sus gratificaciones y le haga comprender lo que son caprichos no permitidos. f) En sus rdenes e instrucciones sea muy claro con el nio g) Actitud, en general, directiva en la planificacin de actividades y el tiempo. En definitiva, se trata de hacer que el nio autista sea capaz de comprender lo que se le pide ya sea con gestos entrenados estables, con palabras claras o frases cortas, y siempre despus de estar el educador seguro de qu le esta atendiendo. El entrenamiento de las habilidades del rea de Comunicacin-interaccin se basan en el periodo sensoriomotor: 1) Contacto ocular 2) Proximidad y contacto fsico 3) Coorientacin de mirada, con o sin sealamiento 4) Llamadas de atencin funcionales sobre hechos, objetos o sobre s mismo.
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5) Uso funcional de emisiones, vocalizaciones, palabras o frases, mirando y dirigindose al adulto. 6) Uso de la sonrisa como contacto social 7) Peticin de ayuda al adulto, tras intento de alcanzar algo. 8) Conducta instrumental: reconocimiento y uso de uno o ms medios para alcanzar un fin. 9) Uso del adulto o parte de ste, mirndole a la cara y/o vocalizando 10)Reproducir dirigindose al adulto parte o una accin determinada 11)Dar y ensear objetos 12)Movimientos de anticipacin 13)Juego reciproco Teniendo en cuenta que todas estas conductas, en general podrn ser entrenadas. La regla general es planificar situaciones cortas, interesantes y sorprendentes para el nio que inciten al sealamiento, no para la obtencin de algo sino para mostrar o ensear algo. El modelamiento de gestos y miradas ser el instrumento de modificaciones de conductas principal en este tipo de entrenamiento. INTERVENCIN EN EL LENGUAJE La rehabilitacin del lenguaje del nio autista no puede ser responsabilidad exclusivamente del logopeda. Deben intervenir los padres y el educador, quienes tienen un papel muy activo en la enseanza del lenguaje. Es la pragmtica o el uso funcional de ste donde los nios autistas muestran el mayor dficit. As la enseanza del lenguaje deber basarse en las funciones comunicativas y en el momento evolutivo de su aparicin. Halliday, 1975 1) Instrumental quiero ese objeto 2) Regulador Quiero esa actividad 3) Interaccional hola, tu y yo juntos 4) Personal habla egocntrica 5) Referencial solo nombrar 6) Hermenutico Qu ese esto? 7) Imaginativo juego simblico 8) Conversacin INTERVENCIN EN EL AREA COGNITIVA La seleccin de objetivos y tareas en esta rea proporcionar bsicamente estrategias de aprendizaje para futuros objetivos y situaciones naturales ms complejas. Promocin de los mecanismos bsicos de atencin Promocin de relaciones entre objetivos y medios; conductas instrumentales y resolucin de problemas sencillos.

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Promocin de mecanismos y conductas bsicas de imitacin en situaciones reales y funcionales Promocin de conductas bsicas de utilizacin de objetos y primeras utilizaciones simblicas. Promocin de mecanismos bsicos de abstraccin, primeros conceptos simples. Y en caso necesarios prerrequisitos en la discriminacin perceptiva.

INTERVENCIN EN PROBLEMAS DE CONDUCTAS Para las conductas disruptivas como rabietas y agresiones, de cualquier tipo, tras un minucioso anlisis funcional de dicha conducta podemos hacer que desaparezcan con las siguientes tcnicas de modificacin de conducta: Eliminando siempre que sea posible, los estmulos discriminativos que desencadenan la conducta; aquellos que de alguna forma dan la pista al nio de que es en ese momento cuando su conducta va a ser recompensada. Ensearle habilidades para hacer frente a situaciones determinadas, desencadenadas de estas conductas, ensearle en definitiva, otras conductas incompatibles. Reforzar de forma diferencial otras conductas ya aprendidas y adaptadas, de forma que estas lleguen a tener mayor frecuencia que la anterior, sustituyndola. Eliminacin del refuerzo de la conducta disruptiva Retirada de atencin de forma ms o menos activa. Castigo negativo; retirada de algo que es deseado por el nio ante la conducta inadecuada, de forma contingente.

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Cmo puede ser tratado el autismo? Al presente no hay cura para el autismo. Las terapias o intervenciones son diseadas para remediar sntomas especficos en cada individuo. Las terapias mejor estudiadas incluyen intervenciones mdicas y de educacin/conducta. Aunque estas intervenciones no curan el autismo, ellas a menudo logran una mejora substancial. Intervenciones de educacin/conducta Estas estrategias enfatizan entrenamiento muy estructurado y a menudo intensamente orientado en destrezas el cual es ajustado para cada nio individualmente. Los terapeutas trabajan con nios para ayudarlos a desarrollar destrezas sociales y de lenguaje. Porque los nios aprenden ms efectivamente y rpido cuando son muy pequeos, este tipo de terapia debe comenzar lo ms temprano posible. La evidencia reciente sugiere que una intervencin temprana tiene una buena posibilidad de influenciar favorablemente el desarrollo del cerebro. Medicacin Los mdicos pueden recetar una variedad de medicamentos para reducir la conducta autodaina u otros sntomas problemticos del autismo, as como condiciones asociadas tales como la epilepsia y los desrdenes de atencin. La mayora de estos medicamentos afectan los niveles de serotonina u otros qumicos mensajeros en el cerebro. Existen muchas otras intervenciones disponibles, pero pocas, si alguna, son apoyadas por estudios cientficos. Estas terapias permanecen en controversia y puede que reduzcan o no un sntoma especfico de una persona. Los padres deber usar cautela antes de subscribirse a un tratamiento en particular. La consejera a las familias de las personas con autismo puede ayudarles a lidiar con el desorden. Estimulacin temprana de la Comunicacin en nios autistas de 2 a 3 aos Antes de que el nio aprenda a comunicarse, debe aprender a prestar atencin a los objetos y a las personas, a sentarse y atender por breves perodos de tiempo, a jugar de un modo adecuado con los juguetes, a imitar y a utilizar gestos y sonidos. Considerando que la comunicacin es el acto de transmitir un mensaje a otra persona, los nios autistas se caracterizan por un dficit en la habilidad para comunicarse, y se diferencian de otros problemas en la adquisicin del lenguaje en que generalmente no presentan ningn tipo de iniciativa, no se comunican espontneamente tanto verbal como no verbalmente. En la convergencia de mtodos conductuales y psicolinguistas se estn logrando modelos de comunicacin efectiva, la expresin de intenciones comunicativas, el empleo espontneo y funcional del lenguaje; teniendo presente que la comunicacin es un proceso que se va construyendo a formatos bsicos de interrelacin personal, percepcin de contingencias, anticipacin, prediccin de

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conductas instrumentales, hasta llegar a una competencia comunicativa, manifestada en esquemas de comunicacin intencional. De acuerdo a lo manifestado el lenguaje es un producto de la comunicacin. En el nio autista se presentan dos niveles de comunicacin: 1.- El proceso de comunicacin est intacto y el producto est alterado. 2.- La alteracin en el proceso previo a la comunicacin de niveles prelingusticos y por lo tanto el producto. Las actividades enunciadas a continuacin ayudarn a estimular las habilidades prelingusticas. Materiales: Utilizacin de balones, cordel, pintura, tteres, burbujas, instrumentos musicales (tambor, metalfono, palo de agua, etc.) Actividades: 1.- Atender y sentarse Estimular al nio a prestar atencin a los sonidos, las voces y los objetos, es el primer paso en el aprendizaje de la comunicacin. 2.- Imitacin motora La imitacin es un modo efectivo y natural de aprender, sin embargo hay algunos nios a los que hay que ensearles a imitar. Es ms fcil imitar acciones que sonidos, dado que la madre o la terapeuta puede ayudarlo fsicamente, y a travs de los instrumentos el nio pequeo puede ir imitando y su utilizacin es estimulante. 3.- Imitacin de sonidos Su estimulacin puede comenzar a iniciarse imitando los sonidos que el nio ya sabe. 4.- Permanencia de los objetos Es ir estimulando en el nio la idea de que un objeto existe aunque no pueda verlo en ese momento. Estimulando esta funcin con objetos de apego, que son importantes para l (alimentos, juguetes, etc)} 5.- Juego funcional Antes de que el nio comprenda el nombre de un objeto, debe tener la oportunidad de explorar y aprender que los distintos objetos tienen propsitos diferentes, por ejemplo: un instrumento musical se toca, no se tira o arroja, o con la pelota se juega. Estimular al nio a jugar adecuadamente con cada objeto o juguete, para lo cual debe ser ayudado por la madre o terapeuta.

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6.- Esperar turnos Para aprender a comunicarse, un nio debe aprender desde muy temprano a esperar su turno en un dilogo, aunque estos estn compuestos slo de gestos o sonidos. Su estimulacin se puede realizar a travs del juego con instrumentos u objetos como pelotas, o colocando bloques, formando torres, etc., en que la madre o la terapeuta va alternando turnos con el nio, ayudndolo fsicamente si no puede hacerlo solo hasta que l vaya percibiendo la actividad. 7.- Comunicacin intencional. Antes de que un nio comience a usar palabras para comunicarse, no slo debe tener una razn para hablar sino tambin formas de expresar sus necesidades o deseos. Comienza a darse cuenta de que su conducta tiene un valor comunicativo y puede ser utilizada positivamente para lograr resultados. Generalmente el nio autista comunica sus necesidades y deseos inmediatos a travs del llanto o instrumentalizando al adulto. Para estimular esta funcin se puede ayudar al nio tomando su mano para que nos muestre sealando (declarativo) con el dedo lo que desea y a la vez verbalizarle el objeto. De esta forma se est estimulando el sealar a travs del gesto y pedir verbalmente lo que l quiere en ese momento. POSIBILIDADES Y FACILIDAD PARA EL APRENDIZAJE Una caracterstica de los bebs y de los nios normales es que tienen una gran facilidad de aprendizaje. En una interaccin con nios normales raras veces los adultos son conscientes de que estn educando. Los nios asimilan lo que hacen los padres y otros allegados, aprenden rpidamente de las reacciones y de las actividades de los adultos y son capaces de transferir todo lo que aprenden a nuevas situaciones. Desde el punto de vista del aprendizaje, los nios autistas se caracterizan por aprender muy lentamente. Necesitan aos para aprender hasta las habilidades ms simples. Y lo que van aprendiendo lo pueden olvidar enseguida si no se hace un continuo trabajo de refuerzo y mantenimiento. El lento aprendizaje de los nios autistas se debe en parte a un menor nmero de experiencias de aprendizaje. Sin embargo, la causa principal es otra. Los nios centran su inters slo en cosas muy especficas y los adultos tienen dificultades en encontrar algo que capte su atencin. Este problema de atencin se refuerza por el hecho de que los nios autistas, desde los primeros meses de vida, muestran muy poco inters en las cosas que los adultos dicen y hacen. Este enfoque del problema, centrado en la falta de atencin como motivo de la lentitud de aprendizaje, est respaldado por inmunerables experiencias individuales que demuestran que los nios autistas pueden aprender con rapidez y de manera duradera cuando se aciertan sus intereses especficos. En los programas pedaggicos para nios autistas, el desafo ms importante consiste en dirigir la atencin del nio y motivarlo para aprender. Los nios y adultos autistas se caracterizan tambin por las dificultades que tienen para generalizar el aprendizaje, es decir, para transferir algo que han aprendido en una situacin a otras situaciones nuevas. En consecuencia, hay que adaptar los
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ejercicios para facilitar que los nuevos conocimientos y aptitudes se pueden poner en prctica en otras situaciones. Hasta donde sea posible, el aprendizaje ha de desarrollarse en situaciones naturales, de modo que las dificultades en transmitir el aprendizaje no obstaculicen la puesta en prctica de las actividades aprendidas. El largo perodo de aprendizaje de los nios autistas y el problema de generalizacin comportan la obligacin de planificar los contenidos muy meticulosamente. Cada aspecto que se empieza a trabajar necesita estar perfectamente desarrollado en un programa largo y continuo. Hay que escoger cada objetivo con cuidado para no emplear demasiado tiempo y esfuerzo en una cosa que le sea de poca utilidad o difcil de ampliar. Son las caractersticas de cada nio las que rigen el proceso de aprendizaje prctico. El procedimiento pedaggico ha de tener en cuenta, entre otras cosas, si el nio es muy pasivo, tmido, retrado, particularmente distante, ausente, o si desarrolla una gran actividad, pero poco significativa. Para asegurar la atencin y motivacin necesarias para el aprendizaje, suele se ms fcil tomar como punto de partida un objeto o una actividad que ya ofrece un inters especial para el nio. En definitiva, cada nio requiere una iniciativa ajustada y hecha a su medida (para tener una visin general sobre la enseanza de nios con autismo, puede consultarse Koegel y Koegel, 1995). ESTRUCTURACIN Los nios autistas necesitan, por regla general, tener el tiempo estructurado, tanto el que se dedica a la formacin como el resto de horas del da. Hay cuatro razones principales para hacer esta estructuracin: Proporcionarle al nio una visin general del programa del da. Estimular la actividad funcional y aumentar la actividad de los nios pasivos. Ayudar a que familiares y allegados sepan qu hacer. Utilizar la estructura como herramienta de aprendizaje. La estructuracin contempla diferentes niveles en cuanto a objetivos y metodologa. Es, por lo tanto, til tener diferentes denominaciones. Dos de estos niveles reciben respectivamente el nombre de estructura marco y estructura de situaciones (Martinsen y Siverts, 1990). La estructura marco engloba y clasifica las diferentes situaciones y actividades bsicas de cada da. La estructura marco est siempre presente, tanto si tiene lugar una actividad programada como si no. Lo que distingue una estructura marco programada de una casual es el nmero de situaciones que se han creado a partir de unos objetivos especficos de aprendizaje, incluyndose actividades fijas que se realizan a una hora determinada y por orden cronolgico. La aplicacin de una estructura marco estricta y densamente programada se ha desarrollado bsicamente en la pedagoga de personas con incapacidades importantes, como nios y adultos sordo-ciegos (Vilhelmsen, 1992). La estructura marco cotidiana incluye la oferta educativa del nio autista. El anlisis de la estructura marco proporciona, por lo tanto, un buen punto de partida para discutir si la oferta que se le hace al nio es lo suficientemente buena. Un da cotidiano satisfactorio debera componerse de una combinacin racional de aprendizaje instrumental, convivencia social, actividades de ocio y relajamiento.

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Las estructuras de situacin se utilizan como puntos de referencia de las diversas situaciones que constituyen una estructura marco. Cada situacin de un da cotidiano del nio autista tambin se determina y se planifica a diferentes niveles. El contenido fijo, es decir, el programa de actividades y la manera de realizarlas, corresponde a un nivel de estructura de situacin. Una situacin con un nivel bajo de estructura es aquella en la que no se ha decidido el lugar donde el nio debe estar ni quin ms va a estar presente ni las actividades a realizar ni el orden cronolgico de cada actividad parcial. Por el contrario, un alto grado de estructura supone la planificacin sistemtica de todas las actividades y sus variables, en funcin de un objetivo educativo definido. Una estructura de situacin planificada y densa es una herramienta que contribuye a que el aprendizaje sea ms efectivo. Una forma muy til de crear una estructura de situacin es a partir de organizar las actividades en cadena, de forma que se sucedan en orden cronolgico. La utilizacin de cadenas de actividades es muy apropiada para dar una visin general, crear nuevos recursos y estimular las habilidades cotidianas. Las cadenas de actividades pueden ser aprendidas o pueden sucederse de manera espontnea en situaciones rutinarias. Ejemplos de una cadena aprendida es poner o recoger la mesa y, luego, sacar la caja que contiene el juego de aros y poner los aros en los palos. Las actividades de cuidado personal, como vestirse y desnudarse, en las que los movimientos parciales se suceden siguiendo un orden cronolgico fijo, son ejemplos de rutinas que al mismo tiempo son cadenas de actividades. VISIN DE CONJUNTO Y ANTICIPACIN Un objetivo central en el trabajo con los nios autistas es ayudarles a la construccin de una visin global de conjunto, que permita a la persona autista prever situaciones, sobre todo cuando se trata de nios con incapacidad verbal y comunicativa. El objetivo es mejorar el bienestar de los nios, eliminar las reacciones al miedo y ansiedad, prevenir dificultades de conducta y facilitar el aprendizaje verbal y comunicativo. Al ser trasladados de un lugar a otro y ser obligados a participar en actividades, muchos nios autistas no comprenden lo que va a pasar ni lo que han de hacer. Todos demuestran una reaccin emocional muy fuerte ante una situacin desconocida. Algunos se enfadan y se vuelven agresivos, pero a la mayora les produce temor. Cuando se lleva a nios autistas con capacidad verbal y comunicativa deficiente a participar en algo desconocido, es habitual que tengan intensas reacciones de protesta. En algunos casos las reacciones emocionales son tan fuertes que se pueden describir como reacciones de miedo o ansiedad. Protestan incluso cuando se les lleva a hacer alguna cosa agradable, como por ejemplo visitar a la abuela. Estas reacciones desaparecen normalmente cuando se consigue explicar al nio lo que va a pasar. Se sabe que los nios y adultos autistas protestan cuando la rutina se rompe. El rechazo a la novedad se debe en parte a la desaparicin de una situacin conocida que inspira seguridad. Para nios autistas con dificultades para comprender lo que los dems comunican, los cambios crean situaciones incomprensibles que provocan sensacin de

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inseguridad. Una estructuracin clara significa, en definitiva, una mayor sensacin de seguridad. La manera ms efectiva de proporcionar a los nios una visin general de su entorno es confeccionar una estructura marco, en la que sucedan, una tras otra, actividades fijas. Una estructura marco de estas caractersticas puede facilitar la comprensin del nio si, al mismo tiempo, utilizamos un sealizador (smbolos o indicadores) para explicar lo que va a suceder a continuacin. Se presenta un smbolo justo antes de empezar una nueva actividad y ste sirve de seal para la aparicin inmediata de ala misma. Existen varios tipos de sealizadores. Uno de ellos puede ser un objeto que se utiliza en una actividad determinada. En casa, si habitualmente la madre se lleva al nio a la compra, el sealizador puede ser que la madre busque los zapatos para salir a la calle. Tambin se pueden utilizar sealizadores arbitrarios, por ejemplo una seal o una imagen que no tiene relacin directa con lo que ha de suceder. Para que los sealizadores sean efectivos y acten como anuncio de una actividad, es importante que el intervalo entre la presentacin del smbolo y el inicio de la actividad correspondiente no sea demasiado largo. El uso de objetos o seales como desencadenantes de actividades dentro de una estructura marco es otro elemento que tambin se ha utilizado tradicionalmente en la pedagoga para sordo-ciegos y que se incluye en la comunicacin total estructurada. La utilizacin de sealizadores para proporcionar al nio una visin general del da a da, puede comenzar desde que es un beb y, ms adelante, puede servir de base para la educacin del lenguaje. Las situaciones rutinarias, como el aseo personal, vestirse, desnudarse y las comidas, son muy apropiadas para ello. Por ejemplo, en la situacin de aseo se le puede ensear la toalla antes de empezar. Si el nio demuestra inters, puede que la toque e, incluso, que la chupe. La toalla se convertir en sealizador de la actividad del aseo, que tendr lugar inmediatamente despus de que se le ensee. Cuanto menos capaz sea el nio de entender las palabras, las seales y las imgenes, ms importante ser que se siga un estricto orden cronolgico. La aparicin de reacciones de expectaciones es el mejor indicio de que la estructura marco y la utilizacin de los sealizadores han producido una comprensin de lo que ha de suceder. Las reacciones de expectacin son diferentes en cada individuo y dependen de cada situacin. Un nio puede que se adelante a los acontecimientos, caminando hacia el lugar donde ha de desarrollarse la actividad o hacia la estantera o el armario donde se halla el objeto que se va a utilizar. Tambin puede ocurrir que el nio empiece a agitar los brazos, emitir sonidos de lloriqueo, demostrar alegra o protestar o dejarse caer al suelo y quedarse estirado all. En la fase inicial, los nios ms pasivos experimentan, a menudo, cambios en su postura o tono muscular, lo cual demuestra que se han dado cuenta de lo que ha de suceder, se incorporan mejor en la silla y parecen ms despiertos y atentos. El primer indicio de que se ha producido una expectacin puede ser simplemente que la actividad se dirija con mayor facilidad. Un horario denso y racional puede ser el equivalente de una buena estructura marco. Una estructura marco apropiada a un nio autista con trastorno de lenguaje tendr las mismas actividades que se incluyen en un horario normal en
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un centro preescolar o escolar, pero con las sesiones ms cortas y con smbolos que marquen el inicio y el final de cada sesin. Es importante dedicar mucha atencin a las rutinas fijas (constantes) e introducirlas sistemticamente en la estructura marco. El mismo criterio debe aplicarse referido a las actividades con las que los nios se entretienen a gusto; por ejemplo, clasificar una pila de cartulinas o colocar cosas en una caja. A menudo ser til introducir estas actividades en la estructura marco y determinar la hora en que han de realizarse. Las cadenas de actividades son apropiadas para proporcionar una visin general de una situacin determinada. Las actividades que siguen un orden cronolgico tienen la ventaja de que una funciona como seal de la siguiente. Si las cadenas se repiten a menudo, se habrn creado en el nio expectativas de lo que ha de suceder a continuacin. Adems del efecto positivo en los nios autistas, una estructura marco y una estructura de situacin densa tambin proporciona una mejor visin general a los adultos. La mayora de los padres y los profesionales consideran que una buena estructura marco es una buena ayuda. Es ms fcil saber lo que debe hacerse y cul es el objetivo de cada situacin. Tambin es ms fcil saber lo que ha comprendido el nio y lo que le motiva y, por otro lado, se perciben mejor sus iniciativas de comunicacin. A menudo se ha planteado una contradiccin entre el hecho de estructurar cada paso del da a da de los nios autistas y la pretensin de estimular su actividad individual. A este respecto, no es conveniente ni necesario establecer una divisin radical entre estructura organizada y fomento de la iniciativa y la creatividad. Con una aplicacin apropiada, la estructuracin ser tambin una buena herramienta para aumentar la iniciativa y la independencia del nio. Sin embargo, es cierto que cualquier tipo de estructura puede conducir a pasividad y al aumento de la dependencia de los dems, si se utiliza demasiado tiempo. Existen numerosos ejemplos de que la sucesin invariable de las mismas actividades da tras da, sin que se produzcan cambios durante largo tiempo, han impedido la aparicin de nuevas actividades. La estructuracin, por tanto, puede conducir al aburrimiento tanto del nio como de los adultos que le rodean y que pueden volverse apticos. Para que no se estanque la iniciativa, el remedio ser romper la estructura situacional cuando se ha conseguido la visin general deseada y utilizar la estructura marco para crear nuevas actividades. Cuando esto se consigue, no existe ninguna contradiccin entre estructuracin y estimulacin de iniciativas. FAVORECER LA ATENCIN HACIA PERSONAS Y OBJETOS Cuando se pretende decir o ensear algo a un nio autista, se hace evidente lo que representa el autismo. Lo ms probable es que el nio siga sentado sin dar seales de haber odo ni haber visto lo que se le mostraba. Los ojos quiz miren en otra direccin. La cara permanecer inexpresiva. Quiz el nio sonra, pero no a nosotros. Se tiene la sensacin de poder dar vueltas a su alrededor, gritando y gesticulando, sin conseguir resultado alguno. Y lo ms curioso de todo es que, a menudo, cuando ya casi se ha desistido, el nio responde.

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Conseguir la atencin de los nios autistas es el problema principal a la hora de elaborar iniciativas para ellos. Casi nunca parecen interesados por lo que hacen los dems, ni reaccionan de manera normal con las personas que se dirigen a ellos (Sarri, Gmez y Tamarit, 1996). Y ellos, por su parte, raras veces se dirigen a los dems. Una caracterstica bsica del grupo de personas autistas es la ausencia casi total de iniciativas comunicativas. Cuando los dems intentan hacerles participar en una actividad, a menudo protestan y se resisten a hacerlo. La enseanza sistemtica se basa en que la persona que acta como profesor consiga dirigir la atencin del nio hacia lo que el nio debe aprender. El problema consiste en que, por regla general, los nios autistas se interesan por cosas muy peculiares que no atraen a la mayora de los nios, y se fijan en detalles que estaran fuera de lugar en una situacin de aprendizaje habitual. En la enseanza del lenguaje, un ejercicio de atencin se puede combinar con otro mediante el cual aprenda a dirigirse a los dems mediante seales o palabras. Esto se puede realizar de diferentes maneras. Se describe uno de estos procedimientos en el ejemplo siguiente: Martn ha aprendido a hacer unas torres de aros. Ha de coger los aros uno por uno y colocarlos alrededor de los palos. Le gusta hacer la torre. El da que se va a introducir el ejercicio de seales, la situacin empieza como siempre. Martn observa que los palos estn en la mesa, estira del adulto para que se acerque, y se sienta en una silla como siempre. El adulto busca la caja de los aros y se sienta con la caja en la falta, de manera que Martn ni puede ver ni puede alcanzar los aros. Martn mira a su alrededor. Est acostumbrado a que los aros estn situados a su alcance. Empieza a agitar las manos. El adulto le coge una mano y la moldea (le da forma) de manera que le hace llevar las puntas de los dedos hacia la superficie de la mesa y dar un golpecito. A continuacin le da un aro. Martn coloca el aro en el primer palo. Todo se va repitiendo. Cuando Martn va a colocar el quinto aro en el segundo palo, golpea con las puntas de los dedos en la superficie de la mesa sin ayuda, mirando al adulto que busca otro aro. Esta misma seal se utilizar ms tarde en las comidas, de manera que la seal adquiere el significado de recibiro dame (Martinsen y Siverts, 1990) El reto ms grande relacionado con el aprendizaje del contacto visual y la atencin hacia objetos en una sesin de trabajo individual, est en trasladar este aprendizaje a situaciones nuevas. El problema de generalizacin se puede tratar en muchas ocasiones utilizando una recompensa externa. Es conveniente combinar el ejercicio de la atencin con la educacin lingstica para que el nio aprenda al mismo tiempo una manera de dirigirse a los dems que le resultar til para otras situaciones. En el ejemplo expuesto ms arriba, se capt la atencin de Martn porque se frustr al no poder realizar la actividad a la cual estaba acostumbrado y que le gustaba. Un efecto semejante se puede conseguir en todas las situaciones donde se conocen los gustos y las expectativas del nio. Muchos padres aprovechan el efecto de las frustraciones para conseguir la atencin del nio. Una madre puede colocar el juguete favorito del nio, una pelota, por ejemplo, encima de un armario, fuera de su alcance, pero a la vista. Cuando el nio intenta alcanzarla, la madre se acerca al nio y le pregunta: Quieres la pelota?, y no le da la pelota hasta que el nio la mire.
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En un aprendizaje programado, se puede aprovechar una estructura de situacin con cadenas de conducta, de un modo semejante al ejemplo arriba mencionado. Se trata de despertar expectativas y anticipaciones en el nio, para luego obstaculizar la realizacin de la actividad habitual. En la mayora de los casos no provocar la atencin hacia el acompaante adulto. En tales situaciones es fcil elaborar un buen aprendizaje (Martinsen y Siverts, 1990). Por regla general, se puede decir que todas las situaciones en que el nio autista puede hacer cosas por s solo y que, adems, hacen reaccionar de manera positiva al adulto, contribuyen a que el nio aprenda a dirigir su atencin a los dems. Una buena estructuracin conduce a una mejor convivencia entre el nio autista y sus allegados, cosa que puede tener repercusiones positivas porque acta como sistema de aprendizaje indirecto. La utilizacin de la estructura marco para anticipar actividades futuras puede tambin aumentar la interaccin adulto-nio. Las anticipaciones son significativas en las estructuras de situacin y los adultos reaccionan a menudo a ellas como si fueran iniciativas. LA INTERVENCIN PROPIAMENTE LINGSTICA Las primeras palabras o seales tienen siempre un significado muy especial porque sirven de base para la comprensin de la utilidad del lenguaje. La eleccin de las primeras palabras o seales ser, por lo tanto, particularmente importante. Una eleccin correcta podr contribuir a facilitar el aprendizaje y estimular un desarrollo ms rpido del lenguaje. Las palabras y las seales que se ensearn deben escogerse siguiendo un criterio de utilidad. Lo ms importante son las necesidades, intereses y deseos del nio. Es una buena norma que las primeras palabras y seales sean algunas que se sabe que el nio desea utilizar. As se asegura la motivacin y atencin y se facilita la comprensin de la razn para utilizar el lenguaje. Es necesario insistir en las ventajas de este criterio de seleccin ya que la motivacin, atencin y comprensin de ala utilidad del uso del lenguaje son condicionantes que a menudo brillan por su ausencia en la estructuracin del aprendizaje. Adems de las necesidades de expresin del nio, tambin se ha de atender a las palabras y seales que desean utilizar otras personas. La familia y otros allegados precisan ser comprendidos por el nio, por lo que la utilidad del lenguaje se ha de contemplar tambin a partir de sus necesidades. Por razones educativas los padres han de poder explicar que algo es peligroso, permitido o prohibido. Tambin es muy importante que puedan anunciar a los nios lo que va a suceder para evitar trastornos de conducta producidos por el miedo. Muchas reacciones conflictivas se deben a que el nio no entiende lo que los dems quieren que haga (Frith, 1989). Los nios deben, por lo tanto, ser instruidos para comprender palabras y seales que pueden disminuir los malentendidos y hacer la vida cotidiana ms fcil. La finalidad del aprendizaje del lenguaje es que el nio consiga hacerse entender y que comprenda lo que le comunican los dems. La diferencia entre entender el

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lenguaje y utilizarlo tiene su correspondencia en la divisin entre comprensin y uso. Los ejercicios de comprensin pretenden que el nio comprenda palabras o seales utilizadas por los dems. Es el profesor quien tiene que hacerse entender. El nio demuestra su comprensin haciendo algo correctamente como respuesta, como entre dos objetos escoger el correcto o cumplir una orden. La finalidad de un ejercicio de uso es que sea el nio mismo el que empiece a utilizar palabras o seales para hacerse entender por los dems. En principio es el profesor quien tiene que comprender y demostrar su comprensin hacia lo que el nio comunica durante el ejercicio de uso. El nio tiene que aprender a expresarse. La educacin del lenguaje consiste normalmente en ejercicios de comprensin y de uso. Con ellos se intenta cubrir la necesidad natural que el nio tiene de expresarse y comprender a los dems. En numerosas ocasiones el nio aprende a la vez el uso y la comprensin de la misma palabra o seal. La dificultad que tienen los nios autistas para trasladar lo aprendido de una situacin de aprendizaje a situaciones nuevas, conducen, sin embargo, a la necesidad de aclarar desde el principio del aprendizaje del lenguaje que ala finalidad consiste en ensear al nio a comprender o utilizar una palabra o seal determinada. Se ha de tener en cuenta que el hecho de que un nio aprenda a entender una palabra que los dems utilizan no garantiza en absoluto que la utilice para expresarse. No es frecuente que tenga lugar una generalizacin de este tipo y, en todo caso, la generalizacin se dara mucho ms tarde. De todas formas, hay ms probabilidades de que el nio generalice desde el uso a la comprensin que al revs. Cuando se inicia la educacin del lenguaje, el nio autista suele tener ya unas aptitudes comunicativas previas. La manera de comunicarse a menudo es idiosincrtica, es decir, especfica de cada nio. En la mayora de casos, el sistema de comunicacin se ha desarrollado gracias a la integracin entre el nio y la familia y, en muchos casos, se ha tardado aos en establecer un cdigo de sonidos, gesticulaciones, expresiones faciales o similares que, posiblemente, solamente la familia y otras personas que conocen bien al nio saben interpretar. Se ha de respetar este tipo de comunicacin a la hora de empezar una educacin del lenguaje y de escoger las palabras o seales que el nio va a aprender. Es absolutamente necesario tomar como punto de partida esta comunicacin privada sin modificarla. No se ha de intentar que la persona exprese de otro modo lo que ya sabe comunicar. Esto comportara un desaprendizaje de lo que el nio ya sabe y le conducira a que, ya desde el principio, viera frustradas su posibilidades de comunicacin. El primer objetivo de la enseanza consiste en ofrecer una mayor capacidad de comunicacin y no en cambiar la forma de comunicacin que ya existe. USO DE SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIN En los ltimos aos, los sistemas alternativos de comunicacin, es decir, sistemas de comunicacin que se utilizan como alternativa al lenguaje oral, se han hecho cada vez ms corrientes en nios y adultos autistas. (Para tener una visin general de los sistemas alternativos de comunicacin y su aplicacin, vase Von
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Tsetzchner y Martinsen [1993], Martinsen y Von Tetzchner [1996], y el captulo 4, de Soro y Basil, en esta misma obra.) La comunicacin alternativa se utiliza cuando se sabe o se sospecha que la expresin del nio no sigue las pautas habituales de desarrollo o sufre un retraso significativo. Cuando esto ocurre se hace necesario escoger entre aplicar un sistema alternativo de comunicacin o realizar ejercicios para mejorar la expresin oral. Cuando se opta por un sistema alternativo de comunicacin hay que elegir entre dos posibilidades principales: signos manuales o signos grficos. Los signos manuales engloban diversas posibilidades, entre ellas el lenguaje por signos de los sordos. Los signos grficos engloban todos los signos configurados grficamente; entre ellos el sistema Bliss, pictogramas, imgenes y, adems, signos de madera o plstico que representan palabras. Sea cual sea el sistema de comunicacin que se escoge para empezar expresin oral, signos manuales o signos grficos- el deseo de que el nio empiece a hablar est siempre presente. Es frecuente que en la fase inicial del aprendizaje de muchos nios no se sepa an si utilizarn la expresin oral o no en el futuro. Esto afecta a todos los sistemas de comunicacin. La comunicacin alternativa se introdujo bsicamente porque muchos nios y adultos no aprendan a dominar el lenguaje a pesar de un largo aprendizaje de ala expresin oral. Con el tiempo se pudo observar que muchas personas que aparentemente haban fracasado en el aprendizaje de ala expresin oral empezaban a decir algunas palabras despus de haber aprendido algunos signos manuales o grficos. Esto subrayaba lo que ya se saba, que la aplicacin de ala comunicacin alternativa no obstaculiza la expresin oral. Hoy en da, los sistemas alternativos de comunicacin se utilizan cada vez ms a menudo para fomentar la expresin oral. Se aplican incluso en los nios que se sabe seguro que hablarn ms tarde, como, por ejemplo, la mayora de los nios con el sndrome de Down. La eleccin del sistema de comunicacin se debe regir por las posibilidades de aplicacin prctica del aprendizaje. Para optar por la expresin oral, se ha de comprobar previamente el grado de facilidad del nio para imitar lo que dice el profesor. Si le resulta difcil y se requiere un largo aprendizaje previo de imitacin de sonidos, debemos optar por otro sistema. La expresin oral tiene otro problema implcito: la dificultad de moldear la articulacin. Un requisito imprescindible para el ejercicio de la expresin oral es que el nio aprenda a imitar sonidos. El aprendizaje real empieza despus de haber conseguido la imitacin. El aprendizaje del uso de signos manuales requiere que el profesor realice los signos moldeando (dando forma a) las manos del nio. La disponibilidad de las manos para ser manipuladas es una de las grandes ventajas del aprendizaje del lenguaje por signos. Tambin parece que la enseanza para formular signos con las manos fomente la atencin del nio, si se realiza de manera correcta. El problema principal del aprendizaje del lenguaje por signos de los nios autistas es, sin embargo, que a muchos no les gusta el contacto fsico. Se resisten, se escabullen y protestan. Algunos se desploman y se quedan inmviles, como sin vida, entre las manos del profesor. Hay que ir intentndolo durante algun tiempo y no rendirse antes de hora. Muchos nios autistas protestan ante cualquier
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novedad y no aceptarn el aprendizaje de los signos manuales hasta que se hayan acostumbrado a ello. Pero es posible que algunos nios reaccionen tan negativamente a estos ejercicios que no sea posible llevar a acabo el aprendizaje. Para conseguir un aprendizaje del lenguaje mediante signos grficos como pictogramas, signos de Bliss o imgenes (fotografas, dibujos), es necesario que el profesor consiga atraer la atencin del nio hacia el signo. A menudo esto puede resultar muy difcil. Algunos nios raramente miran las cosas que se les ensea. Otros pueden creer que no las ven pero las miran de reojo. Llegar a controlar la atencin visual de los nios utilizando pictogramas e imgenes es, por lo tanto, el desafo ms importante. Coger la cabeza del nio y obligarle a dirigirse hacia el signo conduce, a menudo, a las mismas reacciones negativas que puede llegar a producir la manipulacin de las manos en el lenguaje por signos. Una posibilidad para llegar a dirigir la atencin del nio hacia los signos, es utilizarlos como sealizadores en una estructura marco o una estructura de situacin. A pesar de todo, en la prctica habr muchos nios a los cuales no les resultar til el aprendizaje del lenguaje por signos grficos. La eleccin entre los diferentes sistemas de comunicacin expresin oral, signos manuales o signos grficos-, debe empezar por un estudio y puesta en comn sobre la facilidad o dificultad de conseguir una situacin de aprendizaje apara cada nio determinado. Tras estas consideraciones bsicas, no se ha de olvidar que en la eleccin entre ala expresin oral y un tipo de comunicacin alternativa, hay que valorar el grado de dificultad del nio para imitar sonidos. En la eleccin entre sdignos manuales y signos grficos hay que tener en cuenta que, en principio, los primeros son ms convenientes ya que utilizando los signos manuales, el nio no necesita llevar consigo un tablero de comunicacin ni otros objetos auxiliares. Otro inconveniente de los tableros de comunicacin es que limitan el vocabulario asequible al nio. As pues, slo se escogern los signos grficos cuando haya una atencin particular del nio hacia las imgenes y otros objetos que se le ensean, o cuando problemas muy acusados para dirigirle las manos en el sistema manual. En casos extremos, cuando es difcil dirigir las manos del nio, cuando cuesta captar su atencin hacia signos grficos y si parece que costar ensearle a imitar sonidos, existe la posibilidad de utilizar las piezas de palabras de Premack. La ventaja de estas piezas es que caben en la manode nio quien, al menos, tendr una informacin tctil de la forma del signo, aunque no centre su mirada en la pieza. Puede resultar difcil constatar el grado de percepcin del nio de la forma del signo, pero se sabe que el nio posee una informacin potencialmente asequible. No hay que tener miedo de mezclar diferentes sistemas ni es necesario utilizar solamente un sistema. Sin embargo, si se mezclan, hay que procurar organizar las situaciones de aprendizaje de manera que no causen confusin al nio.

CONCLUSIN

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Las personas con autismo son muy diferentes unas de otras a cualquier edad, pues el diagnstico de autismo se dispensa a un grupo de poblacin muy complejo. Los niveles de habilidad que llegan a alcanzar, tanto los nios como los adultos, es muy diverso y ni siquiera las caractersticas ms simples, como su inters por objetos especiales, sus reacciones negativas al cambio, su hipersensibilidad a los sonidos, etc., estn presentes en todos ellos. Por esta razn, las medidas que se tomen deben obedecer a una planificacin individualizada. Sin embrago, como rasgos comunes para fomentar el xito de un programa de enseanza para nios autistas cabe destacar la necesidad de planificar con mximo detalle todos los aspectos del programa educativo, incluyendo prcticas concretas dirigidas a asegurar la atencin y la motivacin; la necesidad de ensear intensivamente en entornos naturales a lo largo del da, y la conveniencia de crear entornos estructurados. Tambin constituye un rasgo comn la necesidad de la enseanza especfica del lenguaje, tanto comprensivo como expresivo, y la conveniencia en muchos casos de introducir sistemas de signos manuales o grficos como forma de facilitar el lenguaje oral o como alternativa al mismo. BIBLIOGRAFA Gallardo Ruiz, J. Y otros. Manual de logopedia escolar. Un enfoque prctico. Ed. Aljibe. Mlaga, 1995. Sern J. M. y Aguilar M.Psicopedagoga de la comunicacin y el lenguaje, Editorial EOS, Madrid, Espaa, 1992. Narbona J. y Chevrie-Muller Cl. Lenguaje del nio, Desarrollo normal, evaluacin y trastornos , Editorial Masson, Barcelona, Espaa, 2001. Rondal, Jean y Sern, Xavier. Trastornos del lenguaje I, II y III. Editorial Paids, Barcelona, Espaa, 2002. Del Ro Mara Jos, Lenguaje y comunicacin en personas con necesidades especiales Ediciones Martnez Roca, Barcelona, Espaa, 1997. M.A. Verdugo Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedaggicas y Rehabilitadoras, Siglo XXI, Madrid, Espaa, 1994.

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