Departament de Didctica de la Matemtica i de les Cincies Experimentals ISBN: 84-920738-2-9

Coleccin Formacin en Investigacin para Profesores Volumen I

reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales

Universitat Autnoma de Barcelona 2008

Coordinadores Cristian Merino Rubilar, Adrianna Gmez Galindo y Agustn Adriz-Bravo Impresin Universitat Autnoma de Barcelona Servei de Publicacions E-08193 Bellaterra (Cerdanyola del Valls), Espaa sp@uab.es http://publicacions.uab.es Copyright 2008 Contribuidores Agustn Adriz-Bravo / Fanny Angulo / Digna Couso / Mariona Espinet / M Pilar Garcia / Adrianna Gmez Galindo / Merc Izquierdo / Conxita Mrquez / Cristian Merino Rubilar / Lizette Ramos De Robles / Roser Pint / M Carolina Pipitone / Mario Quintanilla / Marcella Saez / Neus Sanmart / Anna Sard / Montserrat Tortosa Diseo y Maquetacin Cristian Merino Rubilar Primera edicin: 2008 Impreso en Espaa. ISBN: 84-920738-2-9 Depsito legal: B.18.507-2008 Agradecimientos Unidad Monterrey Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional-CINVESTAV Monterrey, Mxico Unidad de Perfeccionamiento Docente, Programa de Becas de Ayuda Pontificia Universidad Catlica de Valparaso Valparaso, Chile Ministerio de Planificacion y Desarrollo (MIDEPLAN) Becas de Estudio de Postgrado, Gobierno de Chile Vicerrectora de Investigacin, Programa de Personal Investigador en Formacin (PIF) Universitat Autnoma de Barcelona Bellaterra, Espaa

ndice Presentacin. Parte I. reas de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales.

Captulo 1. Las concepciones alternativas, el cambio conceptual y los modelos explicativos del alumnado.

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Adrianna Gmez Galindo

Captulo 2. La organizacin y la secuenciacin de los contenidos para su enseanza.

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Merc Izquierdo Captulo 3. La resolucin de problemas. Digna Couso, Merc Izquierdo y Cristian Merino Rubilar
Captulo 4. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

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Roser Pint, Marcella Saez, y Montserrat Tortosa

Captulo 5. La naturaleza de la ciencia.

Agustn Adriz-Bravo
Captulo 6. La comunicacin en el aula.

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Conxita Mrquez Parte II. Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales.
Captulo 7. Elaborar unidades didcticas incorporando la historia de la ciencia.

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Mario Quintanilla y Cristian Merino Rubilar

Captulo 8. Favorecer la argumentacin en la clase.

Carolina Pipitone, Anna Sard y Neus Sanmart

Captulo 9. Utilizar las narrativas en el trabajo experimental.

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Lizette Ramos De Robles y Mariona Espinet

Captulo 10. Formar profesores mediante la investigacin accin.

Fanny Angulo y M Pilar Garcia Rovira

PRESENTACIN 1. Antecedentes de este libro. Sin duda, el siglo XX, que hace bien poco hemos dejado atrs, se caracteriz por un crecimiento acelerado en el conocimiento cientfico y por la generacin de tecnologa; quisiramos pensar que el siglo XXI, que apenas comienza, se caracterizar por un amplio acceso por parte de la poblacin, especialmente nios y nias, adolescentes y jvenes, al conocimiento cientfico y a la comprensin de las aplicaciones tecnolgicas. Estamos hablando aqu, no de una mera transmisin enciclopdica y de un uso mecnico de la tecnologa, sino de que las nuevas generaciones de nuestros pueblos de habla hispana obtengan herramientas intelectuales que les permitan operar con la informacin, tanto para tomar decisiones relacionadas con la salud, el medio ambiente, el uso de la tecnologa, o los apoyos a programas de investigacin, por ejemplo, como para disfrutar de la comprensin del mundo desde el particular punto de vista que brinda el conocimiento cientfico. Siendo as, la enseanza de las ciencias1 se ha propuesto como uno de sus objetivos primordiales la alfabetizacin cientfica de todos los nios y nias, adolescentes y jvenes de cada pas. Esta labor se ha identificado como prioritaria, pero tambin como problemtica. Por ejemplo, encontramos altos ndice de fracaso (reprobacin, repitencia, desercin) en el rea de Ciencias en los diferentes niveles educativos. Adems, estamos viendo que cobra una enorme importancia para la sociedad el desarrollo cientfico y tecnolgico, pero ha disminuido la cantidad de alumnos y alumnas que entran a carreras cientficas y, con ello, la formacin de cientficos y cientficas. Por otra parte, aumentan cada da las desigualdades en el acceso a la ciencia y la tecnologa entre los diferentes grupos sociales. Encontramos, entonces, que ensear ciencias de manera significativa y valiosa se ha convertido en un problema de relevancia. Este problema tiene, adems, caractersticas especiales, distintas a las de la enseanza de la matemtica, las ciencias sociales o las artes. Al identificar la enseanza de las ciencias como rea problemtica y al buscar soluciones y propuestas surgi, hace apenas alrededor de 30 aos, una nueva disciplina, la Didctica de las Ciencias.

1Al

referirnos a ciencia hacemos alusin a las ciencias experimentales o naturales (qumica, fsica, biologa, geologa). La matemtica y las ciencias sociales tienen, a su vez, sus propias Didcticas Especficas.

Coincidimos en este sentido con los planteamientos de algunos autores como Agustn Adriz-Bravo y Merc Izquierdo2, quienes han caracterizado la Didctica como una teora aplicada, comparable en muchos aspectos con la medicina o la ingeniera en tanto que tecnologas. La Didctica de las Ciencias constituira una prctica profesional que remite a un cuerpo de conocimientos bsicos y aplicados. La Didctica de las Ciencias busca identificar y resolver las cuestiones relacionadas con la enseanza de las ciencias. Tiene una doble labor, como actividad de investigacin que genera conocimiento cientfico sobre qu y cmo ensear, y como actividad de intervencin en el mundo, en la prctica de la enseanza de las ciencias, que involucra conocimientos que van ms all de los aspectos tericos desarrollados por la misma Didctica. Esta disciplina adapta, combina, transforma y profundiza las contribuciones tericas de diferentes campos (ciencias experimentales, psicologa, pedagoga, sociologa, filosofa de la ciencia) con el fin ltimo de mejorar la enseanza de las ciencias. La aparicin de la Didctica, como hemos mencionado, es bastante reciente; podemos decir en trminos generales que toma impulso en la dcada de los 80s. Sin embargo, en Latinoamrica es prcticamente imposible identificar grupos de investigacin con proyeccin antes de la dcada de los 90s. Desde entonces se han venido dando colaboraciones e intercambios de nuestra regin con otros pases, lo que ha generado antecedentes importantes para el establecimiento de una red de investigacin en el rea. Esta Red de Investigadores Iberoamericanos en Didctica de las Ciencias Experimentales y la Matemtica3, RedIIDCyM, se conform oficialmente en abril del ao 2006, durante el Primer Encuentro de Investigadores Iberoamericanos en Didctica de las Ciencias y la Matemtica, celebrado en la ciudad de Medelln, Colombia. Durante dicho encuentro se discutieron algunas de las finalidades de la RedIIDCyM, destacndose la necesidad de conjuntar esfuerzos para impulsar la investigacin y la formacin de recursos especializados en el rea. En el presente ao (2008) se planea realizar el Segundo Encuentro de la Red, en Montevideo, Uruguay, en el mes de mayo. Actualmente, nuestra Red acoge investigadores e investigadoras procedentes de Argentina, Chile, Colombia, Brasil, Uruguay, Mxico y Espaa; muchos de ellos son autores de los captulos de este libro. Un
2Adriz-Bravo, A. e Izquierdo, M. (2005). Utilising the 3P-model to characterise the discipline of didactics of science. Science & Education, 14(1), 29-41. 3Cabe destacar que en este volumen los trabajos versan sobre la Didctica de las Ciencias, pero en la RedIIDCyM confluyen investigadores e investigadoras de esta disciplina con otros que se dedican a la Didctica de la Matemtica.

producto del inters de la RedIIDCyM en la formacin de recursos humanos es el presente libro, primero de una coleccin dirigida a profesores y profesoras en formacin y en actividad que estn interesados en la investigacin y la innovacin en la enseanza de las ciencias y la matemtica. Con este libro queremos invitar a los estudiantes e investigadores noveles a sumarse a los esfuerzos de construir una comunidad articulada y reconocida en Didctica de las Ciencias y la Matemtica. Tal como ya mencionamos, la Didctica de las Ciencias es una disciplina joven, con un campo de accin en reconstruccin y en pleno desarrollo. Si bien se ha nutrido de las teoras generadas en otras disciplinas que la antecedieron en la historia, es necesario remarcar que no se trata de una mera aplicacin de los conocimientos generados en otras reas, como por ejemplo en la pedagoga, la psicologa educacional o las mismas ciencias experimentales. Nuestra disciplina no es una subrea de la pedagoga, ni una mera difusin de los conocimientos disciplinares en ciencias. Si bien se ha aceptado a la Didctica como una ciencia por la comunidad de didactas, an es necesario buscar su reconocimiento entre otros grupos. Aceptar a la Didctica de las Ciencias como disciplina implica tambin la formacin de recursos humanos especializados para la investigacin en dicha rea. Ello conlleva la necesaria generacin de ms programas especficos de formacin de investigadores en esta rea, especialmente en Latinoamrica. Tambin es necesario establecer ms y mejores formas de comunicacin entre los y las integrantes de la comunidad, especialmente los investigadores y el profesorado. Esto implica establecer vnculos significativos que permitan hacer llegar al aula los resultados de la investigacin y abordar investidamente los problemas relevantes del aula. Estos no son los nicos retos que les invitamos a asumir, pero queremos cerrar este apartado invitando a los lectores y lectoras a imaginar las mltiples posibilidades que tambin se presentan en una disciplina que se est inventando a s misma. 2. Contenido del libro. Se renen en este libro diversos trabajos de meta-anlisis sobre la investigacin y la innovacin en la Didctica de las Ciencias. Hemos pretendido hacer una aproximacin a las orientaciones actuales en investigacin didctica que sea til para la formacin inicial y permanente del profesorado de educacin primaria y secundaria. Ello supuso tomar algunas decisiones que nunca resultan fciles. La compilacin de los artculos presentes en este volumen no abarca todas las lneas de investigacin en el
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rea de la Didctica, que son demasiado numerosas. Queda abierta la puerta para abordar algunas de las que han sido omitidas en volmenes posteriores. Las reas de investigacin aqu presentadas corresponden a lneas de trabajo desarrolladas actualmente en Iberoamrica por grupos de investigadores e investigadoras que van ganando reconocimiento creciente. La forma en que est planteado cada captulo permite conocer los antecedentes y el estado del arte de la lnea, as como el tipo de investigaciones que actualmente realizan el autor o autora y su grupo de investigacin. Cremos pertinente organizar el volumen en dos partes. La primera contiene seis captulos que abordan algunas reas de investigacin de manera bastante general. La segunda parte, cuatro captulos ms centrados en estrategias concretas de abordaje del trabajo didctico, con el foco puesto en un nivel ms concreto. Esperamos lograr, con la sucesiva edicin de otros volmenes, la incorporacin de ms lneas de investigacin y grupos existentes en la comunidad de habla hispana. El contenido del libro se organiza de la siguiente manera: En el primer captulo de la primera parte, Adrianna Gmez Galindo aborda la lnea de investigacin sobre las llamadas ideas alternativas como punto de partida para reconocer la importancia de los modelos explicativos del alumnado y para apreciar la dificultad de modificarlos mediante una instruccin tradicional. Posteriormente, presenta un panorama de la innovacin educativa que busca formas nuevas de ensear ciencias que apoyen la evolucin de los modelos de los estudiantes. En el captulo 2, Merc Izquierdo nos invita a investigar en torno a nuevas programaciones para la enseanza de las ciencias. En su captulo, ella plantea una reflexin sobre el trmino contenido cientfico de la clase (qu ensear?), proponindolo sustituir por el trmino actividad cientfica escolar. Con ello nos sita en una perspectiva de educacin de competencias que, al desarrollarse y llevarse a la prctica, dan lugar a una ciencia del profesor (la Didctica de las Ciencias, o Didactologa). En el captulo 3, Digna Couso, Merc Izquierdo y Cristian Merino proponen reflexionar sobre la resolucin de problemas cientficos en el aula, reivindicando su importancia como una habilidad/competencia imprescindible para los estudiantes de ciencias. Los autores plantean que identificar un problema e intentar resolverlo ha sido considerado como el principal estmulo para la investigacin cientfica. Consideran que en el proceso de resolucin se producen variaciones conceptuales gracias a las cuales los conocimientos cientficos (teoras,
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procedimientos y lenguajes) evolucionan. Este esquema puede aplicarse tambin a la enseanza de las ciencias. En el captulo 4, Roser Pint, Marcella Saez y Montserrat Tortosa nos muestran cmo la naturaleza interactiva y dinmica de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) pueden facilitar a los alumnos y las alumnas la visualizacin de procesos y de relaciones cualitativas y cuantitativas entre las variables relevantes de un fenmeno. Sealan cmo fomentar que los estudiantes accedan a la explicacin de procesos de forma ms rpida y fcil, formulen nuevas ideas y las transfieran entre contextos. En el captulo 5, Agustn Adriz-Bravo nos dibuja un panorama general sobre la lnea denominada naturaleza de las ciencia (NOS); en ese panorama, el autor repasa brevemente conceptos, ideas, propuestas y materiales generados desde la lnea de investigacin que intenta ensear a diversas poblaciones la cuestin de qu es la ciencia y cmo trabaja. En el captulo 6, Conxita Mrquez nos invita a promover la competencia lectora de textos cientficos de diversas procedencias que contribuyen a la alfabetizacin cientfica de los ciudadanos y ciudadanas. La autora nos plantea preguntas tales como: qu significa leer en clase de ciencias?; qu dificultades tienen los textos cientficos?; qu metodologas de investigacin se utilizan?; y, particularmente, qu actividades de aula promueven la lectura crtica? En el captulo 7, el primero de la segunda parte de este libro, Mario Quintanilla y Cristian Merino Rubilar nos proponen algunas orientaciones terico-metodolgicas que permiten al profesorado de ciencias disear, elaborar e investigar sobre secuencias didcticas que incorporen la historia de la ciencia en la enseanza. Para ello, sugieren analizar los criterios pedaggicos y didcticos a tener en cuenta y discuten el uso de instrumentos elaborados a partir de trabajos anteriores. Adems proporcionan actividades especficas y orientan su implementacin. En el captulo 8, Carolina Pipitone, Anna Sard y Neus Sanmart nos presentan la argumentacin como un elemento esencial en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias, que permite al alumnado pensar sobre los fenmenos con planteamientos alternativos a los intuitivos. Las autoras enfatizan que la argumentacin implica analizar diferentes puntos de vista y tenerlos en cuenta al momento de arribar a una conclusin. En el captulo 9, Lizette Ramos De Robles y Mariona Espinet, movindose en le marco de la formacin del profesorado bajo la ptica del Espacio Europeo de Crditos por Competencias (EECC), donde los contenidos disciplinares son enseados en ambientes multilinges, nos muestran el uso de narrativas experimentales como instrumentos que

pueden colaborar en la mejora tanto del aprendizaje de las ciencias como del dominio de una segunda lengua. En el captulo final de este volumen, Fanny Angulo y M Pilar Garcia sugieren y desarrollan la idea de que la formacin del profesorado de ciencias incluye la reelaboracin personal de los modelos tericos de la ciencia (modelizacin), as como la de los modelos didcticos desde los cuales el profesor o profesora toma decisiones cuando enfrenta la realidad de la enseanza (modelizacin didctica). Finalmente, al encargar esta obra a una diversidad de autoras y autores, hemos pretendido que cada tema estuviera desarrollado por investigadores e investigadoras con amplio conocimiento terico y prctico del mismo. En efecto, las reflexiones aqu presentadas son, en buena medida, fruto de un trabajo continuado a lo largo de cada lnea, a nivel de maestra, doctorado y posterior. Otro factor que hemos tenido en cuenta ha sido garantizar una variada procedencia disciplinar (entre quienes escriben hay bilogos, qumicos, fsicos, gelogos y pedagogos) y profesional (profesores de primaria, instituto y universidad), de manera que se incluyan e interrelacionen ricamente diversas perspectivas. Es nuestro sincero deseo que puedan disfrutar de la lectura de este primer volumen de la Coleccin tanto como nosotros hemos disfrutado preparndolo.

Cristian Merino Rubilar (Bellaterra, Espaa) Adrianna Gmez Galindo (Monterrey, Mxico) Agustn Adriz-Bravo (Buenos Aires, Argentina) Abril de 2008

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Parte I. reas de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales

reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales

CAPTULO 1

LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS, EL CAMBIO CONCEPTUAL Y LOS MODELOS EXPLICATIVOS DEL ALUMNADO
Adrianna Gmez Galindo
Unidad Monterrey-Educacin en Ciencias Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del IPN-Cinvestav Monterrey, Mxico Resumen. En este captulo se presenta el campo de investigacin sobre enseanza de las ciencias centrado en la figura del alumno. Inicialmente se aborda la lnea de investigacin sobre ideas alternativas del alumnado como punto de partida para reconocer la importancia de sus modelos explicativos y la dificultad para modificarlos mediante una instruccin tradicional. Posteriormente, se presenta la innovacin educativa dirigida a la bsqueda de nuevas formas de ensear ciencias que apoyen la evolucin de los modelos de los y las estudiantes. Se muestra el diseo de actividades y unidades didcticas y su estudio a travs del anlisis del discurso y de la argumentacin en el aula. Finalmente, se dan algunas recomendaciones para realizar investigacin sobre actividades diseadas para promover la evolucin de las ideas de los y las estudiantes.

1. Introduccin al campo de investigacin. Una de las autoras ms reconocidas y citadas en el campo de la didctica de las ciencias es Rosalind Driver. Nacida en Inglaterra el ao de 1941, presenta su tesis de doctorado, desarrollada en la Universidad de Illinois, en 1973. En ella llama la atencin sobre el hecho de que los alumnos llegan al aula con conocimientos generados en dominios especficos. Estos hallazgos se contraponan con las posturas aceptadas hasta ese momento que, siendo de corte piagetano, sostenan que las capacidades lgico-matemticas eran globales y no suponan la existencia de diferencias en el conocimiento en dominios especficos. La tesis de Rosalind, sus trabajos posteriores (Driver, 1997 y Driver et al., 1999), as como los estudios generados a continuacin, han dado lugar a una lnea de investigacin que se ha llamado genricamente de ideas previas, ideas alternativas o concepciones alternativas. Esta lnea no es solamente una de las ms consolidadas en la investigacin en la Didctica de las Ciencias, sino que representa un amplio campo de accin en investigacin e innovacin y de posibilidades para la planeacin educativa. Al desarrollarse la lnea de investigacin sobre ideas alternativas, empiezan a surgir otros estudios que reconocen las implicaciones de sus resultados en una escala mayor. Una de estas reflexiones versa sobre la relacin entre cmo los alumnos aprenden y cmo los profesores ensean.
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Gmez Galindo, A.

Estudios posteriores han venido mostrado que la concepcin que tenemos sobre cmo aprenden nuestros alumnos nos lleva a concebir cmo debemos ensearles, y por tanto influye fuertemente el diseo de actividades de aula. Cuando pensbamos que los alumnos llegaban a nosotros con una mente en blanco, que eran una tabula rasa en la cual escribir, dispuesta a interiorizar nuestras enseanzas; ensebamos en consecuencia: con un modelo de transmisin, donde la mente del estudiante era una pagina en blanco y aprender ciencias era asimilar contenidos (para una descripcin de modelos de enseanza y aprendizaje ver Jimnez, 2000). Reconocer que los alumnos llegaban al aula con modelos explicativos4 sobre los fenmenos naturales y aceptar la dificultad para modificar o sustituir esos modelos durante la enseanza nos brind una nueva visin sobre cmo debera abordarse la enseanza de las ciencias. Los profesores y profesoras llegan al aula con propuestas para explicar los fenmenos que se han generado desde la ciencia erudita; los alumnos, con explicaciones de sentido comn. Cmo transitar entre ambos discursos? Si continuamos nuestro recorrido, podemos encontrar en el 2003, en el International handbook of science education (editado por Fraser y Tobin), que el artculo introductorio a la primera parte, a cargo de Reinders Duit y David Treagust, se titula: Learning science: From behaviorism towards social constructivism and beyond. Este artculo nos recuerda que desde finales de los aos 70s la investigacin en el aprendizaje de las ciencias empieza a buscar entender no solo los productos sino los procesos. Uno de los retos es el disear actividades que promuevan la evolucin de los modelos explicativos de los alumnos y comprender los procesos que llevan a dicha evolucin. Adems de las aportaciones de Rosalind Driver ya mencionadas, los cambios en los currculos de ciencias y las aportaciones de la filosofa de la ciencia, las ciencias cognitivas y la pedagoga jugaron un papel relevante en la generacin de esta nueva bsqueda. Actualmente, el diseo de actividades didcticas innovadoras pone el acento en la interaccin entre maestros, alumnos y contenido. Podemos ver en las revistas especializadas una creciente cantidad de trabajos que revisan la enseanza de temas especficos y las interacciones docente-alumnos (ver, por ejemplo, Banet, 2000; Furi et al., 2000; Pedrinaci, 2000 y Saura y Pro, 2000).
autores hablan sobre ideas alternativas, otros sobre modelos alternativos. La diferencia entre ideas y modelos no es trivial y es fuente de numerosas discusiones terico-metodolgicas. Las investigaciones en Didctica han seguido, desde hace ya algunos aos, diferentes caminos. Una perspectiva ampliamente desarrollada es la del cambio conceptual; otra menos conocida, pero bastante estudiada, es la de la modelizacin. Algunos autores encuentran reconciliables ambas perspectivas, otros no tanto. En este capitulo se menciona la perspectiva de cambio conceptual, pero no se desarrolla; para ello sera necesario otro captulo. Tampoco se ahonda en la perspectiva de la modelizacin. Sin embargo, cabe aclarar que esta ltima es en la que est fundamentado mi trabajo de investigacin, tanto respecto a las innovaciones como a su anlisis, y es la que fundamenta las propuestas que hago en este captulo.
4Algunos

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reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales

El anlisis de actividades de aula busca entender cmo se construye el conocimiento compartido (ver, entre otros, Edwards y Mercer, 1998; Coll y Edwards, 1996; Candela, 1999; Jimnez y Daz, 2003). Este es un tema que en los ltimos quince aos ha experimentado un desarrollado acelerado. En este captulo nos aproximaremos al anlisis de la actividad en el aula centrada en el diseo y el desarrollo de actividades didcticas que buscan establecer puentes entre las ideas de partida de los alumnos y sus modelos explicativos y los modelos cientficos eruditos. Inicialmente, revisaremos algunos aportes sobre ideas alternativas, para continuar con el anlisis del trabajo en el aula y de los mediadores didcticos. Cabe aclarar que esta no es una revisin exhaustiva sobre el tema, sino que pretende iluminar algunos aspectos de inters con la finalidad de motivar a los investigadores e investigadoras jvenes a adentrarse en el diseo y anlisis de actividades innovadoras insertas en la complejidad del trabajo en el aula. Muchos de los aspectos que pueden estudiarse en las innovaciones didcticas se presentan en otros captulos de este mismo libro. Aqu tomamos algunos de ellos e incluimos otros, en los que el nfasis est puesto en el papel del estudiante como constructor de sus modelos explicativos, sin dejar de lado el papel del profesor o profesora como gestor de actividades y promotor de la incorporacin de nuevas ideas y experiencias. 2. Estado del arte. El estudio de las ideas con las que llegan los alumnos al aula y que utilizan para explicar los fenmenos naturales, las llamadas ideas alternativas, es uno de los campos de investigacin con mayor consolidacin en la Didctica de las Ciencias. Daniel Gil y colaboradores, en la revisin de la Didctica como disciplina emergente (2000), no dudan en considerarla como la lnea con mayor consolidacin e impacto. Tal como mencionan estos autores, ello puede deberse a dos cosas. Primeramente, a que los resultados obtenidos en estas investigaciones son ms claros y convincentes que los derivados de otro tipo de estudios. En segundo lugar, y quizs ms importante en el desarrollo de la Didctica, a que sus resultados han cuestionado profundamente los modelos de enseanza por transmisin y han llevado a un serio replanteamiento de la labor docente. Podemos situar el inicio del estudio de las ideas alternativas en ciencias con la publicacin de las tesis doctorales de Rosalind Driver (1973) y Laurence Viennot (1976). Esta ltima versa sobre las concepciones de los estudiantes de fsica sobre la idea de fuerza. De entonces a la fecha se han publicado cientos de trabajos sobre el tema. Las revisiones de Duit (1994) y Pfundt y Duit (1994), el monogrfico de la revista Alambique nmero 7, de 1996, entre otros
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Gmez Galindo, A.

muchos textos, nos permiten observar el desarrollo exponencial de la lnea. En sus inicios, estas ideas o concepciones fueron denominadas de diversas maneras; actualmente, y tras la propuesta de Wandersee, Mintzes y Novak (1994), parece que ha habido un acuerdo en llamarles concepciones alternativas. En una revisin del tema, Carles Furi y colaboradores (2006: 67) presentan algunas de las caractersticas encontradas para estas concepciones alternativas: Estn ampliamente representadas en el aprendizaje de las diferentes reas cientficas. Estos autores mencionan, a manera de ejemplos: la estrecha relacin entre la fuerza y el movimiento de los cuerpos en mecnica; la asociacin entre la flotacin de los cuerpos y su falta de peso; la poca materialidad de los gases, y de ah que no se los considere como sustancias que intervienen en las reacciones qumicas; la influencia del medio fsico en los cambios del genotipo de los seres vivos, entre otras muchas ideas. Las ms estables estn organizadas en esquemas conceptuales coherentes y son ms resistentes a la enseanza habitual. Algunas se parecen a ideas existentes en pocas pasadas de la historia de la ciencia. Por ejemplo, en nuestros estudios hemos encontrado que algunos nios de 5 grado de primaria (11 aos), al dibujar la recepcin de estmulos en un ave, trazan una flecha del ojo del ave hacia lo que se supone que esta observa (Gmez, Sanmart y Pujol, 2007). Esta forma de explicar la visin se encuentra en la ptica de Ptolomeo, en la que se utiliza este rayo de visin inventado por los griegos (Guillaumin, 2005: 149). Ante estos resultados, en la dcada de los 90s se hizo evidente que era necesario ir ms all. Habamos de utilizar nuestra nueva comprensin sobre las formas en las cuales los estudiantes aprendan para buscar que las concepciones alternativas se modificaran o se construyeran otras en paralelo, acercndose a las explicaciones aceptadas desde la ciencia. Se destacaba tambin que los alumnos habran de encontrar sentido a la ciencia que se les ensea. Esto se refleja en los ttulos y el contenido de los libros de Rosalind Driver y colaboradores, Making sense of secondary science (1999), y de Eduardo Mortimer y Philip Scott, Meaning making in secondary science classrooms (2003). Inicialmente, los trabajos se orientaron a alcanzar un cambio en las concepciones, o cambio conceptual, y se estudiaron las posibles estrategias para lograrlo. Una vertiente posterior ha llevado a reconsiderar la complejidad de los procesos de aprender ciencia.

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reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales

Actualmente hemos reconocido que no es suficiente intentar que los alumnos cambien sus concepciones alternativas, sino que se busca que desarrollen una comprensin de los fenmenos en la que se consideran los ejes epistemolgico, axiolgico, praxiolgico y retrico, integrando pensamiento, lenguaje y accin (Izquierdo, 2004). Se da importancia, tambin, a aprender a hablar y escribir ciencias y a argumentar (Sutton, 1992; Lemke, 1997; Jimnez, 2005). Igualmente importante es la reflexin sobre la construccin del conocimiento cientfico como actividad humana contextualizada y a la comprensin de esta actividad (Adriz- Bravo, 2001). Una propuesta, que respaldo, es considerar las ideas y modelos alternativos como punto de partida con valor epistmico para el desarrollo de modelos escolares en los estudiantes; es decir, no como obstculos en el aprendizaje sino como posibilidades para el trabajo en el aula. Es en este contexto que podemos identificar, como un rea de investigacin, una de las lneas de trabajo consiste en el diseo y el anlisis de actividades didcticas en condiciones naturales. En esta lnea se busca un enfoque integral que considera como actor central al alumno, sin dejar de lado el papel del docente como gestor y gua de las actividades, y donde se considera el carcter especfico del contenido a aprender. En este cambio de paradigma, el diseo de actividades didcticas se revela no solo como un mbito de investigacin sino tambin de innovacin (ver el volumen 26, nmero 5, del ao 2004, del International Journal of Science Education, dedicado al anlisis de la implementacin de secuencias didcticas). Muchas investigaciones en esta rea se centran en el diseo, aplicacin y anlisis de secuencias para la enseanza de temas especficos, muchas veces insertos en programas de desarrollo de materiales y de investigacin-accin, buscando no slo la comprensin sino la modificacin de las prcticas. Uno de los retos actuales es precisamente la vinculacin entre innovacin e investigacin. El compromiso se presenta en una doble vertiente, por un lado, encontrar mejores formas de hacer y, por otro, estudiar las nuevas propuestas para comprenderlas, sistematizarlas y difundirlas (Gmez, 2006). La Didctica de las Ciencias es concebida, por algunos autores, como una tecnociencia (Adriz-Bravo e Izquierdo, 2005), donde el diseo de actividades didcticas efectivas pasa a ser tema de investigacin. La innovacin educativa y la investigacin empiezan a ir de la mano (Perales, Sierra y Vilchez, 2002), aunque an falta mucho camino por andar. Actualmente son numerosas las revistas de investigacin que incluyen en su ttulo la idea de innovacin educativa o que dedican una seccin a esta, as como son numerosos los congresos que alrededor de este tema se estn organizando en todo el mundo.

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Gmez Galindo, A.

3. Aproximacin de la autora al rea de investigacin. En la lnea de investigacin que estoy desarrollando actualmente analizo, en el seno de actividades didcticas innovadoras, la construccin de explicaciones cientficas escolares. Me interesa el anlisis de la construccin del conocimiento cientfico en las aulas en condiciones naturales, tratando de incorporar la complejidad de estos escenarios y la transformacin y mejora de las prcticas. Durante el seguimiento de las actividades de aula, he reflexionado sobre el camino seguido con la finalidad de comprender los procesos de innovacin (Gmez, 2006a). Por otra parte, me interesa comprender cmo se construyen explicaciones cientficas escolares (Gmez, 2006b); para ello identifico obstculos epistemolgicos y didcticos y busco proponer vas para su superacin. Algunos de los temas que he abordado en mis investigaciones, en colaboracin con diversos colegas, se relacionan con los siguientes puntos: Diseo y uso de mediadores analgicos (Adriz-Bravo et al., 2005). Desarrollo de actividades experimentales o de simulacin, y relacin entre teora y prctica (Gmez, Pujol y Sanmart, 2006). Uso y conceptualizacin de los materiales y equipos de laboratorio. Definicin, incorporacin y uso de evidencias (Gmez y Guillaumin, en preparacin). Incorporacin y uso del lenguaje cientfico (Gmez y Sanmart, 2006). Argumentacin y construccin de explicaciones (Gmez, 2006 y Gmez, Sanmart y Pujol, 2005). Uso e integracin de escalas de observacin (especialmente en el rea de biologa) (Gmez, 2005). Procesos de regulacin de las ideas, del lenguaje y de la accin (Gmez y Sanmart, 2007). Gestin de las actividades y la conversacin en el aula por parte del docente. 4. Reflexiones metodolgicas para la investigacin en esta rea. En el campo del desarrollo de actividades didcticas innovadoras que pongan el acento en la actividad del alumno para la evolucin de sus modelos explicativos, el docente o el investigador parten de una planificacin donde han quedado claros el objetivo de enseanza y el objetivo de investigacin, aunque ambos pueden ir variando a lo largo de la aplicacin. Para esta planificacin puede resultar til identificar obstculos especficos y tratar de definirlos de la manera ms clara. En su identificacin,
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as como al proponer posibles soluciones, la conformacin de grupos de trabajo es muy enriquecedora (aunando docentes, investigadores, directivos, padres y madres de familia, etc.), pues posibilita incorporar diferentes miradas al mismo obstculo. Dado que la Didctica de las Ciencias es una ciencia joven, la adaptacin de marcos tericos provenientes de otras disciplinas es una tarea que concierne a los investigadores actuales. La adaptacin de estos marcos para resolver problemas especficos en el aula resulta una tarea interesante. Cabe aclarar que consideramos que la relacin entre las dificultades en el aula y la adaptacin de marcos tericos para su superacin no es unidireccional. La ampliacin de marcos tericos nos permite a su vez identificar obstculos en el trabajo en el aula; recordemos que la observacin va cargada de teora. En nuestra experiencia, para el desarrollo de investigacin en la cual la innovacin es una parte inherente del proceso, identificamos, con fines de comunicacin, cuatro etapas de trabajo. Al terminar las cuatro etapas o fases5 se cumple un ciclo de investigacin. Dependiendo de nuestros intereses y del tiempo disponible para la investigacin, podemos cumplir uno, dos o ms ciclos (ver figura 1). La descripcin de las etapas es: a. El punto de partida. Se explicitan las motivaciones, intenciones y decisiones de partida. Se presenta el acercamiento a la escuela, los participantes, las decisiones que guiaron el diseo y el planteamiento general de la investigacin (objetivos de la investigacin6). b. Planeacin de la intervencin. Se plantea la organizacin de las actividades o de la unidad didctica, un bosquejo de los objetivos de aprendizaje, actividades y resultados de aprendizaje esperados. c. Ejecucin de la intervencin. Se presenta la puesta en prctica de la propuesta didctica en forma de unidad didctica o las actividades especficas (experimentos, lecturas, ejercicios, etc.). Se trata de explicitar en lo posible el conocimiento en la accin y la reflexin en la accin. Siguiendo a Schn (1992), el conocimiento en la accin se refiere al conocimiento profesional que los practicantes utilizan corrientemente, que est implcito en su accin, y que es, a menudo, difcil de describir. Se refiere al saber cmo hacerlo que revelamos en nuestra accin inteligente.

5Philip Scott y Rosalind Driver (2003) mencionan por su parte dos fases: la fase preparatoria y la fase de intervencin. 6Hacemos nfasis en que han de plantearse claramente dos tipos de objetivos: de investigacin y de aprendizaje para los alumnos; si bien ambos se relacionan, es conveniente identificarlos y diferenciarlos explcitamente.

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La reflexin en la accin es el proceso central del arte7 por medio del cual los profesionales se relacionan con las situaciones problemticas. Ocurre precisamente cuando una situacin hace que el stock de conocimiento del profesional (su conocimiento en accin) ya no sea adecuado. Schn dice que la reflexin en la accin surge cuando (Schn, en Carr, 1989: 13):
[] respuestas rutinarias dan como resultado una sorpresa [] La sorpresa nos lleva a una reflexin dentro del tiempo real de la accin. Consideramos tanto el acontecimiento inesperado como la accin que nos ha llevado a l [] La reflexin en la accin tiene una funcin crtica que cuestiona la estructura conceptual del conocimiento en accin. Reflexionamos crticamente sobre el pensamiento que nos ha llevado a este punto []

Figura 1. Diagrama que muestra dos ciclos de investigacin. (Tomado de Gmez, 2004: 63.)

As pues, para Schn, la reflexin en accin implica una reflexin sobre el conocimiento en accin. El conocimiento implcito se hace explicito, se examina crticamente en funcin de los marcos tericos de referencia, se reformula y se comprueba mediante la accin posterior. En este sentido, la reflexin en la accin es un proceso investigativo a travs del cual suceden, de

7La competencia artstica, segn Schn, es un proceso no tcnico en el cual los practicantes clarifican sus concepciones de la situacin problemtica que se presentan de forma indeterminada, confusa y problemtica, y que surgen de un conflicto de valores. La competencia artstica" les permite redefinir sus problemas en trminos tanto de los fines a conseguir como de los medios para su consecucin; para ello, este autor propone la investigacin reflexiva.

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manera simultnea, el desarrollo del conocimiento profesional y la mejora de la prctica profesional. Nuevamente segn Schn:
[] cuando uno reflexiona al actuar, se convierte en un investigador dentro del contexto prctico. No depende de las categoras de la teora y de las tcnicas establecidas, sino que constituye una teora del caso nico [] No separa los medios de los fines, sino que los define interactivamente como trama de la situacin problemtica [] Schn, en Carr, 1989: 14.

d. Modificacin del estado de conocimiento. Durante las etapas anteriores se van estableciendo relaciones entre las experiencias, los resultados obtenidos y los marcos tericos. Sin embargo, en esta fase se describen crticamente, detectando los obstculos y las vas encontradas para su superacin (en relacin a los objetivos de la investigacin). Este punto se puede considerar una reflexin holstica, que retoma todo el ciclo sin separar teora y prctica. Esto lleva a un nuevo punto de partida emergente que da como resultado la nueva propuesta y genera el siguiente ciclo de investigacin. Si bien la descripcin clara y crtica de estas etapas, y su revisin respecto al marco terico actualizado, puede ser una investigacin completa, el anlisis en profundidad de lo que sucede en el desarrollo de las interacciones de los alumnos y los profesores es un trabajo que termina de dar fundamento al proceso de investigacin e ilumina muchas reas no consideradas en un primer acercamiento. Una posible va para ello es a travs del anlisis del discurso. El anlisis del discurso de las interacciones, entre alumnos o entre alumnos y docentes, puede resultar una metodologa adecuada para buscar la comprensin de los procesos de construccin de ideas y nociones por parte de los alumnos. Algunos ejemplos pueden encontrarse en: Candela, 1990 y 1999; Jmenez y Daz, 2003 y Gmez, 2005. El anlisis del discurso incluye las conversaciones, pero tambin los escritos, dibujos, y maquetas. El anlisis multimodal abarca el uso interrelacionado de diversas formas comunicativas (se puede ver en el trabajo de Mrquez, 2002). El anlisis de las interacciones entre docentes y alumnos y, especficamente, de los intercambios comunicativos y la conversacin, empieza a tener inters en la investigacin educativa en los aos 80s, al considerarles variables importantes para la generacin de los contextos de coconstruccin del conocimiento, en los que el lenguaje es el instrumento por excelencia (Coll y Onrubia, 2001). Sin embargo, en esta poca, el inters se centra en los procesos lingsticos que se generan y las reglas de la interaccin entre profesores y alumnos. El nfasis est colocado en el discurso del

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profesor, la generacin de los contextos especficos en los que las aulas se consideran entornos comunicativos con caractersticas propias, y en los que se asume que la enseanza es un proceso comunicativo asimtrico (Green, 1983). Actualmente el enfoque etnogrfico basado en descubrir la clase como un espacio de investigacin (Mercer, 1996: 13) es ampliamente utilizado para el anlisis de las interacciones en el aula. Si bien su empleo es polmico, recomendamos su uso, dado que el inters est centrado en la comprensin de los procesos implicados en la construccin de significados, ms que en la definicin de los cambios absolutos. Para buscar la comprensin de los procesos de construccin de significados en el aula es til, desde nuestro punto de vista, partir de definir la comunicacin en clase como una actividad dinmica continua en la que hay una historia compartida entre docentes y escolares. Esta se desarrolla en un contexto que es entendido como escenario fsico, es decir, como localizacin fsica espacial y temporal, pero tambin como escenario psicosocial, es decir, la imagen del evento elaborada por los participantes dada su pertenencia a un grupo cultural (Calsamiglia y Tusn, 1999). Sin embargo, reconocemos tambin que esta contextualizacin es acumulativa, continua e interactiva, por lo que el lenguaje no slo se presenta en un contexto de accin y circunstancias, sino que es tambin a su vez contextualizador (Mercer, 1996). Por ello, creemos que el anlisis de las interacciones en el aula requiere un conocimiento no slo del contexto como escenario, sino un seguimiento detallado de las interacciones que se producen y de su evolucin. Bajo este enfoque, el investigador no puede ser un observador externo ajeno a la actividad misma que se desarrolla. Tal como lo han propuesto algunos etngrafos, ha de ser parte de la comunidad que investiga, ya que de otra manera no podra comprender el sentido de las interacciones. No hay duda que esta propuesta es polmica. Por una parte, es posible que el investigador participe en el proceso mismo que analiza? Y de ser as, cmo han de considerarse sus interpretaciones? Estas preguntas se encuentran en el centro de una de las principales preocupaciones sobre el empleo de los mtodos etnogrficos de investigacin en educacin, tal como menciona Mercer (1996: 14):
[] El proceso analtico de la etnografa, consistente en pasar de las observaciones a conclusiones interpretativas, es difcil de explicar. En realidad slo se puede comunicar mediante una explicacin interpretativa de los sucesos, ilustrada mediante la trascripcin de secuencias de habla seleccionadas: pero en estas explicaciones es difcil demostrar que se han considerado y evaluado debidamente otras explicaciones o interpretaciones alternativas. []

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Efectivamente, la interpretacin de los sucesos por parte del investigador o investigadora se encuentra inmersa en su propio marco de referencia terico y prctico, y es desde este que ha de leerse dicha interpretacin. El investigador ha de ser consciente de lo anterior y asumirlo de manera explcita en su trabajo. Con la finalidad de dar transparencia a la investigacin se ha de explicitar el contexto de toma de datos, adems de incorporar fragmentos de la trascripcin textual de segmentos de la conversacin, lo cual ayuda al lector a acercarse a la interpretacin del investigador, al observar el aspecto de la realidad que este interpreta. Una etapa previa al anlisis consiste en la trascripcin de las conversaciones. Existen muchas convenciones utilizadas en la trascripcin de discurso. En el cuadro 1 reproducimos las utilizadas en Gmez, 2005.
Criterios de trascripcin de las cintas de audio. 1. Numeracin progresiva de las lneas a la izquierda. 2. Uso de grafas normales. 3. Uso de cursivas cuando se introducen frases en cataln mientras se habla en castellano, o viceversa. 4. Respecto a los participantes: D1.docente uno D2.docente dos Na.nia No.nio Ns.varios nios y/o nias hablando a la vez 5. Smbolos prosdicos: ? entonacin interrogativa entonacin exclamativa | pausa breve || pausa mediana <> pausa larga 6. Smbolos relativos a los turnos de palabra: == al principio de un turno para indicar que no ha habido pausa despus del turno anterior == solapamiento de dos turnos 7. Otros smbolos: [] fenmenos no lxicos, tanto vocales como no vocales, p. ej. [risas], [escribiendo en la pizarra] (???) palabra o frase inteligible o dudosa (( )) comentarios de la transcriptora
Tabla 1. Algunos criterios para la trascripcin de las cintas. Tomamos de Tusn (1995) y Payrat (1995) (en Casamiglia y Tusn, 1999: 361-363) y ampliados por Gmez (2005). En las conversaciones grabadas se daba la convivencia del castellano y el cataln: algunos criterios estn destinados a resaltarla.

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Un ejemplo de trascripcin se presenta a continuacin:

102 D1.- bueno muy bien Josy | ha empezado un incendio | pero bueno | qu pasara con todas las plantas y animales que hay Na.- los pjaros volaran | las animales saldran huyendo | los que estn ms cerca primero D1.- -- pasa a moverlos || y cmo es que las aves saben que hay un incendio? Na.- porque vuelan ((el nio mueve el ave)) D1.- a ver porque vuelan no | vuelan porque saben que hay un incendio No.- porque lo ven = Na.- = perqu fa olor D1.- por la vista Na.- por el olfato Na.- = = por el olfato Na.- porque sienten el calor D1.- por ejemplo este que est aqu podra sentir el calor verdad? Ns.- = = s D1.- cuando estamos hablando de que ven | de que sienten podra ser que escucharan algo? No.- s las ondas D1.- las ondas de que? No.- del fuego

103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119

Un aspecto de capital importancia en el anlisis de la construccin de significados en el aula es definir claramente qu se busca en las conversaciones. En una investigacin que realizamos respecto de cmo los nios, nias y maestras construyen en interaccin significados relacionados con el modelo terico de ser vivo, generamos cuatro categoras para el anlisis del discurso. Para definirlas, realizamos aproximaciones sucesivas, tal como menciona Candela (1996: 101):
[] La mirada etnogrfica esta orientada por categoras tericas que interesan al investigador, pero es el anlisis fino de las situaciones de interaccin, la bsqueda del sentido de los datos para los actores del proceso, en un ir y venir entre referentes tericos y lecturas sucesivas de las transcripciones, lo que permite ir creando categoras analticas que medien entre lo observado y la construccin terica [], sin separarse del complejo carcter especfico y circunstanciado de lo dicho en el discurso. []

Finalmente delimitamos estas cuatro categoras: Explicaciones, Evidencias, Regulacin y Quin promueve la actividad. Cada categora ha de delimitarse claramente para indicar qu se identifica en ella. Para cada una establecimos indicadores, es decir, posibles estados de la categora definida. La tabla 2 ejemplifica la definicin de categoras.

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reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales Nombre de la Descripcin categora Explicaciones Se establece un patrn de un fenmeno observado y se indican los procesos y entidades que lo causan. En el caso del modelo de ser vivo que se construye tiene que ver con los procesos de: nutricin, relacin y reproduccin. Evidencias Fuente de relacin con los hechos que apoyan las explicaciones. Indicador Generalizacin: Patrn de observaciones al nivel organismo. Mecanismo: Tendencia a explicar estableciendo relaciones con el nivel inferior a organismo. Constriccin: Tendencia a explicar estableciendo relaciones con el nivel superior a organismo (ecosistema). Por observacin: provenientes de una maqueta que fue construida por los nios. Otras fuentes: experiencias antecedentes o autoridad de maestros, libros, etc. Sin evidencia. Transformacin de las ideas y el lenguaje. Uso de nuevas ideas y del lenguaje. Regulacin de las ideas y el lenguaje. Sin regulacin. Maestras. Alumnos/as. Interaccin entre maestras y alumnos/as.

Regulacin

Promotor(a) de la actividad

Proceso de toma de conciencia o de reelaboracin de ideas e incorporacin y uso de nuevo lenguaje. Persona o personas que tienen la mayor contribucin para la generacin del significado.

Tabla 2. Categoras usadas en un estudio sobre la construccin de significados en el aula. Adaptado de Gmez, 2005.

La forma en que estos indicadores se compaginan en el discurso se observa en la tabla 3, donde presento un fragmento que describe la forma en que se iban identificando. En este caso especfico, se trata de una evidencia por observacin.
En cuanto a las evidencias por observaciones son claras, por ejemplo, en la actividad J Nutricin en plantas, los estudiantes han trado plantas provenientes de semillas que han puesto a germinar en su casa, en la lnea 47 de la cinta 29, encontramos: 47 Na.- se est muriendo 48 D1.- pero cmo sabemos eso? 49 Na.- porque mira cmo esta 50 Na.- est doblada En la lnea 89, de la misma cinta tenemos: 89 D1.- pero stas dijimos que se estaban muriendo || quizs necesitan ayuda | no? | cul 90 puede ser la explicacin | Marisol? 91 Na.- necesitan sol 92 D1.- dnde las tenamos 93 No.- en el laboratorio 94 D1.- cmo estaba?

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Gmez Galindo, A. 95 Ns.- oscuro 96 D1.- cuando apagamos la luz queda oscuro | no tenan suficiente luz | 97 D1.- y eso qu poda producir? 98 Na.- que no pudieran fabricar su alimento Nota: las negritas sirven para resaltar las evidencias identificadas en el discurso.
Tabla 3. Fragmento en el que se describe cmo se identificaba en las transcripciones una categora: las evidencias. Tomado de Gmez, 2005: 136.

Actualmente existe software de anlisis cualitativo asistido por computadora (por ejemplo, el MAXqda) que nos permiten ir sealando estos fragmentos y estableciendo relaciones entre ellos. 5. Implicaciones didcticas de la lnea. Para el trabajo en el aula es reconocida la importancia de tomar en cuanta lo que el alumno sabe. David Ausubel nos dice que un principio bsico es investigar lo que el nio sabe y ensearle en consecuencia. Sin embargo, si bien resulta relativamente sencillo identificar las ideas o los modelos explicativos de partida de los alumnos, la gestin de actividades tendientes a modificar o reorganizar sus ideas, para acercarse a los modelos explicativos de la ciencia no ha resultado nada sencilla. Dentro de las sugerencias que se han derivado de la investigacin didctica mencionar, a modo de ejemplo, las relacionadas con el uso de representaciones en clase. Entendemos por representacin:
[] La expresin concreta de un modelo en algn registro semitico determinado (lenguaje natural, imagen, maqueta...). Esta expresin es creada con un propsito particular, ya sea comunicativo, para negociar significados, cognitivo, para razonar, u operatorio, para resolver problemas []. Las representaciones son externas, es decir, observables en sentido amplio (tienen soporte simblico). [] Adriz-Bravo et al., 2005: 2.

Entre las ideas derivadas del uso de representaciones en clase, podemos mencionar: El uso de representaciones para que los alumnos comuniquen sus modelos. Se solicita que ellos realicen dibujos, maquetas, redacciones o comentarios, para explicar los procesos o para mostrar cmo se imaginan los eventos. Por ejemplo, lo que sucede dentro de un ser humano cuando este se come una manzana, o las partes que forman el agua u otros materiales, etc. Tambin que realicen maquetas sobre lo qu sucede en un proceso. Estas representaciones sirven al maestro/a para identificar los modelos de partida de los alumnos o para identificar su evolucin.

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El uso de representaciones o modelos intermediarios. Llamamos modelos intermediarios a aquellos que se construyen en clase con la finalidad de ayudar a pensar, actuar y hablar en relacin a los fenmenos y los modelos que los explican. En una investigacin que realizamos en la escuela primaria, utilizamos una maqueta del bosque como modelo intermediario (Gmez, 2005). La maqueta fue elaborada y manipulada por los alumnos/as simulando un incendio y el posterior proceso de regeneracin del bosque. La maqueta permita que los alumnos partieran de ideas que les eran cercanas (los seres vivos del bosque, su distribucin espacial) para ir hacia las ideas de un modelo de ser vivo que se construa. Se buscaba que los alumnos incorporarn la nutricin, la relacin y la reproduccin en sus explicaciones sobre lo que suceda a los seres vivos en un incendio forestal. El uso de diferentes formas de representacin de los fenmenos, de forma combinada, apoyndose mutuamente. Es sabido que una representacin tridimensional de la clula nos permite resaltar ciertos aspectos, mientras una representacin en dos dimensiones, otros. Igualmente en el rea de fsica una formula y una grfica pueden representar el mismo fenmeno, pero los jvenes no pasan de una a otra representacin de forma inmediata. La incorporacin de procesos de regulacin de la representacin. Creemos que los modelos y sus representaciones evolucionan de forma conjunta. Las representaciones generadas en clase deben evolucionar, no han de ser estticas. Para lo anterior se pueden agregar flechas, comentarios, sobreponer imgenes, etc. La regulacin, adems de apoyar la evolucin de los modelos, permite la generacin de conductas metacognitivas en los alumnos (Jorba y Sanmart, 1994). Para ello, es importante el reconocimiento de la tarea y sus finalidades (qu se va a aprender y para qu) as como identificar los cambios que se van produciendo entre las representaciones generadas. 6. Actividades didcticas. Retomando la ltima idea introducida la regulacin de las representaciones, esbozamos una actividad, realizada en la escuela Coves den Cimany por la autora de esta captulo y la profesora Teresa Pigrau, dirigida a nios de 5 ao de educacin primaria (10 a 11 aos). Durante diversas actividades en el aula se discuti la fotosntesis en platas. Una actividad fue la realizacin de un dibujo sobre cmo las plantas producen su alimento. Este dibujo era una representacin de los modelos explicativos construidos por los alumnos. La siguiente actividad fue la regulacin de las representaciones. Para ello elegimos 8 dibujos de los
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alumnos/as, los fotocopiamos eliminando el nombre y reduciendo el tamao y entregamos a los alumnos 2 hojas, con 4 dibujos de sus compaeros/as en cada hoja. La tarea consista en evaluar los dibujos de acuerdo a los que les parecan ms correctos para representar el proceso que habamos estudiado. Los nios valoraban los dibujos utilizando una escala numrica. Posteriormente realizamos una valoracin grupal, de tal forma que identificamos los dos dibujos que a toda la clase nos parecan los mejores. Despus discutimos sobre las razones de que estos dibujos nos hubieran gustado ms (siempre insistiendo con los alumnos sobre considerar la explicacin de un proceso y no lo bonito del dibujo). Finalmente los alumnos procedieron a mejorar su propio dibujo, en al menos tres cosas. Tras esta actividad hubo una evolucin en las representaciones de los alumnos. En esta actividad se buscaba que los alumnos analizaran las representaciones de sus compaeros y las compararn con las propias; adems, que fueran adquiriendo elementos para la evaluacin de las representaciones. La discusin sobre por qu se eligi un dibujo y no otro permite trabajar tanto la explicacin de los procesos como la argumentacin en clase y la toma de decisiones. La discusin generada entre maestras y alumnos/as puede grabarse y despus analizarse con fines de investigacin. El reconocimiento de los modelos explicativos de los alumnos no slo ha de realizarse, desde nuestro punto de vista, por los docentes, sino que en esta nueva manera de ver las actividades en el aula, donde el alumno se revela como protagonista central, hemos de plantearnos que el reconocimiento de los modelos de partida y su evolucin ha de darse por el mismo alumno y tambin por sus compaeros de clase. Este es un ejemplo entre muchas posibilidades abiertas ante esta forma de abordar la enseanza de las ciencias y la investigacin en el rea. Aqu, al igual que en muchas otras reas de la vida se hace camino al andar, as que solo resta esperar encontrarnos en el camino. 8. Lecturas recomendadas. Driver, R. (1989). Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid: Morata. Este libro introduce al estudio de las ideas alternativas de los nios y muestra las que comnmente presentan en relacin a diversos fenmenos naturales. Elliott, J. (2002). La investigacin-accin en educacin. Madrid: Morata. Este libro es una lectura clsica sobre el proceso de investigacin-accin; presenta tanto los fundamentos como las estrategias para su desarrollo.
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Candela, A. (1999). La ciencia en el aula. Mxico: Paids. En este libro se presenta la argumentacin en clase para la construccin de conocimientos compartidos en ciencias. Encontramos diversos ejemplos de aplicacin de anlisis del discurso para comprender las interacciones en el aula. Los siguientes nmeros monogrficos de la revista Alambique nos presentan una recopilacin de trabajos que complementan algunas de las reflexiones de este captulo: Alambique (1996). Las ideas del alumnado en ciencias. No. 7. Alambique (2002). Investigacin e innovacin en la enseanza de las ciencias. No. 34. Alambique (2006). Viejos temas, nuevos enfoques. No. 48. Referencias ADRIZ-BRAVO, A. (2001). Integracin de la epistemologa en la formacin del profesorado de ciencias. Tesis doctoral. Bellaterra: Universitat Autnoma de Barcelona. [En lnea]<http://www.tdx.cesca.es/TDX-1209102142933> ADRIZ-BRAVO, A., GMEZ, A., MRQUEZ, C. y SANMART, N. (2005). La mediacin analgica en la ciencia escolar: La propuesta de funcin modelo terico. Enseanza de las Ciencias, nmero extra VII Congreso. [En lnea]: <http://ensciencias.uab.es/webblues/www/ congres2005/material/Simposios/04_Generar_resolver_sit/Aduriz_74 0.pdf> ADRIZ-BRAVO, A. e IZQUIERDO, M. (2005). Utilising the 3p-model to characterise the discipline of didactics of science. Science & Education, 14(1), 29-41. BANET, E. (2000). La enseanza y el aprendizaje del conocimiento biolgico, en Perales, F.J. y Caal. P. (eds.). Didctica de las ciencias experimentales: Teora y prctica de la enseanza de las ciencias, 449-478. Alcoy: Marfil. CANDELA, A. (1990). Investigacin etnogrfica en el aula: El razonamiento de los alumnos en una clase de ciencias naturales en la escuela primaria. Investigacin en la Escuela, 11, 13-23. CANDELA, A. (1996). La construccin discursiva de contextos argumentativos en la enseanza de las ciencias, en Coll, C. y Edwards, D. (eds.). Enseanza, aprendizaje y discurso en el aula: Aproximacin al estudio del discurso educacional, 99-117. Madrid: Fundacin Infancia y Aprendizaje. CANDELA, A. (1999). La ciencia en el aula. Mxico: Paids. CALSAMIGLIA, H. y TUSN, A. (1999). Las cosas del decir: Manual de anlisis del discurso. Barcelona: Ariel.

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CAPTULO 2

LA ORGANIZACIN Y LA SECUENCIACIN DE LOS CONTENIDOS PARA SU ENSEANZA

Merc Izquierdo
Departament de Didctica de la Matemtica i de les Cincies Experimentals Facultat de Cincies de lEducaci, Universitat Autnoma de Barcelona Bellaterra, Espaa Resumen. En este captulo planteamos una reflexin sobre el trmino contenido cientfico de la clase (qu ensear?), que proponemos sustituir por el trmino actividad cientfica escolar. Con ello nos situamos en una perspectiva de educacin de competencias, que desarrollamos para dar lugar a una ciencia del profesor (la Didctica de las Ciencias o Didactologa). Vamos a tratar los aspectos siguientes: la oportunidad del tema, los elementos para una teora de los contenidos y un ejemplo de programacin.

1. Oportunidad del tema. Hay ahora muchos indicios que muestran que los contenidos de la clase son un problema que est haciendo fracasar reformas curriculares que haban despertado muchas expectativas. Lo mismo est ocurriendo al introducir la evaluacin por competencias: el nfasis en lo que los alumnos son capaces de hacer de manera autnoma requiere nuevas estrategias docentes que ponen en evidencia la necesidad de nuevos temas de enseanza y la dificultad de disear lo que se ha de ensear en las clases de ciencias. Los nuevos currculos para todos En Espaa, por ejemplo, la LOGSE (Ley Orgnica General del Sistema Educativo) propuso un diseo curricular fundamentado en las ciencias cognitivas y en la epistemologa, que consideraba, a la vez, cuatro aspectos: qu ensear, cmo y cundo ensearlo y cmo evaluarlo. Se trataba de un currculo semiabierto, con posibilidades de adaptarlo a las diferentes tipologas de alumno y a diferentes proyectos educativos: la administracin educativa deba determinar los objetivos finales de un ciclo, el equipo escolar se ocupaba de repartir los conocimientos a aprender a lo largo de los cursos del ciclo y el profesor/a se encargaba de disear su asignatura. Segn el modelo de conocimientos a ensear (qu ensear?) que se propona, estos se diferenciaban segn fueran hechos, conceptos y principios, procedimientos o actitudes. Creo que ahora, con la perspectiva de casi veinte aos, podemos afirmar que se trataba de una buena propuesta, aunque provoc rechazo en una parte del profesorado porque se aplic sin tener en cuenta los recursos de
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todo tipo que necesitaba (econmicos, de investigacin, de formacin del profesorado), porque no se ponderaron las dificultades reales de ajustar los conocimientos a los nuevos alumnos en una escuela que hubiera debido organizarse de manera diferente. En definitiva, se olvid que exista una incipiente Didctica de las Ciencias que poda aportar un poco de luz a este problema ya que, desde esta ciencia del profesor de materia8 se han hecho aportes de gran importancia, como veremos (transposicin didctica, PCK, ciencia escolar, Didaktik). Los proyectos Los problemas que se acaban de mencionar, relativos a la aplicacin de la LOGSE en Espaa, no son el nico ejemplo de desajuste entre intenciones adecuadas a los nuevos tiempos, las nuevas audiencias, los nuevos valores educativos. La necesidad de nuevos currculos ha dado lugar a numerosos proyectos de enseanza de las ciencias que hacan gala de su intencin transformadora frente a la enseanza tradicional. Estos currculos ponen el nfasis en diferentes aspectos que los caracterizan, segn la finalidad que quieren conseguir: la epistemologa y la historia de la ciencia, la sostenibilidad y el medio ambiente, la relacin entre ciencia, tcnica y sociedad, la experimentacin, la resolucin de problemas, las molculas, la ciencia cotidiana Roberts (1982) se refiere a lneas que hablan por s solas: Nature of Science, Solid Foundation, Self as Explainer, Scientific Skills, Science/Technology/Decisions, Y, en 1998, muestra como estos nfasis han dado lugar a currculos con contenidos nuevos y bien delimitados, como Salters, PLON, etc. Siguiendo esta misma orientacin, en nuestro departamento hemos desarrollado una determinada propuesta de ciencia escolar (actividad cientfica escolar, ACE) fundamentada en un modelo cognitivo de ciencia. Diversos grupos de investigadores en Didctica de las Ciencias en Espaa han propuesto nuevos currculos CTS (Aureli Caamao, Carpena y Lopesino, Daniel Gil, Jordi Solbes, Amparo Vilches, Eduardo Garca) y proyectos de ciencia integrada o coordinada (ver Alambique, Nuevos tiempos, nuevos contenidos, n 29). En conjunto, las aportaciones que se han hecho al tema han sido importantes, y van a serlo cada vez ms porque el diseo de qu ensear constituye ahora uno de los problemas de investigacin ms centrales en la Didctica de las Ciencias, que va disponiendo de una fundamentacin terica adecuada para acometerlo.

debemos llamarla? El nombre de Didctica de las Ciencias se confunde con la accin de ensear ciencias y no representa la reflexin terica que identifica esta rea de conocimiento. Estany e Izquierdo (2002) propusieron llamarla Didactologa.

8Cmo

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La evaluacin por competencias La OCDE ha impulsado un sistema de evaluacin externa de los conocimientos de los alumnos en la escuela secundaria obligatoria basado en las competencias bsicas que el alumnado ha de haber adquirido. La novedad de este sistema es que se evala la capacidad de los alumnos de aplicar sus conocimientos y, para ello, se identifican las habilidades bsicas, transferibles, transversales y evaluables que van a permitir hacerlo: la capacidad lectora, la resolucin de problemas, el planteamiento y la contrastacin de hiptesis, la argumentacin La propuesta de evaluar por competencias (y no por conocimientos memorsticos) ha impregnado toda la enseanza y ha llegado tambin a la Universidad. Los programas de los nuevos grados universitarios, correspondientes a la construccin de un Espacio Europeo de Educacin Superior, plantean tambin este tipo de evaluacin y, por ello, se estructuran a partir de las competencias que se consideran bsicas para las diferentes especialidades, que se recogen en diversas listas que se ponen a discusin de los profesores y que est generando bastante desconcierto, porque, de nuevo, sugieren la necesidad de nuevos contenidos, y no slo una manera diferente de evaluar. Desde la Didctica de las Ciencias, debemos alegrarnos de este nfasis en la competencia, puesto que con ello se est promoviendo el aprendizaje significativo frente al memorstico. Podemos comprender tambin la inseguridad que estos cambios generan en el profesorado: es debida a que no van acompaados de la necesaria reflexin didctica, la cual, si bien no puede ofrecer soluciones mgicas, s que puede orientar el diseo de la clase segn estos nuevos requerimientos. Porque, efectivamente, la nueva clase de ciencias que se perfila es muy diferente de la clase tradicional que an tiene vigencia en muchos centros escolares. El fin de los conocimientos probados y del conocimiento especializado Todas estas novedades van dando lugar a currculos renovadores, como acabamos de comentar, que se presentan como alternativa a los tradicionales, los que muestran una ciencia de los conocimientos probados o una ciencia que explica cmo es el mundo. Porque an no se ha optado definitivamente por las innovaciones: la escuela y los libros de texto an se apegan a la tradicin. En general, a la sociedad le cuesta aceptar que los conocimientos que no admiten discusin ya estn a disposicin de los alumnos en diversos formatos (desde libros y revistas a Internet), y que el conocimiento que ahora interesa es el que permite discutir y tomar decisiones; este lo ha de construir cada cual, y la escuela ha de ensear cmo hacerlo.

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A pesar de su indudable inters, los nuevos currculos se dedican o bien a conocimientos adecuados a nuevas finalidades (ciencia para todos, ideas claras, saberes prcticos) pero que finalmente no se concretan en nuevas estrategias docentes, o bien a cambios en la gestin de la clase en los que se difuminan los temas a aprender (como si la nueva manera de llevar la clase para llegar a evaluar competencias pudiera aplicarse a cualquier contenido). Porque en efecto, y de manera general, si la innovacin se refiere a los temas, no se habla de la metodologa didctica y de la gestin de la clase y, al contrario, si la innovacin es de estrategia docente, los temas pierden importancia. En cambio, la visin sistmica de la clase a la que nosotros adherimos muestra que un cambio en la metodologa docente requiere nuevos temas, y que nuevos temas requieren un cambio en la manera de ensearlos: cambiar uno de los dos aspectos no sirve, y cambiarlos los dos, de manera sincronizada, requiere un conocimiento especfico, que apunta hacia lo que White denomin una teora de los conocimientos escolares, y que es fundamental desde la perspectiva de la Didctica de las Ciencias. Lo que ocurre es que quizs estamos superando la poca del conocimiento especializado, la cual, a su vez, haba sustituido a la poca del conocimiento razonado, al pasar de la filosofa natural de la Ilustracin a las diversas disciplinas cientficas del siglo XIX. Lo que ahora vamos viendo es que el conocimiento no es un retrato del mundo que es mejor cuanto ms detallado, sino que es el resultado de una intervencin experimental y cognitiva que se lleva a cabo con una intencin precisa, segn valores compartidos por un grupo de cientficos. Por todo ello, depende de la perspectiva desde la cual se formulan las preguntas a las que responde. Por lo tanto, si bien el conocimiento especializado se ha de ensear, no se puede hacer desde la lgica segn la cual lo han elaborado los especialistas, puesto que los alumnos se plantean otras preguntas y tienen otras finalidades; a partir de ellas debern generarse en el aula las ideas bsicas de las ciencias. Sobre la palabra contenido y como conclusin a este apartado En resumen, aunque se habla de una nueva sociedad del conocimiento, en la que todos los ciudadanos adquieran literacidad cientfica (es decir, conozcan la manera de hablar de la ciencia), se percibe que no es fcil construirla porque, como veremos, los conocimientos no se aprenden slo leyendo libros, viendo museos, haciendo experimentos, aprendiendo a explicar cientficamente los fenmenos cotidianos Es necesario un cambio profundo de la clase de ciencias para que el qu ensear, cmo hacerlo y cmo evaluar los resultados formen parte de una misma propuesta: que los conocimientos cientficos lleguen a constituir una parte de la vida de nuestro alumnado.

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Si se piensa bien, la propia palabra contenido sugiere que los conocimientos estn en algn recipiente, probablemente un libro y que, por ello, ya estn fijados; por ello, es un trmino que no corresponde a una concepcin interactiva de la clase (considerada un sistema didctico) ni al proceso histrico de formacin de las disciplinas cientficas, que se han estructurado y reestructurado a lo largo del tiempo en funcin de los conocimientos emergentes en la investigacin y de la necesidad comunicarlos y divulgarlos. Las nuevas estrategias de gestin de la clase y los nuevos temas emergentes han de adaptarse unos a los otros segn criterios didcticos. Por ello, decidir qu ensear requiere ms atencin de la que est recibiendo actualmente; este es el problema que vamos a analizar aqu y, para resolverlo, deberamos avanzar hacia una teora de los conocimientos escolares. 2. La ciencia del profesor de materia para la evaluacin de los alumnos por competencias. El cambio en la manera de evaluar requiere otros cambios e incide de manera especial en los contenidos de la enseanza. Es muy conveniente disponer de orientaciones tericas que ofrezcan pautas para escoger y estructurar estos contenidos segn criterios didcticos. Se requiere investigacin para llegar a disponer de esta teora de los contenidos, aunque ya existen algunos puntos de partida interesantes. Hacia una teora de los contenidos escolares La primera referencia a una teora de los contenidos se la debemos a White (1994), el cual se refiere a las dimensiones del contenido en uno de los captulo del libro The content of science, del cual l mismo fue coeditor. Efectivamente, White propone que una teora de los contenidos escolares (science content theory) sea una de los principales temas de investigacin en Didctica de las Ciencias. Los preludios de esta teora proceden de la tradicin europea (continental) de Didctica de las Ciencias: de Klafki (1958) y de Chevellard (1991), y se han incorporado recientemente a la Science Education a partir de las aportaciones de Lee Shulman. Segn Fensham (1999), el libro The content of science dej el problema de los conocimientos escolares sin resolver porque, en sus diferentes captulos, se limit a comentar las ideas previas en las diferentes reas del currculo. Sin embargo, l reconoce que el problema de los conocimientos escolares es importante y destaca la relevancia de las preguntas que en ese libro se plantean. Al mismo tiempo, muestra que la investigacin actual en Didctica de las Ciencias / Science Education (admitiendo que ambas tradiciones tienen elementos en comn pero un nfasis diferente en el qu ensear) aporta ahora
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nuevas ideas que son relevantes para formular con precisin el problema y para avanzar en la perspectiva adecuada para resolverlo. Tales ideas son las siguientes: La atencin a las ideas previas, que se ha centrado en currculos acadmicos y poco en ideas ms populares (agujero de ozono, crisis energtica...). Los nuevos proyectos que abren nuevas perspectivas e incitan a integrar conocimientos. La voluntad de motivar a toda clase de alumnos, en grupos-clase heterogneos y sin expectativas universitarias, y el reconocimiento de la importancia de la dimensin afectiva en la enseanza, de negociar los objetivos, de avanzar hacia una educacin cientfica intercultural. El desplazamiento de la atencin hacia las habilidades superiores de razonamiento cientfico; al reconocer que es imposible la adquisicin significativa de la enorme cantidad de conceptos cientficos detallados, se considera que se ha de aprender a argumentar cientficamente y que la comprensin de la ciencia requiere habilidad para participar en un discurso cientfico (Kuhn, 1993; Ohlsson, 1995) y se limitan las posibilidades de ensear segn un mtodo cientfico basado en la experimentacin (Millar y Driver, 1987). El conocimiento metadisciplinar, que permite estructurar una propuesta de estructuracin de los conocimientos (Garca, 1998; Izquierdo et al., 1999). Todos estos aspectos se han de atender al disear la clase de ciencias; son tantos, que se comprende la diversidad de nfasis curriculares que han emergido recientemente, segn se prioricen unos u otros. Al mismo tiempo, puede desconcertar la prdida de unos conocimientos considerados, por todos, vlida, imprescindible y comn. En efecto, sera un problema que cada profesor, que cada escuela, optara por un currculo diferente que, adems, no tuviera continuidad si el alumno cambia de profesor o de escuela. Por ello, a pesar de la variabilidad que ahora se va produciendo, los conocimientos escolares han de asegurar que se adquieren algunas ideas/competencias consideradas bsicas e imprescindibles. Por ello debemos hallar nuevos criterios para disear lo que se ha de ensear, que ya no es sin ms el conocimiento disciplinar, para poder asegurar que sea relevante y educativo. La transposicin didctica, el PCK, la ciencia escolar la Didctica de las Ciencias

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Podemos considerar que Wolfgang Klafki (1958) es el precursor de esta reflexin terica sobre los contenidos de la clase. En su libro de Didctica, con el que se formaron los profesores alemanes durante un cuarto de siglo, selecciona cinco preguntas que debe hacerse el profesorado, y cuya respuesta determina la eleccin de qu ensear. Esas preguntas corresponden a un anlisis didctico de los conocimientos y continan siendo importantes; son las que aparecen en el cuadro 1.
Esto que voy a ensear I. De qu profundo o general sentido de la realidad es ejemplo? Qu fenmeno o principio fundamental, qu ley, criterio, problema, mtodo, tcnica o actitud se puede captar utilizndolo como 'ejemplo? II. Que significado previo puede tener este significado para el alumnado de mi clase? Qu significado puede tener desde un punto de vista pedaggico? III. Qu aporta para el futuro de mis alumnos? IV. Como se estructura pedaggicamente? V. a. Qu hechos, fenmenos, situaciones, experimentos, controversias, intuiciones... son apropiadas para inducir al alumnado a plantear preguntas dirigidas a la esencia y estructura del contenido en cuestin? b. Que imgenes, indicaciones, relatos, situaciones, observaciones, experimentos, modelos...son apropiados para ayudar al alumnado a responder de la manera ms autnoma posible sus preguntas dirigidas a los aspectos esenciales del tema? c. Qu situaciones y tareas son apropiadas para ayudar al alumnado a captar lo principal del tema mediante un ejemplo o un caso elemental, y para aplicarlo y practicarlo de manera que le resulte til?
Cuadro 1.

Este planteamiento es coherente con las ideas de Chevellard (1991), que considera la clase como un sistema didctico cuyos elementos son los alumnos, los profesores y los contenidos; la eficacia de la clase se consigue cuando los alumnos aprenden, y para ello es necesario conseguir la interaccin ptima de estos tres elementos (figura 1). La profesionalidad del docente se manifiesta en la capacidad de organizar un escenario en el cual se aprenda la ciencia que se ensea, mediante un complejo proceso de transposicin didctica.

Contenidos

AULA Docentes Alumnos

Figura 1. El tringulo didctico.

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Con Klafki y Chevellard se hace evidente una nueva cualidad del conocimiento escolar: ha de poder ser aprendido, porque no todo puede serlo de manera significativa por todas las personas; las causas de esta dificultad son diversas y es imprescindible analizarlas, como haremos a continuacin. Al pretender que toda la poblacin aprenda ciencias con el objetivo, novedoso, de poderlas aplicar a su vida para tomar sus propias decisiones, se pone en evidencia que el proceso de transposicin didctica es mucho ms complejo de lo que fue hasta ahora: ms que seleccionar conocimientos mediante una transposicin de conocimientos acadmicos, va a ser necesario organizar un escenario en el cual pueda llevarse a cabo la actividad cientfica con la cual se aprendan conocimientos cientficos que sintonicen con los intereses y las necesidades educativas de los alumnos. La reflexin que propone la Didctica de las Ciencias ha de ofrecer fundamentos y orientaciones para poder organizar esta actividad cientfica escolar (ACE) y no, como algunos creen an, ofrecer recursos para tragarse unos conocimientos que quizs fueron tiles a los cientficos de la anterior generacin pero que no lo son para futuros ciudadanos que no sern cientficos. Los contenidos aparecen as como un problema de investigacin para la Didctica de las Ciencias, y no slo como algo que viene dado y que los profesores han de comunicar de la mejor manera posible. Gracias a las nuevas aportaciones de las ciencias cognitivas y de la comunicacin, podemos ahora comprender mucho mejor los procesos de enseanza-aprendizaje en la escuela e identificar los factores que van hacer que a ACE sea eficaz. Todo ello contribuye a que la Didctica de las Ciencias adquiera las caractersticas propias de una nueva ciencia, la ciencia del profesor. La revolucin cognitiva La ciencia cognitiva, en la cual convergen ciencias muy diversas (filosofa de la ciencia, psicologa, neurociencias, lingstica, computacin), se interesa por la formacin (y la emergencia) del conocimiento humano, tanto si se trata del conocimiento cientfico (logogenia) como del individual en el aprendizaje (ontogenia). Muestra que no es posible generar cualquier conocimiento ni de cualquier manera, y destaca la importancia de la motivacin y de la capacidad de tomar decisiones para generar conocimientos significativos. Introduce el nuevo concepto de representacin mental, haciendo ver que las personas tienen ideas, imgenes y diversos lenguajes en su cerebro-mente, que son las que articulan sus conocimientos y que estas representaciones (modelos mentales) pueden ser estudiadas y modificadas9.
mentales.
9Filsofos

como Platn, Aristteles, Descartes o Kant haban credo siempre en estas representaciones

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Todo esto es una novedad, porque hasta hace poco (los aos setenta) lo que hay en la mente era, para la educacin, una caja negra: se guiaba por conductas y por pruebas de inteligencia (segn Gardner, 1996). Con la revolucin cognitiva, la caja negra deja de serlo. Todos los seres humanos piensan mediante representaciones mentales comunes (Chomsky, 1980): el lenguaje es un tipo especial de sistema cognitivo que tiene su propio sistema de representaciones psicolgicas y (es de suponer) neurolgicas, con las que se nace, y se supone que las personas disponen de otras estructuras mentales dedicadas a la conciencia del nmero, de las relaciones espaciales, de la msica, a la comprensin de otras personas, las que proporcionan capacidad de reflexionar sobre la propia memoria y el propio pensamiento (metamnemnica y metacognitiva) y sobre las propias representaciones (metarrepresentacin). Lo que es ms importante para la educacin es que las pautas de uso de estas diferentes dimensiones cognitivas se aprenden, porque dependen del contexto cultural. La configuracin de las inteligencias y la relacin entre ellas pueden cambiar con el tiempo, segn las experiencias vividas, y as se configura la personalidad. La educacin se enriquece de manera muy notable con esta perspectiva. Porque el significado de lo que detecta el cerebro no est determinado por el propio cerebro, sino que las decisiones se toman en base a un conjunto de valores: las vivencias dan sentido al conocimiento, y proporcionar las vivencias adecuadas es ahora lo que debe preocuparnos cuando diseamos la ACE. Un modelo cognitivo de ciencia La Filosofa de la Ciencia ha participado activamente en los debates promovidos por las ciencias cognitivas y desde esta perspectiva ha proporcionado explicaciones mejores de qu es lo que hacen los cientficos. Con ello comprendemos mejor lo que es el conocimiento cientfico y la participacin que tienen en su configuracin las finalidades de tener que ensearlo y de tener que aprenderlo. Podemos identificar un aspecto sintctico de las teoras, es decir, el cuerpo de teoremas enunciados en el lenguaje particular elegido para expresar esta teora. Y un aspecto semntico, formado por el conjunto de modelos que interpretan conjuntos de fenmenos a los que se vinculan mediante hiptesis tericas que hacen que los modelos y los hechos sean similares unos a otros. Las teoras cientficas son conjuntos de modelos caracterizados por lenguajes especficos y relacionados con los fenmenos mediante las reglas del juego con las que contrastan las hiptesis tericas exitosas. Ambos aspectos son imprescindibles; en la enseanza, sin embargo, a menudo se prioriza el aspecto sintctico (las relaciones matemticas entre las entidades cientficas) y no se acierta a hacer ver a los alumnos a qu se refieren exactamente las
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frmulas y ecuaciones que se les proporcionan: no se les ofrece el modelo adecuado. Si slo se tiene en cuenta el primer aspecto, puede parecer que el lenguaje es la teora; pero si se consideran a la vez los dos, el lenguaje usado para expresar la teora no es lo fundamental, sino que los modelos (los hechos del mundo que son sus ejemplos) ocupan el primer plano, porque muestran cul es el problema y de qu se est hablando. En la enseanza, los modelos van a ser lo primero, y los lenguajes deben ser los que permitan que se pueda caracterizar el modelo de manera adecuada a lo que se va a poder hacer en clase.
Modelo
Hiptesis tericas

Hechos

Caracterizan al modelo

Lenguaje

Figura. 2. Los cientficos contrastan los modelos y la realidad mediante hiptesis tericas.

As, las teoras cientficas tienen significado, pero no por los lenguajes, sino en relacin a los fenmenos en los que se ha intervenido (son experiencia, no slo experimentos), y por esto Giere (1988) insiste en que una teora es un conjunto de modelos, adecuados, cada uno de ellos, a conjuntos de hechos del mundo que han sido interpretados por la teora y que las formulaciones lingsticas de las teoras son verdaderas si lo que pretenden y consiguen es caracterizar la poblacin de modelos, creando para ello los lenguajes apropiados que resultan, a la vez tericos y especializados (ver Duschl, 1996). Es importante hacer notar aqu que no existe una nica manera de mirar (un modelo) que abarque todas las explicaciones de las diferentes ciencias. Si bien todas ellas ven en el mundo cambios, estructuras, sistemas y equilibrios, no los identifican ni los caracterizan de la misma manera. Por ejemplo, la Fsica ve cuerpos, masas, fuerzas, campos y la Qumica ve sustancias que desaparecen o aparecen y elementos que se conservan. La Biologa se interesa por la vida y ve clulas, mientras que la Geologa se interesa por la Tierra en su conjunto y ve, en las rocas y en sedimentos, indicios de su historia que se cuenta en millones de aos. Por esto, cuando se trata de ensear los aspectos bsicos de las ciencias a todos los jvenes va a ser necesario empezar por mostrarles cules son estos
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diferentes enfoques y los diferentes fenmenos que, en consecuencia, resultan relevantes, as como las diferentes reglas que regulan la intervencin experimental en ellos y las entidades y lenguajes que se derivan de ellas. Para ello va a ser necesario seleccionar hechos relevantes para cada uno de estos enfoques, y hacer que encajen en la perspectiva adecuada, que va a ser el modelo trico inicial que se deber desarrollar al aplicarlo a nuevos ejemplos que debern ir siendo interpretados a lo largo del curso, generando as una familia de modelos. Las familias de modelos que corresponden a un mismo modelo terico representan conjuntos de fenmenos que pasan a ser el mundo cientfico de los alumnos, con diferentes grados de abstraccin (segn sean las posibilidades del alumnado). Con todo ello se nos proporciona una manera de considerar la ciencia que es realista (hay un mundo de fenmenos que es necesario conocer y que se controlan segn reglas precisas) pero que admite diversas perspectivas e intervenciones segn las cuales se generan los lenguajes adecuados para explicarlas (ya no son slo los lenguajes que se derivan de las ecuaciones matemticas con las cuales se representan las relaciones entre las entidades ms abstractas de las ciencias en las disciplinas cientficas acadmicas). Podramos reconstruir la historia de la ciencia haciendo ver que ha habido diversidad de modelos y diversidad de lenguajes, y que todos ellos han intentado comunicar ideas y acciones sobre el mundo: todos ellos han transformado el mundo, porque se refieren a ideas y a acciones. Lenguaje y conocimiento Segn Guidoni (1985), que aplica las ciencias cognitivas a la enseanza de las ciencias, las tres dimensiones del sistema cognitivo humano que conviene considerar de manera principal al ensear para que se aprenda son las que permiten pensar (mediante representaciones o modelos mentales), actuar (adquirir experiencias significativas, personales) y comunicar (mediante diversidad de lenguajes). El conocimiento cientfico significativo requiere la coherencia entre las tres dimensiones, cuando algo de fuera tira de nosotros, nos sorprende, nos incita a conocerlo, y de esta manera permite hacer lo que se piensa y decirlo de tal manera que se transforma tanto lo que se ha hecho como lo que se ha pensado... para poder actuar y pensar de nuevo. Desde esta perspectiva, se impone una reflexin sobre el lenguaje. Desde el punto de vista de la investigacin en Didctica de las Ciencias, se ha dicho que es el principal observable del pensamiento y, en efecto, la relacin entre pensamiento y lenguaje es muy importante. En la clase de ciencias tradicional se ha credo que, actuando sobre el lenguaje, cambiando expresiones de lenguaje cotidiano por los lenguajes especializados de las
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ciencias, se poda conseguir cambiar tambin las ideas: el qu ensear se poda reducir a qu saber decir; sin embargo, al introducir tambin la experiencia como dimensin imprescindible de la cognicin, la relacin entre el pensamiento y el lenguaje debe revisarse y adquiere nuevas caractersticas, ms sociales, ms discursivas. Para mostrar la diferencia entre estas dos maneras de considerar el lenguaje, veamos el Discurso preliminar que A.L. Lavoisier escribi como prlogo de su libro lments de Chimie en 1789, con el cual inici una nueva etapa cientfica en la cual los lenguajes especializados de cada disciplina sustituyeron a una manera de argumentar comn a todas las ciencias que estudiaban el mundo fsico:
[] Y en efecto, mientras que slo crea ocuparme de la nomenclatura, mientras que mi nico objeto era perfeccionar la lengua qumica, el trabajo se transform insensiblemente en mis manos, y sin poderlo evitar, en un tratado elemental de qumica. La imposibilidad de aislar la nomenclatura de la ciencia y la ciencia de la nomenclatura, se debe a que toda ciencia fsica se forma necesariamente de tres cosas: la serie de hechos que constituye la ciencia, las ideas que los evocan y las palabras que los expresan. La palabra debe originar la idea, sta debe pintar el hecho: he aqu tres huellas de un mismo cuo. Y como las palabras son las que conservan y transmiten las ideas, resulta que no se puede perfeccionar la lengua sin perfeccionar la ciencia, ni la ciencia sin la lengua; y por muy ciertos que fuesen los hechos, por muy justas que fuesen las ideas que originasen, slo transmitiran impresiones falsas si careciramos de expresiones exactas para nombrarlas... ...y yo he designado, cuando me ha sido posible, a las substancias simples con palabras sencillas y, por lo tanto, stas son las primeras que me he visto obligado a nombrar...Respecto a los cuerpos formados por la unin de varias substancias simples, los hemos designado con nombres compuestos, por ser as ellos mismos; pero caeramos en el desorden y confusin si no hubisemos establecido clasificaciones. [] A.L. Lavoisier, Discurso preliminar, Trait lmentaire de Chimie.

Lavoisier, de manera muy bella, se refera a las nuevas palabras oxgeno u xido de mercurio con las cuales se poda hablar de la calcinacin de los metales segn una teora que consideraba que no exista el flogisto, que los metales eran sustancias simples y no compuestas y que la cal, en cambio, era una sustancia compuesta. Efectivamente, una nueva idea que reinterpreta un hecho conocido necesita una nueva palabra, un trmino especializado. Ahora bien, la relacin que Lavoisier establece: del hecho a la idea, de la idea a la palabra... no funciona, en sentido contrario, como l supona, en el aprendizaje: de la palabra especializada no se pasa fcilmente al hecho interpretado por la idea.
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Para nosotros, profesores de ciencias, lo ms intrigante es la dificultad que aparece al interpretar la experimentacin, que requiere que exista ya, previamente, la palabra, que se supone contiene a su vez la idea. El problema aparece porque la experiencia que fundamenta el conocimiento cientfico no es la que se deriva de la actividad cotidiana, sino algo mucho ms sofisticado, que slo tiene sentido cuando ya se dispone de una perspectiva cientfica; a los alumnos les falta una relacin directa entre la palabra especializada y el hecho. Por ms que se proporcione la palabra cientfica a los alumnos, estos no pueden utilizarla a la manera de los cientficos, porque, para ellos, esta palabra no conecta con ninguna intervencin cognitiva en los hechos a los que se refiere. En palabras de Wittgenstein, para que los trminos especializados (cientficos) tengan sentido para los alumnos stos han de haber jugado el juego de la ciencia (Wittgenstein, 1997). La relacin entre pensamiento, experiencia y lenguaje no funciona fcilmente desde el punto de vista del alumnado. Se entiende mejor el agua disuelve el carbonato de calcio que la disolucin acuosa de dixido de carbono est en equilibrio con cido carbnico; por esto, reacciona con el carbonato de sodio y forma una sal cida, el hidrogenocarbonato de calcio, que es soluble en agua. Da la impresin de que la claridad y el rigor sean incompatibles en la clase de ciencias (Lemke, 1997). Aprovechando los recursos que nos ofrece la representacin del conocimiento mediante un crculo en el que se muestra la interaccin entre experiencia, lenguaje y pensamiento (ver la figura 3), podemos decir que tanto las teoras como la experiencia cientfica son lo que son gracias al lenguaje, as como el lenguaje es lo que es porque es, a la vez, pensamiento y accin. La experimentacin slo es experiencia para quien sabe muy bien lo que hace y por qu. Vemos ahora que pensar que lo principal, en las ciencias, son sus lenguajes especializados es una trampa: el primer lugar lo ocupa el lenguaje, antes de poder ser especializado y, segn nos recuerdan Lakoff y Johnson (1980: 228-237 de la traduccin espaola), este es, siempre, experiencia.

Figura 3. Relacin entre las dimensiones cognitivas.

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El reto es conseguir que los alumnos aprendan a hablar y escribir ciencias, y para ello han de superar el mito de la suprema bondad del lenguaje especializado, para descubrir que el lenguaje es un juego (es, tambin, accin, adems de ser pensamiento) con el que se puede generar una realidad pensable sobre la cual pueden actuar, de acuerdo con una intencin. En realidad, han de descubrir que no existe el lenguaje especializado, sino slo el lenguaje adecuado a un determinado juego, el de los qumicos. Han de ser aprendices de una actividad que incluye jugar el juego del lenguaje cientfico escolar. Como resumen de este apartado Las aportaciones de las ciencias cognitivas parecen indicar que la motivacin, las emociones, la personalidad... son fundamentales para generar conocimiento, y estas aumentan cuando la experiencia de aprender es gratificante. Y que es imprescindible la estructuracin del conocimiento en modelos de los cuales emergen las preguntas especficas que generan maneras de hacer adecuadas para responderlas. En consecuencia, nos parece adecuado proponer que los alumnos han de trabajar como aprendices (es decir, han de implicarse en una actividad cientfica apropiada a su edad y al contexto escolar), pero potenciando las habilidades superiores en las que interviene su propia creatividad. Para ello, el profesorado ha de proporcionarles la manera de mirar propia de la disciplina que ensea y los recursos para incorporarse en los proyectos interdisciplinares o no disciplinares que forman parte de su vida como ciudadanos, mediante la construccin de un islote de racionalidad que oriente el trabajo. 3. Una epistemologa escolar, fundamentada en valores no cientistas, para una actividad cientfica escolar (ACE). El conocimiento no est en la naturaleza, que no es un libro, sino en nuestra interaccin con ella, la cual da lugar a la cultura cientfica si se adapta a determinadas pautas; y consideramos que la ciencia, por sus caractersticas de verdad, de belleza y de utilidad, ha de ser enseada a todos, en la escuela bsica. La actividad de los alumnos en la clase de ciencias debe llevarse a cabo intencionadamente, en el marco explcito de un modelo cientfico para, as, obtener conocimiento que transforma la manera de mirar gracias a la generacin de los lenguajes cientficos adecuados. Llegamos as al meollo del problema. Para ajustar el qu ensear debemos preguntarnos qu pueden hacer tan significativamente los alumnos que puedan hablar de ello, cuando an les faltan las palabras cientficas adecuadas, las cuales, como hemos visto, son a la vez teora y prctica, y son las que han transformado el mundo de los fenmenos en un mundo cientfico (Izquierdo y Adriz-Bravo, 2003). La respuesta que demos a esta pregunta
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deber integrar temas, experiencias, lecturas, visitas extraescolares, y todo ello en un escenario que tambin deber ser diseado cuidadosamente. Como ya hemos adelantado, ser un diseo de Actividad Cientfica Escolar (ACE), que ha de conseguir que el alumnado vea la clase de ciencias como una ocasin de entrar en una historia como protagonistas (de las vivencias de su ciencia), como narradores (de las historias que vivieron otros) y como guionistas (de lo que se proponen hacer). Adems, como que su finalidad es educar, la ACE ha de proporcionar herramientas para ayudar a vivir, haciendo ver que la capacidad de conocer es una de las caractersticas ms notables de todas las personas y un valor precioso. Como que la ciencia escolar es una ciencia para todos, no puede ser una copia de ninguna de las disciplinas cientficas tradicionales: el diseo de la ACE es ms radical y multidimensional de lo que contemplaba la transposicin didctica de Chevellard o el anlisis pedaggico del contenido de Klafki. Pero tampoco puede desconocer ni renunciar a las disciplinas: ha de rescatar los modelos bsicos e irreducibles, que se han de identificar, seleccionar y reelaborar, y que no sern ni los ms modernos ni los ms antiguos, sino los que agrupan los conocimientos segn la intencionalidad cognoscitiva y educativa del currculo. Una teora del conocimiento cientfico escolar? Como ya vimos, White (1994) y Fensham (1999) se refirieron a una futura teora de los conocimientos escolares. Cmo debera ser esta teora? Siguiendo las ideas de Giere, debera consistir en lo que tienen en comn, y se puede justificar desde el punto de vista de la Didctica de las Ciencias, un conjunto de modelos de la teora junto con sus hiptesis tericas: es decir, lo que han de tener en comn los contenidos de clase son las diferentes disciplinas, que cumplan los requisitos que hemos ido perfilando en los apartados anteriores: han de ser actividad cientfica escolar en la que se genere lenguaje, experiencia y representaciones del mundo. Podemos conectar fcilmente lo que se ha expuesto en los apartados anteriores de este captulo y en otros artculos anteriores (ver Izquierdo, 2005) con las dimensiones que White otorgaba a estos contenidos en 1994; ambas aportaciones van dando sentido a lo que tienen en comn los contenidos de la clase de ciencias, es decir, los elementos que configuran el qu ensear (ver tabla 1).

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Aportaciones de la Didctica de las Ciencias (Izquierdo, 2005) Obertura a la experiencia comn / Tener en cuenta las Mezcla de diferentes ideas previas, las conocimientos / Mezcla de inteligencias diferentes conocimientos mltiples Abstraccin / Modelos Modelos tericos, alternativos con poder explicativo ideas estructurantes / Complejidad / Hacer, pensar, comunicar Demostrable, no arbitrario / Realismo y Presencia de palabras comunes racionalismo moderados / Discurso en clase y argumentacin cientfica Aceptacin social, poder emotivo, Motivacin, continuar aprendiendo metacognicin, valores educativos

Dimensiones del contenido (White, 1994)

Elementos del qu ensear Criterios para conectar con otros conocimientos Ncleos temticos accesibles Procesos epistemolgicos

Finalidad

Tabla 1. Dimensiones de los contenidos, aportaciones de la DC y elementos a tener en cuenta al disear ACE.

Los elementos de una teora de qu ensear Segn la tabla 1, al disear el qu ensear (es decir, los contenidos o, segn nuestra propuesta, los conocimientos cientficos que son ACE), se han de ajustar o definir los elementos que configuran la enseanza: las finalidades que se quieren alcanzar, los ncleos temticos que se van a tratar y sus ejemplos paradigmticos, los procesos epistemolgicos que los van a justificar (para que sean racionales para los alumnos y para que los alumnos puedan razonar a partir de ellos) y los criterios para conectar con otros conocimientos del currculo. Estos elementos del diseo de ACE, desde nuestra perspectiva sistmica del aula, interaccionan entre s; por lo tanto, no estn ordenados de manera jerrquica: el primero no es el primero, ni el ltimo es el ltimo, ni son, cada uno de ellos, meras partes de un todo que se estructura como suma de partes independientes: cada cual los contiene a todos y participa, al interaccionar, en la configuracin de una ACE que es, por necesidad, viva, compleja y diversa. Veamos sus caractersticas: Las finalidades destacan el nfasis curricular de la ACE que se disea. Este nfasis puede ser diverso pero, como ha de tener en todos los casos una dimensin educativa, ha de proporcionar vivencias en las que aplicar valores bsicos: democracia, no sexismo, respeto a la diversidad, sostenibilidad, razonabilidad
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Los ncleos temticos y sus vas de acceso; una vez seleccionados los temas, las vas de acceso pueden ser diversas porque los alumnos lo son. La seleccin de los ncleos temticos viene condicionada por la posibilidad de intervenir en ellos (los episodios) para construir un hecho cientfico. Se incluye en este punto: Los modelos tericos y los conocimientos estructurantes que dan sentido a conceptos transversales como energa, equilibrio, estructura, cambio, que se miden de manera diferente en cada modelo terico y adquieren, por ellos, su sentido especfico (por ejemplo, la energa se mide de manera diferente en relacin a un sistema vivo, o a un sistema qumico, o a un sistema elctrico; o el equilibrio, que se define de manera ligeramente diferente en estos mismos sistemas). Los episodios, que son situaciones en las que los alumnos pueden intervenir o conectan con su propia experiencia. Cuando esta intervencin adquiere un objetivo, se genera un experimento con el cual se construye un hecho cientfico, es decir, un hecho-ejemplo del modelo terico. Los hechos-ejemplo o hechos paradigmticos, como acabamos de decir, son el resultado de un experimento en el cual se ha utilizado la manera de intervenir en el mundo que es propia de la Biologa, de la Qumica, de la Mecnica, de la Geologa Los procesos epistemolgicos: son el conjunto de procesos que determinan lo que se ha de saber hacer, lo que se ha de saber escribir, representar, decir; los problemas que se pueden resolver, los problemas que se llegarn a plantear. Lo que se ha de conseguir es que el alumnado progrese y sea consciente de ello, y por ello se ha de disear una estrategia de progresin, que proporcione un ritmo al aprendizaje (segn el ciclo de aprendizaje, ver Sanmart, 2002). Los criterios para reconocer los conocimientos que son incompatibles entre s o irrelevantes, para saber cmo conectar con otros conocimientos a fin de poder continuar aprendiendo, y para seleccionar nuevas informaciones de inters. Estos criterios son imprescindibles para coordinar los temas a lo largo de los aos de escolaridad y orientar as la progresin de la ciencia escolar. Como resumen de este apartado A pesar de que pueden disearse propuestas diferentes de actividad cientfica escolar segn sean las finalidades educativas del currculo, nos parece que en la actualidad disponemos ya de criterios didcticos que nos permiten determinar las caractersticas que las pueden hacer eficaces, que son las que
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promueven genuina actividad escolar cognitiva y terica. La diferencia principal respecto a otras propuestas sobre lo que se ha de ensear se refiere al lenguaje. La actividad escolar ha de promover la lectura, el dilogo, el discurso cientfico escolar y la elaboracin de explicaciones mediante estrategias argumentativas; el libro de texto tradicional se adapta con dificultad a este esquema. La ACE probablemente va a necesitar de otro tipo de libros. En la escuela, debera planificarse un currculo coordinado, sin repeticiones y completo, a partir de reuniones de profesores que saben lo que es irrenunciable en sus respectivas materias pero, tambin, lo que no es imprescindible y por tanto renunciable. La consigna ha de ser: pocas ideas y bien relacionadas, con hechos relevantes que sean sus ejemplos, porque permiten actividad relevante y autnoma sobre la que se puede hablar y que se puede representar con diversidad de lenguajes. 4. Un ejemplo de Qumica para Todos. Vamos a correr el riesgo de presentar un ejemplo. Se refiere a la introduccin de la qumica en la enseanza bsica de manera que contribuya a comprender las ciencias naturales y actividades cotidianas como la cocina y la limpieza, as como que se pueda seguir aprendiendo en niveles superiores. Para ello, los diversos temas que se escojan han de estar orientados por el Modelo Cambio Qumico, que ha de ayudar a los alumnos a ver los cambios en los materiales y, en consecuencia, a interesarse por saber cmo son estos materiales, que son capaces de reaccionar o de no hacerlo. Para la qumica, el cambio qumico no es algo bien acotado y ya conocido, sino que es la fuente de innumerables problemas a resolver: identificar interacciones y controlarlas, clasificar sustancias, determinar propiedades qumicas, establecer regularidades, proporcionar criterios que permiten seleccionar determinados fenmenos por su similitud qumica Para ello, ha establecido sus propias reglas del juego del hablar y escribir, del hacer y del representar lo que ocurre cuando se interviene en este tipos de cambio; y lo hace mediante nuevas entidades abstractas, como las sustancias, los tomos de los elementos, los enlaces Estas entidades proporcionan un lenguaje propio del Modelo de Cambio Qumico, que se va consolidando a medida que se juega el juego del lenguaje qumico en unas clases de ciencias en las cuales se va conociendo la manera de identificar algunos cambios qumicos y de intervenir en ellos. Estas reglas permiten, por ejemplo, ver el cambio qumico como interaccin entre sustancias, que cambian por ms que se conservan los elementos; considerar el tomo del elemento qumico como un paquete de masa irreducible a la de otro elemento, que participa entero en el cambio
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qumico; imaginar estructuras de las sustancias para poder aplicar la conservacin de la energa y, en general, los principios de la termodinmica, a los cambios qumicos; caracterizar el estado de equilibrio qumico a partir de las propiedades qumicas de las sustancias que forman los sistemas; atribuir propiedades elctricas o cunticas a los tomos de los elementos a partir de fenmenos como la electrlisis del agua, las pilas o la conductividad elctrica de algunas disoluciones. Los temas del currculo en los cuales se puede producir una intervencin qumica son diversos. Por ejemplo: las funciones de los seres vivos, la estructura de las rocas, los circuitos elctricos, la composicin de las galaxias, la alimentacin humana, la salud humana, los nuevos materiales, la polucin ambiental, la funcin cloroflica, el ciclo del dixido de carbono, los reactores nucleares, la energa, la cocina, la limpieza, etc.

Cualquiera de estos temas se va a estructurar y a desarrollar segn sea la finalidad y los valores que van a entrar en juego. Por ejemplo, puede presentarse como parte de un problema planetario, econmico, moral o de una aventura en la cual se pone en juego un enigma, o una novedad tecnolgica o de una historia del pasado que ilustra algn episodio relevante para la historia del conocimiento. Sea como sea, deberemos concretar el desarrollo del tema de manera que pueda conectar con el modelo terico apropiado para la Qumica, es decir, llegar a verlo como un cambio qumico segn el modelo que nos han ido proporcionando otros casos qumicos que ya conocemos: veremos en l materiales que interaccionan, elementos que se conservan, relaciones de masa constantes que son debidas a que los tomos de los elementos tienen masas caractersticas, cargas elctricas que circulan pero se conservan

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Temas Las funciones de los seres vivos

Problema planetario

Reto moral

Problema econmico

Aventura humana Miramos a los humanos desde la perspectiva cientfica

La estructura de Reflejo de la las rocas evolucin Los circuitos elctricos La composicin de las galaxias La alimentacin humana Los nuevos materiales La polucin ambiental La funcin cloroflica El ciclo del dixido de carbono Los reactores nucleares La cocina La limpieza Cuidado con los nios!
Tabla 2.

Sacar electricidad de la materia De ella depende la salud Hasta donde podremos llegar?

Somos polvo de estrellas?

La Tierra no lo aguanta todo Si pudiramos llegar a copiar a las plantas No es tan barato como parece Esconder el polvo bajo la alfombra no es higinico Arte, artesana y ciencia

La historia humana de la que formen parte los hechos seleccionados es la que da inters a las entidades de la qumica, que fueron creadas precisamente para esto: para explicar algo que se estaba buscando, para responder alguna pregunta, para hacer algo que se consider necesario. Se generan as episodios en los que se puede intervenir y que pueden ser reproducidos, previo diseo, en el laboratorio, para convertirse en hechos cientficos y acabar dando lugar a un texto ritual. Vamos a tomar como ejemplo el primero de los temas de la lista, Las funciones de los seres vivos. Lo escogemos con la intencin de mostrar que la Biologa proporciona muchas situaciones que pueden ser abordadas por la

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qumica10. Vamos a suponer que los abordamos desde la perspectiva de la ciencia como aventura humana con la cual se da sentido al mundo. Esto significa que, para comprender cmo es el cuerpo humano y cmo funciona, debemos mirarlo desde la perspectiva del Modelo Ser Vivo, que nos proporciona algunas reglas de ser vivo: intercambian energa y materia con el medio, se relacionan, se reproducen. La qumica interviene aqu aportando informaciones para comprender cmo se producen los cambios materiales propios de la vida; a la inversa, estos cambios que todos conocen hacen que las entidades de la qumica tomen significado.
Intercambio de energa y de materia Reproduccin Relacin Los elementos de la vida, el agua, los enlaces qumicos y las cascadas de electrones Las estructuras gigantes, la regulacin de los procesos Los iones y los electrones para propagar los estmulos y responder a ellos

El modelo terico genera las entidades cientficas que se prevn en el currculo (las fuerzas, la energa, los tomos, los electrones, los equilibrios qumicos), no a la inversa. Esto ocurre tambin as en la formacin histrica del conocimiento cientfico, aunque las entidades no eran previstas por nadie ni tan slo son las nicas que podan haber emergido. Las entidades cientficas funcionan como si fueran objetos, pero representan relaciones entre los fenmenos, y esto es lo que no se puede explicar, se ha de vivir. Se vincula con los hechos concretos mediante hiptesis tericas, que tienen significado experimental y que permiten hacer previsiones; un hecho del mundo interpretado por un modelo terico-teora es ya un hecho cientfico y se habla de l en los trminos que han surgido de esta interpretacin. (El carbonato de calcio no se ha disuelto, porque en el agua no lo hay; se forma cuando calentamos el agua.) 5. Como resumen final. La investigacin en Didctica de las Ciencias debera proporcionar los criterios que necesitamos para seleccionar lo que se ha de ensear, ajustando el por qu ensear a qu ensear. Si bien en estos momentos de cambio este ajuste no es fcil, creo que la Didctica de las Ciencias nos proporciona criterios para considerarnos preparados para emprender el camino hacia una teora de los contenidos de la clase que nos gue no slo en la eleccin de qu ensear sino en la compleja construccin del escenario en el cual se pueda llevar a cabo la
10El currculo podra simplificarse de manera muy notable si se incidiera en temas relevantes desde perspectivas diferentes que lo enriquezcan; con ello, se identificaran y comprenderan mejor los fenmenos de los cuales se habla. No podemos profundizar aqu y ahora en este punto. Baste decir que una revisin de los libros de texto muestra hasta qu punto se ignoran materias que deberan ser complementarias y que, al hacerlo as, se introducen explicaciones que son no slo confusas sino incluso errneas.

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actividad cientfica escolar. Si bien para muchos profesores innovadores el conocimiento siempre ha tenido algo de variable (y por esto se han organizado grupos de trabajo, seminarios, Escuelas de Verano, y se han escrito unidades didcticas diversas), ahora se ha de ir ms lejos y encabezar una cierta revolucin de los contenidos que d lugar a una concepcin de la clase como ACE en lugar de centrarse en lo que est contenido en el libro. Una teora de qu ensear (del conocimiento escolar) ha de referirse a una actividad cientfica (escolar) en la que se desarrolle la relacin entre pensar, experimentar (vivir) y comunicar, al utilizar los conocimientos. Por ello, ha de tener en cuenta las aplicaciones de los conocimientos: las implicaciones que tienen o pueden tener en la vida de las personas y las tecnologas que se derivan de ellos. Segn hemos ido viendo hasta aqu, esta teora de fundamentara en las ideas que constituyen el ncleo duro de la Didctica de las Ciencias: La transposicin didctica, que adquiere un nuevo sentido a medida que se adquiere autonoma en el diseo de los contenidos aprendibles. En efecto, no se trata de adaptar las ideas de los cientficos a la clase, sino de disear unas ciencias propias de la clase. Esta afirmacin, que habra sido inaceptable hace un tiempo, ahora es razonable, porque tampoco existe la ciencia de los cientficos, sino una determinada seleccin de temas que en algn momento ya lejano parecieron adecuados a alguien para la formacin de los cientficos y tcnicos. Las ideas de los alumnos, para el aprendizaje significativo. Se trata de comprender los obstculos que se van a presentar, pero tambin de aprovechar lo que el alumnado ya conoce y hacia lo cual est motivado. Una vez superada la exigencia de precisin del lenguaje, por imposible, se puede jugar con el lenguaje para favorecer la interpretacin ms vlida de un trmino de significado impreciso o demasiado amplio, pero no necesariamente errneo del todo. La evaluacin que conecta con la metacognicin, para aprender a aprender. Siguiendo los requerimientos de la revolucin cognitiva, la implicacin personal, la gratificacin recibida en clase, son esenciales para aprender. Desarrollar la habilidad cognitiva superior de hablar con uno mismo es esencial para modificar las ideas, y por esto se le ha de dar la importancia bsica, vinculando estrechamente a ella la evaluacin, que pasa a ser, en gran parte, autoevaluacin, y que ha de ser gratificadora. El lenguaje, liberado del requisito de ser preciso para pasar a ser honesto. Entiendo por lenguaje deshonesto el del parte metereolgico: miles de personas lo leen en la TV diariamente, pero cuntas podran explicar el significado de las lneas que all aparecen. Ms o menos se sabe que si

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hay una D encima de nuestra ciudad, ser que llover, o incluso alguien podr relacionar la estructura del conjunto de lneas isbaras con un posible vendaval pero esto no tiene nada que ver con comprender el lenguaje simblico que all aparece. Lo honesto sera o bien explicar bien lo que pasa, o bien utilizar la simbologa adecuada a las conclusiones que finalmente van a retener y comprender los televidentes. Todo lo que se ha dicho hasta aqu plantea un interesante trabajo a emprender, en el que podemos ser muy tiles: en educacin a distancia, en contribuir a que los museos de ciencias sean ms eficaces, en materiales didcticos TIC que funcionen mejor, facilitando el paso de niveles educativos Podemos contribuir a ofrecer conocimientos que se puedan aprender a nuevas audiencias y mediante nuevos canales comunicativos. Referencias CHEVALLARD, Y. (1991). La transposicin didctica. Buenos Aires: Aique. CHOMSKY, N. (1980). Rules and representations. Nueva York: Academic Press. DE PRO, A. y SAURA, O. (2001). Nuevos tiempos, nuevos contenidos. Alambique, 29, 63-9. DUSCHL, R.A. (1996). Renovar la enseanza de las ciencias: Importancia de las teoras y su desarrollo. Madrid: Ed. Narcea. ECHEVERRA, J. (1995). Filosofa de la ciencia. Madrid: Akal. ECO, U. (1999). Kant i l'ornitorrinc. Barcelona: Destino. ESTANY, A. e IZQUIERDO, M. (1999). La didactologa: una ciencia del diseo. ndoxa. GARCA, E. (1998). Hacia una teora alternativa de los contenidos escolares. Sevilla: Dada GARCA, M.P. y SANMART, N. (1998). Las bases de orientacin: Un instrumento para ensear a pensar tericamente en Biologa. Alambique, 16, 8-20. GARDNER, H., KORNHABER, M. y WAKE, W. (1996). Intelligence: Multiple perspectives. Fort Worth. GARDNER, H. (2000). La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Barcelona: Paids. GIERE, R. (1988). Explaining science: A cognitive approach. Chicago: University of Chicago Press. GIL, D. y VILCHES, A. (2001). Una alfabetizacin cientfica para el siglo XX: Obstculos y propuestas de actuacin. Investigacin en la Escuela, 37, 1532. GONZLEZ, F. (2001). Biologa para una nueva generacin. Nuevos contenidos y nuevos continentes. Alambique, 29, 63-69.

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CAPTULO 3 Digna Couso

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Centre de Recerca en Educaci Cientfica i Matemtica (CRECIM) / Departament de Didctica de les Matemtiques i les Cincies Experimentals Facultat de Cincies de lEducaci, Universitat Autnoma de Barcelona Bellaterra, Espaa

Merc Izquierdo

Grup de Llenguatge i Ensenyament de les Cincies (LIEC) / Departament de Didctica de les Matemtiques i les Cincies Experimentals Facultat de Cincies de lEducaci, Universitat Autnoma de Barcelona Bellaterra, Espaa

Cristian Merino Rubilar

Grup de Llenguatge i Ensenyament de les Cincies (LIEC)/ Departament de Didctica de les Matemtiques i les Cincies Experimentals Facultat de Cincies de lEducaci, Universitat Autnoma de Barcelona Bellaterra, Espaa

Resumen. Identificar un problema e intentar resolverlo ha sido considerado como el principal estmulo para la investigacin cientfica: en el proceso de resolucin se producen variaciones conceptuales gracias a las cuales los conocimientos cientficos (teoras, procedimientos y lenguajes) evolucionan. Este esquema puede aplicarse tambin a la enseanza de las ciencias. En efecto, la resolucin de problemas viene siendo, en las ltimas dcadas, un mbito de gran inters en la didctica de las ciencias. Si bien la bibliografa especializada muestra claramente que, en general, los alumnos no aprenden a resolver problemas sino que mecanizan los procesos de resolucin de algunos que les parecen relevantes, en la actualidad se revindica la importancia de la resolucin de problemas como una habilidad/competencia imprescindible para los estudiantes de ciencias. En este captulo se dibuja un sucinto panorama de este mbito de investigacin y se repasan brevemente conceptos, ideas, propuestas y materiales que a ella se refieren. En particular se discuten las aportaciones de Toulmin con respecto a la formacin de conocimiento cientfico como modelo que puede inspirar el diseo de problemas, para aprender en la clase de ciencias. 1. Introduccin al campo de investigacin en resolucin de problemas. La resolucin de problemas es una actividad habitual en el aula de ciencias a la que se dedica una parte considerable del tiempo de enseanzaaprendizaje. La importancia de la resolucin de problemas queda patente

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Couso, D., Izquierdo, M. y Merino Rubilar, C.

desde diversos mbitos. En los curriculums oficiales se ha incluido generalmente como procedimiento de las ciencias, al mismo nivel que la observacin o la experimentacin. Ocupa tambin un papel destacado en los libros de texto, donde la presencia de ejercicios y problemas es muy significativa, existiendo incluso manuales especializados y volmenes dedicados ntegramente a la resolucin de problemas (sobretodo para los niveles de bachillerato y universidad). Diferentes resultados de investigacin muestran que para los profesores de ciencias los problemas constituyen un objetivo bsico del aprendizaje de los alumnos (Campanario, 2002; Garret, 1988). En consecuencia, la resolucin de problemas es uno de los instrumentos de evaluacin sumativa ms utilizados, tanto en el aula como fuera de ella (evaluaciones externas). Tambin existen abundantes ejemplos de investigacin de las ideas alternativas de los alumnos que utilizan los problemas como contexto privilegiado para poner en funcionamiento su pensamiento cientfico. Por todo ello, la resolucin de problemas ha constituido durante cierto tiempo un rea de investigacin prioritaria en didctica de las ciencias (Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-Torregrosa, 1991). As, en el primer Handbook de investigacin en enseanza y aprendizaje de las ciencias (Gabel, 1994) se dedican 6 de sus 19 captulos a la resolucin de problemas. Se han publicado abundantes libros a nivel internacional pero tambin en espaol (Carrascosa y Martnez, 1997, Gil y Martnez-Torregrosa, 1987; Oorbe et al, 1993; Perales y Caal, 2000; Pozo et al, 1994; Ramirez, Gil y Martnez Torregrosa 1994;), siendo numerosas las Tesis Doctorales dedicadas a sta temtica (Martnez-Torregrosa 1987; Ramrez, 1990; Reyes, 1991; Varela 1994) al tiempo que revistas como Alambique y Educacin Qumica (XVI; 2; 2005) han publicado monogrficos. Conviene destacar el Handbook of Research on Science Teaching and Learning en el se hace referencia a las aportaciones realizadas por los grupos de investigacin espaoles en este campo (Maloney, 1994: 344). El escenario presentado muestra que han sido abundantes los esfuerzos que se han realizado desde la didctica de las ciencias y reas afines, sobretodo la psicologa, a explorar el complejo proceso de la resolucin de problemas y obtener implicaciones para la enseanza y aprendizaje. Si hacemos un repaso a la historia reciente de la investigacin en ste mbito y hasta nuestros das, se evidencia que a lo largo de las ltimas dcadas ha habido diversos cambios de enfoque terico y metodolgico (Good y Smith, 1987) que han tenido una gran influencia didctica. Estos cambios, estrechamente relacionados entre s, podemos resumirlos en: cambios respecto al tipo de problemas que se analizan (qu es un buen problema para investigar / aprender ciencias); cambios respecto al contexto en el que se realizan las investigaciones (cul es un buen contexto de resolucin de un problema de ciencias) y cambios respecto a las teoras psicolgicas en las que se enmarcan estos estudios (cmo consideramos que se aprende a resolver problemas de ciencia). A
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continuacin presentamos un breve resumen de la evolucin de estas perspectivas. En la dcada de 1960 la investigacin se centr en la resolucin de problemas tipo, tales como juegos lgico-matemticos sencillos, en contextos de investigacin de tipo experimental. A partir de los 70 se comenzaron a realizar entrevistas para recoger los datos derivados del pensar en voz alta durante la resolucin de problemas ms complejos, en un contexto ms naturalista y con mayor interaccin. A pesar del cambio en la tipologa de los problemas usados y en el contexto experimental, los estudios anteriores estaban en su mayora inmersos en el conductismo psicolgico, de forma que el objetivo de estas investigaciones era identificar las variables que permitan alcanzar la solucin de problema (para, en consecuencia, deducir las leyes empricas de resolucin). As, se investigaba exhaustivamente el papel de cada una de las posibles variables: la estructura del enunciado; el contexto de resolucin (si haba o no material de apoyo, objetos fsicos, suficiente tiempo, interaccin, etc.) y tambin las variables relacionadas con quien se enfrenta al problema (su conocimiento terico, habilidades cognitivas, edad, sexo, etc.) para identificar su papel en la resolucin (Perales 2000). La investigacin en resolucin de problemas de ciencias en los ochenta se enmarc en la psicologa cognitiva, en concreto en las teoras del procesamiento de la informacin y la inteligencia artificial. Desde este marco, se entenda la solucin de un problema como la ejecucin de dos procesos bsicos: la recuperacin de la informacin pertinente de la memoria y la correcta aplicacin de la informacin para la solucin del problema. Desde estos mismos marcos psicolgicos y a partir del reconocimiento emprico de la crucial importancia del solucionador del problema en los procesos de resolucin, sobretodo de su conocimiento conceptual y procedimental, en los noventa adquirieron enorme importancia las investigaciones entre expertos y novatos. En estas investigaciones se comparaban los procesos de resolucin de problemas de ambos para intentar caracterizarlos e identificar caractersticas del pensamiento experto. Esta corriente ha sido fructfera en cuanto a ofrecer resultados concretos para la didctica de las ciencias (ver Tabla 1). Sin embargo, como ya indicaron (Gil et al, 1991), al poner tanto nfasis en las caractersticas de quien soluciona el problema, resuena con algunas ideas espontneas del profesorado que atribuyen el fracaso de los problemas a caractersticas intrnsecas de los alumnos, como falta de conocimientos tericos cientficos, de dominio matemtico o de comprensin lectora. Otra importante influencia en la investigacin en la resolucin de problemas, que tambin ha demostrado ser especialmente til en didctica de las ciencias, es la centrada en el papel de las estrategias heursticas de resolucin, siguiendo a Polya (1945). Desde la heurstica se ofrecen

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herramientas para la enseanza y aprendizaje de este proceso y se investiga la eficiencia de estas herramientas.
Resumen de las principales diferencias entre expertos y novatos en resolucin de problemas Expertos Novatos Respecto a su conocimiento - Grandes unidades de conocimiento conceptual, modelos globales - Representacin de los problemas en base a la estructura fundamental de la disciplina - Fragmentacin, pequeas unidades de conocimiento conceptual. - Representacin de los problemas en base a caractersticas superficiales de los mismos

Respecto a las estrategias de resolucin - Se trabaja desde los conocimientos hacia las incgnitas - Resolucin consistente en un ciclo de etapas cortas de lectura, anlisis, realizacin, verificacin. - Planificacin - Se validan los resultados, a menudo a lo largo del problema - Se realizan descripciones detalladas - Importancia del enfoque cualitativo - Se parte de las incgnitas a los conocimientos - Resolucin consistente en una lectura corta seguida de una larga etapa de realizacin. - Ensayo y error - No se validan los resultados o slo al final del problema. - Se realizan descripciones superficiales - Importancia del enfoque cuantitativo.

Tabla 1. Principales diferencias entre los conocimientos y estrategias de resolucin entre expertos y novatos en el mbito de la resolucin de problemas de ciencias. Contenido adaptado de Campanario, 2002, Perales, 2000 y Sanmart, 2002 (a partir de resultados de Blessing y Ross, 1996; Camacho y Good, 1990; Genyea, 1982; Kempa y Nicholls, 1983, Larkin y Reiff, 1979; Mayer, 1992; Pozo, 1987; Shoenfeld, 1987; Simmons y Lunetta, 1993).

En las ltimas dcadas la investigacin, ste rea ha recibido diversos aportes que la han modificado substancialmente. Por un lado, las componentes sociales, culturales y emocionales han ido tomando relevancia frente a la tradicional perspectiva nicamente cognitiva. As, se ha hecho patente que en la resolucin de problemas (como en el resto de actividades de enseanza-aprendizaje) tiene una influencia fundamental el contexto: el contexto social (individual, cooperativo) en el se plantea la resolucin, la

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relevancia del problema en el contexto socio-cultural de los alumnos, su influencia en la motivacin y el inters de los mismo, etc. Por otro lado, los nuevos enfoques pedaggicos vinculados a la idea de evaluacin por competencias han hecho que la resolucin de problemas autnticos (aqu en el sentido de reales, complejos, profesionales, interdisciplinares, etc.) se convierta en un objetivo educativo primordial. Sin embargo, la verdadera revolucin en el mbito de la investigacin en la resolucin de problemas ha sido el empezar a entender este proceso no slo como una competencia a conseguir, sino tambin como una estrategia de enseanza y aprendizaje. En resumen, la evolucin de la investigacin en el mbito de la resolucin de problemas desde los 60 ha seguido una direccin concreta: los contextos de investigacin naturalistas han ganado importancia frente a los experimentales; la resolucin de problemas ha pasado a entenderse como un proceso multidimensional en el que operan aspectos cognitivos pero tambin emocionales, culturales y sociales; el inters por problemas reales, interdisciplinares, profesionales, con mltiples soluciones y/o estrategias diversas de resolucin ha ido sustituyendo al inters inicial por la resolucin de problemas tipo, mecanizados y mediante algoritmos determinados. Por ltimo, asistimos a un interesante cambio de modelo, desde la investigacin orientada a cmo mejorar el aprender a resolver problemas hacia un nuevo enfoque: resolver problemas para aprender. Estos cambios en la investigacin han ido en paralelo a cambios didcticos en la concepcin del papel de los problemas en la enseanza y aprendizaje de las ciencias. Es en ste nuevo enfoque en el que se sita la contribucin de este captulo. 2. El problema de los problemas en el aula de ciencias. En trminos generales, un problema suele ser definido como un obstculo que hace difcil alcanzar un objetivo deseado, pero tambin puede ser entendido como una situacin en la que se tiene la oportunidad de hacer algo diferente, algo mejor. Estas dos concepciones nos sirven como metfora para situar, en un espectro definido, los diferentes aportes que desde la investigacin en didctica de las ciencias se hacen a la enseanza y aprendizaje de la resolucin de problemas y a la caracterizacin y forma de entender los problemas en el aula de ciencias. Por un lado los problemas, tal y como se utilizan tradicionalmente en la enseanza y aprendizaje de las ciencias, resultan problemticos. Existe consenso en la literatura en destacar que los resultados de los alumnos son altamente insatisfactorios (Gil et al, 1991). Adems, el anlisis de los problemas que se utilizan muestra grandes limitaciones y deficiencias, sobretodo con respecto al aprendizaje de conceptos o modelos globales y a la imagen de la naturaleza de la ciencia (ver ejemplos a partir de investigaciones clsicas en resolucin de
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problemas de biologa, qumica o fsica en la Tabla 2). Uno de los motivos principales es el hecho de que los problemas que se utilizan en el aula (los denominados problemas acadmicos) no son generalmente problemas en el sentido didctico del trmino. En el mbito del aula de ciencias, diferentes autores han esbozado diferentes definiciones sobre qu constituye un problema de ciencia (escolar), destacando que para que exista un problema que conlleve a un intento de resolucin por parte del alumno en el que se pongan en marcha sus conocimientos conceptuales y procedimentales, debe haber: una pregunta o cuestin, es decir, algo que no se sabe, algo por resolver deseo, motivacin, inters en la resolucin un reto, de forma que la estrategia de solucin no resulte evidente A pesar de las dificultades de establecer buenos problemas (buenas preguntas, preguntas relevantes, productivas, que pongan en funcionamiento los modelos y conceptos que se quieren trabajar etc.) en contextos motivadores que despierten su inters, es sobretodo respecto al ltimo punto que la literatura de los problemas de ciencias los evidencia como problemticos, o ms bien, poco problemticos. As, con respecto al planteamiento de un reto, podemos decir que mayora de los problemas tradicionales de aula no plantean realmente un problema al alumno: son problemas generalmente cerrados (problemas con una nica respuesta acertada y en ocasiones una nica estrategia de resolucin posible) (Garret, 1988), con enunciados enormemente simplificados, datos escogidos a priori (generalmente solo aquellos que se necesitan), consignas de respuesta implcitas (Dumas-Carr, 1987) y muy repetitivos con respecto a sus algoritmos de resolucin (Gil et al, 1991).
Algunos aportes de la investigacin en la resolucin de problemas en diferentes reas de las ciencias (Biologa, Qumica y Fsica) para la caracterizacin de los problemas tradicionales en el aula de ciencias. Investigacin en resolucin de problemas de biologa. La mayor parte los problemas de biologa en la escuela secundaria tienen relacin con la enseanza de la gentica. En un artculo sobre esta temtica, Stewart analiza cmo diferentes tipos de problemas pueden contribuir a diferentes resultados del aprendizaje (1988). As, el autor identifica dos tipos principales de razonamiento que intervienen en la resolucin de problemas de gentica: (1) el razonamiento de las causas a los efectos, y (2) el razonamiento de los efectos a las causas, y sostiene que la mayor parte los problemas que se plantean en clase son del tipo causa-efecto. Para el autor, esta limitacin en el tipo de razonamiento que exigen los problemas tradicionales de gentica tiene serias implicaciones al comunicar una visin distorsionada de la naturaleza de la biologa. Generando informacin a partir de simulaciones por ordenador, se

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reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales podran presentar a los alumnos problemas de gentica del tipo efecto-causa, lo cual servira para ayudales a comprender que la ciencia es una actividad intelectual. Investigacin en resolucin de problemas de qumica. Los cursos y libros de texto de qumica, parecen centrarse en los problemas cuantitativos, con una atencin predominante a la estequiometra y al equilibrio qumico. Muchos informes de investigacin se centran en el uso de algoritmos, que son las normas que se pueden seguir ms o menos automticamente por sistemas inteligentes... (Bodner, 1987:513) de los cuales, en general, se abusa. Nurrenbern y Pickering (1987) trabajaron en cinco clases diferentes de problemas de qumica general, en dos instituciones distintas, en la que los estudiantes recibieron exmenes con preguntas tradicionales que podan ser respondidas usando estrategias algortmicas y preguntas de seleccin mltiple que requeran la comprensin conceptual de la qumica para la solucin correcta del contenido. Los estudiantes tuvieron mucho ms xito en las respuestas tradicionales que en aqullas en las que era necesario comprender los conceptos qumicos a los que se referan las preguntas. Investigacin en resolucin de problemas de fsica. Gran parte de la investigacin sobre los conceptos y cambio conceptual en la fsica, realizada entre los 70 y 90, se ha llevado a cabo en contextos de resolucin de problemas, en muchos casos mediante problemas del libro de texto (Watts, 1988) y centrndose en las diferencias entre novatos y expertos. Sin embargo, aun cuando estos problemas tradicionales pueden haber resultado interesantes (aunque limitados) contextos de investigacin, se han mostrado muy pobres como contextos de aprendizaje. En concreto, se ha discutido la capacidad de la enseanza centrada en la solucin de problemas para lograr objetivos intelectuales de la fsica. La no comprensin conceptual se ha demostrado en diversos estudios (Lawson y McDermott, 1987; McMillan y Swadener 1991; Schaffer & McDermott, 1992). Estos estudios sugirieron que los estudiantes aprenden a resolver problemas estndar de la fsica sin la aplicacin de los conocimientos conceptuales y de su correspondiente interpretacin. Por otro lado, diversos autores han denunciado que en muchos de los ejercicios tradicionales de fsica se introducen magnitudes con valores irreales, por ejemplo problemas en los que aparecen cargas elctricas de varios Culombios concentradas en cuerpos de dimensiones reducidas o situados a corta distancia (Slisko y Krokhin, 1995). Segn estos autores, tales ejercicios dan como resultado el que los alumnos no tengan una idea clara de los valores reales de las magnitudes, transformando los problemas de Fsica en meros ejercicios de Matemticas.
Tabla 2. Adaptada del resumen de ERIC ED309049 (1988).

Por otro lado, y a pesar de este panorama aparentemente pesimista, es el cambio de enfoque de los problemas de ciencias mencionado en el apartado anterior el que est propiciando actualmente las propuestas didcticas ms innovadoras del campo de la Didctica de las Ciencias: el aprendizaje basado en problemas, la enseanza-aprendizaje por indagacin, etc. Esto es debido al
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enorme potencial que presentan los problemas de ciencias no como contexto de investigacin o evaluacin, sino como contexto de aprendizaje privilegiado. 3. Problemas para aprender: algunas propuestas para su anlisis e implementacin. Resolver problemas como estrategia de aprendizaje implica repensar los problemas como problemas para aprender, es decir, problemas que hacen posible la emergencia de nuevo conocimiento. Han de ser problemas autnticos (Garret, 1988), en el sentido de problemas que plantean buenas preguntas: que hacen pensar, que el estudiante puede entender y compartir, que puede formular con sus propias palabras (Roca, 2008). Los estudiantes han de tener ocasin de ensayar las estrategias de resolucin y por ello estos problemas han de poder ser resueltos con autonoma por parte de los estudiantes (disponiendo de la ayuda del docente), es decir, son problemas que presentan un reto alcanzable: (se sitan en la ZPD del alumno). Estos problemas no han de contener ninguna trampa que slo puedan superar los estudiantes excelentes o aquellos que conocen las reglas del juego acadmico, sino que han de ser tareas que ayuden a construir conocimientos. Finalmente, han de ser relevantes para los alumnos en el contexto del aprendizaje de ciencias, es decir, problemas relevantes para la disciplina. As, deben conectar con problemticas globales que resulten interesantes para los especialistas, por qu tambin son problemas para ir aprendiendo a ser cientficos. En resumen, han de incidir en las ideas clave de los programas, han de tener en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes (en contenidos y en procedimientos) y han de plantear buenas preguntas Si optamos por estos tipos de problemas, la forma de entender los problemas de estudiantes y profesores cambia sustancialmente. Los estudiantes se han de dar cuenta de que, debido a su finalidad formativa y docente, no tiene sentido intentar memorizar las soluciones ni copiarlas del compaero. Preparar un examen no ha de ser repetir una y otra vez problemas que ya han sido resueltos por el profesor, por algn compaero o en el libro, intentando memorizar los mecanismos de resolucin sin llegar a entenderlos. El profesorado se enfrenta a un reto mayor: inventar nuevos problemas, en los cuales aquello que quiere ensear sea sugerido a partir de la situacin problemtica que se plantea, que el alumnado ha de poder interpretar (al menos en parte) gracias a los conocimientos que ya tiene para que, con la ayuda del profesor, de compaeros o de la gua del propio problema, pueda desarrollarlos al responder a las preguntas que esta situacin les plantea. Los problemas para aprender, adems, se han de ensear a resolver explcitamente y de manera heurstica, conectando con los modelos tericos propios de la disciplina y no pasar nicamente por mecanismos rutinarios que oculten la reflexin.
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Pero cmo conseguimos disear estos problemas para aprender? cmo sabemos si un problema sirve para aprender? Podemos empezar por analizar los enunciados de los problemas a partir de las consideraciones que se han realizado hasta aqu y que se concretan en tres aspectos: la finalidad docente del problema; la pertinencia de su contenido y la aportacin especfica que hace su formato a la finalidad de aprendizaje que se persigue; la estrategia de resolucin que se quiere potenciar. As, proponemos una pauta de anlisis de los problemas (ver cuadro 1) en la que se desarrollan estos tres aspectos los cuales, en un buen problema, han de estar relacionados de manera coherente.
A. Finalidad (docencia) Cul es la finalidad docente? De que va el problema y qu tiene que ver con el programa del curso? Cul es el concepto clave, desde el punto de vista del profesor? Cul es el problema que se quiere plantear a los estudiantes? (un fenmeno nuevo?, establecer nuevas relaciones entre conceptos? solucionar conflictos mediante el sentido comn?, otros) Qu conocimientos previos se necesita tener?

B. Enunciado del problema (contenido cientfico) Cul es la buena pregunta que ha de orientar hacia la solucin? Cul es el formato del problema? (abierto/cerrado; practico/de aula; cuantitativo/ cualitativo; ejercicio/problema; problema/test ) Cmo est redactado? Se puede comprender? Hay muchos /pocos datos? Queda clara la pregunta o es que no ha de quedar? Se proporciona una consigna al estudiante? es la adecuada? C. Estrategias de resolucin de problemas implcitos (aprendizajes esperados) Qu respuesta se espera obtener? Cmo se resolver el problema? (mejorando la representacin terica? generando un nuevo lenguaje?con nuevas estrategias experimentales?) Qu estrategias de resolucin se habran de ensear o de desarrollar? Qu instrumentos didcticos se utilizarn? (bases de orientacin, diagramas, mapas conceptuales, V de Gowin).
Cuadro 1. Pauta de anlisis de problemas

Un ejemplo Veamos como ejemplo el anlisis de un problema de qumica que es parecido a muchos de los problemas de estequiometra de los libros de texto de qumica general. Como veremos, el resultado del anlisis nos conduce a la conclusin de que no alcanza los requisitos mnimos para ser considerado un problema para aprender sino que se trata simplemente de un ejercicio de clculo sin demasiado inters para la qumica.

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Una muestra de 1.036 g de una sustancia orgnica (con un doble enlace), que slo contiene C, H, N, ha sido quemada dando 2.116 g de dixido de carbono y 1,083 g de agua. Adems, se sabe que 0.1366 g del compuesto fijan a la molcula todo el bromo que hay en 66,2 cm3 de agua de bromo (disolucin de bromo en agua) que contiene 3,83 g de bromo por cada litro de solucin. Si cada mol del compuesto fija un mol de bromo en su molcula, encontrar la frmula emprica y molecular de la sustancia orgnica. La finalidad del problema es poner a prueba la capacidad de ejecutar un clculo estequiomtrico, para cual cosa se requieren los conocimientos previos siguientes: Los elementos (y la masa) se conservan en los cambios qumicos. El significado de la concentracin de las soluciones, del bromo en este caso. La reaccin que se produce entre el bromo y un doble enlace. El enunciado presenta con claridad una situacin que requiere un calculo estequiomtrico, expresada con un lenguaje correcto. La pregunta no recuerda al estudiante lo que debe razonar, ni le despierta inters cientfico por aquello que se le solicita. La consigna que se le entrega de manera implcita es que se puede saber la formula a partir de los datos empricos que se le proporcionan en el enunciado, pero uno de estos datos (la relacin de moles de bromo y moles de sustancia) no es emprica, sino didctica: se proporciona para que se pueda resolver el problema, puesto que aqu estara en realidad el problema: que no se sabe cul es la masa molar de la substancia. Y la respuesta que se espera obtener es un determinado resultado: escribir dos formulas, una emprica y otra molecular. El proceso de resolucin requiere conocer unos clculos determinados que podran provenir de rutinas. Si fuese as, podra ser que no haya problema para el alumno, ya que slo habra que repetir un esquema de calculo (cuadro 2) y que se tratara de un ejercicio en el cual no se genera nuevo conocimiento sino que se aplica y se consolida el que ya se ha visto en clase.
1. Clculo de nCO2 y de nH2O; clculo de nC y de nH; clculo de gC y de gH; clculo, por diferencia de gN y despus de nN. 2. Frmula empirica de la sustancia X 3. Formula molecular de X.
Cuadro 2. Pasos del proceso de resolucin del problema de qumica.

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Tal como avanzbamos, como conclusin del anlisis, podemos decir que se trata de un ejercicio de aula, cerrado, que demanda slo un resultado cuantitativo sin una reflexin adecuada a la tarea a la que se refiere, la cual es crucial para la investigacin qumica. Tal como est redactado no es un problema para aprender. A partir de este anlisis podemos hacer propuestas para transformar este ejercicio en un problema para aprender (Izquierdo, 2005a). Para ello es necesario dar un sentido qumico al clculo estequiomtrico que se ha de realizar proporcionando informacin sobre la finalidad que se persigue (determinar la frmula de un substancia que se acaba de obtener), formular la pregunta de acuerdo a esta finalidad y pedir una respuesta justificada en relacin a la operaciones qumicas que se han realizado. En la nueva redaccin del problema debe trabajarse slo con los datos del anlisis elemental, puesto que stos son los nicos datos de que disponemos. Por ello la pregunta no puede ser cul es la frmula sino por qu no es posible saberla con certeza aunque se puedan hacer conjeturas. El alumno puede comprender de esta manera la dificultad de asignar frmulas a las substancias y valorar la aventura intelectual que represent llegar a hacerlo para todas las substancias conocidas. Y tambin, que a pesar de disponer ahora de mtodos y criterios qumicos bien fundamentados, la dificultad se plantea de nuevo cada vez que se obtiene una substancia nueva que ha de ser caracterizada.
Ejercicio transformado en un problema para comprender. Se ha hallado una sustancia desconocida ha partir de un proceso natural y hay que identificarla. Es un slido blanco, de punto de fusin bajo, que decolora el agua de bromo. Al quemarla se forma dixido de carbono, agua y nitrgeno. El anlisis elemental (por combustin) con una muestra de 1,036 g de una sustancia orgnica, da 2,116 g de dixido de carbono y 1,083 g de agua. Adems, se sabe que 0,1366 g del compuesto fija todo el bromo que hay en 66,2 cm3 de agua de bromo (disolucin de bromo en agua) que contiene 3,83 g de bromo por cada litro de disolucin: (C=12; H=1; O=16; Br=81). - Cul es la frmula emprica de esta sustancia? Cul podra ser su formula molecular? Cmo sabemos con certeza? Qu ms abra que hacer para comprobar si la propuesta que haces es correcta? Justifica tu respuesta. - Explica por qu es importante conocer las frmulas moleculares de las sustancias y por qu son tan limitadas las posibilidades de conseguirlo.

4. Qu es lo que caracteriza a un problema para aprender? Una aproximacin filosfica desde Stephen Toulmin En el ejemplo anterior hemos visto que resaltar la 'idea qumica' esencial a la que se refiere el enunciado y hacer que los clculos se relacionen con ella proporciona mucho ms inters al problema. Al intentar generalizar esta idea nos damos cuenta que lo importante de un problema es que coloque
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al alumno en la frontera entre lo que sabe y lo que ha de aprender, de manera que el esfuerzo por resolver el enigma que se le plantea contribuya a hacer emerger el nuevo conocimiento que se est trabajando en clase. As, los conocimientos del alumno cambian como consecuencia de haber resuelto el problema, de la misma manera que, segn Toulmin y otros filsofos de la ciencia, las disciplinas cambian a medida que se resuelven los problemas que se plantean en su seno Toulmin (1972) considera que el conocimiento cientfico evoluciona a partir de la resolucin de problemas.
La fuerza motriz de la evolucin de la ciencia es la identificacin de problemas, problemas que son el resultado de la diferencia entre la exposicin de los ideales de la disciplina y lo que realmente se puede hacer en un momento dado Problemas = expectativas de resolucin - capacidades actuales

Esta idea sobre filosofa de la ciencia nos resulta sugerente para la didctica de las ciencias, puesto que tambin as podra caracterizarse un buen problema que ayude a aprender ciencias, haciendo evolucionar el conocimiento del alumno. Ahora bien, los problemas para aprender han de poder ser resueltos: de la misma manera que la ciencia avanza por el logro de ideales explicativos particulares (las expectativas de solucin de preguntas que se plantean), el logro de los estudiantes es llegar a aprender la ciencia de la escuela. Esto no significa que los problemas en la clase de ciencias sean idnticos a los problemas de la investigacin cientfica; al contrario, el diseo de la ciencia escolar (Izquierdo, Sanmart y Espinet, 1999) y de los problemas a resolver que les son propios no reproduce la dinmica de la ciencia a lo largo de la historia. Los problemas para el aula de ciencias han de adaptarse a las capacidades de los alumnos y a las finalidades y contenidos especficos de la enseanza en cada uno de los niveles de enseanza que el alumnado ha de ir superando. Toulmin identifica cinco tipos diferentes de problemas conceptuales comnmente encontrados en las ciencias y tres mecanismos diferentes de resolucin, con lo cual considera que hay quince posibles variantes conceptuales relacionadas con la resolucin de un problema. Al utilizar como analoga para la evolucin del conocimiento la Teora de la evolucin de Darwin, considera que estos nuevos conceptos emergentes slo pueden consolidarse si encuentran el nicho adecuado, es decir, si la comunidad cientfica los incorpora al corpus de conocimiento institucionalizado y si los transmite, a travs de la comunicacin cientfica y la enseanza a los alumnos. As, segn Toulmin, aparecen nuevas disciplinas y evolucionan las ya existentes.

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Los cinco tipos de problemas a partir de Toulmin, son los siguientes: 1. La extensin de nuestros procedimientos explicativos actuales a nuevos fenmenos. Siempre hay ciertos fenmenos naturales que es razonable suponer que se van a poder explicar, pero para los que todava no dispone de procedimiento para hacerlo. 2. La mejora de nuestras explicaciones sobre determinados fenmenos. Siempre hay algunos fenmenos que se explican slo hasta cierto punto pero no de manera totalmente satisfactoria. 3. La integracin intra-disciplinaria de las ideas dentro de una misma ciencia. Comprenden los problemas que se plantean cuando se considera la relevancia mutua de los diferentes conceptos que coexisten dentro de una misma rama de la ciencia. 4. La integracin inter-disciplinarias de las ideas de diferentes disciplinas. Algunas veces, conceptos de una disciplina amplan su significado y pueden ser aplicados con xito a otra. 5. La resolucin de los conflictos entre cientficos y las ideas extracientficas. Estos problemas surgen como consecuencia de los conflictos entre los conceptos y los procedimientos actuales en especial las ciencias y las ideas y las actitudes actuales de las personas en general. Para resolver stas cinco principales tipologas de problemas, de acuerdo con Toulmin las ciencias disponen de tres mecanismos principales de resolucin, irreducibles unos a otros: a) Mejorar la representacin (modelos tericos). b) Introducir nuevos sistemas de comunicacin (nuevos lenguajes simbologa grfica o matemticas). c) Refinar los mtodos de intervencin experimental en los fenmenos (las aplicaciones, los procedimientos, la tecnologa). Los tres mecanismos de solucin estn relacionados con el hecho de que para responder una pregunta (un problema) se ha de comprender el contexto en el que el sta se genera, que se caracteriza por cmo se representa el fenmeno, cul es el lenguaje con el cual se expresa la intervencin en l y las aplicaciones que se pueden dar a estas intervenciones. El enfoque de Toulmin se puede aplicar de manera muy clara a la enseanza de las ciencias: los conocimientos cientficos de los alumnos tambin han de evolucionar y los problemas que identifican y que resuelven contribuyen a ello. Como que estos conocimientos han de permitir intervenir en los fenmenos de manera 'terica' (a partir de los modelos cientficos) y alcanzar competencias de pensamiento cientfico (Chamizo y Izquierdo, 2005),
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esta consideracin nos conduce a destacar el proceso de 'modelizacin' como una de las principales manifestaciones de la manera de actuar en ciencias y, por ello, la necesidad de incorporarla en la educacin cientfica (Carr, 1984; Grossligth, et al, 1991; Gilbert, 2000; Erduran y Duschl, 2004). Coll y Taylor (2005) reconocen:
[] Cuando los cientficos pretenden explicar la naturaleza macroscpica (por ejemplo, las propiedades fsicas y qumicas de las substancias) recurren inevitablemente al uso de modelos. As, los modelos y la modelizacin son caractersticas clave de la ciencia y por lo tanto lo son tambin de la educacin cientfica cuando sta pretende hacer que el alumno acceda al conocimiento cientfico. []

As, podemos decir que comprender la ciencia es comprender sus 'modelos': los 'hechos del mundo' idealizados que muestran el significado de las entidades cientficas con las cuales se justifica su comportamiento (Harrison, 1996). El filsofo R. Giere (1999), en sus reflexiones acerca de los Modelos Tericos en los libros de texto, propone el pndulo como ejemplo: se trata de un artilugio real pero idealizado, con un movimiento especfico, en el cual las leyes generales de la Mecnica se expresan de manera simplificada pero, a la vez, generalizable a otros objetos del mundo que se comportan de la misma manera. La tarea que ahora nos queda es identificar los Modelos Tericos (MT) propios de las disciplinas (Izquierdo, 2005b), que son los que los alumnos han de ir dominando a lo largo de su formacin: los problemas para aprender que vamos a proponer a los alumnos debern referirse a estos MT, que irn tomando significado y robustez a medida que conecten con 'hechos del mundo' que lleguen a ser ejemplos de comportamiento cientfico (es decir, que lleguen a ser explicados mediante les mismas entidades cientficas porque se interviene en ellos mediante unos mismos instrumentos y una misma representacin conceptual). Por ejemplo, todos los MT de la qumica comparten las mismas entidades tericas del cambio qumico: substancia simple y compuesta, propiedades y estructura, control del cambio pero se aplican de manera ligeramente diferente segn se refieran a reacciones en el agua, a la vida, a las relaciones entre los materiales y la electricidad, a la interaccin luz-materia, a los gases o la industria qumica Los cinco tipos de problemas y los tres procesos de resolucin a los que se refiere Toulmin nos proporcionan ideas y recursos para disear autnticos problemas para aprender que impulsen el proceso de modelizacin en la ciencia escolar porque presentan situaciones en las cuales pueden plantearse 'buenas preguntas', es decir, aqullas que dirigen la atencin del alumno hacia las principales cuestiones que deber resolver para comprender 'dnde est el problema'. Como veremos a continuacin, tener en cuenta los cinco tipos de problema nos ayuda a superar la tendencia a presentar problemas
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pertenecientes a una sola disciplina y procurar que los problemas se resuelvan poniendo en juego los tres procesos de resolucin (modificando la representacin, refinando el lenguaje, introduciendo nuevas tcnicas experimentales) asegura que la actividad escolar se asimile a la actividad cientfica. En efecto, los cinco tipos de problemas que impulsan el cambio en las disciplinas, segn Toulmin, tienen relacin con el proceso de modelizacin propio de la actividad cientfica escolar, centrada en la resolucin de problemas autnticos y contextualizados. Algunos de estos tipos de problemas, que coinciden con los problemas ms tradicionales en la clase de ciencias, plantean preguntas propias de la disciplina y del tema que se est estudiando: son los problemas del tipo 1, 2 y 3. Su relacin con el proceso de modelizacin es evidente. Los problemas de tipo 1 se plantean en el marco de uno de los modelos tericos de la disciplina y el 'caso' problemtico que ha de llegar a ser explicado al resolver el problema es el 'hecho' que ha de llegar a ser considerado como parte del modelo. Los problemas del tipo 2 inciden en la propia argumentacin que explica porque un hecho forma parte / es justificado en trminos de las entidades del modelo. Los problemas de tipo 3 requieren la relacin entre entidades del Modelo que, a su vez, slo pueden comprenderse si se establecen las oportunas relaciones entre diferentes hechos o ejemplos paradigmticos del Modelo. Pero una gran parte de estos problemas (que podemos calificar de 'reales' porque tienen que ver con episodios que los alumnos conocen, han experimentado y pueden identificar) pertenecen a ms de una disciplina simultneamente: son los problemas del tipo 4 y 5. Los problemas del tipo 4 combinan conceptos de ms de una disciplina y requieren un punto de vista o Modelo Terico 'ad hoc' que permita dar sentido a la pregunta que formula el problema; son interesantes porque permiten desarrollar criterios para seleccionar los conocimientos adecuados y pensamiento crtico. Los problemas de tipo 5 plantean conflictos con el uso social del conocimiento: con el 'sentido comn, con la opinin social, con las decisiones que se han de tomar (Ver en la Tabla 3 algunos ejemplos de qumica)
1) La extensin de nuestros procedimientos explicativos a nuevos fenmenos: la identificacin de una nueva sustancia 2) La mejora de nuestras explicaciones a determinados fenmenos: la irreversibilidad de algunos de ellos y sus consecuencias 3) La integracin de explicaciones en una misma disciplina: por ejemplo, relacionar la 'electricidad' y la 'vida', ampliar el significado de 'oxidar y reducir'. 4) La integracin interdisciplinar: entre la biologa y la qumica, entre la fsica y la qumicasin que se reduzca una de las explicaciones a la disciplina a la otra

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Couso, D., Izquierdo, M. y Merino Rubilar, C. 5) La resolucin de los conflictos entre cientficos y ideas cientficas. Este es el caso ms frecuente en el aula, ya que la escolarizacin es un proceso de "inculturacin" que se ocupan siempre con el contraste entre las nuevas ideas cientficas y de nuestra propia manera de interpretar. Por ejemplo, conflictos con una supuesta 'desaparicin de la materia' al no tener en cuenta la existencia de substancias gaseosas.
Tabla 3. Ejemplos de tipos de problemas segn la clasificacin de Toulmin para la enseanza de la qumica.

Si el objetivo principal es aprender a razonar en el marco de modelos cientficos, la ciencia en la escuela necesita problemas que contribuyan al desarrollo del conocimiento de hechos concretos que son relevantes para nuestra cultura, de tal manera que se adquiera competencia para intervenir en ellos. Pero debemos recordar que estos cambios en la enseanza requieren cambios muy importantes en la evaluacin y promocin de la autorregulacin de los alumnos, aunque no podemos ocuparnos de ellos aqu y ahora. Tambin requieren cambiar la manera de trabajar, tendiendo hacia una valoracin positiva del trabajo cooperativo en la solucin de problemas, que ha demostrado ampliamente su eficacia (Heller, Keith, y Anderson, 1992). Duit, Roth, Komorek, Wilbers (1998), por ejemplo, realizaron un estudio sobre el discurso de los estudiantes durante el experimento en un aula, e informan que el cambio conceptual se vi facilitado por las discusiones entre los estudiantes. En este sentido, si la enseanza se propone desarrollar actividad cientfica representada por la capacidad de resolver problemas autnticos, lo que se ha de pedir finalmente a los alumnos es participacin en las clases: pensar, actuar, tomar decisiones, hacer preguntas, escribir, argumentar, discutir. En efecto, la discusin ayuda a los estudiantes a solucionar conflictos de ideas y ajustar la ampliacin de sus conceptos, con lo cual se favorece la construccin de soluciones (Hestenes, 1987; Halloun y Hestenes, 1987). Tambin va a ser necesario promocionar una determinada imagen de 'Ciencia', como actividad humana y no slo como conocimiento acumulado en los libros y susceptible de ser aprendido al margen de las intervenciones experimentales a las cuales se refiere. Hay historias interesantes que vivieron los cientficos (hombres y mujeres) de todos los tiempos y que podran ser utilizadas para trabajar en el aula como se desarrolla la actividad cientfica, pero tambin que cada estudiante llegue a darse cuenta de que tiene una historia que ha de ser vivida paso a paso a lo largo de la cual sus conocimientos se desarrollan, se revisan y, con ello, cambian. Adems de la resolucin de problemas que involucra procesos de modelizacin, la perspectiva de Toulmin tiene en cuenta dos procesos ms que amplan enormemente el concepto de problema: se incluyen las prcticas experimentales y se da mucha importancia al lenguaje. As, por un lado, se
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tienen en cuenta procesos de resolucin de los problemas que son puramente lingsticos: una buena argumentacin, un uso creativo del lenguaje simblico, la capacidad de leer de manera crtica un enunciado y completarlo son formas de resolver problemas. Por otro lado, la inclusin de problemas prcticos permite tambin aprovechar los conocimientos tecnolgicos para explorar nuevas maneras de intervenir en los fenmenos para comprender mejor su funcionamiento. Con ello se contribuye tambin a la adquisicin de una imagen de ciencia como actividad humana transformadora del mundo que se ajusta a lo que son actualmente las ciencias: unas tecnociencias que estn evolucionando hacia unas big sciences con un impacto muy grande en la cultura del siglo XXI. 5. Consideraciones finales. La resolucin de problemas ha estado ntimamente relacionada, durante mucho tiempo, con los exmenes: eran una manera de determinar si los estudiantes podan superar el curso o deban repetirlo (Izquierdo, 2005a) Sin embargo, se ha visto que tener xito en la resolucin de un determinado tipo de problema (cuantitativo, descontextualizado, referente a situaciones poco significativas para los alumnos) no aumenta la competencia de stos para resolver nuevos problemas ni para pensar de manera cientfica. Todo ello ha conducido a una nueva manera de enfocar la resolucin de problemas: hacerlos ms autnticos, ms cercanos a los estudiantes y a sus conocimientos reales y relacionarlos con el lenguaje, la experimentacin cientfica y sobretodo con el proceso de modelizacin, el cual ha de ser el ncleo de la actividad cientfica escolar. Adems de los problemas de aprendizaje, con el uso tradicional de los problemas las universidades se han convertido en academias para los estudiantes, los lugares en que el conocimiento cientfico actual no parece ser creado, se pierde creemos en que se han de potenciar y convertirse en lugares donde se evidencia que se generan los nuevos conocimientos entre los estudiantes y los profesores. La importancia de este cambio de enfoque radica en la negativa influencia de los problemas tradicionales en la epistemologa de la ciencia de los estudiantes (futuros cientficos). Al mostrar problemas cientficos como no problemtico, cerrados, resuelto por rutinas algortmicas, limitado en temtica, a efectos de evaluacin, desconectado de la teora, con menos estatus que la teora, etc., se est mostrando un pobre espectro de problemas cientficos, y por tanto, un pobre modelo de ciencia y tambin un pobre modelo educativo. Insistimos, por tanto, en la finalidad docente de los problemas. Como que 'son para aprender' ciencia, a hacer ciencia y sobre ciencia (Hodson 1998), han de poder ser resueltos con a mxima autonomia posible por los alumnos. Va a ser necesario, por tanto, ensear explcitamente estrategias de resolucin
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de problemas, que incluyan el anlisis cualitativo y mltiples representaciones (Reif y Heller, 1984), as como el desarrollo de estrategias de lectura y escritura, y de metacognicin: los estudiantes deben describir la forma en que va a resolver determinados problemas para, as, desarrollar tanto su capacidad de resolucin de problemas como la comprensin conceptual de los mismos (Leonard, Dufresne y Mestre, 1996). Las ideas de Toulmin nos han inspirado en el proceso de diseo de la ciencia en la escuela y tambin en el proceso de orientar y evaluar los resultados obtenidos por los alumnos. Hemos de continuar explorando las posibilidades que nos ofrecen las quince variantes conceptuales que Toulmin identifica para disear problemas que aprovechen todas las posibilidades de impulsar la emergencia de nuevos conocimientos en la clase de ciencia, gracias a una actividad conjunta, cientfica, de profesores y alumnos que se enfrentan a autnticos problemas en el contexto en el cual viven y esperan llegar a trabajar. Referencias BELNDEZ, A. (1996). Algunas consideraciones en torno al proceso enseanza-aprendizaje de la Fsica en la Universidad. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 27, 189-203 BLESSING, S.y ROSS, B. (1996). Content effects in problem categorization and problem solving. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 22, 792-810. BLOSER, P. (1988) Teaching Problem Solving-Secondary School Science. ERIC/SMEAC Science Education Digest 2. [En lnea] http://www.ericdigests.org/pre-9212/problem.htm [Consulta: 6 de marzo de 2008] CAMACHO, M. y GOOD, R. (1989). Problem-solving and chemical equilibrium: successful versus unsuccessful performance, Journal of Research in Science Teaching, 26, 251-272. CHAMIZO, J.y IZQUIERDO M. (2005). Ciencia en contexto: una reflexin desde la filosofa, Alambique 46, 9-17. CAMPANARIO, M. (1995). Los problemas crecen: a veces los alumnos no se enteran de que no se enteran. Aspectos didcticos de Fsica y Qumica (Fsica) 6, ICE, Universidad de Zaragoza: Zaragoza, 87-126. CAMPANARIO, M. (2002). Cul es el papel de la resolucin de problemas en la enseanza de las ciencias? [En lnea] La enseanza de las Ciencias en preguntas y respuestas http://www2.uah.es/jmc/webens/165.html [consulta: 10 de mayo 2008] CARRASCOSA, J. y MARTNEZ, S. (1997). Problemas, cuestiones y ejercicios de Fsica. Santillana: Madrid.
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Sobre los autores: Digna Couso Licenciada en Ciencias Fsicas. Profesora Asociada del Departamento de Didctica de las Matemticas y de las Ciencias Experimentales e investigadora del Centre de Recerca en Educaci Cientfica i Matemtica (CRECIM) de la Universidad Autnoma de Barcelona. Realiza su docencia en la Facultad de Ciencias de la Educacin, en Didctica de las Ciencias y en asignaturas de itinerario de Ciencias de las especialidades de Educacin Primaria e Infantil, en especial Fsica, as como en el Master de Formacin de Profesorado de Secundaria y en el Master de Iniciacin a la Investigacin en Educacin en Ciencias y Matemticas de la misma universidad. Consultas y contacto: digna.couso@uab.es Merc Izquierdo Es Licenciada en Ciencias (Qumica) por la UB, 1963. Doctora en Ciencias (Qumica) por la UAB, 1982. Profesora de qumica a secundaria (desde 1964) y a la UAB (desde 1970) y de Didctica de las Ciencias y de Historia de la Qumica a la UAB, desde 1987. Actualmente es Catedrtica de Universidad (Didctica de las Ciencias), al Departamento de Didctica de las Matemticas y de las Ciencias Experimentales. Su bsqueda se ocupa prioritariamente de la fundamentacin de la enseanza de las ciencias (especialmente de la qumica), a partir de la filosofa y de la historia de las ciencias. Se dedica especialmente al lenguaje cientfico, el trabajo experimental y a los libros de textos. Consultas y contacto: merce.izquierdo@uab.es Cristian Merino Rubilar Licenciado en Ciencias de la Educacin y Profesor de Qumica y Ciencias Naturales por la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Es Master en Didctica de las Ciencias Experimentales y candidato a doctor adscrito al Departamento de Didctica de las Matemticas y de las Ciencias Experimentales. Se dedica especialmente al trabajo experimental y la enseanza de la Qumica mediante el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) y al diseo de propuestas para la enseanza de la qumica bajo un enfoque modelizador para la formacin del profesorado de primaria y secundaria. Consultas y contactos: cristiangonzalo.merino@uab.es

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CAPTULO 4

LAS TECNOLOGAS COMUNICACIN

DE

LA

INFORMACIN

Roser Pint, Marcel.la Saez y Montserrat Tortosa

Centre de Recerca en Educaci Cientfica i Matemtica (CRECIM), Departament de Didctica de la Matemtica i les Cincies Experimentals Facultat de Cincies de lEducaci, Universitat Autnoma de Barcelona Bellaterra, Espaa Resumen. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) brindan un espectro de herramientas diferentes para su uso en la didctica de las ciencias, tanto por la gran cantidad de actividades de acceso libre en la red y recursos que ofrecen oportunidades para la prctica, dentro y fuera del aula, como por la incorporacin de nuevos aparatos en los laboratorios. La naturaleza interactiva y dinmica de las TIC puede facilitar a los alumnos la visualizacin de procesos y de relaciones cualitativas y cuantitativas entre las variables relevantes de un fenmeno. Las TIC fomentan la autorregulacin y el trabajo colaborativo de los alumnos. En el captulo se exponen las caractersticas de las herramientas TIC ms utilizadas en los procesos de enseanza-aprendizaje de las ciencias.

1. Introduccin. Hablar de tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y de su influencia en la Didctica de las Ciencias es un tema complejo. Por un lado est la existencia de TIC con potencialidades muy diversas, y por otro lado, y extremadamente importante, est la manera de presentar los nuevos materiales al alumnado, y las actividades que con ellos se realizan en las aulas o fuera de ellas. Las TIC proporcionan un espectro de herramientas diferentes para su uso en la Didctica de las Ciencias, tanto por la gran cantidad de actividades de acceso libre en la red y recursos que ofrecen oportunidades para la prctica, dentro y fuera del aula, como por la incorporacin de nuevos aparatos en los laboratorios. 2. Estado del arte de las TIC para la enseanza-aprendizaje de las ciencias. La sociedad de la informacin en la que estamos inmersos propicia el uso de las nuevas tecnologas en todos los mbitos. Su uso en la enseanzaaprendizaje de las ciencias supone un reto, tanto para desarrollar sus posibilidades en el aula como para explorar los modelos de actuacin que en la prctica lleva a cabo el profesorado de ciencias. Actualmente se acepta que las

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Pint, R., Saez, M. y Tortosa, M.

TIC pueden mejorar las posibilidades de un aprendizaje significativo en ciencias en alumnos de todas las edades, ya que pueden ayudar a desarrollar habilidades cognitivas de alto orden (McFarlane y Sakellariou 2002). La naturaleza interactiva y dinmica de las TIC puede facilitar a los alumnos la visualizacin de procesos y de relaciones cualitativas y cuantitativas entre las variables relevantes de un fenmeno. De esta manera pueden ayudar a los alumnos a acceder a sus ideas de forma ms rpida y fcil, a formular nuevas ideas y a transferirlas entre contextos. Adems, estudios como los de Cox (1997) o Deaney et al. (2003) nos muestran que, para los alumnos, las TIC son intrnsecamente ms interesantes y excitantes que otros recursos. Como consecuencia, su uso aumenta la motivacin y persistencia en la participacin de los alumnos, que pueden percibir ms control de sus propios aprendizajes. As pues, son herramientas que pueden fomentar la autorregulacin y el trabajo colaborativo de los alumnos. Son diversas las potencialidades de las TIC para realzar aspectos tericos y prcticos de la enseanza-aprendizaje de las ciencias, tanto por sus caractersticas tcnicas como por la forma de utilizarlas en el aula. Algunas TIC, como por ejemplo la tecnologa MBL, pueden agilizar y mejoran la produccin de los alumnos, liberndolos de algunos procesos manuales en la toma de datos experimentales y proporcionndoles de esta forma ms tiempo para la observacin y anlisis del fenmeno, as como para la discusin (alumno-alumno, alumno-profesor) e interpretacin de los datos (Barton 1997a; Pint, 2001; Finlayson y Rogers 2003). Esta tecnologa permite tomar datos y estudiar un fenmeno de una forma rpida, precisa, fiable y exacta. Con el feedback inmediato que proporciona la toma de datos y su representacin, facilitan e incrementan las probabilidades que los alumnos relacionen la actividad y sus resultados, apoyando de esta forma la exploracin y experimentacin. Otras TIC, como las Simulaciones o los Laboratorios Virtuales hacen posible la realizacin de experiencias inviables por su peligrosidad, complejidad o alto coste para un laboratorio escolar. Posibilitan el estudio de fenmenos nuevos o, desde otra perspectiva, aumentando el nexo entre la ciencia escolar y la ciencia contempornea. A pesar de sus potencialidades, las TIC a menudo estn infrautilizadas en los centros y poco eficientemente integradas en las prcticas docentes (Ofsted, 2001; Hammond 2001; Newton 2000). La motivacin que demuestran muchos docentes para utilizar las TIC en sus aulas de ciencias, su contexto escolar (a nivel fsico, sociopoltico y educacional) regula en mayor o
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reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales

menor medida el grado en que estos pueden integrarlas realmente. En ocasiones no se les proporciona suficiente tiempo para ganar confianza y experiencia en el manejo de TIC (Dillon, Osborne, Fairbrother y Kurina, 2000). Otras veces, la falta de disponibilidad de equipos y materiales TIC en la escuela o el acceso limitado a recursos fiables o de calidad son las causas para dificultar su uso. Un currculo sobrecargado de contenidos o la falta de soporte tcnico son otros obstculos para la implantacin de las TIC en muchas aulas (Schofield, 1995; Williams et al., 2000; Dawes, 2001; Pint, 2007). No se puede pues, asumir que la simple introduccin de las TIC en las aulas necesariamente transformar la didctica de las ciencias. A pesar del papel crtico del profesorado en la creacin de condiciones para desarrollar una enseanza mediada con TIC (seleccionando y evaluando recursos apropiados, diseando, estructurando y secuenciando las actividades con TIC), a menudo las utiliza como un soporte para replicar experiencias sin TIC, mejorar o complementar sus prcticas en el aula, ms que como una herramienta que les permita reelaborar los contenidos y objetivos, o las actividades y el enfoque didctico de sus materiales docentes (Hennessy et al., 2003; Kerr, 1991; Watson et al., 1993; Hayes, 2004). Moseley et al. (1999) exponen que los profesores escogen las aplicaciones TIC, las actividades a desarrollar con ellas y el enfoque didctico que usarn en funcin de sus perspectivas de enseanza-aprendizaje. Parece pues que para conseguir una integracin eficaz de las TIC es necesario desarrollar una apropiada pedagoga con los docentes. Estos deben asumir inicialmente los potenciales beneficios de las TIC para la enseanzaaprendizaje de las ciencias y despus empezar a incorporarlas progresivamente en sus prcticas de aula par llegar a transformarlas. El enfoque didctico debe propiciar que los docentes seleccionen la TIC adecuada no en funcin de su atractivo visual sino segn su potencial relevancia para la enseanzaaprendizaje de la materia, de forma orientada a los objetivos de aprendizaje de cada tema (Ofsted, 2001). Debe evitarse el diseo de secuencias didcticas con TIC donde la primera actividad se plantee como un uso pasivo de estas herramientas, por ejemplo, el visionado de una animacin. Esto supone una demanda cognitiva muy baja para los alumnos. Tampoco debe disearse el uso de TIC como herramientas sustitutas de otras sino complementarias a estas, exponindolo en el aula. Una secuencia didctica que incorpore el uso de TIC, no supone por s misma que los alumnos aprendan automticamente, ya que los alumnos no aprenden de las herramientas informticas sino pensando (Jonassen, 2006).
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Pint, R., Saez, M. y Tortosa, M.

As, el objetivo principal en el diseo de actividades con TIC no es encontrar la mejor TIC que ensea ms sino la que ms se adecue a las forma de aprender de los alumnos. Es necesario que el enfoque didctico de las actividades con TIC tenga presente las prcticas existentes de los docentes y las concepciones iniciales de los alumnos. El diseo de estas actividades debera potenciar que los alumnos piensen en los conceptos implicados en el fenmeno analizado y sus relaciones, creando tiempo para razonar, discutir (entre grupos de alumnos, entre profesor-alumno, entre todo el grupo clase), analizar y reflexionar. Es importante tambin que contemple que los alumnos se responsabilicen de su aprendizaje y les proporcione oportunidades para la participacin. A continuacin expondremos a lo largo del captulo algunas de las herramientas TIC que se utilizan para el aprendizaje de las ciencias: las animaciones, las simulaciones, las Webquest, los laboratorios virtuales y los laboratorios remotos y la tecnologa MBL. Presentaremos sus caractersticas y posibles implementaciones en el aula, basadas en investigaciones en Didctica de las Ciencias. 3. Animaciones y Simulaciones informticas. Consideramos a las animaciones como aplicaciones informticas formadas por imgenes dinmicas donde se representa o imita algn fenmeno real o irreal en un entorno virtual. Algunas animaciones pueden llegar a mostrar fenmenos imposibles en la realidad o contradecir alguna ley natural. Todas las animaciones solo pueden ser visualizadas y no permiten la interaccin entre el alumno y el modelo que representan. A menudo, este modelo que se ejecuta no es transparente y nunca es posible la modificacin de algunos de sus componentes. En cambio, a las simulaciones y los applets11 que utilizamos en los cursos de Ciencias les otorgaremos la consideracin de aplicaciones informticas constituidas por imgenes dinmicas en las que el alumno puede interactuar (a travs de controladores o campos numricos) y modificar alguna de las variables de los componentes del sistema representado. El nmero de variables y componentes del sistema que el alumno puede modificar varan segn el diseador de la simulacin, aunque sus objetivos pedaggicos, pericia informtica, dominio del modelo terico subyacente, etc., condicionan tal variedad.

applet es un componente de una aplicacin que se ejecuta en el contexto de otro programa, por ejemplo un navegador web. Un applet se puede cargar y ejecutar desde cualquier explorador que soporte JAVA. Ejemplos comunes de applets son las Java applets y las animaciones Flash.

11Un

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En una simulacin se reproduce un determinado sistema o contexto en el cual se simula un objeto u organismo y algn fenmeno utilizando un determinado lenguaje (grfico, textual, matemtico, esquemtico, etc.). Su diseo y comportamiento se basa en el modelo terico de referencia que simulan. As pues, constituyen un espacio intermediario que facilita la relacin entre la realidad (lo concreto) y las teoras o modelos (lo abstracto) (Barber y Sanjose, 1990; Valente y Neto, 1992). Nunca describen completamente la realidad, sino que son una idealizacin o aproximacin a esta. Cuando un alumno interacciona con una simulacin, modificando alguna de sus variables, realiza una modelizacin exploratoria del fenmeno fsico, analizndolo bajo ciertas condiciones e identificando variables o parmetros relevantes. El proceso de modelizacin del alumno se llevara a cabo como resultado de la interaccin entre el modelo mental que tiene respecto al fenmeno y el modelo cientfico subyacente en la simulacin. Segn Monaghan y Clemens (1999), la interaccin de los alumnos con una simulacin informtica facilita que elaboren simulaciones mentales que despus utilizaran en la resolucin de problemas entorno al fenmeno tratado en la simulacin. Entendiendo simulacin mental como la visualizacin de imgenes mentales correspondientes a la recreacin de una experiencia, que, como mnimo en algunos aspectos, se parece a una experiencia real percibida de un objeto o hecho. Los alumnos forman pues, un modelo general esquemtico sobre el fenmeno, que depende de estas simulaciones mentales y que permite la elaboracin de analogas adecuadas a nuevas situaciones para hacer inferencias. Potencialidades de las simulaciones para la enseanza-aprendizaje de las ciencias Diversos autores (Jimoyiannis y Komis, 2001; Osborne y Hennessy, 2003; Bohigas et al., 2003; Pint y Gutirrez, 2004) indican que las simulaciones son una herramienta informtica con importantes potencialidades para la enseanza-aprendizaje de las ciencias: Permiten la exploracin virtual de un fenmeno muchas veces imposible de conseguir en el aula o laboratorio, debido a su complejidad, peligrosidad, velocidad (muy lento o rpido) o falta de materiales. Tambin sirven como herramienta didctica que permite estudiar las consecuencias de una teora cuando los alumnos no disponen todava de herramientas matemticas pero pueden visualizar el fenmeno. Posibilitan el estudio del fenmeno con diferentes tipos de representaciones simultneamente (imgenes, grficas, vectores, datos

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numricos o animaciones) favoreciendo as la comprensin de los conceptos, las relaciones entre las variables implicadas y los procesos. Pueden contribuir a transformar las concepciones alternativas de los alumnos. Proporcionan a los alumnos, la oportunidad de desarrollar la comprensin de un fenmeno en particular y sus leyes fsicas mediante un proceso de elaboracin-verificacin de hiptesis. Permiten que los alumnos puedan analizar y manipular diversos parmetros del sistema especfico, bajo diferentes circunstancias. De esta forma pueden examinar a fondo las condiciones que afectan a su funcionamiento y aislar e identifican sus variables dependientes e independientes. Orientaciones para la utilizacin de las simulaciones en el aula Para un eficiente uso de las simulaciones en el aula y desarrollar al mximo sus potencialidades educativas, el profesorado debera elaborar o seleccionar de internet alguna simulacin o applet que se adecue a los objetivos de aprendizaje curriculares. Evitando seleccionar aquellas donde el alumno nicamente ha de seguir una serie de instrucciones sin ninguna cuestin a resolver (Pint y Gutirrez, 2004). Son recomendables aquellas simulaciones que incorporaran sistemas de ayuda sobre el funcionamiento de la simulacin, ya que evitan que alumnos, con insuficiente conocimiento de la materia, acten arbitrariamente y sin planificacin (Reid et al., 2003). Igualmente es interesante seleccionar aquellas simulaciones con gran riqueza conceptual de los fenmenos simulados y variada propuesta de mtodos de investigacin para los alumnos (Sierra y Perales, 2007). Para conseguir integrar una simulacin de forma efectiva en el aula, es conveniente familiarizar primero a los alumnos con el simulador, y asegurarse que tambin tengan unos conocimientos mnimos sobre el tema de la simulacin y conozcan el modelo cientfico que utiliza (Monoghan y Clemens, 1999; Beaufils, 2001; Pint y Gutirrez, 2004). Adems, la metodologa de trabajo en el aula debe contemplar el uso de una gua de actividades o tareas que oriente el trabajo de los alumnos y favorezca su reflexin durante el proceso de manipulacin de la simulacin (Pontes, 2005). Hay visiones muy diversas sobre el momento adecuado del uso de las simulaciones. Algunos las consideran herramientas de refuerzo y aplicacin de la teora (Barton y Still, 2004), otros las consideran ms tiles para predecir y planificar trabajos prcticos (Walker, 2002).

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Algunos materiales disponibles Se pueden elaborar animaciones con programas de edicin grfica como por ejemplo, Macromedia Flash y Macromedia Captivate (www.macromedia.com). Las simulaciones pueden desarrollarse directamente en lenguaje de programacin Java o bien utilizando algn programa de autor, como por ejemplo Interactive Physics (www.interactivephysics.com). Tanto las animaciones como las simulaciones pueden insertarse en pginas Web. Existen una gran variedad de animaciones y simulaciones de libre acceso en Internet. Siendo posible encontrarlas para todos los niveles educativos (desde primaria hasta universidad) y para numerosos aspectos de la fsica, la qumica y la biologa. Las recopilaciones de animaciones y simulaciones, como la realizada por M.I. Lacasa (2007), donde se han recogido, clasificado y evaluado gran cantidad de estos recursos para la enseanza de la biologa, son grandes puntos de bsqueda de estos recursos. Algunas webs con simulaciones para la enseanza de la fsica interesantes son: http://www.xtec.net/cdec/actuals/TICs/d119/projec0405/portal.htm http://baldufa.upc.es/baldufa/lbindex/lbindex.htm 4. Webquests. Una webquest es una actividad guiada de enseanza-aprendizaje que bsicamente consiste en presentar un problema al alumnado y proporcionarle un conjunto de recursos, principalmente de la World Wide Web (www), para resolverlo. Las webquests nacieron en 1995, ideadas por Bernie Dodge y Tom March de la Universidad Estatal de San Diego. Segn sus creadores una webquest sigue la estructura general:
Introduccin Tarea Proceso Recursos Conclusin Evaluacin

Figura 1. Estructura general de una webquest.

En algunas webquests tambin hay un apartado para los crditos y la gua didctica. Segn Fernndez-Hierro (2005a), el objetivo fundamental de este tipo de actividades es que el alumnado aprenda a seleccionar los datos de fuentes diversas y desarrolle su pensamiento crtico. Las palabras clave que utiliza la metodologa son: transformar la informacin para construir el propio conocimiento y desarrollar en el alumnado un pensamiento de alto nivel (sintetizar, analizar, comprender, valorar, juzgar).

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En la introduccin, el autor sita el problema dando informacin general. La tarea explica el producto final que deben obtener los alumnos (por ejemplo una presentacin digital en el que se clasifiquen distintos elementos segn sus propiedades). A veces es conveniente dividir la tarea en subtareas que ayuden a la planificacin de la actividad. El proceso describe el camino a seguir para obtener el producto (por ejemplo cmo pueden trabajar cooperativamente) y describe los roles que cada estudiante deber asumir. El apartado recursos proporciona una seleccin de recursos que el alumnado puede utilizar para realizar la tarea encomendada. En la conclusin se propone realizar una reflexin sobre lo que se ha hecho y dar aplicacin o continuidad a lo que se ha aprendido. Finalmente en la evaluacin se informa de los criterios de evaluacin. Las webquests pueden estar diseadas para una sola materia o bien ser interdisciplinares, asimismo pueden ser de corta duracin (una a tres sesiones lectivas) o larga (ms de una semana a un mes). Para preparar una buena webquest es recomendable identificar y proponer un tema o problema que pueda motivar al alumnado, y reflexionar sobre la manera de optimizar el trabajo de los estudiantes para que se centren ms en el procesamiento de la informacin que en su obtencin. Para su diseo no es necesario conocer tcnicas de diseo de pginas web, ya que existen plantillas prediseadas de libre distribucin en la red, y fciles de utilizar. La pgina pionera en la creacin de webquests es la de la Universidad Estatal de San Diego (webquest.sdsu.edu). Respecto a las utilizaciones didcticas de las webquests en la enseanza de la fsica y qumica, es notorio el trabajo de Fernndez-Hierro (2005b). 5. Otros recursos de Internet: los laboratorios virtuales y los laboratorios remotos. Laboratorios virtuales (LV) o virtual laboratory experiment (VLE) Es una aplicacin informtica o sistema computacional que pretende aproximar el ambiente de un laboratorio tradicional o convencional, permitiendo la realizacin virtual de determinados procedimientos experimentales. De forma similar a un el laboratorio tradicional, cada paso que debe realizar un alumno se acompaa de instrucciones sobre qu debe hacer y de explicaciones de su finalidad. Existen dos tipos de laboratorios virtuales: Laboratorios virtuales software: son laboratorios virtuales desarrollados como un programa de software independiente destinado a ejecutarse en la mquina del usuario y no requieren un servidor web.
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Laboratorios virtuales web: son laboratorios virtuales basados en software que dependen de recursos de un servidor determinado. No son programas que un usuario pueda descargar en su equipo y ejecutar localmente. La eficiencia y versatilidad de los laboratorios virtuales depende de su diseo. En la interaccin de los alumnos con los laboratorios virtuales, estos manipulan y visualizan los instrumentos necesarios para realizar la experiencia, as como los fenmenos que se van produciendo, mediante objetos dinmicos (applets de Java o Flash, javascripts,), imgenes o animaciones. Obtienen resultados numricos y grficos, que pueden tratar matemticamente. Los laboratorios virtuales permiten simular fenmenos y modelos fsicos, conceptos abstractos, mundos hipotticos, controlar la escala de tiempo, etc., ocultando el modelo matemtico y mostrando el fenmeno simulado de forma interactiva. Con ellos los alumnos alteran las variables de entrada, configuran nuevos experimentos, aprenden mentalmente el manejo de instrumentos, personalizan el experimento, etc. Las caractersticas propias de los laboratorios virtuales pueden proporcionar en algunos alumnos una disminucin del temor a sufrir o provocar un accidente o daar alguna herramienta o equipo. Les permite tambin trabajar sin avergonzarse de realizar varias veces la misma prctica, ya que pueden repetirlas sin lmite. En los laboratorios convencionales, diversos grupos de alumnos pueden obtener resultados ms o menos diferentes al realizar un mismo experimento o un mismo grupo al realizar la prctica en varias ocasiones o producir cambios en algunas variables. Esto no puede suceder en el uso de un laboratorio virtual. Tampoco pueden observarse resultados no esperados o deseados ni ningn tipo de imprevisto. Todo lo anterior puede permitir a los alumnos de forma diferente, agudizar su capacidad de anlisis, deduccin e inferencia, en funcin de dicho anlisis. Para evitar que los alumnos se comporten como meros espectadores, es importante que las actividades a realizar en el laboratorio virtual, se acompaen de un guin que explique el concepto a estudiar, as como el del modelo terico utilizado (Rosado y Herreros, 2005). Laboratorios remotos (LR) o real laboratory experiment (RLE) Es un laboratorio real que permite el manejo y obtencin de datos travs de una intranet o de Internet. En los laboratorios remotos los equipos de medida estn conectados entre si mediante un ordenador, que se denomina servidor

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de instrumentacin. Este ordenador se conecta a un servidor web que lo gobierna y alberga el espacio web para trabajar con los recursos del laboratorio. Los alumnos acceden a estos recursos a travs de una pgina web en la que encuentran una interfaz grfica para acceder virtualmente al equipo. Entonces ellos pueden configurar los parmetros del experimento (dentro de unos lmites que no supongan un peligro para la integridad de la instalacin) y realizar las medidas oportunas, pulsando los botones de la interfaz grfica. La interfaz simula con gran realismo el frontal de los instrumentos de medida, con sus diversos botones, barras, palancas, etc. Estos laboratorios suelen ofrecer imgenes en directo de la evolucin del sistema. Los resultados de las medidas se pueden mostrar a los alumnos en forma de grficas, tablas e imgenes. Pueden entonces guardar estos datos de forma local en su ordenador (Gmez-Arribas et al., 2005). A veces es necesario inscribirse en una lista de espera para utilizar algn laboratorio remoto ya que slo es posible que un alumno acceda al experimento cada vez. Los laboratorios convencionales ofrecen a los alumnos la oportunidad de percibir sensorialmente las caractersticas de los materiales o reactivos usados (textura, masa, olor, sabor, etc.) y los procesos (formacin de un precipitado o de un gas, cambio de color o temperatura, ignicin espontnea, etc.) que se producen utilizando un laboratorio virtual esto no es posible de apreciar. Por lo tanto el impacto que pueda producir un experimento mediante la manipulacin real nunca podr ser igualado por un laboratorio virtual. No son pues herramientas sustitutas de las prcticas experimentales tradicionales sino como complementos o ampliaciones de ellas (Rodrguez y Meza, 2006). Tanto los laboratorios virtuales como los remotos facilitan el acceso a la realizacin de experiencias prcticas a un mayor nmero de alumnos, ya que pueden ser una solucin parcial a los problemas de infraestructura que aparecen en las prcticas convencionales por congestin de los espacios fsicos. Adems su uso reduce el coste del montaje y mantenimiento de un laboratorio convencional. No precisan de la compra de reactivos qumicos, materiales y equipos varios de laboratorio, que en ocasiones suponen grandes reembolsos de dinero del centro educativo, ni tampoco causan ningn problema o gasto en la recogida de los residuos producidos en el laboratorio. Asimismo, permiten realizar prcticas de laboratorio que de otra manera serian inviables por su coste, peligrosidad o grado de contaminacin medioambiental. En resumen, la infraestructura que un centro debe tener para usar estos recursos multimedia son ordenadores con conexin a Internet o a una intranet. Tanto los experimentos reales como los virtuales pueden servir para
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aprender diferentes partes del proceso experimental, pero los reales son ms completos porque implican todas sus partes y a la vez son los nicos que permiten practicar elestar en el laboratorio, con todo lo que esto conlleva (normas de seguridad, de comportamiento, obtener y guardar el material, gestin de residuos, etc. (Aliberas, 2007). La utilizacin de los laboratorios virtuales y los laboratorios remotos debe insertarse adecuadamente en las actividades didcticas de aula. Su uso propicia un cambio en el proceso habitual de enseanza, en el que se suele comenzar por el modelo matemtico. Estudios como el de Triona y Klahr (2003) indican que no hay diferencias significativas en el grado de aprendizaje y de transferencia a otros contextos, entre alumnos que realizan experimentos virtuales y los que realizan la misma experiencia de forma convencional. En cambio la adquisicin de destreza en el manejo adecuado de equipo, reactivos y aparatos, el desarrollo de agudeza en la percepcin espacial y en las habilidades necesarias para medir las diferentes magnitudes, son capacidades que pueden ser conocidas tericamente mediante el uso de laboratorios virtuales y complementadas y ampliadas con la realizacin de prcticas en un laboratorio convencional. Materiales disponibles Mientras que las aplicaciones multimedia y los applets de Java y Flash que forman los laboratorios virtuales estn bastante extendidos en Internet, no ocurre lo mismo con los laboratorios remotos. Estos laboratorios suponen un coste inicial de instalacin y de mantenimiento superior ya que precisan de una infraestructura informtica en tiempo real con procesadores potentes y tareas de actualizacin y protocolos de comunicaciones adecuados. Esto en ocasiones fomenta la ubicacin fsica distribuida de los laboratorios remotos entre diversas instituciones. Las imgenes muestran ejemplos de laboratorios virtuales y remotos con sus direcciones web actuales:

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Laboratorios Virtuales

http://clic.xtec.cat/qv_biblio/ act.jsp?activity_id=69

http://www.profesoresinnovadore s.net/unidades/verUnidad.asp?id= 1107

http://web.educastur.princast.es /proyectos/fisquiweb/laborator io/AccesoZV.htm

Figura 2. Ejemplos de laboratorios virtuales.

Laboratorios Remotos

http://remlab.me.stevens-tech.edu/website/index.php?id=home Figura 3. Ejemplos de laboratorios remotos.

6. El trabajo con sensores. El trabajo con sensores, que tiene diversas denominaciones: tecnologa MBL (microcomputer based laboratories), dataloggers, probeware, EXAO (experiencias asistidas por ordenador) o experimentos en tiempo real, consiste en que los alumnos realicen un experimento, de manera que uno o ms sensores capten las seales del fenmeno a estudiar. Estos sensores estn, conectados a una interfaz que est conectada a su vez a un ordenador. De este modo, las seales recogidas por el sensor pueden pasar al ordenador que las convierte en datos y resultados del experimento y puede visualizarlos en su pantalla. El esquema de este tipo de equipos es el siguiente:

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Figura 4. Esquema de un equipo MBL.

Los sensores o transductores transforman una medida fsica en una tensin elctrica. Se pueden utilizar sensores de la mayora de magnitudes fsicas que son de manejo habitual en los cursos de ciencias: posicin/distancia, fuerza, presin, temperatura, radiacin, intensidad de luz, de sonido, de campo magntico, pH, concentracin de oxgeno, ritmo cardaco etc. La interfaz acta de convertidor analgico-digital (A/D), transformando la tensin elctrica suministrada por el sensor a cdigo binario, es decir de seal analgica a seal digital. Finalmente los programas informticos del ordenador que estn asociados a los equipos MBL, admiten dos funciones bsicas: por un lado configurar la toma de datos frecuencia de recogida de datos, nmero de medidas cada segundo a captar por el sensor y tiempo total de toma de datos (tambin puede realizarse desde la interficie), y por otro permiten mostrar en pantalla tablas de datos, grficos que se van generando. Si se desea, la grabacin en vdeo del experimento tambin puede mostrarse. La simultaneidad entre la obtencin de la grfica mientras el fenmeno fsico se produce facilita la comprensin e interpretacin de la grfica (Brasell, 1987; Beichner, 1990). Esta tecnologa resulta fcil y rpida de manejar. Especialmente relevante resulta que la toma de datos no suela durar ms de unos minutos y en algunos casos dura segundos.

Figura 5. Pantalla de resultados de medidas de presin (linea superior) y temperatura (linea inferior) en una experiencia para determinar la presin de vapor de un lquido con un equipo MBL de la casa comercial MultilogPro.

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Potencialidades de la tecnologa MBL para la enseanza-aprendizaje de las ciencias Desde los inicios del desarrollo de la tecnologa MBL, en la dcada de los 80s, hasta la actualidad, se han realizado mltiples estudios respecto su potencial eficacia para la enseanza-aprendizaje de las ciencias en el trabajo experimental (Thornton y Sokoloff, 1990; Rogers y Wild, 1996b; Barton, 1997b; Harrison, 1997; Newton, 1998; Miller, 1999; Kennedy, 2001; Kwon, 2002). Los resultados muestran que esta tecnologa presenta ventajas respecto a las prcticas convencionales, tanto en la recoleccin de los datos como en su visualizacin (Redish et al., 1997; Nakhleh y Krajcik, 1994; Euler y Mller, 1999). Las caractersticas tcnicas de los sensores les permiten realizar medidas precisas de fenmenos muy rpidos (por ejemplo la cada libre) o muy lentos (por ejemplo los cambios de la presin atmosfrica). Esta rapidez hace posible reproducir el experimento diversas veces durante una sesin de prcticas y aumenta el tiempo que se puede dedicar a la discusin de los resultados experimentales (entre profesor-alumno y alumno-alumno). Como consecuencia, los alumnos pueden mejorar la conexin cognitiva entre los aspectos tericos involucrados y el fenmeno observado (Pint y Aliberas, 1996). Las diversas funciones del software del equipo posibilitan una visualizacin mltiple de los datos del fenmeno, a travs de opciones de seleccin de los datos que son representados, cambios de escala, ajustes matemticos, etc. Esto promueve que sean los alumnos los que escojan la mejor manera de representar los datos en cada momento, propiciando la distincin entre sus modelos interpretativos y los datos experimentales. En resumen, en el trabajo experimental con MBL, el fenmeno se hace ms tangible, prximo y real para el alumno, incrementando la conexin entre el mundo fsico y el abstracto (representado por grficos). Promueve la mejora de la habilidad para la interpretacin de grficos (Mokros y Tinker, 1987; McDermott et al., 1987; Mee, 2002; Sassi et al., 2005) y puede favorecer su capacidad de razonar (Friedler et al., 1990) y de la comprensin conceptual (Thornton y Sokoloff, 1990; Fernndez et al., 1996; McRobbie, 2002; MarcumDietrich, 2002; Pint y Saez, 2005; Saez et al., 2005). Orientaciones para la utilizacin del MBL para el trabajo experimental Para un buen aprovechamiento del MBL en los procesos de aprendizaje, es muy importante tanto el material de apoyo que se entrega a los estudiantes, como la estructuracin y diseo de las actividades en el aula. Son varios los autores (Borghi et al., 2001, 2003; Bernhard, 2003; Ambrose, 2004; Russell et al., 2004; Pint et al., 1999, 2004) que proponen una estructura de los guiones de prcticas para la tecnologa MBL, basados en una visin constructivista de
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los aprendizajes, planteando las actividades prcticas como un ciclo de aprendizaje:

Figura 6. Ciclo de aprendizaje en un experimento (Pint et al., 1999).

Estudios sobre las dificultades que encuentran los profesores a la hora de utilizar la tecnologa MBL nos proporcionan una serie de recomendaciones para un uso eficaz en nuestras aulas (Prez-Castro, 2001; Saez, 2006): La distribucin de los alumnos en grupos pequeos (de tres o cuatro alumnos) facilita el acceso de todos al equipo MBL durante la realizacin de la experiencia de laboratorio, aumentando las posibilidades de manejo individual del equipo y favoreciendo la discusin en grupo de los datos recogidos. Conseguir una dotacin de equipos MBL adecuada al nmero de grupos que realizan la prctica hace posible su distribucin en grupos pequeos y adems puede suponer disponer de material de repuesto en caso de que algn componente del equipo falle durante una sesin de prcticas. Conviene utilizar un equipo MBL con un software de fcil puesta a punto y utilizacin sin el requerimiento de conocimientos electrnicos ni de asesoramiento de expertos. Es preferible utilizar un equipo MBL con un hardware con el mnimo nmero de componentes, resistente para el uso de alumnos poco diestros, gran resolucin, amplio rango de entradas analgicas, facilidad de calibrado de los sensores e instrucciones para solucin de problemas tcnicos. Tener presente aspectos prcticos como: las horas lectivas dedicadas al trabajo de laboratorio y su periodicidad, quien realizar el montaje del equipo MBL para desarrollar la experiencia (los alumnos o el profesor), que secciones del guin de prcticas se podrn realizar en el laboratorio (por ejemplo la toma de datos) y cuales se pueden llegar a trasladar al aula ordinaria (por ejemplo, la discusin de los datos, resultados y conclusiones).

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Algunos materiales disponibles Existen gran cantidad de experimentos que pueden hacerse con los equipos de adquisicin automtica de datos. Muchos de estos materiales se pueden obtener libremente de pginas web en Internet. Una direccin til es la del buscador de licencias del Departament dEducaci de la Generalitat de Catalunya (phobos.xtec.es/sgfprp/entrada.php), en el que se encuentran las memorias digitales elaboradas por profesores durante el perodo de licencia de estudios. De especial inters son los trabajos pioneros de A. Aparicio (1999) y de E. Lalana (2002), que incluyen experiencias de qumica y fsica; el trabajo de J. Oro (2004), que expone experiencias de fsica a realizar con distintos equipos MBL, y los de J. Broto (2004) y M. Tortosa (2005), enfocados al estudio de la biologa y la qumica respectivamente. En la pgina web del CDECT (Centre per a la Documentaci i Experimentaci en Cincies i Tecnologia, www.xtec.es/cdec/index.htm) se pueden consultar materiales de MBL aplicados a las ciencias elaborados por distintos autores. 7. Ejemplos de prcticas y propuestas de montajes experimentales con tecnologa MBL. Uso de equipos MBL en procesos de enseanza-aprendizaje de la qumica Queremos mencionar que si bien hay pocas investigaciones acerca del uso de equipos MBL en el aprendizaje de la qumica, merece especial atencin el trabajo pionero de Nakhleh y Krajcik (1994), diseado para el aprendizaje de cidos y bases. Ms recientemente (Tortosa et al., 2007b) ha estudiado la integracin, por parte del alumnado, de estos conceptos en situaciones contextualizadas. A continuacin exponemos montajes experimentales que permiten su adaptacin a distintas partes del currculo. Queremos sin embargo volver a destacar la importancia de los materiales de apoyo o guiones de prcticas que se entregan a los estudiantes, que como hemos mencionado en este mismo captulo (Figuras 7 y 8), creemos que es adecuado que tengan una estructura de ciclo de aprendizaje, e incluir las secciones que permitan la evolucin de los alumnos en la construccin de su conocimiento; una propuesta con guiones completos que siguen las pautas mencionadas y con detalles experimentales puede encontrarse en Tortosa, 2005. Los montajes que proponemos tienen una caracterstica comn: el tiempo de ejecucin del experimento es corto, de segundos o apenas minutos, hecho que permite que se puedan plantear experimentos en las que los alumnos tengan que identificar y controlar variables.

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Uso del sensor de presin La presin es una magnitud cuya variacin es difcil determinar con los equipamientos clsicos de laboratorio docente. Sin embargo hay multitud de procesos qumicos en los que la presin tiene un papel clave. A continuacin proponemos un montaje sencillo, que sin embargo permite trabajar distintos contenidos relacionados con la presin en gases. El montaje consiste en un erlenmeyer tapado con un tapn de goma atravesado con dos agujas hipodrmicas. Una de ellas est conectada al sensor de presin y la otra a una jeringa. (Figura 7). Si se desea, puede tambin conectarse simultneamente a la interfase un sensor de temperatura.

Figura 7. Montaje para la medida de la variacin de presin en un proceso.

Con este montaje se puede medir la evolucin de la presin al interior del erlenmeyer. Por ejemplo si se introduce carbonato de calcio slido en el recipiente, y cido clorhdrico en la jeringa, al empujar el mbolo de la misma, se produce la reaccin entre los dos reactivos, y se obtiene dixido de carbono. En la pantalla del ordenador observaremos las variaciones de presin dentro del erlenmeyer en funcin del tiempo. A partir de este grfico de la variacin de la presin (figura 8), pueden determinarse las velocidades de la reaccin en distintos intervalos. Este montaje permite, por ejemplo, estudiar los factores de los que depende la velocidad de reaccin y por tanto, estamos introduciendo los conceptos de cintica qumica de manera muy simple y visual.
CaCo3( s ) + HCl( ac ) CaCl2 ( ac ) + CO2 ( g ) + H 2O(l )
v= [CO2 ] t v= P RTt

Figura 8. Grfico obtenido de la presin en funcin del tiempo para la reaccin del carbonato de calcio slido con cido clorhdrico.

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El mismo montaje experimental permite trabajar con la presin de vapor de los lquidos, o la determinacin de la masa molar de un lquido voltil. Se pueden encontrar los detalles experimentales en Tortosa, 2005. Uso del sensor de pH Una aplicacin didctica que se ha mostrado muy valiosa es el uso de los sensores de pH para el estudio de disoluciones reguladoras de pH. El esquema de la figura 9 corresponde a un montaje diseado para comparar las variaciones de pH al aadir pequeas cantidades de cido o de base, a una disolucin reguladora y a agua desionizada.
Sensor de pH

Disolucin reguladora

Agua desionizada

Figura 9: Montaje para comparar el comportamiento de las disoluciones reguladoras de pH y las que no lo son, utilizando sensores de pH.

Las observaciones directas a estudiantes la primera vez que trabajan con equipos MBL, permiten afirmar que estos equipos no representan dificultades tcnicas para los alumnos y su utilizacin es intuitiva, tienen pues un gran potencial de utilizacin en las aulas (Tortosa, 2007). Uso de equipos MBL en procesos de enseanza-aprendizaje de la fsica Como ejemplo de una experiencia para realizar en el aula con la tecnologa MBL, detallamos a continuacin una prctica de laboratorio de fsica que forma parte del Proyecto REVIR12,13 (Realidad-Virtualidad) del CRECIM14 (Centre de Recerca per a lEducaci Cientfica i Matemtica) de la Universitat Autnoma de Barcelona. Este proyecto consiste en la realizacin de talleres prcticos de ciencias utilizando nuevas tecnologas, en un laboratorio universitario informatizado. Los talleres se dirigen a jvenes alumnos de secundaria de los centros educativos de Catalunya15. A continuacin exponemos una prctica de fsica contextualizada como
13Pint, R., Couso, D., Garca, P., Hospital, S., Oro, J., Saez, M., Tortosa, M (2006). El REVIR: Una aproximacin Educacin Secundaria- Universidad. Actas del congreso Encuentros de Didctica de las Ciencias Experimentales, Zaragoza (Espaa). 14http://www.crecim.cat 15Catalunya es una comunidad autnoma de Espaa, situada al nordeste de la Pennsula Ibrica. 12http://antalya.uab.es/crecim/Revir/Revir.htm

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una actividad para la educacin vial, donde se plantea el estudio del movimiento de un objeto desde el paradigma de la cinemtica y de la dinmica. La prctica est diseada para ser realizada durante una maana (cuatro horas) con alumnos de entre 15-16 aos que cursan 4 de ESO (Enseanza Secundaria Obligatoria). Presentamos las diversas secciones de la prctica y su contenido siguiendo la estructura del guin de prcticas presentado en Tortosa, Saez, Pint (2007a):
SECCIONES PRCTICAS CONTENIDO DE CADA SECCIN

Primero, se introduce para todo el grupo clase, el trabajo a realizar como un problema a resolver en el contexto real de la educacin Planteamiento del vial. problema a resolver El problema concreto planteado a los estudiantes es: Qu factores hacen que la distancia mnima de seguridad entre dos vehculos sea ms o menos grande? y Cmo intervienen esos factores? Entonces se procede a la concrecin del fenmeno fsico a estudiar durante la prctica (relacin existente entre velocidad de un vehculo Proceso a estudiar y su distancia de frenada) y a la presentacin del dispositivo experimental no informtico (sistema carrito-carril) que se utilizar como analoga del sistema real vehculo-carretera. Despus se analizan los distintos elementos que constituyen el sistema carrito-carril (porta pesas, cuerda, polea, goma elstica, carrito y carril), y se realizan varios lanzamientos del carrito por el carril, a modo de exploracin de su funcionamiento.

Descripcin del sistema

Instrumento de medida a utilizar

Primero se tira hacia atrs el carrito para iniciar su lanzamiento y despus se le suelta. El carrito sigue un movimiento de ida hacia el sensor hasta que se para por efecto del contrapeso del rozamiento (movimiento de frenada). Finalmente se produce su movimiento de retroceso hacia la posicin inicial (movimiento de aceleracin). Posteriormente se identifican los diferentes elementos del dispositivo experimental informtico MBL a utilizar para la recogida de los datos experimentales, se muestra como deben manipularse y cual es su funcin. En esta prctica se recogen los datos del movimiento del carrito a lo largo del tiempo mediante un sensor de posicin, que los enviar, en forma de seales digitales, a una interfcie conectada a su vez a un ordenador. En l se encuentra el correspondiente programa que 101

Pint, R., Saez, M. y Tortosa, M. procesar y permitir su manipulacin y presentacin en pantalla. Descripcin cualitativa del fenmeno a observar En este apartado se solicita a los estudiantes, que debern trabajar en grupos de tres o cuatro, que expliquen que fuerzas son las responsables del movimiento de frenada del carrito mediante notacin verbal (por escrito) y notacin vectorial (dibujando vectores). Para ello, se les propone que primero observen los elementos del sistema carrito-carril y realicen varios lanzamientos. Llegados a este punto, se pide a los alumnos que expliquen la evolucin del movimiento del carrito y que dibujen la forma que creen que tendr el grfico posicin-tiempo de este movimiento en la pantalla del ordenador, cuando el dispositivo se ponga en marcha. Este ejercicio se propone como mtodo para que los estudiantes puedan conectar sus ideas previas sobre el movimiento de un objeto con el movimiento real del carrito. Como tarea previa a la prediccin de la grfica experimental, se propone a los estudiantes, un ejercicio donde se les muestran diversas grficas de movimiento y se les pregunta si representan a un movimiento en el que la velocidad aumenta o disminuye; si el mvil se acerca o aleja del origen; si se trata de un m.r.u o un m.r.u.a. Como final de esta seccin se fomenta el debate en cada grupo entorno a las predicciones dibujadas por cada miembro. Despus se procede a la explicacin de la configuracin del equipo MBL para la captacin de los datos necesarios sobre el movimiento del carrito, su proceso y presentacin en pantalla. Terminada la configuracin del equipo MBL se propone a cada grupo de estudiantes que empiece a recolectar datos correspondientes a todo el movimiento del carrito (de frenada y aceleracin). Visualizan estos datos en forma de grfica a medida que se toman. Acabada la toma de datos, se pide a los alumnos que realicen un anlisis cualitativo y cuantitativo de las grficas obtenidas con el equipo MBL. Se pide que las comparen con sus grficas dibujadas en las que predecan su forma y que justifiquen sus semejanzas y diferencias des del paradigma fsico adecuado. Para realizar el anlisis, se explican algunas de las opciones que ofrece el programa informtico asociado al equipo MBL, como seleccionar partes especficas de una grfica, obtener valores numricos automticos, como por ejemplo, el incremento de posicin respecto dos puntos de la grfica, etc. Con ello, se puede plantear a los estudiantes que decidan que trozos de la grfica seleccionar para determinar la distancia de frenada del carrito. En esta parte final se plantea a los estudiantes que realicen una comparativa entre la situacin experimental (carrito-carril) y la situacin real (vehculo-carretera). Para ello se pide a los alumnos que realicen la analoga, entre los diferentes elementos y fuerzas, que actan en el movimiento del carrito y de un vehculo. Finalmente se pide a los estudiantes que respondan al problema inicial y que inventen un eslogan a modo de resumen de lo que han aprendido durante la prctica de laboratorio.
Tabla 1.

Predicciones

Preparacin del sistema de medida

Toma de datos

Anlisis de datos obtenidos e interpretacin de las grficas

Uso de trminos cientficos para explicar el fenmeno

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reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales

8. Consideraciones finales. En este captulo hemos tratado brevemente algunas TIC, exponiendo sus potencialidades y dando algunas orientaciones didcticas para su uso. Con toda la informacin de este captulo esperamos contribuir a fomentar el uso adecuado de las TIC para la enseanza-aprendizaje de las ciencias. Por ello, a pesar de los inconvenientes sealados, creemos que merece la pena resaltar que las experiencias positivas de los profesores usuarios de diversas TIC superan con creces las dificultades de desarrollo en el aula y, por ello, animamos a los futuros docentes a integrar estas herramientas en su habitual desarrollo de aula. Referencias ALIBERAS, J. (2007). Recursos dInternet per a laprenentatge: Els Laboratoris Virtuals i els Laboratoris Remots, en C@UTICC-Curs Avanat de Formaci en ls de les TIC a lEnsenyament de les Cincies. ISBN978-84-611-8100-1. [En lnea] <http://antalya.uab.es/crecim/index. php?option=com_content&task=view&id=19&Itemid=63> AMBROSE, B.S. (2004). Investigating student understanding in intermediate mechanics: Identifying the need for a tutorial approach to instruction. American Journal of Physics, 72(4), 453-459 APARICIO, A. (1999). Lorganitzaci de laula en la realitzaci de Treballs Prctics de Cincies: Actualitzaci cientfica, tcnica i didctica. [En lnea]<http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/199899/memories/ aaparicio.pdf> BARBER, O. y SANJOS, V. (1990). Juegos de simulacin por ordenador: Un til para la enseanza a todos los niveles. Enseanza de las Ciencias, 8(1), 46-51. BARTON, R. (1997a). Computer-aided graphing: a comparative study. Journal of Information Technology for Teacher Education, 6(1), 59-72. BARTON, R. (1997b). Does data-logging change the nature of childrens thinking in experimental work in science?, en Somekh, B. y Davis, N. (eds.). Using information technology effectively in teaching and learning, 63-72. Londres: Routledge. BARTON, R. y STILL, C. (2004). Planning, teaching and assessment using computer-aided practical work., en Barton, R. (ed.). Teaching secondary science with ICT, 52-68. Cambridge: Open University Press. BEAUFILS, D. (2001). Utilisation de logiciels de simulation comme aide la consolidation des connaissances en physique. [En lnea]: <http://formation.etud.u-psud.fr/didasco/RapSimIufm/Accueil.htm>

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Pint, R., Saez, M. y Tortosa, M.

Sobre las autoras: Roser Pint Es Doctora en Fsica por la Universitat Autnoma de Barcelona y Profesora Titular de Universidad en Didctica de las Ciencias en la UAB. Desde 1974 que se dedica a la docencia en la UAB, en formacin de maestros de Primaria en Ciencias, particularmente en Fsica, y en formacin de profesores de Fsica y Qumica de Educacin Secundaria. Ha trabajado en los niveles no universitarios de Educacin Primaria y Secundaria. Desde 2002 es tambin Directora del Centre de Recerca per a lEducaci Matemtica i Cientfica (CRECIM). Las lneas de investigacin prioritarias son: anlisis de la implementacin de nuevas tecnologas en la enseanza de las Ciencias y anlisis y superacin de algunos obstculos para la enseanza de ciertas leyes o conceptos fsicos fundamentales. Consultas y contacto: roser.pinto@uab.cat Pgina web: antalya.uab.es/crecim Marcel.la Saez Licenciada en Biologa y Magister en Didctica de las Ciencias Experimentales por la Universitat Autnoma de Barcelona, actualmente en proceso de tesis doctoral, dirigida por la Dra. Pint. Trabaja como Profesora Asociada del Departament de Didctica de la Matemtica i les Cincias Experimentals de la Facultad de Educacin de la UAB, y como Tcnica de Soporte a la Investigacin en el CRECIM. Su lnea de inters es el e-learning, actualmente en un contexto de aula hospitalaria. Consultas y contacto: marcela.saez@uab.cat Montserrat Tortosa Moreno Es Doctora en Ciencias Qumicas y Licenciada en Biologa. Actualmente trabaja como investigadora en el CRECIM y como profesora de Fsica y Qumica en el IES Ferran Casablancas (en Sabadell). Asimismo ha sido profesora durante 15 aos en el Departamento de Ingeniera Qumica en la Universidad Politecnica de Catalua. Su inters en investigacin se centra en los aprendizajes de la qumica con equipos EXAO o MBL (Experiencias Asistidas con Ordenador, o Microcomputer Based Laboratory). Tambin es editora de la revista para el profesorado de primaria y secundaria Cinces: http://antalya.uab.es/crecim/revista_ciencies/revista/index.htm Consultas y contacto: montserrat.tortosa@uab.cat

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reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales

CAPTULO 5

LA NATURALEZA DE LA CIENCIA
Agustn Adriz-Bravo
Grupo de Epistemologa, Historia y Didctica de las Ciencias Naturales (GEHyD), Centro de Formacin e Investigacin en Enseanza de las Ciencias (CEFIEC) Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (FCEyN), Universidad de Buenos Aires (UBA) Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina Resumen. Los profesores y profesoras de ciencias experimentales estamos asistiendo, en los ltimos veinte aos, a una importante produccin intelectual, de carcter tanto terico como prctico, que tiene como fin fomentar la incorporacin de la Filosofa y de la Historia de la Ciencia en la educacin cientfica para todos y todas. Esta produccin, que constituye por derecho propio una nueva rea de trabajo dentro de la Didctica de las Ciencias Experimentales, se conoce colectivamente con el nombre de naturaleza de la ciencia. En este captulo se dibuja un sucinto panorama de tal rea y se repasan brevemente conceptos, ideas, propuestas y materiales provenientes de ella.

1. Introduccin: La naturaleza de la ciencia como rea de investigacin. En los ltimos veinte aos surge y se consolida dentro de la Didctica de las Ciencias Experimentales16 una extensa y pujante rea de investigacin, innovacin, docencia y extensin, rea que comparte el nombre con su objeto de reflexin terica: la naturaleza de la ciencia (en ingls, nature of science, muchas veces denotada mediante su acrnimo NOS) (Matthews, 1994; McComas, 1998; Flick y Lederman, 2004; Adriz-Bravo, 2005b). Esta rea tiene como objetivo principal dar respuestas educativamente vlidas a la famosa pregunta epistemolgica de qu es esa cosa llamada ciencia, formulada de esa manera tan sugerente por el filsofo Alan Chalmers (2000). Hoy en da existe un acuerdo generalizado entre los didactas de las ciencias acerca de que tanto esa rea de trabajo como el objeto que ella estudia se han tornado indispensables y vertebradores en la discusin sobre la calidad de la educacin cientfica de todos los ciudadanos y ciudadanas. Para Merc Izquierdo (2000), por ejemplo, es necesario que los profesores y profesoras de ciencias nos preguntemos qu es la ciencia si queremos ensearla adecuadamente, y de all la necesidad que ella reconoce de una mirada
lo largo de este captulo se utilizar la expresin de ciencias experimentales para referirnos a la Fsica, la Qumica, la Biologa, la Geologa, la Astronoma, etc., y la expresin Filosofa de la Ciencia para referirnos a la metaciencia por excelencia (Klimovsky, 1995), esto es, aquella disciplina que se pregunta por la ciencia como proceso y como producto. Dados los propsitos y alcances de este libro, la eleccin de estas dos expresiones se hace para atender a las formas que son quizs ms usuales en Espaa y en Latinoamrica. Sin embargo, en Argentina (y en algunos otros pases de la regin) usamos en su lugar las expresiones ciencias naturales y Epistemologa respectivamente, que consideramos ms correctas desde el punto de vista metacientfico (ver Klimovsky, 1995; Adriz-Bravo, 2001).
16A

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Adriz-Bravo, A.

fuertemente metaterica (esto es, de segundo orden) que acompae a la reflexin de carcter didctico. El reconocimiento de la naturaleza de la ciencia (de aqu en ms, NOS) como ncleo importante de la enseanza de las ciencias comienza tambin a producirse en otros campos profesionales cercanos a nuestra disciplina: especialistas en las llamadas metaciencias (Filosofa, Historia, Sociologa y Psicologa de la Ciencia, entre varias); investigadores educacionales; cientficos y cientficas en actividad; decisores y polticos de la educacin; diseadores del currculo de ciencias; formadores de formadores; divulgadores y periodistas cientficos; y profesorado de ciencias de los distintos niveles educativos, desde el infantil hasta el universitario. Como campo de problemas, la NOS se ocupa de la integracin de las metaciencias principalmente, de la filosofa de la ciencia y de la historia de la ciencia en los diversos espacios de accin de la educacin cientfica (AdrizBravo, 2001): el diseo curricular; la produccin de materiales didcticos; la escritura de los libros de texto; el establecimiento del perfil de competencias de la ciudadana cientficamente alfabetizada; la formacin inicial y continuada del profesorado de ciencias; el estudio de las ideas de sentido comn de los y las estudiantes; la fundamentacin de los marcos tericos de la Didctica de las Ciencias. Como rea curricular emergente, la NOS se puede entender como un conjunto de contenidos metacientficos funcionalmente transpuestos y seleccionados por su valor para la educacin cientfica de todos y todas (Adriz-Bravo, 2005b). Es decir, la NOS agrupa saberes que sirven a modo de herramientas intelectuales para poder pensar sobre las ciencias en el mbito de la formacin de personas cientficamente cultas, pero esos saberes han sufrido un proceso de seleccin y de transformacin adaptativa desde su formulacin originaria en el espacio acadmico de las metaciencias. La NOS, en su doble vertiente de reflexin didctica y de contenido a ensear, viene a responder a una serie de nuevas finalidades proclamadas para la educacin en ciencias experimentales, finalidades que se engloban comnmente bajo el nombre genrico de alfabetizacin cientfica. Una ciudadana cientficamente alfabetizada sera capaz de los siguientes logros, entre otros: dar sentido a los fenmenos naturales por medio de modelos tericos; tomar decisiones informadas en asuntos sociocientficos relevantes; incorporar competencias tales como el pensamiento crtico, la autonoma intelectual, la solidaridad y el cuidado del medio ambiente; valorar las ciencias como producto cultural humano; establecer una vigilancia tica sobre los alcances y lmites de la ciencia (Acevedo Daz, 2004). Para todo ello, son necesarios modelos NOS aprendidos significativamente junto con la ciencia.
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reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales

De all el inters que este tipo de estudios NOS, que enriquecen la Didctica de las Ciencias Experimentales con otra mirada, han venido suscitando en las ltimas dos dcadas entre algunos didactas de las ciencias. Quienes investigamos e innovamos en este campo reconocemos en l un rea especfica de trabajo, con personalidad distinguible, que posee ya marcos tericos y metodolgicos compartidos, e incluso cuenta con su propio foro (el International History, Philosophy, and Science Teching Group17) y su propia publicacin peridica (la revista Science & Education). 2. Estado del arte: Aportaciones de la NOS en ingls y en espaol. La NOS es un rea de investigaciones de origen y carcter netamente anglosajones que, sin embargo, comienza a florecer, ricamente reinterpretada desde la perspectiva didctica, en Europa continental y en Amrica Latina. Actualmente, desde estos pases hay una produccin sugerente ocupada de los fundamentos epistemolgicos de la enseanza de las ciencias (ver Izquierdo y Adriz-Bravo, 2003). A mediados de la dcada de los 80s, el didacta de las ciencias estadounidense Richard Duschl (1985) denunciaba un desarrollo mutuamente excluyente de las metaciencias, por un lado, y de la educacin cientfica, por otro. A menos de una dcada de esa denuncia, el didacta australiano Michael Matthews (1994), uno de los ms destacados especialistas en NOS a nivel mundial, reconoca ya una aproximacin entre estos dos campos, sealando la existencia de un corpus de investigaciones e innovaciones ms que interesante que puede incidir positivamente en la calidad de la educacin cientfica en todos los niveles educativos. Histricamente, la NOS se inici como una serie de investigaciones que pretendan detectar las imgenes de ciencia y de cientfico sostenidas por diversas poblaciones (en una primera poca se trabajaba sobre los y las estudiantes, para luego dar paso al profesorado de ciencias, a los cientficos y cientficas, y al pblico general). El diagnstico, como es usual en la perspectiva de las llamadas concepciones alternativas (misconceptions), ha venido siendo abiertamente pesimista: se identifican imgenes distorsionadas, de cariz positivista y empiroinductivista, instaladas en lo profundo del imaginario social y manifestndose, por ejemplo, en los medios de comunicacin masivos, en los libros de texto y en las prcticas de aula en la escuela y en la universidad (Fernndez Montoro et al., 2002).

el portal oficial del grupo: www.ihpst.org; en esa pgina web hay un link a la revista Science & Education y se informa de las reuniones peridicas que el grupo organiza.

17Ver

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Actualmente, la NOS queda incluida en una aproximacin ms genrica a las aportaciones que puede hacer el pensamiento metacientfico a la investigacin de los problemas que plantea la propia educacin cientfica. Este campo ms amplio, al que muchos se refieren con las siglas HPS (por la versin inglesa de Historia y Filosofa de la Ciencia y enseanza de las ciencias) est integrado por trabajos tan variados como los que se refieren a: las teoras implcitas y el cambio conceptual (inspirados en modelos de cambio cientfico); la resolucin de problemas y los trabajos prcticos (nutridos por la reflexin sobre el mtodo cientfico); las propuestas curriculares para aprender competencias y habilidades cientficas (por ejemplo, con juegos de caja negra); y los materiales para analizar y discutir casos paradigmticos de descubrimiento o invencin (usando la historia de la ciencia como fuente) (ver Matthews, 1994, 2000). En nuestros das, la NOS se ocupa fuertemente de avanzar ms all del diagnstico de lo que piensan distintas poblaciones blanco relevantes, para intentar intervenir en ellas ayudando a crear imgenes de ciencia y de cientfico ms compatibles con la produccin metaterica reciente, alejadas de la visin neopositivista ingenua, en el entendimiento de que estas imgenes novedosas son ms potentes para poder desempearse como ciudadanos y ciudadanas en el mundo cientfico-tecnolgico actual. Adems de los mencionados Duschl y Matthews, podemos sealar como autores importantes del rea HPS/NOS a los estadounidenses Norman Lederman y William McComas, al canadiense Derek Hodson, a las espaolas Merc Izquierdo y Marilar Jimnez Aleixandre y, en Sudamrica, a Mansoor Niaz. Como producciones ya clsicas e instituidas en el campo, deberamos mencionar diversas lneas de trabajo relevantes que siguen siendo muy activas: a. Reflexiones acerca de la necesidad y la urgencia de incorporar la NOS como contenido en la alfabetizacin cientfica. En esta lnea se trabaja en debates pblicos y abiertos, con la participacin de distintas voces, con el fin de encontrar consensos acerca de la inclusin de la NOS en la formacin de ciudadana. b. Discusin acerca de qu NOS ensear. En esta lnea se discute qu escuelas, autores, modelos, ideas y textos metacientficos de diversas pocas acercar a las aulas de ciencias para mejorar la calidad de la educacin cientfica.

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c. Diagnsticos acerca de las imgenes de ciencia y de cientfico circulantes en diversas poblaciones. En esta lnea se estudia empricamente qu piensan estudiantes y profesores acerca de la actividad cientfica y de quienes la llevan adelante, tratando de rastrear los posibles orgenes y consecuencias de estas ideas usualmente distorsivas. d. Propuestas curriculares con una fuerte componente NOS. En esta lnea se trabaja a nivel curricular general, con grandes programas y proyectos apoyados, fundamentados e informados desde la NOS, y a nivel ms micro, generando asignaturas y unidades didcticas que ensean sobre la ciencia. e. Produccin de actividades didcticas para ensear la NOS. En esta lnea se generan intervenciones especficas que ensean la naturaleza de la ciencia como contenido particular (por ejemplo, el famoso mtodo cientfico) o en relacin con contenidos cientficos socialmente validados. f. Diseo de materiales atravesados por la NOS. En esta lnea se producen, por una parte, materiales didcticos y textos para apoyar la enseanza de la NOS en las aulas y, por otra parte, insumos para ensear ciencias con una mirada fuertemente epistemolgica e histrica. 3. Algunas aportaciones: Las ideas clave NOS. Una posible contribucin de carcter prctico al rea de innovacin NOS est constituida por lo que hemos dado en llamar ideas clave de la naturaleza de la ciencia (Adriz-Bravo, 2005a, 2006). Se trata de afirmaciones sencillas, formuladas en un lenguaje poco tcnico, que expresan algunas caractersticas de la ciencia que se desea ensear dentro del contexto de la educacin cientfica. La propuesta es ensear estas ideas claves ajustndolas a las poblaciones, finalidades y contextos especficos en los que nos toca desempearnos. Para ello nos hemos de plantear tres preguntas ineludibles desde el punto de vista didctico: para qu ensear la NOS, qu ensear de la NOS, y cmo ensear eso. En el caso de la primera pregunta, resulta indispensable pensar en si el foco est puesto en saber algo ms sobre la dinmica de la propia ciencia (qu es el conocimiento cientfico, cmo se produce y valida, en qu se diferencia de otros tipos de conocimiento), o bien en establecer juicios de valor sobre alguna porcin concreta del saber cientfico teora o modelo (de qu manera representa al mundo real, cules son sus alcances y lmites, qu cuestiones ticas suscita). En el caso de la segunda pregunta, cada idea clave evoca una escuela metacientfica en particular y conecta con una determinada respuesta a una

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cuestin NOS. Por tanto, nos posiciona en una determinada manera de ver la ciencia que no es neutral, ingenua ni asptica. As, las afirmaciones que hagamos sobre el carcter provisorio, terico, experimental, hipottico, pragmtico, idealizado, objetivo, moderadamente racional, etc., de las ideas cientficas nos acercan o nos alejan de planteamientos como el realismo ingenuo, el instrumentalismo, el realismo pragmtico, el racionalismo hipottico, el relativismo... planteamientos que se han de seleccionar fundamentada y coherentemente para la escuela, en equipo de trabajo. En cuanto a la tercera pregunta, una restriccin fuerte queda impuesta por la necesidad de que la reflexin NOS en nuestra aulas no se reduzca a una reproduccin de posturas filosficas famosas. Se trata de que nuestros destinatarios puedan usar flexible y significativamente la NOS para operar sobre el saber cientfico que van teniendo en cada etapa de escolaridad. Por tanto, las lecturas crticas, los debates, las dramatizaciones, las analogas y metforas, las argumentaciones orales y escritas, entre otras herramientas, pueden resultar potentes para conseguir nuestros objetivos (Adriz-Bravo, 2007). 4. Orientaciones prcticas: Elicitacin de las imgenes de ciencia y de cientfico. Para iniciarse en la temtica de la NOS desde la prctica de ensear ciencias experimentales, una aproximacin valiosa puede ser diagnosticar las ideas de nuestros estudiantes sobre la ciencia (es decir, relevar el constructo de imagen de ciencia). Primeramente, por medio de diversos instrumentos disponibles, propuestos por investigadores e investigadoras del campo (entre otros: escalas Likert, cuestionarios, entrevistas clnicas e incidentes crticos). De entre estos instrumentos, hay ya algunos muy estandarizados y validados en la comunidad NOS/HPS (ver McComas, 1998; Manassero et al., 2001), de los que podemos echar mano. En una segunda etapa, se puede intentar disear pequeos instrumentos originales, en grupo de trabajo. Esta es una propuesta potente tanto en la etapa de formacin inicial18 que atravesamos como docentes, como en la etapa de formacin profesional, cuando nos reunimos en colectivos de discusin y de innovacin didctica. Una vez hecho el diagnstico, se habra de pasar a la segunda fase del trabajo: atacar las concepciones detectadas y promover en nuestras clases la reflexin sobre la NOS desde marcos ms adecuados. Para ello se pueden
18En

el caso de llevar adelante esta propuesta de indagacin en el marco de la formacin inicial del profesorado en institutos de educacin superior o universidades el profesor o profesora de Didctica de las Ciencias puede contribuir fuertemente al diseo, conduccin, evaluacin y comunicacin del proyecto.

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disear pequeas intervenciones utilizando las ideas reportadas en este captulo y las propuestas presentes en las referencias bibliogrficas sugeridas ms abajo. A modo de ejemplo, presentamos una pequea secuencia de trabajo para el caso de las llamadas imgenes de cientfico. En un primer momento, la propuesta podra ser utilizar el instrumento de indagacin ya validado por nuestro grupo GEHyD, proveyendo a los destinatarios la siguiente consigna (Adriz-Bravo et al., 2006):
Por favor, dibuja una persona que hace investigacin cientfica tal como te la imaginas en un da de trabajo. Los resultados tpicos (ver figura 1) pueden ser luego estudiados crticamente en trminos de los siguientes ejes de anlisis: gnero, edad, vestimenta, aspecto fsico, carcter, entorno (fsico y social), finalidades, etc., del personaje representado.

Figura 1. Imagen estereotipada de cientfico (varn de mediana edad, en bata blanca y con gafas, trabajando solo en un laboratorio de qumica-biologa) tpicamente obtenida como respuesta a la consigna de indagacin que utilizamos en nuestras intervenciones con el GEHyD.

En segundo lugar, se tratara de realizar una variacin de esta indagacin original aadiendo ingredientes propios, consensuados en el equipo de trabajo (grupo-clase de formacin inicial o colectivo de formacin continuada). Por ltimo, se podra realizar una intervencin acotada, con voluntad educativa, y evaluar en qu medida ella contribuy al cambio de los resultados iniciales (esto sera lo que llamamos una estrategia pre-post). La intervencin podra ser, por ejemplo, conversar con cientficos y cientficas reales en una jornada cientfica realizada en la escuela donde se est trabajando o haciendo prcticas.

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5. Implicaciones didcticas: Directrices para el diseo de unidades NOS. Las diversas reflexiones y resultados de investigacin en la NOS van perfilando un panorama de recomendaciones, que nosotros llamamos directrices didcticas (Adriz-Bravo e Izquierdo, 2002), a tener en cuenta cuando se integran la filosofa y la historia de la ciencia a la enseanza de las ciencias experimentales en los distintos niveles educativos. En este captulo sealaremos cuatro de estas directrices (Adriz-Bravo, 2001, 2005a, 2005b, 2006), que pueden ser de ayuda para que los profesores y profesoras de ciencias nos incorporemos a estas formas de hacer novedosas: a. Muchas escuelas de la filosofa de la ciencia del siglo XX tienen aportaciones valiosas para la educacin cientfica; por tanto, los profesores y profesoras de ciencias estamos autorizados a ser un poco eclcticos y bastante pragmticos en nuestro diseo de la enseanza de la NOS, tomando aquellas ideas y autores que nos parecen ms valiosos para cada nivel, objetivo y finalidad, y transponindolos con libertad para conseguir objetivos estrechamente relacionados con la alfabetizacin cientfica que consideremos deseable. b. Los contenidos de la NOS conforman una red compleja y altamente jerarquizada, no exenta de dificultad terica. Un punto de entrada interesante a esta red es tratar en la educacin cientfica lo que hemos denominado ms arriba ideas clave de la naturaleza de la ciencia, a modo de ideas-fuerza o conceptos estructurantes para pensar sobre la ciencia. Estas ideas admiten un tratamiento didctico muy rico en nuestras clases de ciencias. c. La seleccin de las ideas epistemolgicas clave puede obedecer a diversas finalidades: algunas ideas son valiosas en tanto que productos culturales; otras sirven para pensar metacientficamente la ciencia; otras sirven para aprender mejor los contenidos cientficos (Adriz-Bravo, 2001, 2006). Antes de lanzarnos de lleno a incorporar la NOS a nuestras prcticas, los profesores y profesoras deberamos reflexionar sobre qu aporta ella concretamente a nuestras clases. d. La naturaleza de la ciencia puede ser entendida como el aprendizaje de una mirada de carcter mayormente epistemolgico, ambientada en episodios seleccionados de la historia de la ciencia, y advertida por la sociologa de la ciencia contra el dogmatismo y el elitismo de la posicin cientificista tradicional.

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6. Actividades: Pensar sobre la modelizacin. Nuestro grupo de trabajo GEHyD19 ha venido desempendose unos diez aos en la produccin de unidades didcticas para ensear la NOS al estudiantado y profesorado de ciencias (ver, por ejemplo, Adriz-Bravo, 2002, 2004; Adriz-Bravo e Izquierdo, 2004). En esta seccin presentamos una de esas unidades, referida a la siguiente idea epistemolgica clave: que la explicacin cientfica se realiza en relacin con un modelo que carga de teora las observaciones e intervenciones sobre el mundo. La unidad tiene entonces como objetivo principal reflexionar sobre los modelos y la modelizacin en ciencias experimentales. Inicialmente, se trabaja con una analoga entre un cuento de terror y la investigacin cientfica, que nos sirve para pensar en las diferentes operaciones cognitivas, discursivas, materiales y sociales involucradas en el proceso de modelizacin. En la unidad que presentamos aqu, el realismo pragmtico (Giere, 1992) es entendido como una relacin de semejanza o similaridad entre un modelo terico y el sistema real que l pretende representar, que, al ser visto desde el modelo, queda cargado de teora. La construccin de un sistema abstracto e idealizado que funciona como objeto para la investigacin cientfica se apoya en la seleccin de los hechos tenidos como relevantes desde el modelo terico, su transformacin y su estructuracin mediante relaciones inferenciales. Para ensear este contenido NOS al profesorado de ciencias trabajamos sobre el cuento fantstico La patrona, del escritor gals Roald Dahl (1990). Inicialmente se les pide a los profesores y profesoras que lean el cuento completo, o este se les narra en clase; alternativamente, se les puede entregar un apretado resumen (presentado para los lectores en el cuadro 1). Tras haber tomado contacto con el argumento, los profesores tienen que proponer y justificar una respuesta a la pregunta de qu le pasar probablemente a Billy Weaver, el protagonista del cuento. El acuerdo en la respuesta es total, los profesores coinciden en que Billy morir envenenado y ser embalsamado por la macabra patrona. Se trata entonces de reflexionar acerca de los razonamientos por los cuales los profesores han llegado a construir esa respuesta.

Formado por una veintena de profesores y profesoras de ciencias, en formacin y en actividad, para todos los niveles educativos.
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Adriz-Bravo, A. Resumen del cuento La patrona de Roald Dahl (1990) que se entrega como material en nuestra unidad didctica. A fines de la dcada del 50 del siglo XX, el joven Billy Weaver viaja de Londres a Bath, en el oeste de Inglaterra, para incorporarse a su nuevo empleo de viajante de comercio. Llegado a Bath en tren al anochecer, pregunta dnde hospedarse, y los lugareos le recomiendan una posada. En su camino a la posada, Billy pasa frente a una acogedora casita donde se ofrecen alojamiento y desayuno, y decide probar suerte all. Es recibido por una incongruente patrona, que parece haber estado esperando su llegada. Tras acomodar a Billy en su habitacin, la patrona le pide que se registre en el libro de huspedes. All l encuentra slo dos entradas: los nombres de los jvenes que se alojaron en la casa aos antes, Chris Mulholland y Greg Temple. Estos nombres le resultan a Billy extraamente familiares; l tiene la impresin de haberlos ledo en el peridico, mencionados juntos en una misma noticia de carcter policial. La patrona invita a Billy a bajar a la sala para tomar el t de las cinco con ella; all el joven encuentra un perro y un loro primorosamente embalsamados. Mientras Billy sorbe su taza de t, la patrona le habla extensamente sobre los antiguos huspedes, alabando su belleza fsica, as como la del propio Billy. A Billy le resultan chocantes tanto el marcado olor a productos qumicos que exhala de las manos de la patrona como el notorio sabor a almendras amargas de la infusin. En un momento dado, la patrona le dice como al descuido que los antiguos pensionistas todava estn en la casa, juntos, en el tercer piso.
Cuadro 1.

La discusin que se genera en la clase alrededor del cuento permite introducir, como se dijo, un constructo epistemolgico famoso: la llamada carga terica de la observacin. Para construir un sistema de ideas coherente (la respuesta al enigma, debidamente fundamentada) se procede primeramente a seleccionar solo algunos de los hechos narrados, cuya relevancia viene dada por un marco terico identificado previamente, y a descartar todos los dems, asumiendo que no participan de ese sistema. A su vez, los hechos seleccionados son ledos desde la teora, que los transforma significativamente. Por ejemplo, los profesores de ciencias dicen que el olor a pasillos de hospital que emana de la patrona es un hecho relevante, puesto que ayuda al proceso de construir la solucin, pero esto sucede solo si se acepta la pertinencia explicativa de un determinado modelo terico (la anciana seora, aparentemente inofensiva y querible, que resulta ser una psicpata envenenadora), en el seno del cual ese olor remite a las sustancias usadas para embalsamar. Una vez recolectados los hechos que cuentan a la luz del modelo, es necesario darles una estructura relacional. Esta estructura es explicativa, esto es, justifica satisfactoriamente todos esos hechos con referencia a un cierto marco de suposiciones, que es el final fantstico postulado por los profesores, e inferencial, pues reconstruye los huecos faltantes en la trama por medio de

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vnculos generados en procesos de razonamiento. Por ejemplo, los profesores de ciencias formulan aserciones tales como: suponemos que la patrona embalsama jvenes guapos porque tiene olor a formaldehdo en las manos y porque sus anteriores huspedes desaparecieron y porque el t tiene sabor a almendras amargas y porque ella conoce al dedillo las tcnicas de embalsamamiento. Sin embargo, y dado que Dahl nunca desoculta este modelo en el cuento, la estructura de relaciones entre los hechos reconstruidos es adems hipottica, vale decir, se necesita de una serie de intervenciones activas para contrastar su validez. A modo de ejemplo, los profesores pueden proponer entrar por la fuerza en el tercer piso para encontrar los cuerpos prodigiosamente conservados de Greg y Chris, o analizar qumicamente el contenido de la taza de t de Billy para descubrir el cido prsico introducido por la malfica patrona. De este modo, el modelo terico funciona a modo de ncleo que gua (figura 2): a. la construccin de los hechos; b. la prediccin de eventos derivados; y c. la intervencin sobre el mundo que puede robustecer, expandir, limitar o descartar tal modelo.

Figura 2. Los diversos elementos del llamado modelo terico: hechos (re)construidos, predicciones del tipo si entonces, e intervenciones observacionales y experimentales.

Hasta aqu hemos expuesto lo que sera la fase exploratoria de la actividad (Sanmart e Izquierdo, 1997), en la cual hemos trabajado siempre dentro del campo semntico de la ficcin literaria, en pequeos grupos y en plenario, con discusiones y puestas en comn. A partir de este punto se procede a analogar los elaborados procesos cognitivos y lingsticos identificados en la tarea con los que se usaran tpicamente en la metodologa cientfica. Resulta interesante, por ejemplo, utilizar el clebre caso Semmelweis
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el descubrimiento de las causas de la llamada fiebre puerperal tal cual lo narra Carl Hempel (1973), para establecer dicha analoga. En el cierre de la actividad, se invita a los profesores y profesoras a proponer otros episodios famosos de la historia de la ciencia que ellos recuerden en los cuales puede hacerse una reflexin NOS similar, es decir, que caigan bajo el espacio de la idea clave discutida. 7. A modo de conclusin La lnea de trabajo NOS de la didctica de las ciencias es, sin lugar a dudas, una de las ms relevantes actualmente y, al mismo tiempo, una de las ms promisorias a futuro. A lo largo de estas ltimas dos dcadas de trabajo, los profesores y profesoras de ciencias hemos llegado a un consenso acerca de la centralidad que tiene la mirada metacientfica a la hora de disear, llevar adelante y evaluar una enseanza de las ciencias experimentales de mayor calidad, que sintonice con los ambiciosos, y un poco utpicos, objetivos que hoy en da nos planteamos para nuestros y nuestras estudiantes, especialmente durante la educacin obligatoria (en muchos casos, de los 5 a los 16 aos). En estas pginas hemos tratado de acompaar a los lectores y lectoras considerando que son futuros o actuales colegas en un sendero por el campo HPS/NOS, destacando algunos logros, planteando interrogantes pendientes, y proveyendo puertas de acceso a quienes quieran profundizar en los derroteros aqu iniciados. 8. Lecturas recomendadas Matthews, M. (1994). Science teaching: The role of history and philosophy of science. Londres: Routledge. Este libro se ha establecido como el clsico fundacional del rea general de investigaciones HPS, con multitud de secciones dedicadas a la NOS. Se trata de la primera reflexin terica extensiva, sistemtica y profunda de los diferentes aspectos involucrados en la incorporacin de la naturaleza de la ciencia dentro de la educacin cientfica. Duschl, R. (1997). Renovar la enseanza de las ciencias: Importancia de las teoras y su desarrollo. Madrid: Narcea. Este libro presenta reflexiones y propuestas para acercar la naturaleza de la ciencia al aula. Se articula en torno a la aceptacin del carcter terico de la ciencia como aquello que la distingue de otras empresas humanas y, por tanto, como aquello que se ha de poner en relieve en nuestras clases.

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McComas, W. (ed.) (1998). The nature of science in science education: Rationales and strategies. Dordrecht: Kluwer. Este libro funciona a modo de handbook para el campo de la NOS, pues rene una importante diversidad de trabajos dedicados a los tipos de investigacin e innovacin disponibles (diagnstico, diseo, intervencin, evaluacin, currculo). Adriz-Bravo, A. (2005). Una introduccin a la naturaleza de la ciencia. La epistemologa en la enseanza de las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Este libro presenta doce actividades didcticas para introducir la naturaleza de la ciencia en las clases de ciencias experimentales de los distintos niveles educativos. Las actividades se organizan a lo largo de tres ejes: qu es la ciencia, cmo cambia en el tiempo, y cmo se relaciona con la sociedad y la cultura. Referencias ACEVEDO DAZ, J.A. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseanza de las ciencias: Educacin cientfica para la ciudadana. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, 1(1), 3-16. ADRIZ-BRAVO, A. (2001). Integracin de la epistemologa en la formacin del profesorado de ciencias. Tesis doctoral. Bellaterra: Universitat Autnoma de Barcelona. [En lnea.] http://www.tdx.cesca.es/TDCat-1209102142933 ADRIZ-BRAVO, A. (2002). Aprender sobre el pensamiento cientfico en el aula de ciencias: una propuesta para usar novelas policiacas. Alambique, 31, 105-111. ADRIZ-BRAVO, A. (2004). Methodology and politics: A proposal to teach the structuring ideas of the philosophy of science through the pendulum. Science & Education, 13(7), 717-731. ADRIZ-BRAVO, A. (2005a). Qu naturaleza de la ciencia hemos de saber los profesores de ciencias? Una cuestin actual de la investigacin didctica. Tecn, Episteme y Didaxis, nmero extra, 23-33. ADRIZ-BRAVO, A. (2005b). Una introduccin a la naturaleza de la ciencia. La epistemologa en la enseanza de las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. ADRIZ-BRAVO, A. (2007). La naturaleza de la ciencia en la educacin cientfica para todos y todas. Educacin en Ciencias e Ingeniera, 5(1), 28-36. ADRIZ-BRAVO, A., GODOY, E., IGLESIAS, M., BONAN, L. y GONZLEZ GALLI, L. (2006). Las imgenes de ciencia y de cientfico en una propuesta de educacin inclusiva para todos y todas, en Aaos Bedriana, F.T. (coord.), Garca Mnguez, J., Bedmar, M. y

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Adriz-Bravo, A.

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CAPTULO 6

LA COMUNICACIN EN EL AULA
Conxita Mrquez
Grup de Llenguatge i Ensenyament de les Cincies (LIEC), Departament de Didctica de la Matemtica i de les Cincies Experimentals Facultat de Cincies de lEducaci, Universitat Autnoma de Barcelona Bellaterra, Espaa Resumen. Promover la competencia lectora de textos cientficos de diversas procedencias (Internet, prensa, libros de divulgacin, libros de texto, etc.) contribuye a la alfabetizacin cientfica de los ciudadanos y ciudadanas. Para desarrollar esta competencia ser necesario disear, planificar y evaluar actividades especficas que permitan a los alumnos aprender a leer textos cientficos, es decir, identificar preguntas, evidencias y argumentos en los textos y evaluarlos crticamente. Este captulo plantea y propone algunas respuestas a las siguientes preguntas: qu significa leer en clase de ciencias?; qu dificultades tienen los textos cientficos?; qu trabajos de investigacin se estn desarrollando en este mbito?; qu metodologas de investigacin se utilizan?; qu actividades de aula promueven la lectura crtica?

1. Introduccin al campo de investigacin. Ensear y aprender es, bsicamente, un proceso de comunicacin entre el alumnado y el profesorado y entre los mismos estudiantes. En funcin de lo que los alumnos dicen, escriben, dibujan, hacen... los profesores evaluamos la calidad de sus trabajos y proponemos cambios. Tambin los alumnos comparan y contrastan las opiniones y textos que elaboran sus compaeros sobre el mismo fenmeno. Este proceso de comunicacin y evaluacin es lo que promueve la construccin del conocimiento, y por ello se dice que el lenguaje es el instrumento mediador del aprendizaje por excelencia. Asimismo, una constatacin cada vez ms evidente, en relacin a cmo las personas aprendemos, es que el proceso de aprendizaje se realiza a travs de la interaccin de distintos modos comunicativos. Siendo el modo lingstico (oral o escrito) un medio fundamental para aprender, no es el nico. Tambin aprendemos de las representaciones visuales de todo tipo, estticas y dinmicas (dibujo, pintura, grficos, fotos, pelculas, videos, simulaciones en 3D). Y aprendemos al observar y al participar en actividades (escuchar, pensar, hacer, gesticular, sentir). Es decir que se accede al conocimiento a partir de integrar significados, a travs de todas las modalidades comunicativas. Esta integracin no se produce de manera natural y automtica, sino que debe ser enseada y aprendida (Lemke, 2005).

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Situados en este paisaje comunicativo, el aula se convierte en el espacio en el que se desarrolla una actividad comunicativa conjunta de profesores y alumnos y en la cual los distintos lenguajes presentes contribuyen a construir significado. Profundizar en la contribucin del lenguaje en el proceso de la enseanza y del aprendizaje de las ciencias es, segn Fensham (2004), una nueva y prometedora frontera en el mbito de la Didctica de las Ciencias. En los ltimos tiempos, cuando se reformulan los objetivos de la educacin cientfica, estos se acostumbran a expresar en trminos de alfabetizacin cientfica. El trmino alfabetizacin es usado de manera cada vez ms generalizada, pero no siempre con el mismo significado. Para Norris y Phillips (2003), la alfabetizacin es entendida como la conjuncin de dos aspectos o sentidos. Tiene un sentido que denominan fundamental, que significa la capacidad para leer y escribir. Y otro, que denominan derivado, que significa conocimiento, aprendizaje y educacin. Los dos sentidos estn relacionados, y estos autores defienden que el fundamental es central para conseguir la alfabetizacin cientfica, ya que en el estado actual de la ciencia occidental, una persona que no sea capaz de leer y escribir tendr serias limitaciones para adquirir y profundizar conocimientos. As, para estos autores, estar alfabetizado cientficamente implica no slo dominar las grandes ideas de la ciencia, sino tambin ser capaces de leer y escribir ciencia. 2. Estado del arte.
[] La relacin entre pensamiento y palabra no es un hecho sino un proceso, un ir y venir continuado del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento []; el pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que existe a travs de ellas [] L.S. Vigotski, Pensamiento y lenguaje, 1925.

La relacin tan intensa entre pensamiento y lenguaje hace que sean mutuamente dependientes; el lenguaje ayuda a construir modelos o teoras ms elaboradas y estas ayudan tambin a configurar un lenguaje ms idneo (Locke, 1992). Para Vigotsky (1925), lenguaje y pensamiento son los extremos de un continuo. Este es uno de los motivos que hacen que el lenguaje ocupe una posicin clave en el aprendizaje de las ciencias. Muchas veces se piensa que las personas aprendemos un determinado conocimiento y posteriormente lo expresamos a travs de palabras, y que de hecho conocer y hablar son dos procesos bien diferenciados. Es muy habitual creer que se puede saber ciencias, u otra disciplina, y no necesariamente saber comunicarlas. Y a veces podemos opinar que un alumno sabe pero que no lo sabe decir. Pero de la propia experiencia como profesores de ciencias, se constata que a veces no hemos acabado de entender un concepto que se nos resista hasta que nos hemos encontrado en situacin de tenerlo que explicar, de construir un discurso coherente (Sanmart, 1995). Elaborar este discurso implica relacionar de manera
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convincente los elementos que intervienen y de hacerlo utilizando un lenguaje comprensible para el receptor. Este proceso provoca una intensa reelaboracin del contenido. El lenguaje, por tanto, juega un papel esencial en el proceso de construccin de las ideas ya que es el medio a travs del cual se regula dicha construccin. En el campo de la Didctica de las Ciencias, empiezan a ser numerosas las investigaciones que adjudican al lenguaje un papel fundamental en el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias (Fesham, 2004; Sanmart, 2003; Lemke, 1997; Sutton, 1996; Arc et al, 1990). El lenguaje cientfico es un lenguaje especfico diferente del que se utiliza en situaciones cotidianas y debe ser enseado de manera explicita (Lemke, 2004, 1997; Locke, 1992). Para hablar, escribir, leer... ciencia hay que ir aprendiendo a utilizar este lenguaje para favorecer la comunicacin. Una de las peculiaridades del lenguaje de la ciencia es que tiende a expresar con una sola palabra una idea compleja y extensa. En sus trabajos, Sutton (1992, 1996) analiza la progresin existente desde el estilo personal de escritura de los cientficos, en sus primeras afirmaciones provisionales en una investigacin, hasta la forma convencional y neutra de presentacin del conocimiento pblico, una vez consolidado, que aparece en los libros de texto. Al primer tipo de lenguaje lo denomina lenguaje como sistema interpretativo y al segundo, lenguaje como sistema de etiquetaje. As, los modelos cientficos, que tienen inicialmente una voluntad interpretativa se convierten para las personas no expertas en un conjunto de etiquetas no significativas. Por ello, Sutton propone que el estadio inicial del lenguaje cientfico no sea escondido a los estudiantes para que as puedan ver como se construyen los significados, y como consecuencia permitir mostrar una visin de la ciencia ms dinmica: la ciencia abre la posibilidad de entender el mundo de otras maneras y estas nuevas formas de ver los fenmenos requieren de nuevas maneras de expresin. La ciencia tiene unas exigencias propias. Elabora el conocimiento con mtodos sofisticados que requieren tecnologa compleja e investigaciones costosas y refinadas. Estos conocimientos son expresados a travs de: mucha terminologa, estadsticas complicadas, frmulas, ecuaciones, tablas de datos, fotografas, simulaciones por ordenador, etc. Este lenguaje es tan especializado que slo lo puede usar el cientfico especialista en el tema. De hecho, aprender a ser cientfico es aprender a dominar este lenguaje, aprender a leerlo y a escribirlo. Sin embargo, la ciencia, necesita divulgar sus avances y acercarse a la comunidad, por ello la ciudadana debe poder leer y comprender ciencia para poder adquirir conocimientos sobre reas que tienen enormes repercusiones en sus vidas. Y en este sentido el papel de la educacin obligatoria es fundamental.

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3. La lectura de textos cientficos. Tal como se ha comentado anteriormente, adquirir una buena competencia lectora contribuye a la alfabetizacin cientfica. La lectura ha sido, y continua siendo, uno de los recursos ms utilizados en la clase de ciencias. Asimismo, cabe considerar que leer no es un simple instrumento de transmisin de la ciencia, sino que es una parte constitutiva de la ciencia y una manera de aprenderla (Norris y Phillips, 2003). Leer toda clase de textos (Internet, peridicos, libros de divulgacin cientfica...) es una va de acceso a la produccin cientfica por parte de la poblacin no especializada. Incorporar esta amplia gama de documentos en la formacin del alumnado debera ser un objetivo de la enseanza de las ciencias porque preparara a los lectores del futuro, formando sujetos lectores (Da Silva y Almeida, 1998), con inters para seguir leyendo, estudiando, una vez terminados los estudios obligatorios. Mediante la lectura autnoma y significativa de textos y documentos de divulgacin las personas pueden actualizar el conocimiento de los nuevos saberes cientficos, sustentando la formacin de opiniones y la toma de decisiones. Qu significa leer? Qu significa leer en clase de ciencias? Ensear a leer es una tarea que el profesorado de ciencias, histricamente ha dejado en manos de los profesores de lengua. Ya que se parta de la premisa que un buen dominio del proceso lector, sobretodo del proceso de descodificacin, permitira al alumnado comprender cualquier tipo de texto (acorde con su edad, por supuesto). Pero hace ya algn tiempo que se oyen voces a favor de que a partir del aprendizaje del proceso lector, cada disciplina ensee a leer sus propios textos (Sanmart, 2003). La lectura es un proceso complejo que requiere el uso de funciones cognitivas y metacognitivas. (Prat, 1998). Desde el campo de la lingstica se plantean tres concepciones de la lectura, dependiendo del procedimiento para obtener significado (Cassany, 2005): a. Concepcin lingstica. Segn est concepcin el significado est en el texto. El contenido del texto surge de la suma de los significados de todas las palabras y oraciones. As, el significado es nico, estable, objetivo e independiente de los lectores y las condiciones de lectura. Segn est concepcin, aprender a leer es una cuestin lingstica. b. Concepcin psicolingstica. El significado del texto no est en las palabras, ni es nico, ni es estable ni es objetivo. Se ubica en la mente del lector. Se elabora a partir del conocimiento previo que el lector aporta, y por este motivo varia segn el individuo y las circunstancias. As, leer requiere desarrollar las habilidades cognitivas implicadas en el acto de

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comprender: aportar conocimientos previos, hacer inferencias, formular hiptesis y saber verificarlas o reformularlas, etc. c. Concepcin sociocultural. La orientacin sociocultural entiende que la lectura y la escritura es una construccin social, una actividad socialmente definida. Leer es una prctica cultural que se da en una comunidad particular que tiene su historia, una tradicin, unos hbitos y unas prcticas comunicativas especiales. Aprender a leer exige aprender estas particularidades, propias de cada comunidad. No es suficiente saber descodificar las palabras y hacer inferencias. Es necesario conocer la estructura de cada gnero textual en cada disciplina, cmo lo utilizan el autor y los lectores, qu funciones desarrolla, cmo se presenta el autor, qu conocimientos se dicen y cules se presuponen, cmo se citan las referencias bibliogrficas, etc. Desde la Didctica de las Ciencias, Olson (1994) entiende el proceso lector como un encuentro entre tres mundos distintos: el mundo del lector (con sus conocimientos, sus creencias, sus emociones), el mundo de papel que viene definido en el texto y el mundo exterior. Esto significa que el significado del texto no est en el propio texto, sino que cada lector tiene que construirlo a partir de sus referentes. Esto podra llevarnos a pensar que a partir de un mismo texto se pueden construir multitud de significados, y si bien es cierto que cada lector construir su propio significado, tambin lo es que lectores que compartan los mismos referentes, construirn significados muy parecidos. Para ayudar a los estudiantes, a leer siendo consciente del proceso lector, es til la propuesta de Wilson y Chalmers-Neubauer (1988) de los diferentes niveles de lectura, propuesta que los autores disearon para la lectura de manuales de laboratorio de qumica. Los cuatro niveles, con posibles preguntas para cada mbito son: Lectura literal: Qu dice el texto? Lectura inferencial: Qu informaciones no da el texto, pero necesito saber para entenderlo? Lectura evaluativa: Qu ideas son las ms importantes? Qu ideas nuevas me aporta el texto? Qu valoracin hago de las ideas del texto? Lectura creativa: Para qu me puede servir est lectura? Son tiles las ideas que se exponen para interpretar otros fenmenos? La capacidad de analizar crticamente los textos -datos y argumentos que aportan-, y de justificar el propio punto de vista, requiere el desarrollo del pensamiento crtico, campo en el cual se est investigando desde distintas perspectivas (Paul y Elder, 2003; Phillips y Norris, 1999). Leer crticamente supone reconocer que el texto es un instrumento cultural contextualizado en
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una poca, corriente, historia. Reconocer que el autor no es un ser neutro, sino que tiene unos conocimientos, cultura e intenciones que se plasman en el texto y que el lector debe interpretar. Y tambin reconocer la ideologa, el grado de certeza y el estatus de las afirmaciones cientficas que aparecen en el mismo (diferenciar, por ejemplo, afirmaciones, hiptesis, especulaciones, predicciones, etc.) (Cassany, 2006). En el este sentido y para conseguir una lectura crtica, Bartz (2002) propone el acrnimo CRITIC. Su intencin es proporcionar a los estudiantes un instrumento paso a paso para aplicar el pensamiento crtico a una lectura. El autor elabor la siguiente correspondencia: C Claim? o Cal es la idea principal que expone el texto? R Rol of the claimant? o Quin es el autor? Qu inters tiene en escribir el texto? I Information backing the claim? o Qu evidencias da el texto para justificar aquello que dice? Es una informacin pblica que puede ser verificada? T Test? o En caso de dudar sobre lo que expone el texto, qu test o prueba se podra disear para comprobarlo?, I Independing testing? o Se puede considerar que aquello que se afirma ya a sido demostrado y validado ha travs de un test independiente? C Cause proposed? o La explicacin causal que se da es consistente con el conocimiento cientfico actual? Un lector poco experto dispone as de un recurso mnemotcnico que puede aplicar en sus lecturas o visionado de materiales de todo tipo (texto escrito, documentos internet, materiales audiovisuales, documentales, etc.). La mecanizacin del esquema puede dar profundidad a sus lecturas. La lectura dentro de la actividad cientfica escolar La lectura y la escritura de textos deben estar integradas en el conjunto de la actividad cientfica escolar que se desarrolla en el aula (Izquierdo et al., 1999; Izquierdo y Aliberas, 2005). A menudo se parte de considerar el texto didctico como material bsico de aprendizaje. Puede que sea un punto de partida errneo. Confiamos demasiado en el valor del texto para alfabetizar cientficamente al alumnado. Las situaciones de enseanza aprendizaje son mucho ms complejas, variadas y dinmicas y disponen de ms recursos que la simple lectura: el conocimiento cientfico tambin se construye cuando se habla, se discute de ciencia en el aula, cuando se trabaja, se observa, se experimenta en el laboratorio, cuando se comparten tareas, cuando se realizan bsquedas a Internet, cuando se piensa, cuando los alumnos escriben y el profesor revisa, cuando se escucha (Mrquez y Prat, 2005).

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Los textos cientficos dirigidos a estudiantes suelen comportar un grado de dificultad superior a la mayora de lecturas que efectan en otros contextos. Por eso es muy importante la actuacin del profesorado, los puentes que tiene que tender para relacionar todas las actividades de aula con los referentes que aparecen en las lecturas, para as conseguir que cada alumno vaya reconociendo en el texto aquello que ha experimentado, hablado, discutido en el aula. Las caractersticas del lenguaje de la ciencia suelen actuar ms de barrera que de puente para facilitar el conocimiento a una mayora de alumnado. Un alumnado acostumbrado a la conversacin directa, contextualizada, que combina conjuntamente recursos lingsticos con gestos, miradas, tonos de voz y que a travs del dilogo tiene la posibilidad de reformular o pedir aclaraciones, se encuentra en una situacin muy distinta ante un texto cientfico. Ante l, cada lector slo dispone del bagaje de sus conocimientos (no siempre coincidentes con los que presupone el autor) y de su habilidad para interpretar y dar sentido a lo desconocido. Difcilmente se pueden imaginar significados para palabras desconocidas, o se pueden hacer hiptesis sobre el contenido de los textos, puesto que las inferencias nos pueden conducir a deducciones equivocadas. Ms difcil todava es relacionar el contenido de un texto con un modelo cientfico si no se expresa de manera explcita. Asimismo, en los textos aparecen muchos conceptos e ideas cientficas expresadas de una manera comprimida a travs de un nombre o trmino. La mayora de estos trminos cientficos son el resultado de un largo proceso, de la necesidad de encontrar una palabra que definiera un conjunto de relaciones, una idea, una manera particular y nueva de ver un fenmeno. Para las personas que las proponen por primera vez y para los cientficos son palabras llenas de significado. Estas mismas palabras, tan significativas para la ciencia, pierden parte de su sentido para los lectores no expertos. El proceso de descodificacin puede ser muy complicado para el alumno si no tiene ms referencias que el texto que esta leyendo porque los alumnos elaboran el conocimiento cientfico a lo largo de su vida. Una palabra, un concepto remite y se relaciona con otros significados y as va adquiriendo consistencia, porque el significado de los trminos se va construyendo. 4. Antecedentes. La importancia de la lectura en el aprendizaje de las ciencias ha sido puesta de manifiesto en el informe PISA. En el caso de Finlandia los mejores resultados en 2000 y 2003- es significativa la correlacin entre el gusto por la lectura y la capacidad de los escolares finlandeses para interpretar y analizar el
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material escrito. Algunos trabajos de investigacin en este mbito son: Los que se refieren a estrategias de metacognicin y el control de la lectura. Koch (2001) y Baker (2004) muestran correlacin entre estas destrezas y los resultados en la comprensin de mensajes cientficos textuales (Yore y Treagust, 2005). Asimismo, Sard et al. (2006) muestran la importancia de plantear preguntas de tipo inferencial, evaluativo y creativo para ayudar a los alumnos a reflexionar sobre el contenido conceptual de los textos y para hacerlos conscientes de la dificultad de las distintas demandas cognitivas que estas plantean. La capacidad de analizar crticamente los textos datos y argumentos que aportan, especialmente los textos de Internet, y de justificar el propio punto de vista, requiere el desarrollo del pensamiento crtico, campo en el cual se est investigando desde distintas perspectivas (Paul y Elder, 2003; Phillips y Norris, 1999). Tambin hay investigaciones que consideran el potencial de la prensa en la alfabetizacin cientfica. Ya que sus artculos nos sitan en los problemas reales de nuestro entorno y nos permiten el contacto contino con los avances cientficos. Y los estudiantes no pueden quedar al margen de la informacin derivada de la prensa. Hay algunos estudios que muestran los usos del peridicos en las clases de ciencias, pero pocos profesores usan los artculos de peridico para desarrollar la habilidad de leer crticamente (Elliott, 2006). En este sentido, Prat, Mrquez y Marb (2007) han investigado el uso del CRITIC en la lectura de anuncios que se basan en evidencias pseudocientficas. Tambin hay estudios que tratan de caracterizar y evaluar las estrategias lectoras como variables que influyen en el aprendizaje de las ciencias. La identificacin e interpretacin de evidencias es una competencia que tambin se aplica y se desarrolla a partir de lectura de textos de distintos tipos (de divulgacin, periodsticos, Internet, libros de texto). El desarrollo de la competencia lectora se relaciona con la capacidad de aplicar conocimientos al anlisis e interpretacin de situaciones y problemas diversos, ya que el lector ha de inferir el modelo terico que ha de activar al leer para comprender la argumentacin (Kamil y Bernhardt, 2004). 5. Aproximacin de la autor al rea de investigacin. El inters en este campo de investigacin tuvo su origen en la incorporacin en las prcticas de aula de actividades de coevaluacin entre el alumnado. Observamos que cuando un alumno deba evaluar un trabajo escrito de un compaero/a era muy exigente. A menudo manifestaba que lo que escriba su compaero no se entenda, asimismo cuando el compaero
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reciba su evaluacin no aceptaba las crticas puesto que pensaba que ya estaba bien escrito y que era el compaero el que deba esforzarse para leer entre lneas. Est constatacin nos llev a interesarnos en la importancia de escribir en la clase de ciencias. Puesto que si una de las principales finalidades del proceso de enseanza aprendizaje es que los alumnos aprendan a preguntarse sobre los fenmenos que suceden en el mundo fsico y a dar respuestas a estas preguntas en funcin del conocimiento cientfico actual, deben ser capaces de comunicar sus ideas y conocimientos oralmente y por escrito, de forma clara y comprensible para ellos mismos y para los que los escuchan o leen. Al escribir, los alumnos suelen seguir las mismas pautas que cuando hablan, sin respetar las estructuras sintcticas que rigen el texto escrito. As, escriben improvisando y acomodando su discurso, continuamente, a un hipottico receptor que entienden como concreto y real. No son conscientes de que el texto escrito debe tener una coherencia global, una planificacin y una progresin en las ideas que se quieren expresar y que el destinatario es general e indefinido. Tampoco tienen en cuenta que la volatilidad de las palabras del discurso oral no tiene nada que ver con su permanencia en el texto escrito; al escribir, las frases pueden ser ms o menos largas, pero no existen periodos de silencio, ni gestos mmicos, ni entonaciones de voz. De hecho, escribir conlleva una reelaboracin del discurso oral y un ejercicio de abstraccin, requiere configurar una determinada estructura y realizar un juego de relaciones distinto del empleado al hablar. Si adems, lo que se pretende es escribir un texto cientfico, las dificultades aumentan, dado que tambin hay que apropiarse de las caractersticas del discurso cientfico. Asimismo, en las clases de ciencias es necesario producir diferentes tipos de textos, cada uno con sus finalidades. Una descripcin, una definicin, una explicacin, una justificacin, una argumentacin se realizan con fines distintos pero a la vez con caractersticas formales distintas. Las demandas explica cmo es., explica qu es, explica cmo funciona.y saca una conclusin, explica por qu ., etc... requieren respuestas que ponen en accin distintos mecanismos intelectuales de relacin y que se comunican a travs de textos tambin distintos. Las habilidades cognitivolingsticas (HCL) (Jorba et al., 1998) son aquellas habilidades que se activan y se manifiestan mediante la produccin de textos, ya sean descriptivos, expositivos, argumentativos, justificativos, etc. Estas habilidades son vlidas para todas las reas curriculares pero se concretan de manera diferente para cada una de ellas.

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En nuestra experiencia (Sanmart et al., 2003) hemos vinculado la actividad de aprender ciencias a travs de la actividad de modelizacin con la produccin de textos de diferentes tipologas, es decir, con las diferentes habilidades cognitivo lingsticas tal como se muestra a continuacin: Describir es producir enunciados que enumeren cualidades, propiedades, caractersticas, etc, de un objeto, organismo o fenmeno, que responda a las preguntas cmo es y cmo pasa en funcin de un modelo. Implica dibujar el escenario. Explicar o exponer consiste en relacionar los hechos entre si y con las ideas. Producir razones o argumentos de manera ordenada segn una relacin causa-efecto. Justificar es relacionar los hechos con el modelo, producir razones o argumentos en relacin a un corpus de conocimiento o teora. Argumentar es discutir la relevancia del modelo utilizado para interpretar los fenmenos con la voluntad de convencer, es decir producir razones o argumentos con la finalidad de convencer. (Sard y Sanmart, 2000) Definir es describir conceptos a partir de sus propiedades o caractersticas, indicando slo las necesarias y suficientes y utilizando el lenguaje propio del lenguaje cientfico. En las clases de ciencias combinamos los diferentes tipos de texto continuamente, pero cada uno tiene unas finalidades especficas en el proceso que comporta la construccin de modelos tericos. As, la descripcin nos sirve para situar al manera de mirar el fenmeno, de empezar a hablar de l, de identificar aquello que es relevante; la explicacin, para relacionar los hechos en el espacio y el tiempo, la argumentacin, para identificar aspectos que son o no relevantes en el modelo; la justificacin, para organizar bien la historia; la definicin, para generalizar, para abstraer los aspectos ms relevantes. Actualmente en el seno del grupo de investigacin LIEC (Llenguatge i Ensenyament de les Cincies, de la UAB)20 estamos desarrollando otra lnea bsica de investigacin relacionada con la competencia lectora en ciencias. Nuestro objetivo es caracterizar, disear y evaluar las estrategias lectoras como variables que influyen en el aprendizaje de las ciencias. Ms concretamente estamos interesados en dos mbitos de actuacin. El primero, relacionado con el alumnado para que sea capaz de: a. identificar preguntas, evidencias y argumentos en los textos y evaluarlos crticamente; e b. inferir y transferir los conocimientos tericos que posibilitan comprender textos.
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Web del Grupo de Investigacin: http://antalya.uab.es/liec

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Y el segundo relacionado con los textos, para conseguir: c. la identificacin de las caractersticas del texto que lo hacen adecuado para desarrollar estas capacidades. 6. Reflexiones metodolgicas para la investigacin en esta rea. Puesto que las metodologas de investigacin deben adaptarse al problema planteado, estas evidentemente son variadsimas. Las consideraciones que se harn a continuacin estn, pues, relacionadas con el trabajo realizado por los miembros del grupo LIEC. El objetivo es investigar el efecto de la utilizacin en el aula de estrategias de instruccin y tareas, basadas en la lectura de textos, en el desarrollo de las competencias cientficas, tanto de forma cualitativa como cuantitativa. Un primer mbito metodolgico, de tipo cualitativo, est relacionado con el anlisis de textos, tanto los propuestos para la lectura, como los elaborados por los propios alumnos. En relacin al anlisis del contenido del texto son de gran utilidad las propuestas de anlisis conceptual de Thagard (1992), Olson (1994) y Garca, Izquierdo y Sanmart (2002), Marb (2004). Tambin es de inters analizar los textos en funcin de variables como, por ejemplo comunicabilidad, racionalidad, modelo didctico. Asimismo, en al caso de los textos elaborados por los alumnos que requieran justificar sus opciones ser necesario el anlisis de respuestas a estos cuestionarios a partir de los argumentos utilizados por los alumnos al valorar la credibilidad y grado de fiabiliadad de la informacin aportada por el texto (Sard y Sanmart, 2000; Norris y Phillips, 2003). Las categoras de anlisis que se utilicen en estos casos ayudarn a evaluar la competencia cientfica de los alumnos. Un segundo mbito est relacionado con el estudio del discurso en el aula (Mortimer y Scott, 2003; Mortimer, 2000; Lemke, 1998), en el caso de estudios, como el nuestro, en que la recogida de datos se realiza en contextos reales, el estudio del discurso de aula permite un anlisis en profundidad en la situacin real de las aulas y laboratorios de Ciencias. En nuestro proyecto, estos datos cualitativos se complementarn con un anlisis cuantitativo, comparando los resultados, en la realizacin por escrito de tareas PISA, de los grupos experimentales con los de la muestra
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espaola en la base de datos PISA en 2000, 2003 y 2006 (que estarn disponibles en 2007). En el caso en que las pruebas PISA de 2006 que ponen, por primera vez, nfasis en las Ciencias incluyan algunas tareas de carcter experimental, como indica Harlen (2002), la comparacin conllevara la realizacin de estas tareas (las que sean hechas pblicas) por parte de los grupos experimentales. 7. Implicaciones didcticas de la lnea. Actualmente, los curriculums de ciencias se plantean facilitar al estudiante una serie de competencias tiles para que siga formndose a lo largo de la vida, se pretende formar personas interesadas y con capacidad para conocer y entender los cambios que se producen da a da en el campo cientfico, con inters para buscar informacin y capacidad para participar en los debates de la sociedad. No hay duda de que una de las competencias bsicas que debe adquirir el alumno en clase de ciencia es en el campo de la comprensin lectora. La lectura es una parte fundamental en el proceso de adquisicin del conocimiento cientfico. El profesorado debe ser consciente que el estudiante modeliza cuando habla, cuando escribe, cuando lee, cuando escucha, cuando piensa o acta. El reto que como profesores tenemos en la formacin del lector debera ser conseguir que los chicos y chicas lean, se informen, intenten interpretar la realidad por el puro placer de saber, por curiosidad, por el deseo de participar a su manera de los avances de la ciencia. Deberamos conseguir que dentro o fuera de los centros escolares, el lector disfrute con los textos cientficos, con los reportajes, con los documentales, con las noticias de avances cientficos, que podemos conocer a travs de Internet casi en el mismo momento en el que se producen. Leer, mirar, consultar documentales de ciencia puede ser tan apasionante como leer una novela o mirar una pelcula. El problema es como conseguir que nuestros alumnos disfruten y aprendan leyendo y muy especialmente, leyendo ciencias. No es tarea fcil ya que, adems de las resistencias del alumnado hacia la lectura debemos ayudarles a superar muchas dificultades y malos hbitos lectores adquiridos. Pero valoramos que nuestra tarea es ensear a partir de estos condicionantes. La idea de formar ciudadanos comprometidos con su tiempo, interesados en aprender a lo largo de la vida nos conduce a plantear cmo tienen que ser los textos objeto de trabajo y tambin a reflexionar sobre las actividades que pueden promover una lectura crtica. As, una implicacin didctica ser la necesidad de trabajar con una tipologa de textos amplia, de manera que contengan contenidos ms
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prximos a los que interesan a cualquier persona adulta. Por eso ser necesario combinar el libro de texto con otros de divulgacin y con material de todo tipo que se pueda encontrar en Internet. Son textos mucho ms reales, con dificultades superiores por el hecho de no haber sido escritos pensando en un pblico joven, pero tienen un plus de motivacin porque ponen a los estudiantes en contacto con los problemas del mundo real. Otra implicacin didctica deriva de la reflexin entorno a la comprensin lectora. A sta le adjudicamos un significado acorde con las orientaciones del informe PISA (OECD, 2003) en el que se considera que comprender un texto presupone poner en funcionamiento cinco procesos: encontrar informacin, comprender globalmente un texto, desarrollar una interpretacin, reflexionar sobre la forma del texto y evaluarlo. Comprender un texto, pues, no implica nicamente acceder a la informacin que el autor nos transmite, sino elaborarla de manera personal, utilizando conocimientos adquiridos en otras situaciones y circunstancias y en ltima instancia hacer una evaluacin de la misma. Entender la lectura como un proceso ms complejo que la descodificacin, implica que desde cada una de las materias deberamos ensear a leer para conseguir que una amplia mayora del alumnado sea capaz de entender, y de aprender, a partir de un texto. Aprender a leer ciencias es una actividad realmente compleja y multimodal (Mrquez, Izquierdo y Espinet 2006): las ciencias tienen un lenguaje y una manera de comunicarse propias (grficas, frmulas) a parte de las propias caractersticas del conocimiento cientfico, por lo que es desde las clases de ciencias desde donde se puede ensear a leer o a escribir ciencia. Asimismo, las caractersticas del conocimiento cientfico hacen recomendable idear estrategias que permitan al estudiante reconocer la naturaleza del mismo. De est manera, los alumnos puedan discriminar qu valor tiene la informacin que estn leyendo, as como reconocer cual es la intencin del autor, favoreciendo as la evolucin de su modelo cientfico, permitindole participar de la ciencia del momento. El profesorado de ciencias tiene que ser consciente de la importancia del lenguaje (leer, escribir) para aprender. Se tienen intuiciones sobre el uso del lenguaje en clase puesto que en todas se habla, se escribe, se lee. Pero no son suficientes. Afortunadamente disponemos actualmente de trabajos de investigadores en este campo, por ejemplo, Lemke, (1998) que nos abren caminos de reflexin, pero tambin nos orientan en la prctica. Si se asume la responsabilidad de compartir la formacin lingstica del alumnado, si se entiende, como dice Lemke, que se hace ciencia a partir del lenguaje, en este caso cada profesora, cada profesor, debe procurarse una formacin lingstica
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adecuada que le permita orientar actividades lingsticas de todo tipo. 8. Actividades didcticas. A continuacin se exponen algunas estrategias que pueden ayudar a nuestros alumnos a leer comprensivamente textos de ciencias, es decir a establecer relaciones entre la informacin que proporciona el texto y la adquirida en otras situaciones o contextos, a promover la reelaboracin de un nuevo texto a partir de seleccionar, generalizar y construir. Y todo ello en un proceso de construccin personal pero realizada en interaccin. Estas actividades han sido diseadas y llevadas a la prctica por miembros del grupo LIEC (Mrquez y Prat, 2005). Las actividades se han agrupado segn 3 ejes distintos: Organizacin del proceso de lectura, tipos de actividad/preguntas promovidas y metarreflexin sobre las implicaciones de una lectura. Organizacin del proceso de lectura y, muy especialmente, de la interaccin entre los alumnos. Diversos autores han establecido (Dansereau, 1987; Colomer, 2002) que los alumnos entienden ms un texto y retienen mejor la informacin cuando el texto ha sido analizado en grupo que cuando nicamente ha sido trabajado individualmente. El aprendizaje es social ya que se aprende en la medida que se comparten tareas y actividades con otras personas, contando con el apoyo de expertos. Por ello es conveniente plantear actividades de lectura cooperativa. Las actividades de lectura cooperativa tambin sirven para hacer conscientes a los alumnos de la complejidad del proceso de leer, en el cual necesariamente ha de descodificar el texto pero tambin comprender, interpretar y participar. Una manera posible de organizar un proceso de lectura cooperativa es el siguiente. Se organizan grupos cooperativos de cuatro alumnos. Cada miembro del grupo lee individualmente todo el texto pero cada uno se encarga de una parte del proceso lector: buscar la idea principal, preguntas que plantea el texto, respuestas que propone y consideraciones que van ms all del texto, por ejemplo proponer como podra continuar. Posteriormente cada alumno da a conocer su trabajo a los compaeros. Esta estrategia se puede aplicar especialmente en la lectura de entrevistas periodsticas y artculos que incluyen informaciones con distintos contenidos (por ejemplo, sobre un personaje y sobre el contenido de su trabajo) o tipologa grfica (subtextos separados del global, grficos con ilustraciones y datos) (Monereo y Duran, 2001).

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Tipos de actividad / preguntas promovidas Tras la lectura de un texto, la estrategia ms general es la de promover la identificacin de la idea principal del texto. Algunas de las posibles rdenes son: redactar la idea principal, poner un ttulo al texto o escribir una frase que resuma el contenido. En algunos casos se pide escribir un resumen del texto, en el que tienen que referirse a la idea principal, a la argumentacin y a las conclusiones. Esta manera de proceder puede mejorarse si se plantea la actividad lectora como un proceso en el que es conveniente plantear actividades, antes de la lectura, durante y al finalizar la lectura. Las actividades antes de la lectura tendrn como finalidades principales activar la informacin que ya tiene el lector, anticipar las posibles dificultades que se pueden encontrar en el texto, predecir que informacin aportar el texto, a partir del ttulo, subttulo, autor, imgenes, etc... Durante la lectura, las actividades deben ir encaminadas a verificar las predicciones a regular y modificar las hiptesis y finalmente despus de la lectura se debera reorganizar e integrar toda la informacin. Tampoco favorece la comprensin del texto el tipo de preguntas que a veces se plantean. Por ello, tal y como se ha comentado anteriormente, es interesante plantear preguntas que favorezcan diferentes niveles de lectura: literal, inferencial, evaluativa y creativa (Wilson y Chalmers, 1988). Esta estrategia la hemos aplicado, por ejemplo, en los guiones de las prcticas de laboratorio, en lecturas del libro de texto y artculos periodsticos. Concretamente, un grupo de alumnos de primero de ESO (12 aos) tenan que leer una lectura del libro de texto sobre jabones y detergentes (Sard, Mrquez y Sanmart, 2005). Despus tenan que contestar individualmente un cuestionario con preguntas de los cuatro niveles. Las respuestas de los alumnos, as como su valoracin de la dificultad de las preguntas, se recogieron y analizaron. En el debate posterior, los estudiantes expresaron que eran conscientes que las preguntas literales eran ms fciles porqu la respuesta estaba en el mismo texto y slo tenan que copiarla. Valoraron que las creativas comportaban ms dificultad porqu para contestarlas tenan queutilizar argumentos cientficos y pensar en otras situaciones para poder aplicar sus conocimientos. Metareflexin sobre las implicaciones de una lectura. Otra de las estrategias que valoramos como interesantes son las que promueven la metareflexin sobre el propio proceso de lectura y que nos
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permiten tambin situarnos en la ptica de los estudiantes. Preguntar, por ejemplo, por qu creen que les hacemos leer un determinado texto, suscita el desconcierto a los alumnos. Estn acostumbrados a que los profesores les inviten a leer textos sin ningn tipo de aproximacin previa: explicitacin de intenciones, motivaciones del texto por parte de la profesora o profesor, inters respecto a los contenidos que se estn trabajando, orientacin para facilitar la lectura. La preparacin de la lectura activa las estructuras de conocimiento y permite un acceso ms fcil a los contenidos que se expresan. Tambin se interesante preguntar cmo leen textos de ciencias. La profesora anima a un grupo de 6 de primaria a explicar cmo leen. Reproducimos un fragmento del dilogo: P.- Cmo leis? A1.- Lo primero que leo son las negritas y otras palabras o frases destacadas porque s que es lo ms importante. A2.- Slo leo los pies de foto y las negritas o letras destacadas de alguna manera. A3..- Si no lo entiendo, lo pregunto. Y si no, no hago nada. Me da igual porque ya lo explicaremos. A4.- Me hago esquemas para comprenderlo, excepto en matemticas porque no me es posible. A5.- Leo las primeras lneas y, si concuerdan con el ttulo, ya s de qu va, y si siguen concordando un poco ms, ya no lo acabo de leer. A6.- Leo deprisa o despacio segn las instrucciones que nos das para leer: para explicarlo despus, por si tenemos que hacer alguna definicin, o si slo tenemos que leerlo para comentarlo despus. Cada alumno tiene sus estrategias. Conocer las estrategias lectoras del alumnado es til para el mismo chico o chica que las hace explcitas, para los dems que aprenden otras nuevas y las comparan con las suyas, para el profesor que puede interpretar el origen de algunos errores o actitudes habituales. En esas intervenciones de los estudiantes abundan actitudes de poco control de la comprensin, de lectura mecnica, de mnimo esfuerzo, que contrastan con los que evidencian capacidad de poner en prctica estrategias de experto. Adems, una ayuda por parte del profesor puede mejorar las habilidades individuales y colectivas. Aplicar esta actividad al aula no quiere decir, trabajarlos todos siempre, sino que el objetivo es ms a largo plazo: que cuando el alumnado abandone la escuela sea capaz de pensar sobre lo que lee, pensar de qu le sirve lo que lee, pensar en porqu debe leerlo o de qu influencias hay en el autor. En el fondo, es hacer consciente al alumnado de lo que hay detrs de las lneas.
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Parte II. Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales

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CAPTULO 7

ELABORAR UNIDADES DIDCTICAS INCORPORANDO LA HISTORIA DE LA CIENCIA

Mario Quintanilla
Grupo de Reflexin en Enseanza de las Ciencias y Didctica Aplicada (GRECIA) Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile Santiago, Chile

Cristian Merino Rubilar

Instituto de Qumica Facultad de Ciencias Bsicas y Matemticas, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso Valparaso, Chile Resumen. La historia de la ciencia alerta a los profesores que tienen una actitud crtica frente la enseanza de las ciencias, sobre la necesidad de una aproximacin fenomenolgica de las representaciones e ideas cientficas que se han de comunicar en el aula, esto es comprender que los estudiantes necesitan saber con qu y cmo se relacionan dichas ideas y poderlas as confrontar con situaciones de su vida cotidiana, o mejor an con situaciones de la vida real en otros momentos de la evolucin de la ciencia misma (Garca, 2003). En este trabajo proponemos algunas orientaciones terico-metodolgicas que permiten al docente de ciencias la elaboracin de unidades didcticas que incorporen la historia de la ciencia en la enseanza. Para ello se analizan los criterios pedaggicos y didcticos a tener en cuenta y se sugieren instrumentos, contenidos y actividades especficas para poder implementarlas debidamente.

1. Introduccin Haciendo uso de una analoga esencial, planteamos que la historia de la ciencia se convierte en una estrategia vlida e interesante para la formacin inicial y continua de docentes ya que no slo estn estudiando su saber erudito en particular, sino que se estn cuestionando con base terica en la didctica de las ciencias, la manera como se genera el conocimiento (epistemologa) promoviendo cambios conceptuales que se espera queden reflejados en la manera en que abordan los conceptos y/o modelos cientficos con sus estudiantes desde una visin naturalizada de la ciencia (Quintanilla y Garca, 2005). Abordar hoy la historia de la ciencia como un componente curricular y didctico nos permite adelantar polmicas y debates sobre la nocin actual de ciencia y conocimiento que se proyecta en el aula en todos los niveles educativos. Esto requiere asumir el carcter metacientfico de la historia de la ciencia en la enseanza y en el aprendizaje. Para Rodrguez (2007), las dimensiones funcional y de eficiencia proyectadas hacia el conocimiento desde los procesos y la ideologa de la economa financiera actual han puesto entre

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parntesis a la historia. Sin embargo, como lo plantea el mismo acadmico, se trata de una perspectiva restringida del conocimiento, de los procesos humanos y de la historia, una perspectiva que carece de una epistemologa que vaya ms all de lo instrumental. Si bien es un saber que tiene poder para coaccionar el desarrollo de los conocimientos y orientar la funcionalidad de stos hacia una teleologa de la instrumentacin, no logra configurar en su ideologa, a lo menos explcitamente, que se trata de una construccin cultural que se revierte sobre s misma (Rodrguez, 2007). En el prlogo se su libro, Quintanilla (2007) hace suyas las ideas de Rodrguez (2007) quien insiste en sealar que:
[] las ciencias naturales han proyectado, por su parte, una imagen y han creado un imaginario de conocimiento verdadero neutral en la poblacin, como prolongacin de la construccin epistemolgica del siglo XVII, en la que se consideraba a sujeto y objeto como una interactuacin natural, exista una presencia inmediata y directa del objeto en el sujeto; el conocimiento era concebido como un proceso natural producto de la relacin sujeto objeto. Sin embargo, en el mismo siglo XVII Immanuel Kant cuestiona la naturalidad e inmediatez del conocimiento. Indaga sobre la razn humana marcada por la tragedia en cuanto no puede evitar plantearse preguntas que no puede resolver as inicia su libro Crtica de la razn pura-, por cuanto la razn no tiene un conocimiento de totalidad, no puede conocer la totalidad, si bien ello no limita al pensamiento sino al conocimiento. Es esta tensin entre conocer y pensar la que sustenta al conocimiento y en esa tensin se establecen regularidades que articulan los extremos. En este contexto, la historia de la ciencia nos hace concebir la esperanza que existen regularidades en los fenmenos humanos colectivos, porque no tenemos una comprensin de totalidad, no tenemos una compresin de las expresiones fenomnicas de la libertad de la voluntad; ello lleva a producir finalidades en la historia, que no son sino la elaboracin de los sujetos [] Rodrguez, 2007: 6.

Hemos planteado la idea de la historia de las ciencias como una disciplina meta cientfica. Tambin podemos pensar que la historia de las ciencias (HC) es el arte de narrar historias, es decir, que la HC que es la historia de la cultura, de los valores, de la historia de personas que han hecho ciencias para explicar una historia, narrativas bonitas y estticamente convincentes. Narrativas en las cuales se vea la ciencia en su contexto, en un contexto de ideas, de valores, que nos dan ideas para inventarnos historias que ayuden ha aprender y a comprender el mundo. La historia nos ayuda a ver la ciencia en un contexto de tecnologa y sociedad y a lo largo del curso debemos de prever que nos proporcione recursos para lo nuestro y lo nuestro es la clase de ciencias. No dar clase de historia de las ciencias. Ni tampoco para hacer una didctica de la historia de las ciencias, sino de la didctica de las ciencias.

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2. Algunas nociones para hacer una buena historia en la clase de ciencias. En primer lugar, queremos dirigir nuestra atencin a la propia 'Historia de las Ciencias', para no confundir la historia de la ciencia con la propia ciencia que se ensea en diferentes niveles educativos y, diramos con finalidades similares. La pregunta que nos hacemos es cules son las limitaciones que el rigor cientfico impone a un didactlogo/ profesor de ciencias cuando ste se aventura en una disciplina en la cual no se ha formado y que va a utilizar en su beneficio y en el de sus estudiantes? En lo que proponemos a continuacin nos guiamos por las aportaciones de Helge Kragh (1987) sobre la historiografa de las ciencias. La primera cuestin a considerar en este sentido, es el significados del trmino historia. Como que en ningn caso es posible la observacin directa del pasado ni acceder por completo a lo que fue (tampoco podemos hacerlo por completo con lo que ocurre en nuestra propia poca), no existe una historia totalmente objetiva. Kragh llama H1 al conjunto de datos 'en bruto' que se refieren a algo que conocemos imperfectamente y a partir de fuentes diversas que pueden ser combinadas de manera diversa, que han de ser necesariamente interpretados por diferentes pblicos y audiencias en determinados contextos de comunicacin y aprendizaje. Y llama H2 a esta interpretacin terica del pasado. Por ejemplo, la identificacin de 'perodos histricos' (la revolucin cientfica, por ejemplo) es obra de los historiadores, no de la historia. Siguiendo con el ejemplo, podemos destacar que hay dos maneras de organizar la historia de la ciencia: verticalmente, considerando diversos problemas especficos en un mismo perodo de tiempo, u horizontalmente, analizando la evolucin de un 'problema' cientfico a lo largo del tiempo. O bien, debido a que los objetivos y mtodos de organizar los datos recopilados no surgen del pasado, pueden ponerse al servicio de una ideologa que puede ser externa (determinar los aspectos institucionales o polticos que se supone determinan el desarrollo cientfico), interna (dirigiendo la mirada exclusivamente a la comunidad cientfica) o intrnseca, combinando ambos aspectos segn adquieran importancia en el desarrollo de una disciplina concreta. Es fcil ver que se ha de ser cauteloso al tomar cualquiera de estas opciones. Al afirmar que los datos histricos en bruto an no son historia sino que se han de interpretar (hay pocos del tipo 'Darwin naci en 1802' y, en todo caso, son poco interesantes), podramos suponer que no existe nada objetivo en la historia y que por lo tanto 'todas las interpretaciones son posibles'. Esto no es as; hay una 'teora de la historia' que decide si las fuentes son fiables, si son suficientes y qu interpretaciones son vlidas o han de

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rechazarse; es decir, que puede distinguir entre juicios histricos verdaderos o falsos. Una de las principales tendencias que puede conducir a juicios histricos errneos (y as ha sido muy a menudo) es la visin anacrnica del pasado, segn la cual ste se estudia y se valida a la luz del presente; su contrapartida, la visin diacrnica, consiste en estudiar la ciencia del pasado de acuerdo a las condiciones que existan realmente en ese pasado. Pero esta difenciacin plantea importantes problemas a los profesores y no es de extraar que aparezcan tanta 'historias anacrnicas' en los libros de ciencias. El mismo Kragh indica que la historiografa diacrnica estricta es un ideal, puesto que el historiador no puede liberarse de su tiempo ni evitar completamente el empleo de patrones contemporneos. Es ms, una historia estrictamente diacrnica no tendra ningn inters para el profesor y muy poco para el didcta. Sin embargo, es evidente que una historia anacrnica no slo es falsa, sino que podra utilizarse para sustentar toda clase de retricas (de progreso constante de la ciencia, de exclusin o no de las mujeres, de conflictos entre ciencia y religin) en lugar de favorecer una reconstruccin serena y documentada de los datos, y un reconocimiento de la falta de ellos, cuando sea as. Qu hacer, para no presentar el presente como consecuencia directa del pasado pero, a pesar de ello, poder vincular de alguna manera el pasado al presente, en inters de la formacin cientfica de los alumnos? Vamos a ver los diferentes caminos que se han ido tomando para avanzar por este camino tortuoso que va abriendo el profesor /didactlogo por el que avanza de la mano del historiador. Admitir que una historia positivista no es posible ni tampoco lo es la historia diacrnica estricta, sin valorar suficientemente la teora de la historia , nos podra llevar a una visin presentista de la misma, segn la cual la historia ha de estar forzosamente comprometida con el presente para tener sentido y razn de ser. Al suponer que la historia se justifica slo si aporta algo al presente se puede caer tanto en el idealismo como en un pragmatismo extremo, como si la historia en si no tuviera ningn inters y que slo su reconstruccin (para 'dar vida' a situaciones pretritas al intentar revivirlas uno mismo) la hiciera interesante. Algo de esto puede haber, si se controla bien. Bachelard (1993), propuso el trmino 'historia recurrente' o 'historia sancionada' a una historia del pasado evaluada segn los valores de la ciencia actual; es, por lo tanto, una historia que se est escribiendo constantemente, pero sin pretender que el pasado se desarroll de manera continua hasta llegar al presente. Con ello, da a entender que un historiador de la ciencia no es un historigrafo de 'hechos', sino un historigrafo de la verdad. Esto puede llevar
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a no explicar episodios de la ciencia que han resultado falsos y a distorsionar de manera importante el significado de la actividad cientfica al vincularla exclusivamente al xito; o, an ms grave, a mostrar la ciencia como un proceso que avanza sin cesar, dejando de lado las supuestas desviaciones de este paseo triunfal. 3. La historia de la ciencia en la enseanza. Al disear una unidad didctica que incorporen historia de las Ciencias Cul(es) errores resultaran ms tentadores? Es fcil darse cuenta de los peligros pero, a la vez, la seduccin de estas posturas, que soluciona el problema de limitarse a una historia anticuarista que no interese a los profesores pero que presenta muchos otros problemas; puede parecer, por ejemplo, que los conceptos del pasado tienen relacin directa o son los mismos (aunque en una etapa menos desarrollada) que los actuales. O podemos olvidar que cuando Harvey imagin la circulacin de la sangre slo le apoyaron los msticos y alquimistas, mientras que el atomista Gassendi se opuso a ella; hacindolo as, se pierde la ocasin de comprender bien las relaciones entre las ciencias, la cultura y los valores que condicionan las vidas de las personas en una determinada poca (Uribe, Quintanilla, 2005). Es importante destacar, sin embargo, que los conocimientos actuales permiten analizar conocimientos histricos de una manera que sera imposible desde una postura diacrnica estricta, puesto que se pueden estudiar relaciones entre conocimientos que no se dieron durante la vida de un cientfico concreto, con lo cual sus ideas conjuntamente con otras, se transformaron y dieron lugar a un 'descubrimiento'; o simplemente hacer ver similitudes entre las obras de cientficos de pocas diversa, cosa que hubiera sido imposible en vida de ninguno de ellos. Todo ello da lugar a 'reconstrucciones' que sin haberse dado en el pasado, constituyen una interpretacin seria del mismo de gran inters para la enseanza de las ciencias. As, la historia que se utiliza en DC ha de ser la historia que surge del trabajo de los historiadores, procurando huir del anacronismo y de la hagiografa. Si bien es legtimo que los profesores hablen en clase de los hroes de las disciplinas, deben hacerlo teniendo en cuenta el conjunto de aportaciones cientficas en su poca; si han de plantear determinadas preguntas y enfoques adecuados a la docencia, se ha de procurar que haya un trabajo historiogrfico serio que permita abordarlas. Aparece as un importante mbito de colaboracin entre disciplinas, que es justamente el que deberamos desarrollar conjuntamente, sabiendo que el didactlogo/ profesor no va a ir ms all de lo que permita la historiografa ni el historiador va a ir ms all de lo que le permita la didactologa (exigiendo determinados niveles de exactitud histrica
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en las unidades docentes, por ejemplo, o prohibiendo determinadas preguntas o hiptesis que la historia quizs no puede ni debe responder pero que pueden tener inters docente). A partir de estas reflexiones hemos desarrollado un instrumento de evaluacin (ver cuadro), que nos permita reflexionar sobre la historia de la ciencia en la enseanza, que ayudar al profesor a revisar sus criterios historiogrficos y generar una base para comenzar a elaborar las Unidades Didcticas desde narraciones breves y lecturas complementarias que colaboren en la motivacin inicial, para un contenido especifico determinado, para promover comparaciones en la sociabilizacin del hecho histrico, desde cmo se abordaba en el contexto seleccionado y cmo se aborda en la actualidad en el currculo formal de la escuela. Aunque, de todas maneras, vamos a explicar una historia de la manera que ms conviene y nunca ser 'toda la verdad y nada ms que la verdad' sino que ayudar a los alumnos a plantearse preguntas y a evitar una imagen de la ciencia excesivamente triunfalista, con poco espacio a la creatividad y sin futuro, al menos para el estudiantado que se encuentra an muy lejos de ser cientficos.
Contenido de las Preguntas 1. Se describen los acontecimientos concretos que se produjeron en el pasado en su propio contexto? 2. Se analiza la investigacin y sus resultados sin olvidar los objetivos, los motivos y los valores? 3. Es una interpretacin de los hechos segn planteamientos actuales? 4. Es una coleccin de expresiones empricas y formales acerca de la naturaleza adecuada al conocimiento cientfico de la poca? 5. Se describen las actividades o comportamientos cientficos segn criterios histricos? 6. Se hace referencia a cuando un acontecimiento es una interpretacin histrica o es un hecho objetivo? 7 Se presentan los acontecimientos de un modo que pueden recrearse, porque se muestran los datos de que se dispone? 8. Se presenta la periodizacin como obra de los historiadores, no de la ciencia? 9. Se presentan los temas agrupados segn el criterio del historiador, sin pretender que refleje una tendencia del desarrollo de la ciencia? 10. Se manifiesta que la ciencia del pasado no debera estudiarse a los ojos de la ciencia de hoy, a menos que haya buenas razones para ello? 11. Se seleccionan temas segn los patrones y valores contemporneos? 12. Se justifica la presentacin de sucesos ficticios? Se ajusta Mucho Poco Nada

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reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales 13. Se plantean cuestiones que son problemticas, desde un punto de vista histrico? 14. Identifica una idea conductora y se justifica? 15. Se pone en evidencia que no hay suficientes fuentes y que, por lo tanto, la reestructuracin histrica es especulativa?
Tabla 1. Quince preguntas para analizar las aportaciones histricas a la DC

Con estas 15 preguntas no slo podemos evaluar nuestros criterios historiogrficos, sino adems revisar materiales o libros de texto de uso frecuente ya elaborados para evaluar el enfoque presente en los materiales en la inclusin de la historia de la ciencia en cada uno de ellos, identificando cuales son sus finalidades educativas especficas. 4. Orientaciones tericas y prcticas en la construccin de unidades didcticas que incorporen la historia de las ciencias en la clase de ciencias. La Unidad Didctica (UD) surge como mtodo estratgico debidamente fundamentado desde la nueva Didctica de las Ciencias (NDC) para planificar y sistematizar, en la prctica escolar, las diferentes tareas que un profesor lleva a cabo con un grupo especfico de alumnos; lo que implica la determinacin de qu se pretende ensear, cmo hacerlo y cmo y con qu procedimientos evaluarlo (Sanmart & Jorba, 1996). A continuacin vamos a presentar algunas ideas centrales y de carcter muy general que, una vez cumplimentadas, permitirn visualizar, de forma esquemtica, cuantos elementos conforman una unidad didctica concreta y durante este proceso incorporar elementos de historia de la ciencia tras la invitacin a reflexionar las 15 preguntas para el anlisis de las aportaciones histricas a la didctica de las ciencias. Como es lgico, cada profesor podr ajustar a sus necesidades especficas nuestras sugerencias e introducir en dichas ideas a las concreciones que considere ms oportunas. Las desarrollaremos en formato tablas, ya que creemos que de esta manera ser ms asertiva en su aplicacin y finalidades especficas. tem 1 Integracin de la unidad al proyecto curricular del centro
Ejemplo La semana de los instrumentos cientficos Principales caractersticas psicopedaggicas de los alumnos (niveles de instruccin, grados de madurez, etc.). Aspectos socioculturales y valricos de los alumnos. Principales diferencias individuales de los alumnos que pueden incidir en los procesos de enseanzaaprendizaje. Descriptor Eventos a preveer

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tem 2 Introduccin
Descriptor Estructura y Finalidades de la UD Justificacin para la eleccin de la unidad didctica. (histria en nuestro caso). Descripcin de la unidad didctica (contextualizacin de la misma y logros educativos que se pretenden alcanzar). Incursin inicial con finalidad de diagnstico. (KPSI, V de Gowin, Bases de Orientacin). Eventos a preveer

tem 3 Formulacin de objetivos

Para qu ensear HC? Objetivos didcticos especficos de la unidad. Interrelacin de los objetivos didcticos con objetivos generales de la asignatura. Interrelacin de los objetivos didcticos y de objetivos generales de la asignatura de ciencias con objetivos generales de etapa especfica del ciclo aprendizaje de la UD. los los los de Descriptor Eventos a preveer

tem 4: Determinacin de los contenidos

Qu HC ensear? Competencias curriculares bsicas vinculadas con los diferentes bloques de contenido. Formacin en valores y temas transversales: - Valores antropolgicos ( a travs de la historia). - Valores sociolgicos ( en el marco de un contexto CTS). Interrelacin de los objetivos didcticos y de los objetivos generales de la asignatura de ciencias con los objetivos generales de etapa. Descriptor Eventos a preveer

tem 5: Modalidades y estrategias de aprendizaje, y planificacin de actividades

Cmo ensear HC? Mtodos y estrategias de aprendizaje (para adquirir informacin, interpretarla, analizarla, organizarla conceptualmente, y comunicarla de forma coherente y sistematizada). Diseo de actividades (clasificadas segn su naturaleza y niveles de dificultad.). Descriptor Eventos a preveer

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reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales

tem 6: Planificacin de las estrategias didcticas

Qu materiales utilizar para el uso de la HC en la enseanza? Duracin de la unidad (temporalizacin). Espacios materiales para desarrollar la unidad. Recursos bibliogrficos y tcnicos. - Para uso del profesorado - Para el uso del alumnado Descriptor Eventos a preveer

tem 7. Evaluacin
Qu y cmo evaluar los aprendizajes vinculantes con la HC? Fijacin de unos criterios de evaluacin como expresin de los contenidos mnimos de la unidad. Determinacin de las tcnicas y procedimientos e instrumentos de evaluacin ms idneos. Descriptor Eventos a preveer

tem 8. Competencias de pensamiento cientfico

Actividades De comprensin. De expresin y socializacin De reflexin. De analisis De sntesis De resolucin de problemas Descriptor Eventos a preveer

tem 9. Valoraciones e Incidencia en el aprendizaje

Observaciones, incidencias, valoraciones y evaluacin de la propia UD Observaciones e incidencias ms significativas habidas en el desarrollo de la unidad. Coevaluacin (profesor-alumnos) de la rentabilidad educativa obtenida con la realizacin de la unidad. Introduccin de elementos de mejora para la futura realizacin de la unidad. Descriptor Eventos a preveer

5. Las estrategias de aprendizaje para promover la HC en el aula. Las estrategias de aprendizaje pueden agruparse en los bloques o dimensiones que se recogen a continuacin, y en los que se detalla su amplia variedad: Para adquirir la informacin. Para interpretar la informacin. Para analizar la informacin
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Para comprender la informacin y organizarla conceptualmente Para comunicar la informacin. En la siguiente tabla 2 se resumen las caractersticas de estas dimensiones:
Bloque o dimensin Caractersticas ms evidentes Seleccin de informacin de textos o grficos mediante la realizacin de subrayados, toma de apuntes, resmenes, esquemas y mapas conceptuales. Bsqueda de informacin en libros de texto de las asignaturas correspondientes, en la biblioteca, en textos facilitados por el profesorado, en textos dirigidos, en revistas y materiales especializados, en soportes informticos y en medios de comunicacin (prensa, TV, Internet...). Repaso y memorizacin de la informacin adquirida mediante la realizacin de ejercicios de repaso y repeticin, y el empleo de tcnicas de memorizacin. Establecimiento de conexiones entre la nueva informacin y los contenidos que el estudiantado ya posee, mediante la traduccin, transformacin e interpretacin de informaciones del cdigo verbal al grfico, del verbal al numrico, del grfico al verbal, del numrico al verbal, etc.; la comprensin y realizacin de la aplicacin de un modelo a una situacin real; la comprensin y aplicacin de determinados conceptos, hechos, teoras, frmulas, etc., a una situacin prctica dentro del contexto escolar; y la comprensin y produccin de analogas y metforas utilizando los diversos lenguajes. Este anlisis supone la realizacin de inferencias, con el fin de extraer nuevos conocimientos implcitos en la informacin con la que se trabaja, forma sta de potenciar la destreza del razonamiento. Lo que implica ejemplificar modelos; sacar conclusiones de datos diversos, haciendo ejercicios de deduccin, inferencia lgica, causal, predictiva, etc., como desarrollo del pensamiento hipottico; considerar las soluciones alternativas que pueden tener diversos problemas planteados y las consecuencias que se siguen de ello; realizar trabajos de investigacin planificndolos y disendolos, formulando hiptesis y comprobndolas a travs de la evaluacin de los resultados. Para la comprensin de la informacin: diferenciacin de diversos tipos de expresin; identificacin de la estructura de textos de diferente naturaleza; distincin de las ideas principales respecto de las secundarias, para extraer informaciones especficas; realizacin de subrayados, resmenes y esquemas de textos; integracin en un texto de sntesis de la informacin obtenida en varias fuentes. Para el establecimiento de relaciones conceptuales: anlisis de un determinado hecho o fenmeno desde distintos niveles; anlisis y contraste de las distintas explicaciones de un mismo fenmeno. Para organizar

Para adquirir la informacin.

Para interpretar la informacin.

Para analizar la informacin.

Para comprender la informacin y organizarla conceptualmente.

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reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales conceptualmente la informacin: realizacin de clasificaciones, mapas conceptuales y redes semnticas; establecimiento de relaciones jerrquicas. En el mbito de la expresin oral: planificacin y elaboracin de guiones expositivos; realizacin de ejercicios de exposicin, empleando diversas tcnicas y diferentes recursos expresivos; respuesta a preguntas concretas referidas a las diferentes asignaturas del currculo; justificacin y defensa de la propia opinin, oralmente. En el mbito de la expresin escrita: empleo de tcnicas de expresin escrita, tales como resmenes, esquemas, informes, trabajos monogrficos, desarrollo por escrito de respuestas a preguntas de las diferentes asignaturas del currculo, etc.; anlisis de textos escritos; exposicin y defensa por escrito de la propia opinin. Puede, igualmente, recurirse a otras formas de expresin -al margen de la oral y de la escrita-: empleo de recursos grficos (mapas, diagramas, cuadros sinpticos, mapas conceptuales, etc.), as como de recursos procedentes de nuevas tecnologas (ordenador, vdeo, fotografa, transparencias, diapositivas, etc.).
Tabla 2. Caractersticas de las dimensiones

Para comunicar la informacin.

Entre los diferentes tipos de actividades que pueden proponerse -y al margen de las especficas de evaluacin- nos resultan particularmente atractivas las siguientes: Actividades de introduccin. Actividades de identificacin. Actividades de profundizacin y refuerzo. Actividades de ampliacin. Actividades de transferencia. Actividades de sntesis. A continuacin desarrollamos brevemente cada una de ellas: a. Actividades de introduccin. Sirven de marco de presentacin de los contenidos concretos que se van a abordar, y conectan, por tanto, con el tpico especfico del saber erudito en que dichos contenidos cientficos se inscriben. b. Actividades de identificacin de conocimientos previos, es decir, de aquello que los estudiantes conocen, y han de permitirles establecer las oportunas relaciones con los nuevos contenidos de aprendizaje que est introduciendo paulatina e intencionadamente el docente. c. Actividades de profundizacin y refuerzo. Permiten atender las diferentes demandas informativas y de conocimientos a lo largo del proceso de
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d.

e. f.

g.

enseanza-aprendizaje. Sirven para responder a las diferencias individuales de los estudiantes y a sus distintos ritmos de aprendizaje. Tngase presente que refuerzo no equivale a reiteracin: las actividades de refuerzo no son ms de lo mismo, sino que con ellas se persigue alcanzar los objetivos y trabajar los contenidos mediante otras estrategias y otros tipos de actividades. Actividades de ampliacin. Son actividades de aprendizaje que -adems de poder utilizarse como consolidacin o como profundizacin y refuerzo- sirven para saber ms y, sobre todo, para saber mejor sobre y acerca de los contenidos cientficos. Actividades de aplicacin. Mediante este tipo de actividades, el alumno pone en prctica, organiza, integra o utiliza los conocimientos adquiridos durante el proceso de enseanza aprendizaje. Actividades de transferencia. Permiten proyectar los conocimientos a nuevas situaciones, trascendiendo el contexto en el que se produjo su adquisicin, y mediante el establecimiento de analogas, inferencias, etc. En consecuencia, son actividades con cierto nivel de complejidad, ya que por medio de ellas se puede comprobar la funcionalidad de los aprendizajes. Son actividades de transferencia a nuevas situaciones o a nuevas audiencias o pblicos. Actividades de sntesis. Aglutinan e integran varios contenidos cientficos. Son muy adecuadas para poner en marcha la capacidad creadora y metacognitiva de los estudiantes.

Algunas de estas propuestas y ejemplos se pueden encontrar con mayor desarrollo en: ww2.educarchile.cl/eduteca/planificador/index_conc.htm 6. Orientaciones para desarrollar pequeas investigaciones. Con el propsito de garantizar la mayor rentabilidad didctica (racional y razonable) de las diferentes actividades de aprendizaje y evaluacin, consideramos oportuno incluir en la unidad didctica de HC determinadas estrategias de aprendizajes orientadas a adquirir informacin, interpretarla, analizarla, organizarla conceptualmente, y comunicarla de forma coherente y sistematizada; y por medio de los cuales se pretende lograr una mayor autonoma en los aprendizajes de los estudiantes. Con respecto al diseo actividades y la reflexin entorno a las 15 preguntas, podran evocar en pequeas investigaciones entorno a el diseo y la inclusin de la historia de las ciencias en Unidades Didcticas. Podemos ir desde el estudio de las transiciones en las actividades y su vinculacin con los hechos histricos o episodios seleccionados que forman parte de la unidad. Por ejemplo, algunas preguntas para debatir, contextualizadas al saber erudito especfico, seran las siguientes:
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En que grado, o cmo afecta las concepciones de ciencia de los estudiantes, la inclusin de la historia de las ciencias en las Secuencias de Enseanza Aprendiza (SEA), en la comprensin del cambio qumico, en el contexto escolar? Cmo abordar la reproduccin de experimentos cientficos del siglo XVIIXVIII, para la enseanza de la qumica? Cmo adecuarse a las caractersticas psicolgicas del alumnado al que van destinadas las unidades didcticas en las cuales hay una aproximacin desde la historia de las ciencias? Cmo presentar diferentes grados de dificultad, con el fin de ajustarse a los distintos ritmos de aprendizaje de los alumnos? (Nos referimos al carcter progresivo de las actividades de aprendizaje que ha de afectar tanto a la complejidad de los contenidos como a las estrategias para la resolucin de las mismas.) Podramos estratificar las actividades con inclusin de la historia de las ciencias para cada caso en la que mejor convenga su contenido. 7. Actividad. Para mayor informacin sobre cmo desarrollar las actividades de investigacin ingresa al sitio web: www.puc.cl/sw_educ/educacion/grecia Te invitamos a que revises el siguiente material con las 15 preguntas que aparecen el recuadro trabajado anteriormente. Qu elementos se aproximan mucho, poco o nada a una visin historiogrfica de la ciencia. Si se aproximan, menciona cules son. De lo contrario, cmo crees que habra que se debera haber abordado.

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Comentarios al texto (optativos)

8. Algunas reflexiones finales. En consecuencia, el paradigma de investigacin en el campo de la enseanza y del aprendizaje de la HC plantea la formacin del profesorado de ciencia con ciertos conocimientos especficos en el mbito profesional, pedaggico, didctico y erudito. De aqu surge la necesidad de proponer y discutir un modelo terico-metodolgico para introducir la historia de la ciencia en una etapa temprana de la formacin profesional del profesorado de ciencias tal y cual lo ha venido sosteniendo uno de los autores de este captulo (Quintanilla et als, 2005). Al respecto, insistimos en la importancia de un cambio terico en los modelos de ciencia y de enseanza de las ciencias que se derivan de la construccin del conocimiento profesional. En esta misma lnea se siguiere que profesores presenten modelos para ensear, que a menudo son modelos que haban sido consensuados por los cientficos en otras etapas histricas que se ofrecen a los alumnos para hacer ms digerible las ciencias (qumica); el problema es que los alumnos no los toman como modelos sino como realidad (Quintanilla, Izquierdo y Adriz-Bravo, 2007). Y ocurre tambin que los modelos acaban siendo, para algunos profesores, algo ms que se ha de ensear. Los profesores jvenes deciden a veces no ensear modelos qumicos o dejar que los alumnos se los inventen. La formacin de profesores de ciencia ha de hacer ver que un modelo no es slo una manera de representarse los fenmenos mentalmente sino tambin una forma de pensar y de actuar en el mundo: se han de mostrar los aspectos ontolgicos, epistemolgicos y praxiolgicos de la ciencia y su enseanza. Los ejemplos que se proponen han de ser adecuados al modelo,

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reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales

para poder comprender las similitudes y diferencias entre ambos: por ejemplo, hay demasiada distancia entre la electrlisis y su ecuacin o entre la molcula de oxgeno representada por dos bolas unidas y su funcin en la combustin y las historias que encierran su descubrimiento, negociacin y sociabilizacin. Al respecto hay un frtil camino de innovacin que se empieza a trabajar basado en la investigacin en la nueva didctica de las ciencias (NDC). Este es simplemente un pequeo aporte en ese sentido. Referencias BACHELARD, G. (1993). La formacin del espritu cientfico. Siglo XXI editores: Madrid CHALMERS, D. (1993). Qu es esa cosa llamada ciencia? Siglo XXI editores: Madrid GARCA, A. (2003). Aportes del estudio histrico de instrumentos cientficos a la formacin del profesorado de ciencias. Tesis de Maestra, Universidad Autnoma de Barcelona KRAGH, H. (1989). Introduccin a la historia de la ciencia. Barcelona: Crtica IZQUIERDO, M. (2000). Fundamentos epistemolgicos. En Perales, F. y Caal, P (ed.) Didctica de las Ciencias Experimentales. Teora y Prctica de la Enseanza de las Ciencias, 35-64. Alcoy-Marfil: Madrid. MATTHEWS, M. (1994). Science teaching. The role of history and philosophy of science. Nueva York: Routledge. MERINO, C. y QUINTANILLA, M. (2005) Propuestas de un instrumento de evaluacin para establecer criterios sobre el uso de la historia de las ciencias en a enseanza. Enseanza de las Ciencias, nmero especial. [Enlnea]<http://ensciencias.uab.es/webblues/www/congres2005/material/c omuni_orales/1_ense_ciencias/1_3/Merino_879.pdf> [Consulta: 25 febrero de 2008]. QUINTANILLA, M. (2007). Historia de las Ciencia: Propuestas para su divulgacin y enseanza, Vol I y II. Arrayn: Santiago de Chile QUINTANILLA, M., ADRIZ-BRAVO, A. e IZQUIERDO, M. (2007). Discusin en torno a un modelo para introducir la historia de las ciencias en la formacin inicial del profesorado de ciencias. En Izquierdo, M., Caamao, A. y Quintanilla, M (eds.) Investigar en la enseanza de la Qumica. Nuevos horizontes: contextualizar y modelizar, pp.173196, Universidad Autnoma de Barcelona: Bellaterra. QUINTANILLA, M. (2005). Historia de las Ciencias y formacin docente: una necesidad irreductible. Revista TED, numero extra, 34-43, Universidad Pedaggica Nacional. Bogot. QUINTANILLA, M., ADRIZ-BRAVO, A., y IZQUIERDO, M. (2005). Characteristics and methodological discusin about a theoretical model that introduces the history of science at an early stage of the

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experimental science theachers professional formation. Proceedings of 8th IHPST , Universidad de Leeds: Leeds, [En lnea] http://www.ihpst2005.leeds.ac.uk/papers/Quintinilla_Izquierdo_AdurizBravo. pdf [Consulta: 25 febrero de 2008] QUINTANILLA, M. y GARCA, A. (2005). Historia de las ciencia y formacin docente. Algunos elementos para el debate didctico. Actas de las IV Jornadas Internacionales para la enseanza preuniversitaria y universitaria de la Qumica, Universidad Autnoma de Mxico: Mxico D.F RODRGUEZ, E. (2007). Prologo, En Quintanilla, M. (ed.) Historia de las Ciencia: Propuestas para su divulgacin y enseanza, Vol. II, pp-6-7. Arrayn: Santiago de Chile SAFFER, G. y QUINTANILLA, M. (2004). Aportes para un debate sobre la historia de la fsica en la enseanza: las leyes de Kepler. Actas del VIII Congreso Iberoamericano de Enseanza de las Ciencias Experimentales. Cuidad de Guatemala. SANMART, N. y JORBA, J. (1996). Ensear, aprender y evaluar: un proceso de regulacin continua. MEC: Madrid. SOLAR, H. y QUINTANILLA, M. (2007). Algunas reflexiones para considerar la historia de la matemtica en la formacin inicial y continua del profesorado. En Grap, P. y Massa, R. (coord.) Actes de la II Jornada sobre Histria de la Cincia i l'Ensenyament Antoni Quintana Mar: (2005), pp. 121-127, SCHCT: Barcelona SOLSONA, N. y QUINTANILLA, M. (2005). Reflexions i propostes per al debat educativodidctic entorn de la histria de la cincia. En Grap, P. y Massa, R. (coord.) Actes de la II Jornada sobre Histria de la Cincia i l'Ensenyament Antoni Quintana Mar: (2005), pp. 129-135, SCHCT: Barcelona TOULMIN, S. (1977) La comprensin humana, Alianza Universidad: Madrid URIBE, M. y QUINTANILLA, M. (2005). Aplicacin del modelo de Toulmin a la evolucin del concepto de sangre en la historia de las ciencias. Perspectivas didcticas. Enseanza de las Ciencias, nmero extra. En lnea: ensciencias.uab.es/webblues/www/congres2005/material/comuni_ora les/1_ense_ciencias/1_3/uribe_868.pdf [Consulta: 25 de febrero 2008.]

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Sobre los autores: Mario Quintanilla Es Especialista en Didctica de las Ciencias Experimentales. Su principal lnea de investigacin est vinculada al discurso cientfico, la resolucin de problemas cientficos en el aula y la inclusin de la historia, filosofa y epistemologa de las ciencias en las enseanza de las ciencias En este sentido ha publicado artculos de divulgacin e investigacin relacionados con el discurso profesional del profesor de ciencia, las ideas cientficas en los adolescentes, las representaciones de la ciencia y la enseanza de las ciencias en profesores en formacin y profesores en ejercicio. Actualmente se dedica a la docencia e investigacin en la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile desde donde dirige y coordina al grupo de reflexin en enseanza de las ciencias e investigacin en didctica aplicada GRECIA. Consultas y contacto: mquintag@puc.cl Pgina web: http://www.puc.cl/sw_educ/educacion/grecia/ Cristian Merino Rubilar Licenciado en Ciencias de la Educacin y Profesor de Qumica y Ciencias Naturales por la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Es Master en Didctica de las Ciencias Experimentales y candidato a doctor adscrito al Departamento de Didctica de las Matemticas y de las Ciencias Experimentales. Se dedica especialmente al trabajo experimental y la enseanza de la Qumica mediante el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) y al diseo de propuestas para la enseanza de la qumica bajo un enfoque modelizador para la formacin del profesorado de primaria y secundaria Consultas y contacto: cristian.merino.r@exa.pucv.cl

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CAPTULO 8

FAVORECER LA ARGUMENTACIN EN LA CLASE

Carolina Pipitone, Anna Sard y Neus Sanmart
Grup de Llenguatge i Ensenyament de les Cincies (LIEC), Departament de Didctica de la Matemtica i les Cincies Experimentals Facultat de Cincies de lEducaci, Universitat Autnoma de Barcelona Bellaterra, Espaa Resumen. En el siguiente captulo trabajaremos la argumentacin como una forma de ensear y aprender ciencias desde diferentes puntos de vista y a pensar sobre ellas con planteamientos alternativos a los intuitivos, es aqu donde la argumentacin implica analizar las diferentes visiones y tenerlas en cuenta al momento de arribar a una conclusin. Desarrollar esta competencia cientfica permitir no slo la movilizacin del conocimiento cientfico para poder comprender los problemas de la sociedad, sino tambin para actuar responsablemente, desarrollando un pensamiento crtico, que posibilitar en el alumnado evaluar la informacin, ideas y conceptos, y a partir de la cual podrn decidir qu aceptar, qu creer y qu actuaciones promover.

1. Introduccin Desde el programa de evaluacin PISA, la competencia cientfica se define como la capacidad para utilizar el conocimiento cientfico para identificar preguntas y obtener conclusiones a partir de evidencias, con la finalidad de tomar decisiones sobre el mundo actual y los cambios que las actividad humana produce en l (OCDE/PISA, 2000). Desde esta perspectiva, ser importante que el alumnado aprenda a participar en los debates ciudadanos y a actuar de manera reflexiva y crtica, teniendo en cuenta tanto conocimientos cientficos actuales y datos como tambin valores, y sabiendo situarse en el punto de vista de los dems para poder encontrar los argumentos que mejor puedan convencerlos. Ello conlleva la necesidad de desarrollar la capacidad de argumentar en nuestras clases de ciencias. Sin embargo, demasiadas veces stas slo se reducen a promover que el alumnado sepa reproducir un conocimiento que se le da como el nico verdadero y sobre el que no hay nada que discutir. Pero ni toda la ciencia forma parte del llamado ncleo duro de teoras cientficas bien consensuadas, ni todos los problemas del entorno tienen una nica posible respuesta fundamentada cientficamente. Como dice Kuhn (1991), el uso vlido de la argumentacin no se da de manera natural sino que se adquiere mediante la prctica. La enseanza de la argumentacin en las clases de ciencias depende tanto del dominio del lenguaje de la ciencia como de los conceptos, por lo que su aprendizaje se ha de promover de forma interrelacionada.

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Pipitone, C., Sard, A. y Sanmart, N.

Como profesores de ciencias, frecuentemente comprobamos que nuestros alumnos y alumnas tienen grandes dificultades para pensar, hablar y escribir con el lenguaje de la ciencia. Por eso nos preguntamos: Es posible ayudar a los alumnos en su proceso de aprender a hablar y escribir y, en concreto, a argumentar de manera fundamentada cientficamente? Aprender a argumentar tiene alguna relacin con el aprendizaje de modelos tericos? Qu nos dice la investigacin realizada en este campo? Qu tipo de actividades pueden ser tiles en los procesos de enseanza? En que grado los alumnos aprenden a partir de las actividades que les proponemos? Qu aspectos deberan continuar siendo investigados? En este captulo plantearemos posibles respuestas a estas preguntas. 2. La argumentacin y la gnesis del conocimiento cientfico. Desde el punto de vista de la epistemologa, la argumentacin es una herramienta bsica en el proceso de gnesis del conocimiento cientfico, ya que permite construir relaciones significativas entre evidencias y modelos tericos (Revel et al., 2005). Actualmente se est de acuerdo en que en la construccin del conocimiento cientfico, es importante el proceso de negociacin que tiene lugar entre los miembros de la propia comunidad cuando se comunican modelos y teoras con la finalidad de validar representaciones sobre el mundo (Sutton, 1997; Duschl, 1997; Sanmart, Izquierdo y Garca, 1999). En este proceso, el razonamiento interviene de manera fundamental como instrumento para relacionar las observaciones experimentales con los modelos tericos existentes (Jimnez, 1998). Podramos afirmar que el discurso de la ciencia se va elaborando entre el racionalismo y la retrica de la argumentacin, en un proceso que es necesario entender como continuo. Giere (1999) entiende que el razonamiento cientfico es un proceso de eleccin entre los modelos tericos que se proponen y que compiten, con el fin de optar por el que en un momento histrico determinado presenta la explicacin ms convincente para un fenmeno particular del mundo. En la evaluacin de los modelos tericos, son ms importantes el conjunto de argumentos y las interrelaciones que se elaboran para construir un razonamiento, que no el posible proceso de inferencia. Este proceso de eleccin entre modelos se puede producir debido, fundamentalmente, a tres factores (Duschl, 1997): A interpretaciones diferente de unos mismos datos que se dan dentro de la comunidad cientfica.

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A avances tecnolgicos que posibilitan nuevas formas de observar y obtener datos. A cambios en los objetivos de la ciencia como una extensin de los cambios en los problemas sociales que se plantea la humanidad. Pero los cambios en las teoras aceptadas, generalmente, no se producen de forma radical, por revoluciones, como propona Kuhn, sino de forma gradual a travs de una cadena de razonamientos, dado que en ciencia algunas discusiones tardan aos en resolverse y que a veces no se resuelven nunca. Muy a menudo es necesario esperar mucho tiempo para demostrar que las evidencias son suficientes para dar fuerza a una argumentacin y poder establecer un nuevo modelo terico. De la misma manera que las ideas evolucionan al formular un modelo terico, la manera de hablar de ellas tambin evoluciona. Sutton (1997) seala que el lenguaje inicial es muy personal, con mucho uso de analogas y metforas, y los razonamientos utilizados tienen finalidades especulativas y persuasivas. En cambio, cuando las ideas ya estn consolidadas, el lenguaje para comunicarlas se hace ms formal, impersonal, preciso y riguroso y las palabras que identifican las nuevas ideas quark, DNA o cualquier otra- se utilizan como etiquetas de algo que tiene una existencia real indiscutible. Se puede pasar del primer tipo de lenguaje, el ms individual, al calificado de ms cientfico porque ambos tienen en comn un patrn de relaciones de significado que describen el contenido cientfico incluido en la primera interpretacin y que se concretar en conceptos y en un modelo terico determinado. A este patrn de vnculos semnticos Lemke (1997) lo denomina patrn temtico. Lo que los distingue es el patrn estructural, que se refiere al tipo de discurso. Es obvio que las estructuras retricas (silogismos, analogas, metforas...) y de gnero (descripcin, justificacin, argumentacin, elaboracin de informes...) han de ser diferentes en uno y otro caso, porque primero deben convencer a la comunidad cientfica y despus se han de comunicar al resto de las personas. En la escuela y en los libros de texto se tiende a presentar la ciencia como un cuerpo de conocimiento acabado y bien definido, y a comunicarla utilizando un lenguaje muy abstracto, que empaqueta mucha informacin. Las teoras cientficas se dan a conocer como el resultado de un proceso experimental ms o menos bien definido el mtodo cientfico- que posibilita identificar determinadas regularidades o leyes en la naturaleza. Pero en la gnesis tanto del conocimiento cientfico y como del conocimiento cientfico escolar es tambin muy importante el proceso que

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Pipitone, C., Sard, A. y Sanmart, N.

lleva a elaborar explicaciones de los fenmenos observados y de las regularidades identificadas, as a como la evaluacin de la calidad de cada explicacin. En este mbito el lenguaje tiene una doble funcin (Izquierdo y Sanmart, 2000): como instrumento que da sentido a los hechos y como medio para contrastar diferentes explicaciones y consensuar la que se considera ms idnea en funcin de los saberes propios del momento histrico en el que se discute (o de la edad de los alumnos). Tal como indican Arc et al. (1990), experiencia, conocimiento y lenguaje son tres palabras emblemticas en la educacin cientfica. Cada uno de estos conceptos presupone de algn modo los otros dos ya que estn ntimamente interrelacionados, sin un orden jerrquico entre ellos. Aprender ciencias comporta aprender a mirar y ver las experiencias desde puntos de vista distintos y a pensar sobre ellas con planteamientos alternativos a los intuitivos. Este mirar y pensar diferente se genera al hablar, aunque sea al hablar con uno mismo, y se concreta en el uso de un vocabulario y de unas expresiones tambin distintas. Pero es tambin en el proceso de intentar comunicar coherentemente unas ideas, que stas se reformulan y que se priorizan unos datos sobre otros (figura 1).

Figura 1.

Por ejemplo, chicos y chicas de 14 aos que se estn iniciando en el estudio de la Qumica discuten si una pastilla efervescente reacciona con el agua o se disuelve en ella. Cuando hablan empiezan diciendo que se ha disuelto y sus razones son que no se ve, que est repartida, que el agua tiene el gusto de la pastilla Pero tambin reconocen que estas razones no son suficientes para explicar si se ha producido un cambio qumico o no. Para encontrar nuevos argumentos ms vlidos tienen que pensar en sus modelos iniciales de disolucin y de cambio qumico, y pensar en si sus observaciones del fenmeno las confirman o no. Una alumna dice que ha salido un gas que no estaba antes y no puede ser una disolucin, otro alumno le dice que cuando se abre una botella de gas, tambin sale gas que estaba disuelto y as se inicia un debate en el que se van introduciendo argumentos. La conversacin pone de manifiesto que sin haber observado cuidadosamente el fenmeno no hubiera sido posible hablar de sus caractersticas, y que sin tener un primer

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modelo de disolucin y de cambio qumico tampoco, pero que es en el proceso de contrastar las diferentes maneras de ver y de pensar que se avanza en la conceptualizacin de dichos modelos (Jimnez-Aleixandre y Diaz, 2003). Al mismo tiempo, al intentar hablar de sus ideas con ms precisin reconocen que son necesarios nuevos trminos para expresarlas, tanto para abstraer las ideas generales como para nombrar aspectos especficos. De hablar de que la pastilla se ha disuelto e incluso de que se ha fundido, se pasa a decir que ha reaccionado qumicamente, y de hablar de pastilla y de agua se pasa a hablar de reactivos y de productos, de disolvente y de soluto, etc. Pero nos equivocaramos si pensramos que slo se trata de incorporar un vocabulario nuevo, ms preciso y abstracto. Cada una de estas palabras empaqueta mucha informacin, mucho conocimiento, que el alumno tiene que haber construido. Las palabras tienen sentido cuando tiene sentido el conocimiento que resumen y generalmente se llega a ellas cuando se demuestran necesarias para hablar de un fenmeno o de una idea. Este proceso de construccin de significados requiere de la argumentacin, un procedimiento que posibilita encontrar semejanzas entre un modelo terico y unos hechos (Revel et al., 2005) y consensuar las formas de mirar, de pensar y de hablar que mejor expliquen. 3. La argumentacin y el desarrollo del pensamiento crtico. La competencia cientfica se relaciona no slo con la capacidad de movilizar el conocimiento cientfico para poder comprender los problemas de la sociedad en la que vive el alumnado, sino tambin para actuar en funcin de utilizar responsablemente los recursos naturales, consumir racionalmente y proteger la salud individual y colectiva, entre otros muchos aspectos. La actuacin comporta un proceso de toma de decisiones en relacin a problemas que se caracterizan por su complejidad. Requiere tambin desarrollar un pensamiento crtico, que posibilite evaluar la informacin y las ideas, para decidir qu aceptar, qu creer y qu actuaciones promover. Como dice Lawson, 2002:
[] La costumbre de pensar cientficamente puede ayudar a las personas en todos los momentos de su vida introduciendo sensatez ante los problemas que a menudo requieren identificar evidencias, cuantificar, formular argumentos lgicos y afrontar la incertidumbre. Sin la habilidad de pensar crtica e independientemente, los ciudadanos son fcilmente atacados de dogmatismo o magia y dan soluciones simples a problemas complejos. []

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La argumentacin comporta analizar puntos de vista alternativos y tenerlos todos en cuenta en el momento de deducir unas conclusiones, cosa que no excluye reconocer que puede haber un cierto grado de incertidumbre acerca de su validez. Un enfoque crtico conlleva identificar tanto los aspectos positivos como los lmites, las carencias, las rupturas, las incoherencias, los juegos de poder, etc., con el objetivo de transformar las realidades problemticas. Segn Facione (2001), las habilidades bsicas del pensamiento crtico son el anlisis, la inferencia, la explicacin, la interpretacin, la evaluacin y la autorregulacin. Incluyen la capacidad de elaborar conjeturas e hiptesis, examinar ideas, detectar argumentos, considerar que informacin es relevante, reconocer evidencias, justificar el razonamiento, emitir juicios Pero segn este mismo autor, los buenos pensadores crticos pueden, adems, explicar cmo llegaron a estos juicios y aplicar estas habilidades a ellos mismos, para as mejorar sus opiniones anteriores. Es decir, son capaces de autorregularse metacognitivamente a partir de revisar tanto los objetivos, la planificacin y los resultados de, por ejemplo, una argumentacin, como los propios criterios utilizados para evaluar su calidad (Sanmart y Jorba, 1995). De la misma forma, los buenos aprendices son aquellos que son capaces de reflexionar metacognitivamente acerca de su propio aprendizaje (Duschl y Osborne, 2002). Por tanto, una de las finalidades importantes de la enseanza de la argumentacin en las clases de ciencias es que el estudiante se implique en la toma de decisiones que sean coherentes con sus argumentos y, al mismo tiempo, tome conciencia de los procesos implicados en su elaboracin. El conocimiento cientfico posibilita un tipo de participacin en la sociedad que no se reduzca a reproducir o consolidar relaciones ya establecidas sino que promueva plantearse nuevas preguntas y transformar actuaciones (Martins, 2007). En estos momentos una fuente importante de argumentos se encuentra en Internet. Sin embargo, el uso de esta informacin requiere aprender a analizarla crticamente. Es indispensable evaluar lo que se ha ledo e integrar esa comprensin en el conocimiento previo que se tiene del mundo (Kurland, 2003). Se deben tener criterios para decidir qu se puede aceptar como argumento fiable y til. Muchas veces estos criterios pasan por identificar quien ha escrito un texto y con qu finalidades y, muy especialmente, por evaluar que tipo de evidencias aporta. En sntesis, ensear a argumentar en las clases de ciencias formara parte del desarrollo de las capacidades que segn la OCDE/PISA (2000) son
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el objetivo de la enseanza de las ciencias para toda la poblacin. Desde esta perspectiva, la finalidad es formar personas que, haciendo uso del conocimiento cientficos, sean capaces de actuar de manera reflexiva y crtica y de posicionarse en roles diferentes al suyo con el fin de encontrar los argumentos que mejor puedan convencer a otros. 4. Argumentar en el contexto de las clases de ciencias. En las ltimas dos dcadas se ha venido estudiando en el campo de la didctica de las ciencias el papel que juega la argumentacin en su aprendizaje (Duschl y Osborne, 2002; Sampson y Clark, 2006). Ello ha comportado tambin profundizar en los aspectos que caracterizan una argumentacin cientfica. Como hemos visto, la argumentacin se considera que es un proceso central en la construccin social del conocimiento, y que este proceso puede ser visto como una actividad individual o como una actividad social dentro de un grupo (Driver et al., 2000). La capacidad de comprender y formular argumentos de naturaleza cientfica es un aspecto crucial de literacidad (alfabetizacin) cientfica (Simon et. al., 2006) y todos los nuevos currculos para la enseanza de las ciencias incluyen la habilidad de argumentar como una de las bsicas que definen la competencia cientfica. Se puede afirmar pues que hay un gran consenso en torno a la importancia de ensear y, por tanto, de aprender a argumentar en las clases de ciencias. Una argumentacin tiene como objetivo convencer a otros de la idoneidad de una idea sobre la que pueden haber posturas distintas. Requiere ser capaz de reconocer el punto de vista de los dems, identificar evidencias y razones que avalen la propia argumentacin o que refuten las contrarias, evaluarlas y organizarlas en un discurso que sea persuasivo. Jorba el at. (2000) definen la argumentacin como Producir razones o argumentos, establecer relaciones entre ellos y examinar su aceptabilidad con el fin de modificar el valor epistmico de la tesis desde la postura del destinatario. En la argumentacin cientfica se pueden reconocer cuatro componentes: un componente terico, ya que la argumentacin requiere la existencia de un modelo terico que funciona como referencia al proceso explicativo; en segundo lugar, un componente lgico, que hace referencia a la estructura sintctica que puede ser formalizada en diferentes tipos de razonamientos: deductivos, causales, funcionales, entre otros; en tercer lugar, un componente retrico ya que al argumentar existe la intensin de persuadir al interlocutor, y en cuarto lugar, un componente pragmtico puesto que la argumentacin se produce en un determinado contexto, al cual se adapta y en el cual adquiere sentido (Revel et al., 2005).
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Simon (2006) distingue entre argumento y argumentacin. Los argumentos se refieren solo a la sustancia de las afirmaciones (claims), hechos, garantas y antecedentes (backings) que contribuyen al contenido de un argumento, mientras que la argumentacin se refiere al proceso que rene estos componentes. El discurso argumentativo se puede analizar desde diferentes perspectivas. Una de las ms extendidas es la propuesta por S. Toulmin (1958), cuyo modelo se fundamenta principalmente en el anlisis de los componentes lgicos de la argumentacin. Otros modelos son, por ejemplo, los propuestos por Van Dijk (1978 o por Adam (1992), que desde la lingstica textual se plantean el anlisis de las unidades comunicativas que van ms all de los lmites de las oraciones gramaticales. Segn S. Toulmin hay normas universales para construir y evaluar las argumentaciones, que estn sujetas a la lgica formal. Segn l, el esquema de una argumentacin (Fig. 2), est constituida bsicamente por los siguientes elementos: Datos (D): Son los hechos que se utilizan para validar, y/o justificar la tesis que se desea legitimar. Conclusin (C): El valor al que se desea llegar a partir de la tesis. Justificaciones (J): Razones que se proponen para justificar las interrelaciones entre los datos y la conclusin. Calificadores modales (Q): Aportan comentarios implcitos de la justificacin, son el refuerzo que le otorga la justificacin al argumento. Refutadores (R): Comentarios implcitos de la justificacin, pero sealan las circunstancias donde las justificaciones no son ciertas, se encuentran debajo del calificador modal porque son excepciones. Fundamentos (F): Son los conocimientos bsicos, son las bases de la justificacin. Segn este modelo, en una argumentacin, a partir de unos datos obtenidos o de unos fenmenos observados, justificados de forma relevante en funcin de razones fundamentadas en el conocimiento cientfico aceptado, se puede establecer una afirmacin o conclusin. Esta afirmacin puede tener el apoyo de los calificadores modales y de los refutadores o excepciones (Figura 2).

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Figura 2 Esquema del texto argumentativo (Toulmin, 1958).

Sin embargo, tal como indican Driver et al., (2000), el modelo toulminiano presenta el discurso argumentativo de forma descontextualizada sin tener en cuenta que depende del receptor y de la finalidad con la cual se emite. Por lo tanto, es til para tomar conciencia de la estructura de una argumentacin, pero no de su validez. El modelo de Toulmin, adaptado a la prctica escolar, permite reflexionar con el alumnado sobre la estructura del texto argumentativo y aclarar sus partes, destacando la importancia de las relaciones lgica que debe haber entre ellas. Es decir, posibilita una metareflexin sobre las caractersticas de una argumentacin cientfica racional, profundizando sobre cmo se establecen las coordinaciones y las subordinaciones, sobre el uso de los diferentes tipos de conectores (adversativos, causales, consecutivos...), sobre la no-linealidad de los razonamientos, etc. Desde el modelo de Van Dijk (1978) lo que define al discurso argumentativo no es su carcter lgico sino su finalidad: convencer a otra persona. Para l, los componentes fundamentales son la justificacin y la conclusin. La justificacin se construye teniendo en cuenta razones que el emisor considera que son compartidas por el receptor, por lo que depende de las circunstancias. Por ejemplo, en el contexto del aula no sera vlido, normalmente, que un alumno reforzara un argumento diciendo tal como dijo Newton, hecho que en cambio s que sera aceptable en el contexto de un artculo cientfico. Como las circunstancias son diferentes, tambin lo es la argumentacin construida. El modelo de Van Dijk resulta muy interesante para trabajar el texto argumentativo en el aula. El hecho de que la intencin comunicativa del texto responda a convenciones sociales puede ayudar a trabajar las normas de una sociedad democrtica, basada en el dilogo y la comprensin de los otros, donde no debera haber lugar para las falacias ni engaos.

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Finalmente, Adam (1992) se centra en analizar como se consigue que una argumentacin sea persuasiva. Toma como base el modelo de Toulmin, pero analiza los textos como secuencias argumentativas encadenadas en las que se puede dar el caso de que la conclusin de una secuencia sea la premisa de la siguiente. Considera que en una argumentacin tienen cabida secuencias introductorias descriptivas, narrativas o de otros tipos, pero lo importante es que el mensaje que le llegue al lector u oyente sea el argumentativo, a pesar de que tenga que hacer varias inferencias debido a que muchas de las razones sean implcitas. Esta visin es importante para no caer ni el profesorado ni el alumnado en intentar escribir textos con una estructura muy rgida hecho que podra suceder si se ensea el modelo toulminiano de forma mecanicista. La finalidad es no eliminar la creatividad y ser capaz de analizar la validez de un texto de manera flexible. Como indican Driver et al., (2000), se puede distinguir entre argumentos retricos y dialgicos, segn su finalidad sea convencer a otros o analizar distintas ideas alternativas, y entre argumentos racionales o persuasivos segn se pretenda demostrar que la solucin a un problema es racional o llegar a un consenso sobre una determinada solucin. En el contexto de las clases de ciencias nos interesa especialmente promover los discursos dialgicos y racionales. En esta lnea, Revel et al. (2005) definen la argumentacin cientfica escolar como la produccin de un texto en el cual se subsume un fenmeno natural bajo un modelo terico por medio de un mecanismo de naturaleza analgica. Sin embargo, no podemos dejar de tener en cuenta la importancia de los argumentos retricos y persuasivos, especialmente cuando el objeto de la argumentacin sea el anlisis de un problema relevante socialmente, realizado con la finalidad de defender alguna de las posibles opciones de actuacin. En el trabajo realizado hemos utilizado un esquema de texto argumentativo, adaptado a partir del modelo de Toulmin, como instrumento para la reflexin con nuestros alumnos sobre como elaborar buenos textos argumentativos en clases de ciencias (Figura 3). 5. Implicaciones para el aula: Enseando a argumentar. El desarrollo de la habilidad de argumentar en ciencias es un proceso complejo que para que los alumnos la aprendan se requiere el diseo actividades de enseanza con esta finalidad especfica (Kuhn,1991). Normalmente es un proceso largo, que lleva tiempo y no es fcil. Inicialmente las chicas y los chicos no comprenden porque su profesor o profesora de
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ciencias quiere que aprendan algo que les parece ms propio de las clases de lengua. Al principio, escriben pocas frases y sin conectores textuales entre ellas, incluyen pocas ideas justificadas, utilizan pocos contraargumentos y muy a menudo los hechos y las conclusiones no concuerdan. Pero poco a poco los textos son mucho mejores y los chicos y las chicas (y sus profesores) se sienten satisfechos al reconocer su calidad. El precio de la tarea es una dosis gigante de paciencia y una profunda conviccin por parte de los que ensean que sus alumnos lograrn el objetivo. La condicin primera es la de no renunciar a conseguirlo, aunque se perciba como muy difcil. Lo que se busca en el proceso de ensear a argumentar en clases de ciencias es que el estudiante tome conciencia de los procesos implicados en la elaboracin de una argumentacin. Si se consigue, podr posicionarse de manera activa para evaluar sus propias producciones y estrategias de trabajo, siendo una consecuencia final la autorregulacin de su aprendizaje. Toda actividad de autorregulacin de tipo metacognitivo promueve la autonoma de los que aprenden (Sanmart y Jorba, 1995). Como se ha mencionado anteriormente, lo que caracteriza al texto argumentativo es la intencionalidad que tiene el emisor y su propsito de convencer al receptor. Ensear a elaborar textos argumentativos, implica trabajar para que el estudiante sea capaz de justificar un hecho determinado, en funcin de un marco terico que le da sentido a las razones que se aportan para fundamentar las conclusiones a las que se pretende arribar. En las clases de ciencias los alumnos necesitan argumentar en diferentes campos: Sobre hechos para las que aun no hay un cuerpo terico cientfico consensuado para explicarlos, como por ejemplo, sobre las posibles causas que explican el cambio climtico. Sobre como dar respuesta a problemas abiertos o autnticos (Reigosa y Jimnez-Aleixandre, 1988), cuya solucin admite ms de un punto de vista. Por ejemplo, ante problemas ambientales, que comportan tomar posturas frente a las formas de actuar. Sobre las ideas iniciales para explicar determinados hechos, aunque en estos casos la finalidad de la actividad argumentativa no ser tanto la de convencer a los dems del inters de un determinado razonamiento, sino la de favorecer la toma de conciencia de la diversidad de argumentaciones, del posible inters de argumentos ajenos y de las limitaciones de los propios.
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Para el aprendizaje de la argumentacin hemos utilizado distintas estrategias. Inicialmente se puede empezar por pedir a los alumnos que, ante un problema conocido por ellos, argumenten sus ideas iniciales sobre como explicarlo, sobre sus hiptesis de partida o sobre sus predicciones. Tambin se puede proponer el anlisis de artculos de prensa o de revistas especializadas que argumenten la idea objeto de estudio (ver ejemplos en los anexos I y II). En los dos casos el anlisis colectivo de los textos de los alumnos pasara por ayudarles a tomar conciencia de la estructura argumentativa (al mismo tiempo que de la validez de los argumentos). Cuando los alumnos empiezan a comprender que se entiende por afirmacin por argumento, por evidencia, por contraargumento, por justificacin, por conclusin, se introduce el esquema de referencia de la figura 3, que es una adaptacin del modelo de Toulmin. Se llega a un consenso con los alumnos acerca de su significado y se utiliza colectivamente para valorar la calidad de algn texto argumentativo-tipo, reconociendo que tiene en cuenta las partes de esquema pero insistiendo en que cada persona puede redactarlo con su propio estilo, creativamente.

Figura 3. Esquema de texto argumentativo utilizado con alumnos de 12-16 aos.

Se les ayuda a reconocer algunas de las caractersticas gramaticales de los textos argumentativos como, por ejemplo, el uso de verbos del tipo: decir, creer, pensar, opinar, etc.; de oraciones subordinadas, entre otras, causales, consecutivas y adversativas; de conectores de distintos tipos; de recursos como las interrogaciones con el fin de cuestionar los distintos puntos de vista; etc. (Prat, 2000).

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A partir de este momento se les pide que redacten sus argumentaciones teniendo en cuenta el esquema. En la actividad del anexo III (Campos de Golf), se da al alumnado distintos tipos de argumentos, y han de saber seleccionarlos y organizarlos en un texto que convenza. En la actividad del anexo IV (radiactividad), los argumentos los han de encontrar los alumnos a partir de acceder a Internet. Esta actividad tena como finalidad que los alumnos encontraran informacin en Internet sobre ventajas e inconvenientes de las radiaciones y que, a partir de la informacin obtenida, elaboraran un texto argumentativo. Esta actividad se dise de manera que los estudiantes realizaran en todo momento un proceso consciente de bsqueda de informacin, estimulando su autorregulacin. Se les pidi que reflexionaran sobre sus estrategias o criterios de bsqueda de argumentos y cmo escogan las palabras clave o textos que utilizaron en los buscadores (Google, Altavista, etc.). Tambin se les pidi que autoevaluaran tanto, los criterios utilizados para la bsqueda como la pertinencia de la informacin obtenida en funcin del objetivo de la actividad. Esta informacin la organizaron en proargumentos y contraargumentos y, teniendo como referencia el esquema de la estructura del texto argumentativo que ya conocan (figura 3), elaboraron su escrito. Finalmente, es importante que los instrumentos que se propongan para evaluar los aprendizajes finales sean coherentes con los objetivos de aprendizaje. En el anexo V se reproducen dos preguntas planteadas en un examen final, despus de afrontar con los alumnos el anlisis del problema que representa la eliminacin de los residuos urbanos. Las actividades mostradas son slo algunas de las realizadas en distintos cursos con alumnos entre 12 y 16 aos. Tambin se han planteado juegos de rol (por ejemplo, para argumentar que tipo de industria conservera se podra instalar en un pueblo para el tratamiento de embutidos, teniendo en cuenta tanto las ventajas de cada mtodo de conservacin, como de tipo ambiental, costes, etc.), debates para valorar teoras o ideas histricas (buscando las evidencias que las demuestran o contradicen en funcin de los conocimientos actuales), evaluaciones de textos que han escrito otros chicos y chicas (con la finalidad de convencerlos de los aspectos que tendran que mejorar y porque), etc. Todas estas actividades se enmarcan en el aprendizaje de un determinado contenido cientfico, pero conectndolos con problemas relevantes del entorno del alumnado o de la historia de la ciencia.

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Al realizar estas actividades es muy importante estimular la reflexin sobre sus objetivos, sobre como planificar la accin y sobre criterios de evaluacin, condiciones para que puedan autorregularse Sanmart y Jorba, (1995). Se trata de promover que los alumnos se pregunten por qu se les pide que realicen la tarea y qu aprendern, qu harn primero y sucesivamente (teniendo en cuenta el esquema consensuado), y en qu se fijarn para reconocer si el texto final es un buen texto argumentativo. Aprender a plantearse buenas preguntas en cada momento de la actividad es til para guiar la accin, pedir o buscar la ayuda adecuada y regular el proceso. Tambin es muy rentable que los estudiantes se intercambien sus producciones y se ayuden mutuamente con la finalidad de mejorarlos. Analizar los errores es una tarea que requiere mucho esfuerzo y que la mayora estudiantes, inicialmente, no quieren hacer. Pero en cambio, si que estn interesados en detectar los aciertos y dificultades de los textos de compaeros y compaeras, y hacindolo reconocen muchas veces sus propios errores. Pero como hemos dicho, conseguir que los alumnos autorregulen los textos que escriben (tanto las ideas que se explicitan en ellos, como la forma de comunicarlas) es un objetivo que requiere que el profesorado tenga una gran capacidad para animar a sus alumnos constantemente, y un convencimiento de que es posible. Si ante las primeras dificultades pensamos que con mis alumnos eso no es posible o que no hay tiempo para ello o que mi trabajo es ensearles ciencias, no a leer y escribir, es evidente que no aprendern. 6. Algunos ejemplos y resultados. En los ltimos 4 aos hemos realizado un estudio para comprobar la hiptesis de que si se ensea a los alumnos a hablar y escribir ciencia y a autorregularse, se obtienen buenos resultados. Para ello se ha hecho el seguimiento de un grupo de alumnos desde los 12 a los 16 aos, en las clases de ciencias. Su profesora fue la misma en los 4 aos, con lo cual se asegur la coherencia en el planteamiento de las clases, y desde el inicio se fij como objetivo el desarrollo de competencias, especialmente las relacionadas con la capacidad de comunicarse aprendiendo a describir, justificar, argumentar..., y con la capacidad de autorregular sus aprendizajes. Al finalizar este perodo se evalu a estos alumnos, comparndolos con los de otras 9 clases de caractersticas diversas pero de un mismo nivel sociocultural. Se aplic a todos un cuestionario con 4 preguntas PISA cuyos resultados se muestran en la tabla 1. Se puede comprobar que los del grupo piloto son especialmente buenos para los alumnos con mayores dificultades, mientras que el porcentaje de alumnos con mejores resultados tambin es alto
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si se tiene en cuenta que era un grupo con problemas. Es decir, los buenos alumnos no se vieron perjudicados y al mismo tiempo, muchos alumnos fueron capaces de responder con xito a buena parte de las cuestiones planteadas.
Grupo clase Piloto A B C D E F G H I Nivel inferior (%) 11,5 53,3 50,0 56,7 72,4 67,9 32,0 35,7 32,1 24,0 Nivel medio (%) 73,1 40,4 46,4 40,0 27,6 32,1 48,0 57,1 57,1 68,0 Nivel alto (%) 15,4 6,3 3,6 3,3 0.0 0,0 16,0 7,2 10,8 8,0

Tabla 1.

Tambin se realiz un estudio comparativo sobre la calidad de los textos argumentativos elaborados por los alumnos del grupo piloto (P) y de otro grupo-clase (X) al realizar la actividad recogida en el anexo 3 (Radiactividad) y descrita en el apartado anterior (Pipitone, 2006). Los dos grupos-clase pertenecan a la misma escuela, eran del mismo nivel y haban estudiado los mismos contenidos, pero el grupo piloto haba trabajado adems, de manera explcita, la habilidad argumentativa, interrelacionando el aprendizaje de los patrones estructurales y temticos. Analizamos los textos por un lado desde su estructura y por otro desde los contenidos. Un resumen de los resultados es el siguiente. Respecto a la estructura del texto argumentativo realizado En relacin a la secuencia global de los textos se encuentran diferencias considerables entre los dos grupos. En el grupo P el 100 % de los textos cumplen con las reglas y las incluyen todas, mientras que en el grupo X slo el 66 % de los textos presentan la secuencia global completa. Los textos del grupo P presentan un mayor nmero de secuencias parciales frente a los del grupo X. Los hechos de dichas secuencias estn justificados en todos los casos del grupo P, sin embargo, no todas las secuencias del grupo P estn completas. El 80 % de los textos del grupo P el hecho principal esta justificado y expresado de manera clara. En el grupo X, el 46 % de los textos expresan el hecho principal de manera clara.

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En el grupo P el 100 % de los textos tienen conclusin general, en cambio en el grupo X, el 40 % de los estudiantes plantean una conclusin general. En las secuencias parciales, el 60 % de los textos del grupo P y el 46 % del grupo X presentan conclusiones parciales, pero en todos los casos, en ambos grupos, estas conclusiones son pertinentes al hecho planteado en la secuencia. Respecto a los contenidos del texto argumentativo realizado Los proargumentos ms mencionados son los dos grupos-clase hacen referencia a los usos mdicos y al consumo de energa elctrica de origen nuclear. Los proargumentos con mayores errores conceptuales fueron los relacionados con uso de los rayos X. Los alumnos, a partir de la informacin recogida no supieron diferenciar entre radiaciones que son de origen nuclear, como es el caso de las partculas alfa, beta, y gamma, y las radiaciones que son de origen orbital, como es el caso de los rayos X. Los profesores reconocieron no haber trabajado en el aula estas diferencias. El nmero de proargumentos utilizado fue similar en ambos grupos-clase. Los contraargumentos ms utilizados en ambos grupos fueron los relacionados con el uso de las armas nucleares y su poder de destruccin masiva. En el grupo P utilizan una mayor variedad de contraargumentos. Las conclusiones fueron planteadas en todos los textos del grupo P. Los alumnos reflejaron su visin sobre los diferentes usos de las radiaciones de origen nuclear y se posicionaron mayoritariamente a favor del uso para realizar investigaciones que favorezcan la calidad de vida y para fines relacionados al campo de la medicina. En cambio, en el grupo X los textos que presentaban conclusiones en su mayora no tomaban una postura crtica definida. En este estudio se ha podido comprobar que muchos de los errores conceptuales detectados provenan de las mismas pginas de Internet consultadas. Como los alumnos no disponan de conocimientos conceptuales suficientes para diferenciar entre radiaciones no tuvieron criterios para analizar crticamente la informacin recogida. Ello nos muestra la importancia de ensear a leer crticamente los textos que se encuentran con Internet. Algo a tener en cuenta es la importancia que tiene el origen de la informacin que utilizan para argumentar y que los alumnos han de disponer de criterios para identificar que tipo de pginas Web son ms o menos confiables, y que ideas son aceptadas desde la ciencia actual. Los resultados de estos dos estudios muestran que la enseanza de la argumentacin, interrelacionando el aprendizaje de los patrones estructurales y

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temticos, ayuda al desarrollo de la competencia cientfica tal como se define y evala desde el programa PISA. Pero tambin demuestra que es necesario ayudar a los alumnos en el proceso de construccin de las ideas de la ciencia, ya que slo a partir de recoger informaciones no se aprende (aunque sea de libros de texto). En esta lnea, la argumentacin es tambin una buena estrategia para aprender, ya que a partir de la discusin sobre las diferentes maneras de interpretar una idea (en el caso analizado, la radiactividad), es posible avanzar en su conceptualizacin. 7. Implicaciones didcticas: Ensear a argumentar, un campo de investigacin abierto. La enseanza y el aprendizaje de la argumentacin en las clases de ciencias es una lnea de investigacin muy fructfera. Duschl y Osborne (2002) sealaban tres campos en los que consideraban era necesario profundizar: Cmo ensear a los alumnos a crear mejores argumentos. Cmo ayudarles a juzgar la fuerza que tienen. Cmo evaluar el efecto de la argumentacin en el aprendizaje del razonamiento y de los conceptos de la ciencia. En estos momentos aadiramos dos nuevos campos: Cmo promover que los alumnos y alumnas aprendan a aplicar un pensamiento complejo y crtico en sus argumentaciones. Cmo ayudarles a apropiarse de los criterios que les posibiliten evaluar la calidad de las evidencias y, en general, de los argumentos incluidos en textos provinentes de distintas fuentes. Se trata pues de un campo de investigacin abierto, con muchas ramificaciones, ya que se relaciona con una visin del aprendizaje que interrelaciona marcos tericos de ndole socioconstructivistas y cognitivos junto con otros relacionados con la literacidad crtica y la complejidad. Incorporar la enseanza de la argumentacin compromete al que ensea no slo a la inclusin de un tipo de actividades especficas en el diseo de sus unidades didcticas, sino a un replanteamiento global de su metodologa de enseanza y, por tanto, a una revisin de sus ideas y prcticas. Pero como hemos visto, es un trabajo al que no se puede renunciar.

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ANEXOS Ejemplos de actividades realizadas en las clases de ciencias con alumnos entre 12 y 16 aos para promover el desarrollo de su capacidad de argumentar. Anexo I. Actividad 1: Argumentando alrededor del contenido de una noticia periodstica. La actividad 1 consisti en la elaboracin de una argumentacin sobre un hecho para el cual todava no hay una explicacin aceptada por toda la comunidad cientfica: el aumento de la cantidad de medusas encontradas en el mar. Se pretende que los alumnos aprendan a analizar crticamente las informaciones de los medios de comunicacin para poder tomar decisiones fundamentadas cientficamente y comprometidas. Para ello, los chicos y las chicas leyeron una noticia que apareci en un peridico sobre este problema. Realizaron la lectura y las 4 primeras actividades individualmente, pero la argumentacin la realizaron por parejas, pudiendo as discutir sus puntos de vista. Finalmente, se propuso a los alumnos que evaluaran la calidad de la argumentacin de otra pareja, as como la valoracin de esta evaluacin. - Responder individualmente y brevemente las siguientes preguntas: 1. Lee el ttulo de la noticia y escribe: de qu va la noticia? 2. Lee la introduccin y escribe lo que te parece que concreta sobre la noticia. 3. Observa los grficos, dibujos y fotografas y escribe si crees que aportan alguna evidencia a la noticia o si te clarifican algn argumento. 4. Antes de continuar leyendo, intenta plantear dos o tres preguntas relacionadas con el tema o cuestin que se plantea en esta noticia y, escrbelas. - Escribir, por parejas, un texto que responda a la demanda siguiente: 5. Argumenta si la existencia de las medusas en el ecosistema del Mar Menor representa un problema y de qu tipo. Qu evidencias se dan en el texto del aumento de la cantidad de medusas? Qu solucin crees que sera razonable para este problema? Razona cules son los proargumentos y los contraargumentos de tu opcin, y justifcalos utilizando conceptos de ecologa que has estudiado y argumentos que aportan algunos personajes de la noticia.

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- Revisar el texto (grado de comprensin, coherencia, uso de los conceptos cientficos, uso de los signos de puntuacin, conectores argumentativos, ortografa...).

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6. Evaluacin mutua: La argumentacin que han escrito los compaeros y compaeras es una buena argumentacin? Comentarios del grupo que evala Estamos de acuerdo con la evaluacin de los compaeros?

Anexo II: Cmo argumenta el autor o autora del texto?. Esta es una actividad-tipo utilizada para reconocer la estructura argumentativa de un texto y promover la discusin y el consenso acerca de los distintos componentes. Las preguntas pueden variar en funcin de las caractersticas del texto seleccionado y del tipo de problemtica que trata. Se han utilizado textos de revistas y peridicos, pero tambin los escritos por otros alumnos en cursos anteriores o los redactados por la profesora para favorecer el intercambio de pareceres entre los estudiantes.
Cmo argumenta el autor o autora del artculo? Localiza en el texto las partes que lo caracterizan como una argumentacin y seala las que son afirmaciones, razones a favor, razones en contra, justificaciones y su fundamentacin, conclusin mientras vas respondiendo a las siguientes preguntas: 1. Cul crees que es la idea que defiende el artculo o afirmacin que hace? Descrbela con tus palabras. 2. En el texto se dan razones a favor de dicha idea? Cules son? Cmo se justifican estas razones? Ests de acuerdo con ellas? Por qu? 3. En el artculo se exponen posibles razones en contra de la afirmacin inicial o aspectos que podran considerarse inconvenientes o no ventajosos? Cules son? Cmo se justifican? Crees que se recogen suficientes puntos de vista diferentes? Por qu? 4. A qu conclusin llega el autor del artculo? Es coherente con todo lo que ha ido argumentando? Te convence?

Anexo III: Qu opinamos sobre la instalacin de un campo de golf en un espacio determinado. La actividad II se dise como actividad de aplicacin de una unidad didctica par el estudio de ecosistemas, con el objetivo de analizar los distintos argumentos que se dan en una situacin que afecta a varias entidades. Es un problema real del lugar en el que viven los alumnos, que conocen superficialmente y cuya solucin admite ms de un punto de vista. Se les dio a los chicos y las chicas distintos argumentos y se les anim a analizarlos los no tanto desde su propia opinin, sino teniendo en cuenta posibles evidencias, marcos tericos y valores. Para ello, trabajaron en grupos de 4 y prepararon conjuntamente la justificacin de los distintos argumentos, de manera que
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tuvieran en cuenta los distintos pareceres. Posteriormente redactaron individualmente su argumentacin, que despus compararon y discutieron. Argumentos de las distintas partes. Hechos y razones del Club de golf 1. Durante el franquismo se traslad a unos terrenos del Ministerio de Defensa situados muy cerca del aeropuerto 2. Debido a la ampliacin del aeropuerto se ha trasladado nuevamente a una zona verde de una gran finca que ahora est abandonada 3. La expropiacin tiene un coste de ms de 18 millones de euros 4. La mayora de socios son grandes empresarios y jefes del ejrcito. Su presidente era el director regional de un banco muy conocido, y ahora preside un grupo de construccin de centros residenciales 5. La cuota de socio es entre 30.000 60.000 euros 6. Se han manipulado las encuestas y se ha dicho que 6-8 de cada 10 ciudadanos no estaban en contra de la construccin del golf, pero en las entrevistas no les informaban ni de la ubicacin, ni de la superficie que comprenda, ni del consumo de agua, ni de la cuota de socio, ni del nmero de rboles que se deban cortar... Hechos y razones del Banco 1. Es el propietario de la finca, regalada por un Patronato para la lucha contra la tuberculosis con la finalidad de dedicarla al uso hospitalario o educativo 2. Ha vendido una parte de las hectreas al club de golf y ha cedido gratuitamente una parte al Ayuntamiento para uso pblico. 3. La fundacin social del banco promueve campaas de sensibilizacin para ahorrar agua. Hechos y razones del Ayuntamiento 1. Le parece poco serio hacer un referndum, tal como pide una parte de la poblacin. 2. Recalifica los terrenos de no urbanizables a urbanizables en el ao 1999 3. Ampla la zona para la construccin del campo de golf de 2 ha a 3,6 ha, para poder construir, adems, un hotel. 4. Debe instalar alrededor del campo de golf una valla metlica de 3 metros de altura 5. Ya hay tres campos de golf en esta provincia: uno municipal y dos privados 6. Se privatiza un espacio pblico

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Hechos y razones de los que defienden la necesidad de un corredor biolgico 1. Es un espacio verde que permite la conexin entre zonas naturales y el paso de especies entre un lugar y otro 2. El campo se construira en el medio de este corredor verde que existe entre dos zonas montaosas 3. En el siglo pasado la temperatura aument cerca de un grado y se han modificado las reas de distribucin de varias especies por lo que tienen que poder migrar 4. Las vallas de 3 metros de altura no garantizan el mantenimiento del corredor biolgico 5. Los herbicidas y plaguicidas que utilizan en el campo de golf contaminan los acuferos subterrneos Hechos y razones en relacin a las necesidades de agua del campo de golf 1. Necesitan unos 940 millones de litros al ao, 30 l/s (es el consumo de una ciudad de 40.000 habitantes) 2. Se prev el uso de aguas depuradas, pero poseen demasiada sal. 3. Se ha previsto la construccin de una desalinizadora y una red de caeras de 9 Km. 4. Coste de la planta: 24.000 euros, coste del colector: 24.000 euros (a pagar tambin por los municipios ya que se ha decidido que los utilizarn). 5. Esta planta se est construyendo en terrenos pblicos y se est vulnerando el planeamiento urbanstico de la ciudad ms prxima. 6. Para poder utilizar el agua salina se tendra que diluir al 50% con agua dulce (del acufero). 7. El sistema previsto para regar a partir de los efluentes de la depuradora no est en funcionamiento y se est bombeando agua de la balsa que llena el acufero. 8. La normativa no permite aplicar agua residual a menos de 50 m de un ro. Al lado del campo de golf circulan 5 torrentes . 9. Est previsto regar por aspersin, pero se forman aerosoles (pequeas partculas lquidas o slidas suspendidas en un gas), y las casas mas cercanas estn situadas entre 100 y 500 m (un restaurante, el mercado, diferentes centros educativos, una hpica, huertos...), pueden afectar a caminos y carreteras que estn en contacto fsico con la zona 10. Las aguas de riego del campo se eliminarn por escorrenta superficial . 11. Se puede producir un aumento de nitratos en los acuferos, en los pozos y en los ros, porque el mantenimiento del csped necesita un aporte constante de fertilizantes y biocidas (herbicidas, plaguicidas, fungicidas, insecticidas...).

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Hechos y razones en relacin a la vegetacin 1. Desaparicin de 9 km de caminos pblicos, substituidos por un anillo de circunvalacin al campo, por tanto, se pierde accesibilidad territorial y conectividad entre los caminos. 2. Prdida de biodiversidad: se han cortado unos matorrales de una especie de estepa muy rara y escasa que necesita unas condiciones especiales; prdida de la vegetacin asociada; tala indiscriminada de aproximadamente unos 50.000 rboles: pinos, encinas y robles. Se han talado rboles de ms de 50 cm (encina) y 75 cm (pino) de dimetro y de ms de 50 aos (prohibido por la normativa). 3. Se han eliminado especies en los espacios entre "greens", donde deba respetarse la vegetacin original. 4. Estn transplantando rboles de otras zonas no afectadas por las obras del campo de golf para repoblar las reas donde se ha eliminado la vegetacin ilegalmente. Aspectos a analizar antes de empezar a escribir la argumentacin: Cul es vuestro punto de vista? Por qu pensis que queris defenderlo? Cul es vuestro principal argumento que fundamenta vuestra idea? Podis pensar en otros argumentos en defensa de vuestro punto de vista? Podis pensar en argumentos en contra de vuestro punto de vista? Cmo lo sabis? Qu es evidente para vosotros? Lo que es evidente para vosotros, puede ser que no lo sea para los dems? Entre los distintos argumentos en los que pensis, cul os parece ms convincente?

Escribe un texto que responda a la siguiente demanda: Argumenta si la construccin del campo de golf representa un problema y de qu tipo, y qu solucin crees que sera razonable. Razona cules son los pro y contraargumentos de tu opcin y justifcalos utilizando conceptos de ecologa que conoces y que has estudiado, los personajes y entidades que estn implicados, etc. Recuerda cmo es la estructura que hemos estado trabajando del texto argumentativo: (Se incluye aqu el esquema de la figura 3.)

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Anexo IV: Usos de la radiactividad. Objetivo: Escribe en un texto en el cual argumentes tu opinin sobre la conveniencia de utilizar la radiactividad en usos diferentes al de obtencin de energa de elctrica de origen nuclear. Normas: El texto ha de tener entre 400 y 800 palabras La investigacin de la informacin se ha de hacer exclusivamente en Internet, siguiendo las instrucciones que se dan en el procedimiento Se ha de enviar a la profesora por correo electrnico el guin del procedimiento cumplimentado y el texto argumentativo escrito, y una copia en papel slo del texto (impresin a doble cara). Procedimiento: 1 Antes de hacer la investigacin en Internet, con los conocimientos que ya tienes sobre la radioactividad, escribe tu opinin inicial: 2. Mientras buscas en Internet, anota las palabras claves o el texto que introduces y los buscadores que utilizas: - Buscadores: - Palabras clave o texto: 3. Rellena la siguiente tabla, que te ayudar a recoger y sintetizar les ideas que podrs utilizar en tu argumentacin:
Datos o informaciones recogidas: Tipos de documentos: Referencias: Dudas:

4. Realiza una breve descripcin de cada un de los usos que has encontrado con los cuales elaborars tu argumentacin. 5. Segn la opinin que quieras defender, elige las razones que te servirn como proargumentos y las que te servirn como contraargumentos, y escribe tu argumentacin. Recuerda que la estructura de un texto argumentativo puede seguir el siguiente esquema: (se incluye el esquema de la Figura 3) 6. Finalmente, valora si este guin de trabajo que has completado mientras buscabas la informacin en Internet te ha ayudado a hacer una investigacin ms til, a seleccionar la informacin, a reconocer si los argumentos eran adecuados...

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Anexo V: Preguntas para evaluar la capacidad de argumentar del alumnado. En este anexo reproducimos dos preguntas de evaluacin final planteadas a los alumnos para identificar sus aprendizajes despus de haber abordado el estudio del problema del tratamiento de los residuos urbanos. En esta ocasin se disearon dos versiones de la demanda de argumentacin y los resultados se utilizaron para discutir las diferencias respecto al grado de formalidad y al tipo de argumentos tericos, evidencias, analogas, metforas y otros recursos retricos utilizados en cada uno de los casos para convencer a los distintos destinatarios. Versin 1 En un planeta lejano semejante al nuestro no saben que hacer con los residuos que generan y cada vez mas, se estn quedando sin recursos. Con todo lo que has aprendido en esta unidad didctica, redacta un escrito bien argumentado cientficamente, para convencerlos de lo que tu piensas acerca de la problemtica de los residuos y de lo que deberan hacer con los que generan. El escrito ms convincente se publicar en una revista que pueden llegar a leer muchos de los habitantes de este planeta. Versin 2 Con todo lo que has aprendido en esta unidad didctica, redacta un escrito bien argumentado cientficamente, para a tu Ayuntamiento de lo que tu piensas acerca de la problemtica de los residuos y de lo que deberan hacer con los que generan.

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Sobre las autoras: Maria Carolina Pipitone Es Profesora de Enseanza Media y Superior en Fsica, por la Universidad Nacional de San Luis y Master en Didctica de las Ciencias Experimentales por la Universitat Autnoma de Barcelona. Su rea de estudio e inters giran en torno a la enseanza de la argumentacin cientfica escolar en contextos especficos. Es investigadora del Grupo Lenguaje y Enseanza de las Ciencias (LIEC), del Departamento de Didctica de las Matemticas y de las Ciencias Experimentales de la Univesritat Autnoma de Barcelona. Consultas y contactos: mariacarolina.pipitone@campus.uab.cat Anna Sard Jorge Es Licenciada en Biologa y Master en Didctica de las Ciencias por la Universidad Autnoma de Barcelona. Actualmente su actividad docente como investigadora se centra entorno al desarrollo de habilidades cognitivolingsticas enfocado hacia las ciencias. Es investigadora del Grupo Lenguaje y Enseanza de las Ciencias (LIEC), del Departamento de Didctica de las Matemticas y de las Ciencias Experimentales de la Univesritat Autnoma de Barcelona. Consultas y contacto: anna.sarda@uab.cat Neus Sanmart Es Doctora en Ciencias Qumicas y profesora de Didctica de las Ciencias a la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universitat Autnoma de Barcelona (UAB). Trabaja especialmente en investigar entorno a la evaluacin formativa, el lenguaje en relacin al aprendizaje cientfico y la educacin ambiental. Tambin se desenvuelve entorno al desarrollo de proyectos de innovacin curricular y de formacin permanente del profesorado de ciencias. Consultas y contacto: neus.sanmarti@uab.cat

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CAPTULO 9 UTILIZAR LAS NARRATIVAS EN EL TRABAJO EXPERIMENTAL Lizette Ramos De Robles Grup de Llenguatge i Ensenyament de les Cincies (LIEC), Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales Universitat Autnoma de Barcelona Bellaterra, Espaa Instituto Superior de Investigacin y Docencia para el Magisterio (ISIDM) / Universidad Pedaggica Nacional Guadalajara, Mxico Mariona Espinet Blanch Grup de Llenguatge i Ensenyament de les Cincies (LIEC), Departament de Didctica de la Matemtica i les Cincies Experimentals, Universitat Autnoma de Barcelona Resumen. La formacin del profesorado de ciencias de primaria y secundaria es tema prioritario en la investigacin sobre didctica de las ciencias y a pesar que en los ltimos aos se han desarrollado numerosas investigaciones en torno a ella an representa un campo con severas dificultades y preguntas por resolver. Nuestra investigacin se desarrolla dentro de la formacin inicial de futuros docentes de ciencias de educacin primaria y tiene como caracterstica particular que las sesiones se trabajan bajo la utilizacin del enfoque CLIL (Content Language Integrated Learning), el cual intenta desarrollar habilidades tanto en los contenidos disciplinares (nuestro caso ciencias) como en el lenguaje en el que son enseados (ingls), dando la misma importancia a ambos. En este contexto y con la finalidad de enfatizar en la importancia de la actividad experimental dentro de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias, valoramos el uso de narrativas experimentales como instrumentos en la mejora de la formacin de docentes de ciencias de educacin primaria dentro de contextos multilinges. 1. Introduccin. Ensear y aprender ciencias en el contexto escolar implica trabajar hacia el logro de una alfabetizacin cientfica de los estudiantes, la cual se caracteriza por la integracin de los conocimientos cientficos, las prcticas y los valores que se consideran potencialmente valiosos para comprender determinados fenmenos del mundo natural y poder intervenir en ellos con un nivel de competencia propicio, as como para participar y tomar decisiones fundamentadas dentro de los distintos mbitos de la sociedad actual. Dada la

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importancia de las ciencias en la formacin de los ciudadanos stas tienen un papel prominente dentro del currculum escolar, sin embargo las investigaciones desarrolladas en el campo de didctica de las ciencias ponen de manifiesto las numerosas carencias en la formacin cientfica de los estudiantes y consideran que la forma de ensear es una de las causas principales dado que enfatizan en el dominio del conocimiento de los temas cientficos y descuidan el desarrollo de habilidades para la resolucin de problemas, por tanto no contribuyen al aprendizaje de la ciencia para la comprensin (Anderson, 2007). Uno de los medios que ha sido considerado de los ms potenciales para el logro de los propsitos de la educacin cientfica es la realizacin de actividades experimentales dado que promueven el inters para cuestionarse sobre los fenmenos del mundo natural, contribuyen al conocimiento de conceptos y procedimientos cientficos, al uso de importantes herramientas y habilidades para desarrollar nuevos entendimientos, y ayudan a los estudiantes a vislumbrar ideas a cerca de la naturaleza de la ciencia (Lunetta et al., 2007: 394). Sin embargo, el desarrollo de la actividad experimental comparte las problemticas de la enseanza de las ciencias y otras propias de su implementacin ya que se han convertido en actividades cuyo principal propsito es que los estudiantes sigan las instrucciones para verificar conclusiones previamente presentadas en el libro o por el maestro, son prcticas de baja calidad donde raramente se reflexiona (Weiss, et al. 2003). Esta poca eficacia aunada a percepciones de docentes que no les otorgan valor alguno lleva en muchas ocasiones a prescindir de la actividad experimental tanto en educacin primaria como secundaria. La propuesta que presentamos pretende contribuir a la formacin del profesorado de educacin primaria a travs de la realizacin de actividades experimentales. Los datos analizados permiten valorar algunos de los efectos que tiene el uso de las narrativas experimentales como instrumentos para la construccin del modelo de ser vivo, la adquisicin de una nueva lengua (ingls) y las implicaciones de la futura labor docente. Antes de presentar el anlisis de los datos es necesario delinear dos aspectos fundamentales para comprender nuestro contexto y forma de trabajo: la visin de ciencia escolar y el enfoque metodolgico CLIL. Nuestra visin sobre la enseanza y el aprendizaje de las ciencias experimentales se nutre del llamado modelo cognitivo de ciencia (Giere, 1988, 1992), modelo terico de la filosofa de la ciencia reciente que viene resultando de gran ayuda para entender las relaciones mutuas, y las similitudes y diferencias, entre la ciencia de los cientficos y la ciencia escolar (Izquierdo et al., 1999; Izquierdo y Adriz-Bravo, 2003). Siguiendo las ideas de un
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modelo cognitivo de ciencia escolar, reconocemos que ambos tipos de ciencia comparten una meta entender y representar el mundo con teoras, sin perder de vista que el hacer ciencia de los cientficos no es el mismo que el de los estudiantes en la clase de ciencias. Desde este enfoque terico de la didctica de las ciencias experimentales, es de suma importancia la modelizacin, es decir, el proceso de dar significado al mundo mediante entidades tericas y comunicarlo a travs de representaciones simblicas altamente elaboradas. Dichas representaciones, de diversa naturaleza entidades lingsticas, modelos materiales, mapas, analogas, grficas, entre otras muchas funcionan a modo de modelos tericos escolares. En el contexto de la clase de ciencias, el proceso de modelizacin se caracteriza por la construccin de significados a travs de mediaciones que acerquen los modelos iniciales de los estudiantes a los modelos cientficos escolares prescritos en el currculo (Izquierdo y Aduriz-Bravo, 2003; AdrizBravo et al., 2005). En consecuencia, en el camino de construir los modelos tericos escolares, la experimentacin juega uno de los roles ms importantes, ya que su realizacin implica la produccin de procesos cognitivo-lingsticos sustentados por el lenguaje en todas sus modalidades, hecho que contribuye a que poco a poco, y con la ayuda del profesorado, las maneras de pensar y representar de los estudiantes se vayan acercando a las reglas de juego de la ciencia (Izquierdo et al., 1999). Por otra parte y como respuesta a las necesidades de un mundo cada vez ms globalizado que ha establecido nuevos retos en materia educativa y en especfico dentro de la formacin del profesorado, impartimos el curso de Didctica de las Ciencias en ingls aplicando un nuevo enfoque denominado CLIL (Content Language Integrated Learning) que representa una plataforma para un acercamiento metodolgico innovador mucho ms amplio que la enseanza de las lenguas; es un aprendizaje integrado de contenidos y lengua, por tanto se utilizan por lo menos dos idiomas dentro del proceso de enseanza a travs de los cuales se desarrollan algunos contenidos del plan de estudios. Este enfoque intenta desarrollar habilidades tanto en los contenidos como en el lenguaje en el que son enseados, dando la misma importancia a ambos (Eurydice European Unit, 2005). A travs de estas prcticas promovemos el multilingismo, el cual representa uno de los retos educativos ms importantes desde la consolidacin de la Unin Europea dado que la capacidad de entender y comunicarse en ms de una lengua es considerada como "habilidad de vida deseable para todos los ciudadanos europeos" que debe ser promovida principalmente durante la escolarizacin (Commission of the European Communities, 2007). Adems el multilingismo permite que los individuos se puedan desenvolver con comodidad y ser cada vez ms
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competentes, contribuye al acercamiento con los otros, a sus culturas y puntos de vista, mejora las habilidades cognoscitivas y ayuda a consolidar las habilidades de la lengua materna, incluyendo la lectura y la escritura; por tanto se convierte en una de las competencias que un profesional egresado de cualquier universidad europea debe poseer. Para el desarrollo de este tipo de propuestas partimos de una visin de lengua que reconoce que la capacidad de utilizar una lengua es mucho ms que saber sus palabras, su gramtica y hablar oraciones perfectamente formadas (Marsh & Lange, s.f.). La lengua es un recurso y una herramienta para comunicarnos y aprender al mismo tiempo, la perfeccionamos en la medida que la utilizamos y el objetivo principal es usar el lenguaje para aprender y aprender para usar el lenguaje(Marsh, 2002). En este panorama y con la finalidad de atender las necesidades educativas actuales presentamos a travs del presente captulo parte de los resultados obtenidos de la implementacin y valoracin del uso de narrativas experimentales dentro de la formacin inicial de docentes de ciencias de educacin primaria desarrollada bajo el enfoque CLIL. Algunas preguntas que orientaron el anlisis fueron: Qu ventajas ofrece el uso de narrativas como instrumentos para reportar las prcticas de laboratorio? Ayudan a desarrollar competencias comunicativas en otra lengua como el ingls? Contribuyen al desarrollo de la reflexin sobre la futura profesin docente? 2. Nuestro contexto experimentales. especfico y el trabajo con narrativas

La investigacin se desarroll en la Universidad Autnoma de Barcelona (UAB) durante el curso de Didctica de las Ciencias, el cual es una de las asignaturas troncales con un valor de tres crditos y se imparte durante el segundo semestre del primer curso de la Titulacin de Maestros Especialidad Lengua Extranjera. Dicha asignatura se imparte en ingls utilizando un enfoque CLIL. Las sesiones de clase se distribuyen en dos momentos: uno para la reflexin didctica de los temas (sesin de aula) y otro para la experiencia directa con los fenmenos (prcticas de laboratorio). El contenido del curso de formacin se centra en el desarrollo de modelos tericos escolares a partir de la experiencia directa con los fenmenos y de modelos didcticos socioconstructivistas que sean tiles para trabajar las ciencias en la escuela primaria. Uno de los modelos tericos escolares que se trabaja con ms intensidad en la formacin docente y tambin en la educacin primaria es el de Ser vivo. Las actividades experimentales que realizan los estudiantes de magisterio se organizan por fases que favorecen la construccin de dicho modelo. En un primer momento se
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confronta a los estudiantes con actividades muy abiertas, enfocadas a nivel individual y en contextos cotidianos fuera de la universidad. Con ellos se pretende que los estudiantes tomen conciencia a nivel individual de los modelos mentales a travs de la utilizacin de un lenguaje cotidiano. Estas actividades experimentales van acompaadas de actividades de representacin que pueden ser textos, maquetas, representaciones corporales, murales, etc. Posteriormente se plantean actividades de contrastacin de los modelos mentales individuales para construir interpretaciones colectivas con un nivel de abstraccin mayor y con la introduccin de un modelo terico escolar tambin de mayor alcance. Finalmente se proponen actividades experimentales en las que se enriquecen los modelos escolares construidos colectivamente en base a introducir nuevos fenmenos que abordan los aspectos macro y micro de los seres vivos. Para el presente trabajo se analiz una actividad inicial que consisti en entregar a los 37 estudiantes cinco semillas de judas para que trataran de hacerlas crecer en un contexto familiar usando las estrategias que consideraran convenientes. Posteriormente se les pidi que escribieron una historia de redaccin libre (narrativa experimental): A story of five beans and how they helped me to become a science teacher, la cual compartieron en el grupo de clase como inicio para la socio construccin del modelo de ser vivo. La narrativa experimental es considerada como una manera de reconstruir la experiencia con los fenmenos para dotarlos de significado a travs del lenguaje. La decisin de utilizarla se apoya en el reconocimiento de que en los ltimos aos ha tenido un papel importante dentro de la educacin en ciencias porque representa un medio para facilitar los procesos de modelizacin (Millar y Osborne, 1998); una estrategia que mejora la memoria e incrementa el inters en el aprendizaje y la comprensin de lo aprendido (Norris et al. 2005); y es un instrumento que permite reflejar la estructura fundamental de nuestra mente: hacer pblico lo privado (Eisner, 1994). Asimismo las narrativas facilitan la apropiacin de saberes culturales diversos aportando un marco para el dilogo entre emociones, razn y experiencia (Egan, 1994) y se utiliza como una herramienta que permite jugar con la mente y las experiencias en dos sentidos: hacer comprensible lo incomprensible y hacer incomprensible lo comprensible considerando que ambas acciones contribuyen a conocer nuestro mundo y la interaccin que tenemos con l (0chs, 1997). Tambin la narrativa se ha utilizado con fines de conocer la cultura docente, utilizando el anlisis narrativo como una metodologa innovadora que permite el acercamiento con las experiencias y las creencias docentes Cortazzi (1993), y se han abordado cuestiones de identidad a travs del estudio de la autobiografa o de la autoetnografa, con una visin dialctica entre lo individual y lo colectivo (Roth y Tobin, 2007).

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Se opt por una redaccin libre con la finalidad de identificar el mayor nmero de detalles que permitieran conocer las formas en que los estudiantes se enfrentan al conocimiento de los fenmenos naturales, las relaciones que establecen con sus conocimientos previos y las reflexiones que surgen en torno a su futura profesin como docentes. Adems una narrativa libre sobre un fenmeno permite, a diferencia de otras modalidades utilizadas para reportar las prcticas de laboratorio ms estructuradas, que la persona refleje elementos dialcticos entre sus vivencias pasadas, su presente y su visin a futuro. Una vez que los estudiantes elaboraron las narrativas se realiz un anlisis estructural considerando los elementos: introduccin, desarrollo y conclusin. 3. Qu nos dicen las narrativas? Un acercamiento a travs de su anlisis estructural. Se identifica como describe Ricoeur (1995), que las narrativas representan una particular reconstruccin de la experiencia por la que, mediante un proceso reflexivo, se da significado a lo sucedido o vivido, ya que las producciones muestran una gran diversidad de formas de narrar la experiencia cientfica. La caracterizacin de las 37 narrativas se ha realizado a partir de sus elementos estructurales: a) introduccin, b) desarrollo y c) conclusin. Formas de introducir: la relacin con el conocimiento. El primer elemento estructural que se analiz fue la introduccin, la cual permite identificar los distintos puntos de partida y las formas en que los estudiantes se enfrentan al hecho de conocer; mientras algunos slo describen las indicaciones recibidas, o la fecha de realizacin, otros inician con el planteamiento de reflexiones sobre el fenmeno y acuden a sus experiencias pasadas como elementos previos de conocimiento. Los que inician el relato slo con la informacin de la clase y siguiendo las indicaciones (29%), parten de descripciones como: La maestra de ciencias propuso que hiciramos un experimento: hacer crecer unas semillas, utilizando las estrategias que cada uno quisiera. Algunos recurren al pasado y a sus conocimientos previos como punto de partida antes de desarrollar la actividad (21.6%): Cuando me dieron las cinco semillas yo no saba qu hacer para que crecieran, pero despus de algunos das
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record que una vez cuando era nia y estaba en la escuela primaria mi maestra me haba enseado. Otros se detienen en la reflexin y adems de describir la actividad se cuestionan sobre la misma (8.1%): El paquete de semillas me estaba esperando, lo abr y tom las cinco pequeas semillas despus me pregunt a m misma cmo podra hacer para que crecieran. Otra parte de estudiantes opta por la bsqueda de informacin (8.1%): Lo primero que hice antes de hacer crecer las semillas fue buscar en Internet cmo hacerlo. Y por ltimo hay quienes desde el inicio de la redaccin recurren a la utilizacin de metforas para relacionar la actividad con su futura labor docente (5.4%). Esta situacin trajo muchas ideas a mi cabeza. Primero que todo relacion el crecimiento de las semillas con el proceso de aprendizaje de los nios. Algunos trabajos carecen de introduccin. Formas de desarrollar: la relacin con el fenmeno. El desarrollo contiene la parte ms extensa e incorpora mayoritariamente descripciones procedimentales, formas de enfrentar el fenmeno y toma de decisiones. En este apartado se identifica un dilogo libre entre el estudiante y la actividad realizada, se describen los pasos que siguieron para hacer crecer sus semillas, las reflexiones que hicieron durante el proceso, los elementos que los llevaron a tomar decisiones, los xitos o fracasos e incluso narran algunas ancdotas. Este apartado permite identificar una variedad en las narrativas que va desde las meramente descriptivas (48%) como: Plant mis cinco semillas y us dos mtodos diferentes, tres en algodn y dos en la tierra Con el primer mtodo puse tres semillas en un frasco pequeo y puse algodn extendido con agua y cubr las semillas. Con el otro mtodo us otro frasco igual, puse tierra y cubr las dos semillas. Despus de plantar las semillas las estuve regando cada dos das. Desafortunadamente ninguno de

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los dos mtodos ha dado resultado y las semillas no han crecido. Otras que son ms emotivas y reflejan preocupaciones o alegras (13.5%): El recipiente era perfecto porque poda ver las cinco semillas dentro de l. Las observ cada da durante una semana ms o menos; estaba muy emocionada! Las semillas estaban creciendo! Las reflexivas que se caracterizan por el uso contino de hiptesis y cuestionamientos sobre el fenmeno (35.1%): Yo no se por qu mis semillas no crecieron, quiz porque necesitaban ms tiempo para desarrollarse, ms sol o ms agua, posiblemente mi balcn no es el mejor lugar para hacer crecer las semillas. Y por ltimo las metafricas (2.7%): Yo pens que las semillas eran diferentes y por eso podran crecer en diferentes lugares. De la misma manera los nios son nicos y aprenden a diferentes velocidades. Dependiendo de las caractersticas de cada semilla, necesita diferentes condiciones y cuidados para crecer; lo mismo pasa con los nios, cada uno tiene diferentes formas de aprender. Formas de concluir: su relacin con su profesin. En la conclusin de los relatos identificamos la parte donde aparecen las reflexiones de los estudiantes en torno a las implicaciones de la experiencia con su futura labor docente. En este sentido y valorando lo que Bruner (1990), denomina como la apariencia de verdad o la similitud a la vida se identifican algunas tensiones entre las necesidades y experiencias del yo estudiante y las del yo docente relacionadas con elementos como: Las concepciones sobre los experimentos y el docente (20%): El experimento me ha ayudado a convertirme en maestro de ciencias porque he estado al pendiente de los pasos que los estudiantes deben seguir. Esto me permite concluir que antes de proponer un experimento a los alumnos en mi clase de ciencias

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tengo que probarlo y observar las posibilidades relacionadas con el proceso de plantar semillas y su crecimiento. La motivacin para el aprendizaje (10%): Una cosa importante es motivarme en el aprendizaje de las ciencias porque cuando el docente est motivado con su trabajo esta motivacin se transmite a los alumnos. Los experimentos contribuyen a esto. La importancia de la actividad experimental (8.1%): En conclusin pienso que es importante hacer experimentos como este, porque: cmo puedo yo ser maestro de ciencias si no hago experimentos. El dominio del contenido (24.3%): Pienso que esto me ayuda para llegar a ser maestro de ciencias porque es una buena manera de mostrar a los estudiantes los factores esenciales del crecimiento de semillas como: agua, luz solar; y cuando la semilla llega a ser planta, tierra frtil para obtener nutrientes. La relacin con el proceso enseanza-aprendizaje (16.2%): Pienso que este experimento lo podemos comparar con los alumnos: as como las semillas crecen diferentela forma en que aprende la gente es diferente: unos rpido otros lentos; cada alumno es distinto. Slo el 21.6% de los relatos no presenta conclusin. 4. Implicaciones didcticas. No obstante la variedad de narrativas producidas, es posible identificar ciertas caractersticas que dan cuenta tanto del proceso desarrollado por los estudiantes al conocer un fenmeno como de la reflexin que ste provoca en torno a la consolidacin de su futura labor docente. Si partimos de la primera parte del anlisis relacionado con la forma en que abordan la actividad, nos damos cuenta que casi su totalidad la asumen con tarea y responsabilidad de estudiantes, es decir, como algo que se tiene que hacer porque es parte del curso y porque esas fueron las actividades
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asignadas por la docente; a pesar de las diferentes formas de abordar la actividad los une el hecho de cumplimiento. Una vez asignada la actividad la forma ms comn antes de su desarrollo es recurrir a los conocimientos previos, principalmente a experiencias escolares de la primaria, stos representan el punto de partida para enfrentar la actividad. Son muy pocos los que recurren a la bsqueda de informacin en textos o Internet. En el segundo elemento (desarrollo), que representa la parte ms extensa podemos identificar que la narrativa libre permite a los estudiantes una mayor fluidez en el uso del lenguaje, ya que no estn presionados por la utilizacin de la terminologa cientfica correcta, en este sentido podemos valorar que adems promover el desarrollo de las competencias escritas de otra lengua los estudiantes dan cuenta detalladamente de cmo fue su relacin con el fenmeno y aunque en este momento no es nuestra intencin valorar la construccin del conocimiento cientfico, consideramos que las narrativas son instrumentos muy valiosos para el desarrollo de la construccin de modelos (modelo de ser vivo) y saber cmo los estudiantes hablan de ciencia (Lemke, 1993) . Este apartado permiti comprobar que la riqueza de la narrativa permite adems la expresin de estados emocionales, reflexiones, auto valoraciones y metforas. Los estudiantes hacen pblico lo privado y no slo la parte acadmica que comnmente se trabaja en la escuela sino tambin la emotiva. Por ltimo, en el anlisis de las conclusiones es donde identificamos las reflexiones en torno a las implicaciones de la actividad en su futura labor docente, donde establecen el puente entre su situacin actual como estudiantes y su prxima profesin. De acuerdo con lo manifestado por los estudiantes este tipo de experiencias las deben saber como estudiantes para ensearlas como docentes, lo que viven hoy lo imaginan en un escenario futuro. Se identifica el concepto de imaginacin que propone Wenger (1998), como uno de los principales componentes de la identidad que permite ampliar nuestro yo trascendiendo nuestro tiempo y nuestro espacio y creando nuevas imgenes del mundo y de nosotros mismos; imgenes del mundo que trascienden al compromiso. En sus reflexiones aparece una tendencia a resaltar cuestiones de dominio de contenido y de reproduccin de lo aprendido ms que de cuestiones didcticas. No obstante, el hecho de que pongan por escrito este tipo de implicaciones representa el primer paso para el inicio de una reflexin ms profunda. Coincidimos con Brown (2000), en la necesidad de escuelas en las que el aprendizaje gire en torno al pensamiento y en donde los alumnos aprendan reflexionando sobre lo que aprenden y consideramos de especial importancia implementar actividades que favorezcan el alfabetismo reflexivo en los espacios de formacin docente.

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En sntesis, las narrativas experimentales permiten desarrollar competencias comunicativas en otra lengua como el ingls, recoger dimensiones diferentes de la experiencia experimental de los estudiantes (emociones, lenguaje, acciones, etc.) y propiciar la reflexin en torno a las implicaciones de la actividad dentro de su futura labor docente. Reconocemos adems que la construccin de modelos cientficos escolares de los estudiantes va pareja a la construccin de su identidad como docente de ciencias. Para ello el lenguaje que se utiliza en las aulas de formacin del profesorado ha de facilitar la construccin de ambas dimensiones de forma paralela. 5. Perspectivas. Reconocemos que este anlisis de producciones escritas de los estudiantes representa slo el primer paso del proceso de modelizacin en este caso desarrollado en el mbito del laboratorio y con una actividad especfica. Para tener una visin ms completa y compleja de los acontecimientos es necesario dar seguimiento sobre las acciones desarrolladas, creemos que la utilizacin de una perspectiva de cognicin situada y un enfoque sociocultural son elementos valiosos para ampliar la comprensin de nuestro contexto especfico o de nuestra comunidad de prctica (Lave & Wenger, 1991). De acuerdo con Moschkivich (2002), la perspectiva situada-sociocultural en contextos bilinges puede ampliar la visin de anlisis y generar diferentes cuestiones sobre los recursos situacionales que los estudiantes usan y las maneras en que sus discursos sobre las ciencias son relevantes para una situacin especfica. Referencias ADRIZ-BRAVO, A., GMEZ, A., MRQUEZ, C. y SANMART, N. (2005). La mediacin analgica en la ciencia escolar. Propuesta de la funcin modelo terico. Enseanza de las Ciencias, nmero extra VII Congreso. En lnea: http://ensciencias.uab.es/webblues/www/congres2005/material/Simp osios/04_Generar_resolver_sit/Aduriz_740.pdf ANDERSON, C. (2007). Perspectives on Science Learning, en Abell, S. y Lederman, N. (eds.). Handbook of Research on Science Education. Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. BROWN, R. (2000). En: Perkins David. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente. Mxico: SEP/gedisa Biblioteca para la actualizacin del maestro. BRUNER, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge. MA: Harvard University Press.

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Ejemplo de actividad realizada por los estudiantes

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Sobre las Autoras: Mariona Espinet Es licenciada en Ciencias Qumicas el ao 1979 y obtuvo el grado en la especialidad de Qumica Inorgnica el ao 1981. Obtuvo el doctorado en Didctica de las Ciencias a los EE.UU. el ao 1990 gracias a una beca Fulbright-La Caixa. Ha realizado docencia a la educacin primaria y secundaria, a la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) y actualmente es profesora titular del Departamento de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales de la Universidad Autnoma de Barcelona. Sus intereses de investigacin y formacin se centran en la divulgacin cientfica para el pblico infantil, y en la formacin de maestros de Educacin Infantil en Didctica de las Ciencias y en Educacin Ambiental. Consultas y contactos: mariona.espinet@uab.es Lizette Ramos De Robles Es licenciada en Educacin Primaria por la Benemrita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco en el ao 2000 y en Educacin Medica Bsica en el rea de Ciencias Naturales por la Escuela Normal Superior de Jalisco en el 2002. Obtuvo el Master en Ciencias de la Educacin por el Instituto Superior de Investigacin y Docencia en el ao 2005. Ha realizado docencia en educacin primaria y en educacin superior dentro de la formacin y actualizacin del profesorado. Actualmente es candidata a Doctora en Didctica de las Ciencias Experimentales por la Universidad Autnoma de Barcelona. Su lnea de investigacin se inserta dentro de la formacin del profesorado de ciencias y enfatiza en el anlisis de la construccin de significados dentro de las actividades experimentales en contextos multilinges. Consultas y contacto: silvializette.ramos@uab.es

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CAPTULO 10 FORMAR PROFESORES MEDIANTE LA INVESTIGACINACCIN Fanny Angulo Grupo de Investigacin Educacin en Ciencias Experimentales y Matemticas (GECEM) Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia Medelln, Colombia M Pilar Garca Rovira Institut de Cincies de lEducaci ICE, Universitat Autnoma de Barcelona Bellaterra, Espaa Resumen. En este documento se sugiere que la formacin de los profesores de ciencias, incluye la reelaboracin personal de los modelos tericos de la ciencia (modelizacin), as como la de los modelos didcticos desde los cuales toma decisiones cuando enfrenta la realidad de la enseanza (modelizacin didctica). 1. Introduccin. La formacin de profesores de ciencias es un campo de investigacin que surgi hace aproximadamente veinte aos, cuando se pas de investigar lo que piensan y hacen los alumnos, a investigar lo que piensan y hacen los profesores (Duit, 1993; Furi, 1994). Desde entonces, se reconocen dos lneas de investigacin en este campo: El pensamiento del profesor, creada por Lee Schulman (1986), abarca estudios sobre las creencias y juicios de los profesores, desde un enfoque psicolgico. El concepto de Pedagogical Content Knowledge (PCK) acuado por Schulman es el que identifica esta lnea de investigacin. El conocimiento profesional del profesor, recoge estudios sobre la prctica, los sistemas personales de constructos en torno a la enseanza y el aprendizaje, ubica la profesor como un sujeto epistemolgico que genera teoras sobre su prctica e incluye estudios sobre el papel de los contenidos escolares. En esta lnea, se han identificado unos componentes de conocimiento: Pedaggico, del Contenido, del Contexto y Didctico del Contenido (PCK). Esta lnea se ha soportado en enfoques histrico-epistemolgicos y socioculturales entre otros.

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Las propuestas de formacin del profesorado de ciencias, se pueden identificar con alguna de estas lneas, no obstante, los resultados de las investigaciones suelen trascender de la mera adscripcin a una u otra, en cuanto se entiende que la formacin del profesores es un proceso complejo. La revisin de literatura muestra interesantes propuestas que han sido desarrolladas en el marco de proyectos de investigacin o de innovacin en Espaa (El Profesor como Investigador: Porln et al, 1988; Martn del Pozo & Rivero, 2001; Furi & Gil, 1989); en Australia (El Desarrollo Metacognitivo de los Profesores en Formacin Inicial: Gunstone et al, 1993), en Norteamrica (Constructivismo y Prctica Reflexiva: Hewson et al, 1999) y en el Reino Unido (Profesores que se Autoevalan: Woolnough, 2000). Todas ellas buscan producir cambios en los futuros profesores, pero se diferencian en la forma de alcanzar dichos objetivos; varios de ellos los han venido desarrollando equipos de investigacin bastante grande y de reconocida trayectoria. Esto les ha permitido disear y llevar a cabo estudios que abarcan la formacin inicial y continuada del profesorado de primaria y secundaria, as como tambin, algunos se refieren a los niveles de primaria, secundaria y universidad, a lo largo de varios aos. A modo de contribucin al campo de investigacin sobre la formacin de profesores de ciencias, presentamos una propuesta centrada en la idea de que aprender a ensear ciencias a lo largo de la vida profesional, implica pensar la realidad de la enseanza a travs de modelos tericos. A este proceso lo hemos denominado modelizacin didctica. 2. Estado del arte. El Profesor de Ciencias como Investigador En Espaa encontramos el trabajo con el Proyecto Curricular IRES, del Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad de Sevilla y no menos importante es la propuesta Enseanza Aprendizaje por Investigacin, que se lleva a cabo en la Universidad de Valencia. Porln et al (1996) han hecho una caracterizacin del conocimiento que consideran deseable para los profesores de ciencias, sugieren los niveles de formulacin de dicho conocimiento y los obstculos que suelen aparecer en su construccin. Su propuesta, tiene como meta estratgica una concepcin investigativa del trabajo docente, entendida desde la Investigacin Accin en el aula. Constructivismo y Prctica Reflexiva. Uno de los nmeros de Science Education (Vol. 83, N.3, 1999), se dedic completamente a la presentacin de una investigacin desarrollada por Peter Hewson, Robert Tabachnick y Kenneth Zeichner, durante la dcada de los noventa, a raz de un proyecto para la formacin del profesorado de ciencias, tanto de primaria como de secundaria, que estos investigadores presentaron a
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la National Science Foundation, en 1991. El proyecto se fundamentaba en dos conjuntos de ideas: el constructivismo y la prctica reflexiva. Para estos autores (Hewson et al, 1999) lo que el profesor piensa sobre la ciencia, la enseanza, el aprendizaje y los contenidos, influye en la forma en que ensea ciencias y al parecer, todos los que estudiamos la formacin del profesorado, estamos de acuerdo con esto. De hecho, ellos argumentan que: si la finalidad de la enseanza de las ciencias - desde alguna de las disciplinas es mejorar la educacin de los alumnos y, si la enseanza depende de lo que piensa el profesor y, si se puede influir sobre el pensamiento del profesor a travs de los programas de formacin. Entonces, es necesario investigar cmo se puede ejercer dicha influencia sobre el pensamiento de los futuros profesores, para modificar y/o profundizar las metas de estos programas. Partiendo de estas premisas, Hewson y su equipo disearon y aplicaron un programa de formacin inicial del profesorado de biologa a nivel de primaria y secundaria, en la Universidad de Wisconsin Madison (Estados Unidos). El programa reuna dos aspectos de particular importancia. El primero, era que el constructivismo determinaba el enfoque del programa a travs de un modelo de aprendizaje entendido como cambio conceptual, que a su vez, fundamentaba diferentes facetas de la formacin del profesor, principalmente, todo lo relacionado con los cursos de didctica de las ciencias y la prctica. El segundo aspecto, era que los futuros profesores estaban comprometidos en una prctica reflexiva a travs de la investigacin accin, cuya finalidad era la de que estudiaran su propia prctica y la mejoraran. El Desarrollo Metacognitivo de los Profesores en Formacin Inicial. Hacia 1987, un grupo de profesores de la Universidades de Melbourne y de Monash, en la provincia de Victoria (Australia), inici un proyecto de investigacin que dur tres aos. Uno de los contextos de ese proyecto, era seguir el desarrollo de la metacognicin de los estudiantes (comprensin y control consciente sobre el propio aprendizaje) y de los aspectos implicados en ello, de manera que el futuro profesor se convirtiera en un aprendiz activo y autnomo, capaz de reconocer, evaluar y tomar decisiones respecto a sus concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje de las ciencias. Los resultados estn recogidos en varias de sus publicaciones entre las que nos interesa principalmente: A Case Study Exploration of Development in Preservice Science Teachers (Gunstone et al, 1993). Quince aos despus, las reflexiones de estos investigadores siguieron teniendo vigencia, y los ha llevado a plantearse
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ms ampliamente los aspectos a considerar en la formacin de los profesores de fsica (Gunstone, 2000). Un Profesor de Ciencias que se Autoevala. En el Reino Unido se ha venido cuestionando en los ltimos aos la formacin que reciben los profesores de ciencias y de otras reas. Los programas de formacin se critican porque son demasiado acadmicos, alejados de la realidad del aula y a veces muy tcnicos. Al parecer, se trata de programas en los que se les dice a los profesores formadores qu deben hacer y cmo deben ensear. Quienes trabajan la formacin del profesorado en ese pas (Woolnough, 2000), comentan que la visin que hay detrs de este modelo, es la de que slo hay una forma de ensear ciencias que es la mejor, independientemente de las condiciones del profesor, de los alumnos y de la escuela. Este modelo, que a nuestro modo de ver coincide con la descripcin de los modelos de racionalidad tcnica (Mellado, 2001), para muchos investigadores resulta particularmente inapropiado (Porln et al, 1996; Furi & Gil, 1998), en una poca en la que se forman profesores para ensear en un mundo y en una escuela que cambian con rapidez (Woolnough, 2000; Mellado, 2001). En consecuencia, un grupo de profesores del Departamento de Estudios Educativos de la Universidad de Oxford (Woolnough, 2000), propuso un programa de formacin de profesores de fsica, como profesionales autnomos, preparados para que la educacin cumpla con las demandas de esa realidad que cambia rpidamente. Con esta intencin, estos autores han llevado a cabo cambios significativos en los programas de formacin inicial y continuada de los profesores de ciencias, especialmente en lo relacionado con su formacin como profesores que se autoevalan. La propuesta de que aprender a ensear ciencias implica un proceso de modelizacin didctica, coincide con elementos tericos y metodolgicos de los diferentes enfoques resumidos en este breve estado del arte. 3. Aprender a ensear ciencias. Las reflexiones que se presentan en este documento, proceden de una investigacin21 desde la cual, aprender a ensear ciencias comporta adquirir conocimientos sobre las bases tericas en que se fundamenta la didctica de las ciencias experimentales. Los futuros profesores deben saber que hay ms de una forma de explicar qu es la ciencia y que las discusiones sobre qu contenidos ensear en el aula y para qu ensear ciencias a los alumnos, se
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F. (2002). Aprender a ensear ciencias. Anlisis de una propuesta para la formacin inicial del profesorado de secundaria, basada en la metacognicin. Tesis Doctoral. Universidad Autnoma de Barcelona.

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toman entre otros aspectos-, con base en una de las posibles explicaciones sobre la naturaleza de la ciencia. Esto requiere de un profesional habituado a cuestionar y a cuestionarse sobre su pensamiento y su prctica; un profesor con autonoma para aprender desde su hacer, al reconocer aciertos y fallas, y que es capaz de tomar decisiones apoyndose en la teora. Por otra parte, el futuro profesor debe ser capaz de reflexionar sobre cmo aprenden los alumnos y conocer las teoras actuales sobre el aprendizaje, en particular las propuestas desde el campo de la didctica de las ciencias, para interpretar las dificultades de los alumnos en su aprendizaje, as como los factores personales y sociales que influyen en dicho proceso. Adems, ha de aprender que las decisiones sobre cmo ensear, no son independientes de los aspectos antes mencionados y que en funcin de stos, el profesor tiene que preparar y seleccionar actividades de aprendizaje, de evaluacin y decidir cmo las secuenciar y cmo las gestionar en el aula. Desde el punto de vista metodolgico, tambin es necesario que conozca instrumentos, recursos y estrategias para organizar los contenidos, preparar actividades de evaluacin adecuadas a la fase del ciclo de aprendizaje en la cual se encuentren sus alumnos, a las caractersticas del grupo e incluso de la institucin. Del mismo modo que hoy en da un alumno que se educa cientficamente, es capaz de pensar sobre la realidad a travs de modelos tericos (y a ello se dedican los esfuerzos investigativos de autores como John Gilbert y Rosaria Justi (2003, 2004) para explicar la modelizacin), un profesor de ciencias tendra que aprender a pensar la enseanza desde modelos didcticos. La modelizacin. El concepto de modelizacin que se aborda en este captulo, procede de los trabajos de Ronald Giere (1988) sobre el modelo cognoscitivo de ciencia. Para Giere, los modelos tericos intentan ser modelos de algo - y no solamente ejemplares para la construccin de otros modelos tericos -, funcionan como los medios que los cientficos usan para representar el mundo y son entidades abstractas que no tienen ms realidad que aquella que les concede la comunidad cientfica. Siguiendo a Izquierdo & Adriz-Bravo (2005), la modelizacin es el proceso de transformacin del mundo que se produce como consecuencia del pensamiento cientfico y es caracterstico tanto de la ciencia, como de su enseanza y aprendizaje. Segn M. Pilar Garca (2005) aprender a pensar a travs de modelos supone establecer relaciones entre lo real y lo construido y desarrollar una visin multicausal considerando simultneamente ms de una variable, con la finalidad de poder predecir y
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explicar. As entonces, es necesario para un profesor de ciencias de educacin bsica, tener una idea aceptable sobre los modelos y la modelizacin en ciencias, sobre todo cuando se pretende que los modelos enseados sean significativos para los estudiantes, en el sentido de que les digan algo sobre el mundo. La modelizacin didctica. Desde nuestro punto de vista, para un profesor de ciencias es necesario reelaborar para s mismo los modelos tericos de la ciencia, tanto desde el contexto universitario en cuanto tendra que ser un par acadmico en el terreno cientfico- como desde el contexto escolar porque ese ser su espacio y su tiempo de influencia-, entendiendo su naturaleza y alcance explicativo en cada caso. No obstante, son escasas las oportunidades que el profesor tiene para hacer esta reconstruccin, de manera que cuando enfrenta la realidad de la enseanza de las ciencias, puede llegar a asumir que los modelos tericos como entidades reales y se limita a la capacidad del modelo para describir los fenmenos, pero no para entenderlos. Pero las exigencias para el profesor de ciencias no se detienen aqu. Adems de esto y como decamos anteriormente, el profesor debe entender que: puede ensear ciencias desde diferentes perspectivas tericas; que dada la enorme influencia de su experiencia como alumno, aquella que suele privilegiar es la que corresponde a modelos tradicionales de enseanza y aprendizaje, pero, que las metas curriculares lo ponen en situacin de aprender a ensear de otros modos, es decir, debe hacer una modelizacin didctica, en cuanto se trata de comprender la realidad de la enseanza de las ciencias, desde diferentes modelos didcticos. Estos modelos son la base desde la cual el profesor toma decisiones respecto a la enseanza y el aprendizaje de las ciencias. En este sentido, un profesor de ciencias tendr que saber pensar el mundo y sus fenmenos a travs de modelos tericos (de la ciencia), adems de saber pensar la enseanza de las ciencias a travs de modelos didcticos. En efecto, ambos son procesos de modelizacin de una realidad y por eso, tienen un carcter epistemolgico, adems de que demandan la puesta en escena de capacidades cognitivas como la representacin, la anticipacin, la planificacin o la regulacin. Pero estos procesos se diferencian en la naturaleza del conocimiento implicado en ellos: podramos decir que a travs de la modelizacin didctica, el profesor de ciencias aprende a ensear en cuanto aborda la realidad del aula desde distintas perspectivas y elige aquella/s desde la/s cual/es, la ciencia, la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin,
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hacen posible una educacin cientfica ms pertinente para sus alumnos, dadas las condiciones del mundo de hoy. El tipo de conocimiento implicado en la modelizacin didctica, no es solamente el de los modelos tericos propios de la ciencia que ensea, tambin requiere de conocimientos de orden epistemolgico, cultural, psicolgico, pedaggico y social entre otros, y que hacen parte de los modelos didcticos que aprende a lo largo de su vida profesional. 4. Una propuesta para la modelizacin didctica. Cuando los futuros profesores se enfrentan por primera vez a una nueva forma de ensear ciencias, intentan traducirla al modelo que ya traen por su experiencia como alumnos y que generalmente, es tradicional. Segn parece, en los primeros momentos, el nuevo modelo no les dice nada, porque est cargado de una gran cantidad de nuevos significados que no tienen referente en aquel que ellos conocen. El reto est en presentar ese nuevo modelo, de manera que conecte con sus significados, pero que a su vez les ayude a ver la naturaleza de las relaciones entre sus concepciones de ciencia, enseanza, aprendizaje y evaluacin y las de la nueva perspectiva y los prepare para aprender a ensear ciencias. Las actividades de enseanza aprendizaje evaluacin del curso Didctica de las Ciencias22, que se dise para poner a los estudiantes en situacin de llevar a cabo esta modelizacin didctica, reunan las siguientes caractersticas: a. Cada actividad del curso era una oportunidad para aprender a ensear ciencias: porque se ayudaba al estudiante a poner en marcha alguna estrategia metacognitiva (anticipar, planificar, regular), a la vez que aprenda sobre el conocimiento didctico. b. Los contenidos del curso estaban organizados por unidades didcticas que correspondan a secuencias de aprendizaje. Cada una de estas secuencias tena una serie de actividades ajustadas a un ciclo de aprendizaje que comprenda las siguientes fases: exploracin, introduccin de nuevos conocimientos, estructuracin y aplicacin. Las actividades de la fase de exploracin, tienen por objetivo la explicitacin de las ideas de los estudiantes y se inicia con la comunicacin de los objetivos de aprendizaje; las de la fase de introduccin han de servir para que ellos conozcan los nuevos puntos de vista que se proponen sobre la enseanza, desde la didctica de las ciencias; en la fase de
Este curso lo dise y realiz M. Pilar Garca en el marco del Certificado de Aptitud Pedaggica CAP que ofrecan los ICE en Espaa.
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estructuracin, las actividades estn orientadas a que el estudiante realice una sntesis y una elaboracin personal de las nuevas ideas, contrastndolas con su propio punto de partida y finalmente, en la fase de aplicacin, se realizan actividades que permitan llevar las nuevas ideas a situaciones distintas o a la prctica (Jorba & Sanmart, 1996). En cada fase del ciclo, se utilizaban situaciones de aula, prximas a la realidad, no slo para facilitar la transferencia de este conocimiento, sino la construccin de los significados que le daban sentido a las nuevas relaciones que se les peda a los estudiantes que establecieran, entre sus concepciones de ciencia, enseanza, aprendizaje y evaluacin. En la secuencia de aprendizaje sobre Las Actividades de Aprendizaje, se puede apreciar la relacin entre el ciclo de aprendizaje, los objetivos y las actividades, de acuerdo con las fases de la Teora de la Actividad. Esta teora permita entender cmo podan aprender a ensear los estudiantes. a. Averiguar lo que los estudiantes conocen sobre la enseanza de las ciencias, era siempre la primera actividad a realizar, cuando comenzaban las unidades didcticas ms relevantes. Intentamos propiciar oportunidades para que los futuros profesores expliciten sus ideas y las puedan criticar, en el marco de los conocimientos producidos por la investigacin en didctica de las ciencias. Consideramos que en la formacin inicial es de suma importancia para el futuro profesor y para el profesor-formador, conocer las ideas que el primero maneja y usar esa informacin para disear actividades que le permitan construir nuevos significados y/o reestructurarlos, de acuerdo con el modelo de enseanza que se pretende que aprenda. b. La actividad est diseada para que el estudiante aprenda a identificar elementos esenciales para el aprendizaje, que desde un modelo tradicional no son tenidos en cuenta. Estos elementos esenciales son por ejemplo, las fases del ciclo de aprendizaje, la presencia de la evaluacin a lo largo del ciclo o la exploracin de las ideas alternativas de los alumnos para usarlas como punto de partida en la enseanza. El reconocimiento de este tipo de elementos, asociado al papel que juega en el aprendizaje de los alumnos, le ayudaba al profesor a diferenciar el modelo de enseanza que se le presentaba, de aquellos que l/ella ya conoca. Creemos que este proceso de diferenciacin era el punto de apoyo sobre el cual el estudiante construa las nuevas relaciones entre ciencia, enseanza, aprendizaje y evaluacin. c. Muy en relacin con la caracterstica anterior, est la de que el desarrollo de la actividad implicaba que el estudiante usara el nuevo conocimiento didctico que estaba aprendiendo sobre modelos de enseanza y lo relacionara con otros contenidos como la imagen de ciencia y la evaluacin.

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De este modo, el nuevo modelo empezaba a tener sentido y referentes propios dentro de los esquemas de pensamiento del estudiante. Con las actividades, se buscaba una reflexin metacognitiva. El gran problema de nuestra propuesta, era el de conseguir que los estudiantes pasaran de utilizar los nuevos conocimientos didcticos, slo por sugerencia o enseanza de su profesora formadora / tutora, a utilizarlos de manera espontnea y con autonoma frente a una situacin de enseanza, representndose las condiciones de su accin y el objetivo; eligiendo entre un repertorio de estrategias a seguir, planificando su actuacin y controlando constantemente sus resultados y los que esperaban. Tambin tenamos que ayudarles a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje (Gunstone et al, 1993; Jorba & Sanmart, 1996; Gunstone, 2000), pasando progresivamente la regulacin de manos de la profesora formadora, a la autorregulacin, apoyada por el grupo de trabajo, tanto durante las clases en la universidad, como durante las prcticas en el instituto. La clave de la resolucin de este problema, estaba en la reflexin de orden metacognitivo. Se peda a los estudiantes que reflexionaran sobre alguno de los aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin, en vez de imitar o repetir el buen-hacer de sus profesoras. Esto no significa que hayamos solucionado el problema de una propuesta como la nuestra: no podemos suponer ni menos asumir, que durante la formacin inicial, el estudiante adquiera de una vez por todas, las capacidades metacognitivas necesarias para aprender a ensear ciencias. Consideramos que la posesin de estas capacidades es un objetivo a largo plazo, que abarca la vida profesional del profesor de ciencias. Lo que s se puede hacer durante la formacin inicial es potenciarlas, a travs de las estrategias de la evaluacin formadora (evaluacin mutua, coevaluacin y autoevaluacin) que implican a la interaccin social, y de la evaluacin, vista como un dispositivo de regulacin de los aprendizajes. a. Se intentaba comunicar a los estudiantes el objetivo que se buscaba con cada una de las actividades: De este modo, el estudiante se haca una primera representacin de lo que se esperaba de l/ella y de la finalidad de llevar a cabo la actividad. Por lo general, la profesora formadora les comentaba a los estudiantes de qu se trataba, pero sabamos que este comentario pocas veces era suficiente para que ellos se hicieran una buena representacin de los objetivos, de manera que se llevaron a cabo algunas actividades de comunicacin de objetivos (para la realizacin de la memoria de fin de curso; sobre los modelos de enseanza de las ciencias,). Esta primera representacin iba cambiando a medida que el estudiante avanzaba sobre la actividad y a lo largo del curso, cuando se haca alusin a ello. Los autores franceses (Paquay et al, 1990), dicen que gran parte del xito en el aprendizaje del estudiante, radica en la proximidad de sus objetivos a los del profesor. De ah que en esta
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propuesta, fuese tan importante lo que al respecto, Nunziati (1990) llama trabajar en la transparencia. Tambin lo era tener presente que la regulacin (ya sea externa por parte de los compaeros, por la profesora formadora o por el instrumento que mediatiza la actividad), no puede faltar, porque va ligada a la generacin de una postura metacognitiva por parte del futuro profesor (autorregulacin). b. A su vez, el lenguaje que se usaba para redactar los enunciados de la actividad, tena que facilitar al estudiante el reconocimiento de las demandas que se le hacan: Adems de que la actividad estuviese contextualizada en situaciones prximas al futuro profesor y/o a aquellas que seguramente enfrentar en su vida profesional, era necesario presentarlas en un lenguaje oral y escrito, con la precisin suficiente para que los estudiantes supiesen qu se les estaba pidiendo hacer. Las carencias explicativas que pudiera tener el discurso de la profesora, se podan suplir a travs de la presentacin escrita de la actividad y de la interaccin que tena lugar en la coevaluacin y en la evaluacin mutua. c. Con respecto al lenguaje y a la comunicacin entre profesora formadora y estudiante, la actividad se comentaba y se redactaba de modo que las ideas all expuestas, persuadieran al estudiante de que el nuevo modelo de enseanza que se le presentaba era convincente. De este modo, haba un esfuerzo por llevar a la prctica el poder de la argumentacin (Mrquez, et al, 2001; Tamayo & Sanmart, 2001). d. La actividad deba en lo posible, propiciar oportunidades para la modelizacin didctica. Por un lado, era muy importante que la actividad permitiera al estudiante, la apropiacin significativa del modelo didctico presentado y por otro, que le ayudara a explicitar su representacin del modelo de enseanza de las ciencias que conoca y la contrastacin de sus formas de pensar y actuar. Las actividades estaban diseadas de manera que el futuro profesor expresara sus puntos de vista sobre la enseanza y no, respuestas que podan ser la evocacin de los contenidos que se haban abordado durante la clase. As, poda contrastarlos con los de sus compaeros y con los que la profesora formadora le presentaba, darse cuenta de las diferencias y tener una base para elaborar las nuevas relaciones entre los significados que hacen parte del nuevo modelo de enseanza. e. Por otra parte, la actividad tena que aportar elementos para la reflexin, desde el conocimiento especfico en ciencias y desde el conocimiento didctico. Esta caracterstica es muy importante, porque tiene que ver directamente con el aprender a transponer el conocimiento cientfico y con el papel de la ciencia en la escuela. Esta reflexin implicaba las finalidades de ensear ciencias en la secundaria, la formulacin de los objetivos, el papel de los currculos CTS, la toma de conciencia sobre el dominio de

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ciertos conocimientos cientficos e incluso, sobre cmo ha cambiado la imagen de la ciencia. f. Las estrategias de evaluacin formadora favorecan la metacognicin: La evaluacin mutua, la coevaluacin y la autoevaluacin, se convirtieron en los modos fundamentales de gestionar las actividades para que los estudiantes aprendieran a hacer una reflexin metacognitiva. La metodologa del curso tena una fundamentacin terica que procede de las ideas de Vygotski y sus seguidores: planificamos las clases teniendo en cuenta el papel mediador del lenguaje, a travs de la interaccin social y del diseo mismo de la actividad. Nuestra intencin era la de favorecer o potenciar la metacognicin a travs de la interaccin social, pero no ms all, porque sabamos que a pesar de que sta interaccin tuviera lugar, esto no nos garantizaba que los estudiantes aprendieran, pues muchos de ellos no llegan a internalizar los significados que se van construyendo. 5. Implicaciones didcticas de la propuesta para la formacin inicial de profesores de ciencias En el cuadro 1, aparece la estructura de la secuencia de aprendizaje de la unidad didctica relacionada con las actividades de aprendizaje del curso de Didctica de las Ciencias. En esta secuencia se puede observar que a los futuros profesores se les pidi que analizaran respuestas de los alumnos, que disearan actividades para ellos, que hicieran una evaluacin mutua de dichas actividades, etc., pero siempre se tena cuidado de explicarles qu se esperaba de ellos al realizar su tarea. De este modo, la comunicacin de objetivos y la negociacin de los criterios de evaluacin eran constantes. Como sugieren varios investigadores que trabajan con la metacognicin o con la regulacin de los aprendizajes (Nisbet & Schucksmith, 1987), el problema no es tanto hacer nuevos programas basados en las habilidades intelectuales o en la resolucin de problemas para aplicar las estrategias metacognitivas. Consideramos que vincular la metacognicin a la formacin inicial de nuestros estudiantes, supone introducir nuevos enfoques didcticos, nuevos puntos de vista desde los cuales ver la formacin del profesorado. Uno de estos enfoques, que es el que suscribimos en este estudio, consiste en incorporar a lo largo del curso de Didctica de las Ciencias, la enseanza de estrategias (Monereo, 1999) para aprender a ensear, a travs de las actividades de enseanza aprendizaje evaluacin, que actan de acuerdo con el ciclo de aprendizaje, tal y como se muestra en esta secuencia de aprendizaje, para que el estudiante entre en un proceso de modelizacin didctica.

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SECUENCIA DE APRENDIZAJE: ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Fases de la Accin Secuencia de Aprendizaje
Exploracin de las Ideas de los Estudiantes Introduccin de Nuevos Conocimientos

Objetivos
Explicitar ideas sobre actividades de enseanza aprendizaje en relacin con su modelo de enseanza. Establecer la finalidad didctica de los distintos tipos de actividades de aprendizaje. Identificar las actividades del curso con las fases del ciclo de aprendizaje.

Actividades de Aprendizaje
Redaccin: El Profesor de Ciencias Ideal

Representacin

Explicacin: Para qu, Qu y Cmo se realizan Actividades de Aprendizaje - Explorar Ideas Alternativas - Introducir Conocimientos Nuevos - Estructurar - Aplicar y Generalizar Trabajo Grupo: Qu actividades del curso corresponden con cada fase del ciclo de aprendizaje?

Anticipacin y Planificacin

Estructuracin

Anticipar las dificultades que un alumno puede tener, cuando se enfrenta a una actividad de aprendizaje. Disear actividades de acuerdo con la finalidad del aprendizaje.

- El grupo recibe una muestra fsil - Escogen una fase del ciclo de aprendizaje y disean una actividad usando el fsil. - Puesta en comn de actividades diseadas y valoracin general.

Ejecucin

Aplicacin y Generalizacin
Disear una actividad especfica para las prcticas en el instituto.

Cada grupo disea una actividad para su propia unidad didctica (Ej. Exploracin sobre Reproduccin. Meritxell y Marta) Presentacin de la actividad diseada ante toda la clase. Profesora-formadora / Compaeros comentan caractersticas de la actividad, segn criterios de evaluacin a reunir. (Durante el practicum) Autoevaluar las actividades aplicadas

Coevaluar/Evaluar mutuamente la actividad segn los criterios propuestos

Regulacin
Autoevaluar los aprendizajes sobre el diseo y aplicacin de actividades de E-A-E

Cuadro 1. La Secuencia de Aprendizaje sobre Actividades de Aprendizaje, sintetiza algunos de los principales contenidos del curso de Didctica de las Ciencias.

6. Ejemplo de una actividad que promueve la modelizacin didctica. Explorar las ideas de los alumnos, significa poner en evidencia las explicaciones que les sirven para interpretar cmo funciona el mundo. Para indagar los puntos de vista de los estudiantes sobre la importancia de explorar estas ideas, les presentamos un instrumento sobre la respiracin, con la correspondiente respuesta de un alumno y acompaada de las interpretaciones de un grupo de profesores, de manera que los estudiantes pudieran elegir y argumentar con cuales estaban ms de acuerdo y con cuales no. El dilogo que surgi en el grupo se centr en las respuestas de los alumnos:
Montse: Estas respuestas son errores de aprendizaje, o no?. Es que a un alumno de tercero de BUP, le deben haber dado un par de horas o tres sobre respiracin le tienen que haber explicado, as que Olga: estoy de acuerdo con estas respuestas [las de los alumnos], porque a mi me parecen normalsimas son respuestas que encuentras incluso en los niveles ms altos... David: Yo encuentro que aqu hay un error muy bestia es que hay mucha distancia Aqu hay errores pero es que son alumnos ms pequeos, en cambio estos son gente grande Olga: Yo pienso que es una respuesta que dara mucha gente, incluso gente grande Montse: Pero eso no quiere decir que este bien! Olga: No, no, no! quiero decir que es razonable que la digan porque por ms que se lo hayan explicado muchas veces, puede que ellos estn convencidos de que es as

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reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales Mnica: La idea esta de que limpiamos el cuerpo cuando respiramos es muy comn eso lo han visto hasta en la publicidad! Olga: Por eso estamos hablando de las ideas preconcebidas de la gente, no? David: Pero si la idea de una persona es tan diferente de lo que [cientficamente] es [la respiracin] y se trata de aproximar las ideas de esta gente a lo que es la realidad cmo les cambias de idea?

En general, estos futuros profesores asumen que las ideas de los alumnos son errores y que la madurez conceptual va asociada a la edad. Para regular esta idea, se les mostr a los estudiantes una sntesis de las conclusiones de un estudio realizado sobre las ideas alternativas de personas entre 8 y 25 aos, respecto al tubo digestivo. En esta sntesis, los dibujos muestran que las ideas de las personas son bastante similares, con lo cual, no podemos suponer que el problema de las ideas alternativas, est ligado a la edad, as como tambin, queda en evidencia que una persona experta en algn campo de conocimiento distinto al de la ciencia, puede tener las mismas ideas alternativas que cualquiera otra persona, sobre un fenmeno cientfico. La conclusin del grupo fue la siguiente:
Puede ser que el profesor no ha tenido en cuenta los conceptos iniciales de los alumnos y por eso no ha enseado como deba ensear. Si hubiera tenido en cuenta que los alumnos pensaban de esta manera, habra preparado las actividades de otra manera y puede ser que si hubiera obtenido un cambio

La modelizacin didctica sobre las ideas alternativas de los alumnos, permiti a estos profesores en formacin, entenderlas como formas explicativas cotidianas, que sirven como punto de partida para generar explicaciones consistentes con las cientficas, ms que como errores a eliminar. La investigacin realizada mostr que estimulando la toma de conciencia sobre lo que el futuro profesor sabe y est aprendiendo, sobre las demandas que se le hacen en torno a una actividad de enseanza y sobre las diferencias entre realizarla de un modo u otro, hace posible que el conocimiento didctico pueda ser aprendido (modelizacin didctica) y la autorregulacin le ayude al futuro profesor a modificar ese conocimiento a lo largo de su vida profesional. Referencias DUIT, R. (1993). Research on Students Conceptions: developments and trends. Paper presented at the Third International Seminar on Misconceptions and Educational Strategies in Science and Mathematics, Ithaca (New York). Cornell University. FURI, C. (1994). Tendencias Actuales en la Formacin del Profesorado de Ciencias. Enseanza de las Ciencias. 12(2), 188 199.
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Angulo, F. y Garca Rovira, M.P.

Sobre las autoras: Fanny Angulo Es Licenciada en Biologa por la Universidad Pedaggica Nacional y Doctora en Didctica de las Ciencias Experimentales y las Matemticas, por la Universitat Autnoma de Barcelona. Actualmente es Profesora de la Universidad de Antioquia (Colombia) e investigadora del Grupo: Educacin en Ciencias Experimentales y Matemticas GECEM. Sus reas de inters son la formacin del profesorado de ciencias, la metacognicin y la relacin escuela - museo en la educacin cientfica. Consultas y contacto: fangulo@ayura.udea.edu.co M Pilar Garca Rovira Es Licenciada y Doctora en Biologa. Ha trabajado como profesora de secundaria y como formadora de formadores para el Instituto de Educacin de la Universitat Autnoma de Barcelona. Tambin es profesora asociada, del Departamento de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales en esta casa de estudios. Asimismo ha supervisado tesis doctorales en el rea de la Didctica de las Ciencias. Sus intereses de investigacin incluyen la modelizacin en ciencias, las habilidades lingsticas en la clase de ciencias, el aprendizaje cooperativo y la formacin inicial de los profesores de secundaria de biologa. Consultas y contacto: pilar.garcia@uab.cat

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Cristian Merino Rubilar es Licenciado en Ciencias de la Educacin y Profesor de Qumica y Ciencias Naturales por la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Es Master en Didctica de las Ciencias Experimentales y actualmente desarrollar su actividad docente en el Departamento de Didctica de las Matemticas y de las Ciencias Experimentales en la Universitat Autnoma de Barcelona. Se dedica especialmente al trabajo experimental y la enseanza de la Qumica mediante el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) y al diseo de propuestas para la enseanza de la qumica bajo un enfoque modelizador para la formacin del profesorado de primaria y secundaria. Adrianna Gmez Galindo es Biloga Marina y Doctora en Didctica de las Ciencias Experimentales por la Universitat Autnoma de Barcelona. Su lnea de trabajo es el desarrollo y anlisis de actividades de innovacin para favorecer la construccin de explicaciones cientficas escolares, con nfasis en el trnsito entre el fenmeno y la teora, la definicin y el uso de evidencias, la introduccin de lenguaje cientfico, la generacin de modelos analgicos como mediadores didcticos, el uso de diversas representaciones y la negociacin de significados. Actualmente trabaja como Investigadora en la Unidad Monterrey del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del IPN (Cinvestav), Mxico. Agustn Adriz-Bravo es Profesor de Enseanza Media y Superior en Fsica por la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires y Doctor en Didctica de las Ciencias Experimentales por la Universitat Autnoma de Barcelona. Sus reas de investigacin giran en torno a la epistemologa y a la historia de la ciencia en la formacin del profesorado de ciencias. Forma parte de numerosas redes de trabajo tanto a nivel anglosajn como iberoamericano. Conocida es su trayectoria y produccin cientfica en libros, artculos y conferencias. Actualmente trabaja en Argentina en la formacin inicial y continuada del profesorado en todos los niveles educativos (desde inicial hasta universitario) y como consejero en proyectos y programas de divulgacin cientfica.