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PROVA

um momento privilegiado de estudo no um acerto de contas

Projeto grfico

e diagramao

Camilo Papi Ilustraes Ricardo Goulart

PROVA
um momento privilegiado de estudo
no um acerto de contas

Reviso de provas Daniel Seidl e Silva Debetto C. Reis

Capa Rodrigo Murtinho

Vasco Pedro Moretto

Catalogao na fonte do Sindicato Nacional dos Editores de Livros M843p Moretto, Vasco Pedro, 1 9 4 2 Prova - um momento privilegiado de estudo no um acerto de contas / Vasco Pedro Moretto. - 6. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2 0 0 5 . Inclui Bibliografia ISBN 85-7490-373-6 1. Ensino - Avaliao. 2. Aprendizagem - Avaliao. 3. Testes e medidas educacionais. I. Ttulo. CDD 3 7 1 . 1 0 2 CDU 3 7 1 . 2

6 edio

D P & A
editora

I O sucesso no ensinar

Se nos perguntarmos o que faz um professor em sua atividade profissional, poderamos responder resumindo seu dia-a-dia: p r e p a r a aulas, ministra aulas, prepara provas e corrige provas. Essas aes so feitas visando o sucesso no ensinar. Este, no entanto, pode iludir o professor menos atento, tornando-se o que chamamos de "pseudo-sucesso". Assim, vamos iniciar nosso estudo abordando o conceito de sucesso na atividade docente.

O pseudo-sucesso
"Quando o aluno apenas repete o que o professor ensina" Uma caracterstica bastante comum do ensino o uso e o abuso da memorizao. As escolas com essa caracterstica so, freqentemente, chamadas de tradicionais. No processo de avaliao da aprendizagem, nesse contexto, h perguntas que apelam apenas para uma memorizao mecnica, sem contextualizao ou significado. Elas so aprendidas por fora da repetio. Assim, comum perguntar-se "Quais so os afluentes da margem direita e da margem esquerda do rio Amazonas?", obrigando os alunos a decorar os nomes, muitas vezes sem mesmo saber a localizao nos mapas. Certa feita e n c o n t r e i em uma prova a seguinte questo: "Cite todas as capitanias hereditrias e seus respectivos donatrios". Ora, a r e p e t i o dessas i n f o r m a e s p o r a l u n o s n o e n s i n o

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O sucesso no ensinar

fundamental, sem outras relaes que lhes dem significado, nos parece um ensino e uma aprendizagem que revelam o pseudo-sucesso no ensinar e no aprender. Da mesma forma, houve um tempo em que era enorme a preocupao dos professores pela aprendizagem da tabuada. Parecia que o fundamental na aprendizagem da matemtica e r a a p r e n d e r a fazer c o n t a s . A m a i o r i a dos a l u n o s e r a "adestrada", reproduzindo modelos e informaes, sem, no entanto, procurar seu sentido. Por exemplo, se perguntarem a cada um de ns adultos quanto 4 + 3, a maioria dir que 7. No e n t a n t o se refizermos a p e r g u n t a , dizendo: "Se somarmos 4 mulheres com 3 abacaxis, qual ser a resposta? T e m o s 7 o q u ? " . C e r t a m e n t e r e s p o n d e r e m o s que essa operao no pode ser efetuada assim simplesmente. Assim, nos damos conta que ao dizer 4 + 3 = 7 estamos fazendo u m a e n o r m e abstrao, pois supomos que 4 represente a q u a n t i d a d e de e l e m e n t o s de um c o n j u n t o que tem uma propriedade " x " , que 3 represente um conjunto de elementos que tm a mesma propriedade "x". Assim, o 7 representaria um conjunto de elementos com a mesma propriedade "x". L o g o , se p e r g u n t a r m o s " Q u a n t o quatro b a n a n a s mais trs abacaxis?", c e r t a m e n t e responderemos com facilidade q u e t e r e m o s sete "frutas". E se falarmos em "quatro cavalos mais trs b o i s " , q u a l q u e r interlocutor saber que o resultado ser sete " a n i m a i s " . Isto p a r e c e bvio p a r a um adulto, pois ele desenvolveu uma capacidade de abstrao que as crianas do ensino fundamental nem s e m p r e alcanaram.

Nesse aspecto, faamos uma reflexo sobre o uso da calculadora. O uso recomendvel pois ajuda as crianas na parte operatria, evitando-se o desgaste de tempo e de energia com o "decorar a tabuada" de forma abstrata (o "cantar" a tabuada). O esforo de quem ensina fazer com que as crianas desenvolvam a capacidade de atribuir significado ao que esto fazendo. Diremos, ento, que aprender a tabuada o resultado das sucessivas operaes feitas com objetos de conhecimento "concretos" e que levariam ao processo de generalizao. "Quando o aluno obtm boas notas nas provas" Um objetivo que todo professor se coloca que os alunos obtenham notas boas nas provas. No entanto, apenas a anlise das notas no garantia de sucesso, pois depender de como formulada a prova e o que nela se pergunta. Veja, por exemplo, algumas questes que encontrei em provas aplicadas em vrios lugares do Brasil e que a nosso ver no indicariam sucesso na aprendizagem (e muito menos no ensino), mesmo que os alunos respondessem corretamente questo. "As cidades fencias eram chefiadas por um que governava com o apoio de ,os e o s membros do (Histria - 8 srie)
a

como os

"O percevejo conhecido pelo nome de pode transmitir o , responsvel pela doena de (Cincias - 6 srie)
a

"O mosquito da lcera de

transmite ou

, causador ". (Cincias - 6 srie)


a

"A superfcie da terra c e r c a de (Geografia - 6 srie)


a

km ".

" uma das ilhas da Melansia: a) Guam, b) Afeganisto, c) J a p o , d) O m , e) Paquisto". (Geografia - srie no identificada)

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Podemos imaginar o que essas questes possam significar para uma criana ou para um jovem que tenha que respondlas? E mesmo que sejam respondidas corretamente (segundo as expectativas dos professores), os resultados no significaro, por si s, sucesso no ensinar, pois h nisso um falso pressuposto, isto , "se o aluno respondeu corretamente, porque ele aprendeu a matria, e por isso podemos dizer que ele sabe o que foi ensinado". "Quando o professor fala sem parar e o aluno anota para reproduzir" Nas escolas est ainda iiuiilo presente um paradigma que sintetiza as relaes entre <> professor e o aluno, que poderamos resumir assim: " ( ) professor (aquele que sabe) fala o tempo todo, dizendo ao aluno (acjuclc que no sabe) o que ele deve anotar, paia depois reproduzir nas provas". Voc pode estar pensando que "as coisas no so bem assim" e que a "escola mudou". Assim 0 desejamos. No entanto, a realidade de muitas escolas ainda esta, pois apesar de estarmos na era dos computadores, que t m i n f o r m a e s a r m a z e n a d a s , T b a s t a n d o aos alunos c o n h e c e r e m as < "chaves" da busca das informaes, h I ainda quem obrigue os alunos a copiar, copiar, copiar... e na prova reproduzir o que copiou.

ensino de fundamental importncia para que as estratgias de ensino sejam adequadamente escolhidas e para que o processo de ensinar seja sistematicamente reavaliado pelo professor. Se ele sabe o que deseja ensinar, c e r t a m e n t e encontrar formas para faz-lo. Ao colocar esses objetivos o professor analisa os contedos a serem propostos e trabalhados com os alunos verificando se so relevantes para o contexto deles. A relevncia de um contedo determinada por diversos fatores, entre eles as c a r a c t e r s t i c a s p s i c o s s o c i a i s dos a l u n o s , seu g r a u d e desenvolvimento intelectual, a aplicabilidade dos objetos de conhecimento ensinados, a capacidade do aluno estabelecer relaes entre o contedo ensinado, as necessidades de seu dia-a-dia e o contexto cultural dos alunos. A t e r c e i r a idia, que ser desenvolvida mais profundamente em tpicos seguintes, est ligada ao conceito de aprendizagem significativa. Aprender significativamente dar sentido linguagem que usamos, estabelecer relaes entre os vrios elementos de um universo simblico, relacionar o conhecimento elaborado com os fatos do dia-a-dia, vividos pelo sujeito da aprendizagem ou por outros sujeitos. Voltaremos a este tema oportunamente. "Quando o ensino proporciona o desenvolvimento de habilidades e aquisio de conhecimentos, que conduzem s competncias almejadas" Os novos rumos da educao, propostos nas diretrizes c u r r i c u l a r e s n a c i o n a i s , i n d i c a m m u d a n a d e foco n a interveno pedaggica e, em conseqncia, mudana de meios para alcanar os objetivos do ensino. Vejamos o que isso significa. O foco, na escola dita tradicional, poderia ser sintetizado assim: aquisio de contedos, selecionados das diferentes cincias, tendo um critrio essencialmente acadmico, com grande desvinculao das representaes j trazidas pelo aluno e de seu contexto social e poltico.

O real sucesso
"Quando o professor atinge os objetivos de ensinar oportunizando aprendizagem significativa de contedos relevantes" Em primeiro lugar, para considerarmos o ensino com sucesso, preciso que o professor estabelea claramente seus objetivos ao preparar suas aulas. Estabelecer objetivos para o

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Ao ler estas linhas provvel que venham mente listas de contedos, apresentadas em seus mnimos detalhes, a serem aprendidas de cor pelos alunos, propostos em nosso tempo de formao. Escolas "fortes" eram aquelas que e x i g i a m muitos contedos, mesmo que estes beirassem o absurdo e a inutilidade. B a s t a l e m b r a r a c o b r a n a de n o m e s , datas, frmulas, conceitos e definies, entre outras exigncias. Por exemplo, algumas questes se tornaram marcantes ao longo dos anos, tais como: "Quais os trabalhos de Nabucodonosor?", "Cite o cdigo de Hamurabi", "Quem venceu a batalha das Termpilas?", "Cite todos os pases da Africa e suas respectivas capitais" e "Resolva as seguintes equaes biquadradas". Para o foco do ensino visando acumulao de informaes, o meio era a habilidade de memorizao e reproduo em momentos de a v a l i a o . N e s t e caso a a p r e n d i z a g e m se l i m i t a v a , sobretudo capacidade de repetir a linguagem transmitida. Os rumos da educao para o momento social atual se voltam para novo foco: o desenvolvimento de competncias em vrios campos do saber. As mudanas sociais e o desenvolvimento tecnolgico so to rpidos que, possivelmente, no momento da entrada dos alunos de hoje para o campo profissional, os conhecimentos escolares por eles adquiridos j podero ser de pouca serventia. E s pensar nos conhecimentos que somos capazes de recordar da fsica, da qumica, da matemtica, da histria e da geografia que aprendemos na escola. Assim, se a escola se servir dos contedos selecionados naquele momento para desenvolver a c a p a c i d a d e de p e n s a r e as h a b i l i d a d e s de o b s e r v a r , r e l a c i o n a r , e s t r u t u r a r , analisar, j u s t i f i c a r , s i n t e t i z a r , correlacionar, inferir, entre outras, ento preparou o cidado p a r a o e x e r c c i o de u m a profisso, desenvolvendo suas competncias. Nesta mesma linha de pensamento, vamos aprofundar o conceito de competncia.

Ensino para competncias


Na linguagem do dia-a-dia usamos expresses como: "Vou procurar um mdico, mas quero que ele seja competente", "fulano realmente um engenheiro competente", "a empresa conseguiu crescer porque contratou um administrador competente". Assim, parece claro que na linguagem do senso c o m u m , a c o m p e t n c i a est associada a um conjunto de elementos que permitem a um sujeito abordar uma situao complexa e resolv-la a contento. Na mesma linha de pensamento, conceituamos competncia no campo que nos interessa, a educao em contexto escolar. Para isso seguiremos, de certa forma, a proposta de Philippe Perrenoud que adaptamos: Competncia a capacidade do sujeito mobilizar (cognitivos) visando abordar uma situao complexa. recursos

O conceito relaciona trs aspectos importantes. O primeiro entender a competncia como uma capacidade do sujeito: "ser capaz de". O segundo ligado ao verbo mobilizar, que significa movimentar com fora interior, o que diferente de apenas deslocar, que seria transferir de um lado para o outro. O terceiro est ligado palavra recursos. Colocamos entre parnteses o termo "cognitivo", porque em nossa interpretao, a competncia exige alm dos recursos da cognio, isto , do conhecimento intelectual, recursos do domnio emocional. Por fim, o conceito de competncia est ligado sua finalidade: a b o r d a r (e r e s o l v e r ) s i t u a e s

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complexas. Aprofundemos o estudo dos vrios componentes associados ao termo competncia. Em primeiro lugar analisemos o termo "recursos". Em nossa interpretao, so cinco os recursos que o sujeito precisa d e s e n v o l v e r n a a b o r d a g e m d e u m a situao c o m p l e x a . Dependendo da situao, um recurso mais exigido que outro, ou, muitas vezes, a falta de um deles pode bloquear todos os outros. Vejamos o que isso significa.

para abord-la. Assim, analisar sintaticamente a sentena "A rosa amarela est no vaso de vidro verde" uma situao que consideramos complexa (voc pode verificar que no fcil determinar o nvel de complexidade, pois ele est relacionado a quem abordar a situao). Para fazer essa anlise preciso ter os conhecimentos especficos sobre sujeito, predicado, verbo, adjetivo, complemento nominal, entre outros. Habilidades e procedimentos

Recursos disponveis para mobilizao ao abordar uma situao complexa


Contedos especficos Para r e s o l v e r u m a s i t u a o c o m p l e x a , o p r i m e i r o elemento exigido conhecer os seus contedos. Por exemplo, se a situao complexa for "interpretar um texto", preciso que o sujeito tenha o c o n h e c i m e n t o especfico relativo a b o r d a g e m de um texto. Se a situao for "observar um fenmeno cientfico", preciso ter disponveis os contedos especficos ligados observao, s normas da observao cientfica, construo de modelos, noo de fato cientfico, ao significado de "lei da natureza", entre outros contedos. Assim, julgamos falso afirmar que as orientaes do ensino para competncias no se preocupam com os contedos a serem trabalhados. O que se busca que esses contedos sejam relevantes, isto , que tenham sentido para o sujeito dentro de seu contexto. Identificamos, assim, uma certa inverso entre o que se fazia na escola tradicional, isto , listavam-se os c o n t e d o s e depois buscava-se uma situao em que, possivelmente, eles pudessem ser aplicados. Muitas vezes inventava-se uma situao to artificial que se tornava ridcula. A o r i e n t a o no ensino por c o m p e t n c i a s busca p r i m e i r a m e n t e estabelecer uma situao c o m p l e x a a ser abordada e escolhe os contedos que precisam ser conhecidos

De maneira geral associaremos o termo habilidade ao "saber fazer" algo especfico. Isto significa que ele estar sempre associado a uma ao, fsica ou mental, indicadora de uma capacidade adquirida. Assim, identificar, relacionar, c o r r e l a c i o n a r , aplicar, analisar, avaliar, m a n i p u l a r c o m destreza so verbos que p o d e m indicar a habilidade do sujeito em campos especficos. Veja bem, no associamos h a b i l i d a d e a a l g o i n a t o , c o m o m u i t a s vezes se p e n s a . Ningum nasce com habilidade para j o g a r tnis, ou tocar p i a n o , j o g a r futebol, n a d a r e t c . Em todos estes casos p r e c i s o m u i t o t r e i n a m e n t o , muito e x e r c c i o p a r a que o sujeito possa saber fazer e faz-lo bem. E evidente que certas pessoas p o d e m ter alguns elementos, tanto fsicos, c o m o intelectuais ou culturais que facilitem o desenvolvimento de

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habilidades, permitindo chegar a uma maior competncia que o u t r o s . No t e m o s muitos " P e l e s " , n e m "Gustavos Kuerten", nem "Mozarts", nem "Ayrton Sennas" no mundo. N a r e a l i d a d e , t o d o s eles f o r a m c o m p e t e n t e s p o r q u e t r e i n a r a m muito, isto , desenvolveram suas habilidades especficas p o r fora de sistematizao com repetio de aes. No ensino de uma lngua estrangeira, por e x e m p l o , usa-se muito a repetio sistemtica para chegar habilidade de falar e/ou escrever. Mas o que importa, sobretudo, no a p e n a s a r e p e t i o sem s i g n i f i c a d o , e sim a q u e l a q u e demonstre conhecimento especfico, alm do saber fazer. Linguagens O u t r o c o m p o n e n t e relacionado aquisio de competncias o que chamamos de linguagens. Para cada campo do saber, a comunicao se faz por meio de linguagens especficas, que se manifestam de formas as mais diversas. Conhecer a linguagem especfica para resolver uma situao complexa indicador de competncia. Um exemplo pode esclarecer o que estamos dizendo. Se perguntarmos a 20 pessoas qual seu peso, certamente a maioria dar respostas como as que seguem: 60 kg, 82 kg, 56 kg, 32 kg etc. Essas respostas indicam um desconhecimento d a l i n g u a g e m d o p o n t o d e vista d a f s i c a , p o i s k g (quilograma) a unidade de massa e no de peso. Assim, se um sujeito tiver que resolver u m a situao c o m p l e x a envolvendo os conceitos de peso e massa, ele dever conhecer a linguagem prpria no campo da fsica. Imagine que seu problema seja resolver a seguinte questo: "Um corpo de 40 kg solto de uma altura de 8m, caindo em queda livre, num local beira-mar. Determine o peso do corpo e sua velocidade ao atingir o solo." Para resolver essa sil nao preciso que o sujeito domine a linguagem especfica, conhea os contedos que a envolvem e tenha a habilidade de aplicar as relaes matemticas que relacionem as grandezas. Dever

c o m p r e e n d e r que o dado 40 kg a massa do corpo e no seu peso, e m b o r a entenda quando algum afirmar que subiu numa balana para se pesar e verificou que seu peso foi de 40 kg. Com isso, queremos chamar ateno para o fato de que quem d o sentido linguagem o contexto em que ela utilizada. Assim, a c o m p e t n c i a em c e r t o c a m p o no significa t e r a l i n g u a g e m a p e n a s d a q u e l e c a m p o , mas c o n h e c e r os vrios sentidos que u m a m e s m a palavra ou sentena possa ter, em contextos diferentes. B u s q u e m o s um o u t r o e x e m p l o que ajude a m e l h o r c o m p r e e n d e r o s e n t i d o do q u e e s t a m o s f a l a n d o de competncias. Uma situao complexa: resolver a equao 2x - 4 = 12. Para muitas pessoas, que estudaram na escola que trabalhou essa situao dando nfase ao ponto de vista da aquisio da habilidade de resolver mais do que de entender o que estava fazendo, os passos para abordar essa situao seriam mais ou menos os seguintes: Tenho a equao 2x - 4 = 12 Devo isolar o " x " O - 4 passa para o outro lado e fica + 4. Temos ento: 2x = 12 + 4 Ou seja, 2x = 16 Agora, o 2 que est multiplicando, passa para o outro lado dividindo. Temos, ento: x = 16/2 Donde, x = 8 Resposta: x = 8. Muitos de ns aprendemos a "fazer" da forma acima descrita, usando esta linguagem (incorreta matematicamente). Como o importante era saber fazer, ramos convidados a fazer dezenas de exerccios repetindo a mesma sistemtica, pois se acreditava que no final de "muito fazer" acabvamos aprendendo.

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R e s o l v e r c o m c o m p e t n c i a essa situao c o m p l e x a (resolver uma equao do primeiro grau), envolve mais do que a simples habilidade de fazer, isto , de seguir uma seqncia de passos e encontrar uma resposta e pronto. preciso ter conhecimento de contedos especficos, dominar a linguagem adequada e saber fazer. Vejamos como isso pode ocorrer: Temos a equao 2x - 4 = 12. Nessa sentena temos um termo desconhecido "x", que chamamos incgnita. Resolver a equao significa encontrar um valor para a incgnita que verifique a igualdade. Nessa sentena temos duas operaes indicadas, a subtrao e a m u l t i p l i c a o , e o p r i n c p i o da i g u a l d a d e , c u j o significado no ser "idntico a", e sim "equivalente a". Veja bem, os elementos do lado esquerdo so distintos dos do lado direito (apenas o 2 igual a). Para resolver a e q u a o , temos que usar u m a nova linguagem. Para isso temos que c o n h e c e r seu significado. Assim, em lugar de dizer, "o - 4 passa para o outro lado e fica + 4" como vimos na forma anterior de solucionar, usamos u m a nova l i n g u a g e m : "para eliminar o - 4 do p r i m e i r o membro da equao, precisamos aplicar a mesma operao em ambos os lados do sinal de igualdade, para m a n t e r a equivalncia da equao. Temos, ento: 2 x - 4 + 4 = 12 + 4 Como -4 + 4 = 0, temos a nova situao: 2x = 12 + 4 2x = 16. Veja que o + 4 que apareceu no segundo membro da equao no o - 4 que mudou de lado e mudou de sinal. Repare como o mesmo princpio ser usado para eliminar o 2 que est multiplicando o x. Ele no passa para o segundo membro dividindo o 16, como usamos na linguagem anterior. O que devemos dizer : vamos aplicar a operao inversa da

multiplicao, dividindo ambos os membros pelo mesmo valor ( + 2 ) para manter o sinal de igual (equivalncia). Temos, assim: 2x/2 = 16/2 x = 8 O aluno que desenvolveu competncia para resolver esta situao, e no apenas a habilidade, substituir o valor de " x " na equao original pelo valor encontrado 8, para verificar se a igualdade permanece. Assim: 2 . 8 - 4 = 12 16 - 4 = 12 12 = 12 O que indica que o valor encontrado para a incgnita, 8, a soluo da equao. Com este exemplo, procuramos mostrar a diferena entre abordar uma situao complexa com habilidade e abord-la com competncia. Em ambas h um saber fazer, mas s em u m a h m a n i f e s t a o d o c o n h e c i m e n t o dos c o n t e d o s especficos, da linguagem adequada e de uma habilidade desenvolvida. Valores culturais O u t r o s c o m p o n e n t e s que associamos ao conceito c o m p e t n c i a so os valores culturais, especficos de cada c o n t e x t o e que precisam estar disponveis para serem mobilizados ao se abordar uma situao complexa. Valores culturais so elementos que estabelecem o contexto cultural da situao. Para melhor compreender este componente da competncia, analisemos a seguinte situao: um professor de matemtica prepara as aulas e uma prova escrita para avaliao da aprendizagem. Ele enfrentar valores culturais relativos a essa situao e que podem ser expressos da seguinte forma: "Matemtica difcil mesmo, no consigo aprender"; "O que vou fazer com este monte de frmulas, esta lgebra

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toda, se vou fazer jornalismo?"; "Quem no cola no sai da escola, por isso vou para a prova com minhas colinhas prontas". Ministrar urna aula de matemtica para um grupo de alunos que comungam esses valores culturais sem dvida uma situao complexa a ser enfrentada pelo professor. Ele pode faz-lo de vrias formas. Uma delas vangloriar-se de que sua matria difcil mesmo e que os alunos tm que estudar muito para serem aprovados. Com esse modo de pensar, d muita matria, passa muitos exerccios e cobra nas provas problemas complicados. Na hora da avaliao reage "cultura" da cola elaborando dois ou trs tipos de provas diferentes, coloca os alunos em linhas para evitar todo contato, e vigia de forma policialesca, no intuito de evitar a fraude. A n o s s o ver, o p r o f e s s o r q u e e n s i n a em b u s c a do desenvolvimento das competncias reage de outra forma. Em primeiro lugar, no faz segredo dos objetivos de suas questes, pois est convencido que ensina para que o aluno aprenda e a avaliao nada mais do que um momento especial deste processo da aprendizagem. Para isso elabora situaes que levem o aluno a manifestar suas competncias, como o faz um profissional, isto , dando oportunidade para consultas, ou mesmo fazendo provas em duplas, a fim de que a interao com o outro facilite a aprendizagem. Aos poucos, os alunos passam a perceber novos valores culturais, encarando as provas (escritas ou orais, individuais ou em grupos) como momentos privilegiados de estudo e no como acertos de contas. M i n i s t r a r u m a aula u m a situao c o m p l e x a a ser enfrentada pelo professor. Vemos pelo que acabamos de afirmar que o professor competente precisa, ein primeiro lugar, conhecer bem os contedos pertinentes sua disciplina. Em seguida, ele precisa ter as habilidades necessrias para organizar o contexto de aprendizagem, escolhendo cslntlgias de ensino adequadas. Na escolha dessas estratgias ele precisa levar em conta os valores culturais de sen grupo de alunos e dirigir-se a eles com uma linguagem clara, precisa e

contextualizada. Voc deve estar compreendendo, com este e x e m p l o , o que significa ter competncia como professor, isto , ter a capacidade de mobilizar recursos para abordar a situao complexa de ministrar uma aula. Administrao das emoes Vamos abordar o quinto recurso que deve estar disponvel para ser mobilizado diante de qualquer situao mais ou menos complexa: a administrao das emoes. Sem dvida muitos professores j escutaram algum aluno seu, e freqentemente bons alunos, dizerem: "Professor, eu estudei tudo, eu sabia tudo, mas na hora da prova deu branco". Esta expresso, usada com freqncia pelos alunos, significa o que se quer expressar por administrao das emoes. Voltemos ao professor que vivncia sua aula. Certamente a capacidade de administrar suas emoes, seus problemas pessoais, suas dificuldades familiares, seu temperamento, suas ansiedades diante de um grupo de alunos que no rendem o que ele desejaria ou que se mostram indisciplinados um r e c u r s o f u n d a m e n t a l p a r a que d e m o n s t r e c o m p e t n c i a profissional. Dentro da mesma linha de pensamento, ajudar o aluno a formar-se para a competncia significa criar um c o n t e x t o de a p r e n d i z a g e m o n d e o a l u n o a p r e n d a a administrar suas emoes, onde ele se motive para o aprender, onde ele sinta que j u n t o com seu mundo intelectual, seu mundo emocional envolvido e cresce continuamente. Este fator, controle emocional, muito evidenciado em atividades esportivas. Ouve-se com freqncia a expresso "o time amarelou", no sentido de que o time perdeu o j o g o , embora houvesse treinado, embora conhecesse a linguagem do esporte, e m b o r a os valores cultuais (a camisa, o clube) falassem forte. De jogadores novos que vestem pela primeira vez a camisa amarela da seleo brasileira, diz-se que "o peso da camisa" no permitiu que tivesse uma boa atuao, embora

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todos c o n h e c e s s e m as potencialidades do j o g a d o r . Esses exemplos e muitos outros que poderamos apresentar so indicadores da importncia do componente administrao das emoes na definio da competncia do sujeito ao abordar uma situao complexa. Conceituamos competncia como a capacidade do sujeito de mobilizar recursos. Uma questo parece importante para ser colocada neste momento. Para faz-lo, imaginemos um j o g a d o r de tnis conhecido por todos como o n 1 do ranking mundial, cuja c o m p e t n c i a r e c o n h e c i d a e que num determinado dia perde uma partida para o 9 8 do ranking. N o p o d e m o s a f i r m a r que ele n o t e n h a c o m p e t n c i a . S u a p e r f o r m a n c e , neste caso, no esteve ao nvel de sua competncia. Com isso introduzimos o conceito de performance, c o m o um i n d i c a d o r da possvel c o m p e t n c i a do sujeito. D i z e m o s possvel, p o r q u e q u e m n o tem c o m p e t n c i a provavelmente no ter uma boa performance. Por outro l a d o , q u e m n o teve b o a p e r f o r m a n c e n u m a s i t u a o determinada pode ter grande competncia relativamente mesma situao.
a Q

necessariamente, falta de competncia. Por esse motivo, um professor competente no avalia seus alunos por uma prova. Da mesma forma no parece admissvel um professor reprovar um a l u n o p o r alguns dcimos nas notas. C a b e , sim, ao professor c o m p e t e n t e , utilizar diversos i n s t r u m e n t o s de avaliao da aprendizagem para poder julgar sobre a possvel competncia do aluno numa situao especfica.

O professor competente
A ttulo de aplicao do conceito de competncia aqui desenvolvido, analisemos as caractersticas de um professor competente, em duas situaes complexas: ao operacionalizar uma aula e ao avaliar seus alunos. O professor competente no ensinar conhece o contedo especfico de sua disciplina Conhecer o contedo da disciplina significa, em primeiro lugar, identificar os seus assuntos relevantes, tendo em vista o contexto dos alunos. Assim, o professor necessita contnuo estudo de sua disciplina, tanto do ponto de vista de contedos conceituais como dos processos de ensino. Alm disso, o professor precisa estabelecer relaes significativas entre sua disciplina e outras da mesma rea do saber. tem habilidade no ensinar T e r habilidade saber fazer. No caso do professor saber a d m i n i s t r a r u m a aula, que c h a m a m o s de ensinar. Vrios fatores esto ligados ao saber ensinar, como veremos no Captulo 4. E n t r e eles destacamos escolher estratgias a d e q u a d a s p a r a o s a l u n o s , isto , a s c a r a c t e r s t i c a s psicossociais e cognitivas. Sobretudo, saber dar uma aula com c o m p e t n c i a , d e n t r o da viso construtivista sociointeracionista saber utilizar c o n s t a n t e m e n t e o mtodo dialtico no processo de interao.

Levemos este conceito para uma situao complexa a ser enfrentada pelos alunos: uma prova. O que os professores p o d e m avaliar pelas provas a p e r f o r m a n c e do a l u n o , obtendo assim um indicador de sua competncia. No entanto, u m a p e r f o r m a n c e aqum do esperado no significa,

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identifica valores culturais ligados ao ensinar Esses valores (ou desvalores!?) constituem elementos de um paradigma de escola que se estabeleceu ao longo dos tempos, num determinado contexto cultural. Por exemplo, est bastante em voga a concepo de alguns pais: "Eu pago a escola e ela que resolva o problema de meu filho". Essa transferncia de componente familiar na educao dos filhos p r e j u d i c i a l e o p r o f e s s o r d e v e a d m i n i s t r a r suas c o n s e q n c i a s em aula, c o m o a indisciplina, u m a c e r t a alienao dos alunos, uma carncia tanto afetiva c o m o de autoridade. Outro elemento que o professor enfrenta a c o n c o r r n c i a dos meios de c o m u n i c a o . Muitas vezes o professor tem que ensinar o corpo humano usando como recursos o quadro, o giz ou pincel atmico, e a linguagem, enquanto a TV apresenta o mesmo estudo com recursos de computao grfica ou de imagens deslumbrantes. Pense em outros tantos valores e desvalores que o professor tem de enfrentar ao ministrar uma aula. Identificar esses elementos e s a b e r c o m o utiliz-los um r e c u r s o que o p r o f e s s o r c o m p e t e n t e deve ter disponvel para a b o r d a r a situao complexa de ensinar. utiliza linguagem pertinente C o n h e c e r e d o m i n a r a linguagem so recursos que c a r a c t e r i z a m o p r o f e s s o r c o m p e t e n t e no ensinar. U m a l i n g u a g e m a d e q u a d a p e r m i t e ao p r o f e s s o r f a c i l i t a r a construo de relaes significativas p o r parte do aluno. A utilizao de linguagem adequada favorece t a m b m a i d e n t i f i c a o dos s e n t i d o s das p a l a v r a s em d i f e r e n t e s contextos. Por exemplo, quando o professor disser aos alunos: "Vamos todos para a rea coberta", ele deve saber que este conceito de rea do senso comum e no o da matemtica, segundo o qual a rea a medida de uma superfcie. Assim, a frase do professor, para ser correta deveria ser: "Vamos todos para a superfcie coberta". Voltaremos ao tema.

administra as emoes A sala de aula um local onde afloram continuamente as emoes dos alunos e dos professores. Sentimentos de empolgao, de rejeio, de medo, de indiferena, de amor, de ira, de culpa, entre outros, se misturam continuamente no processo interativo entre os atores sociais presentes no contexto escolar. Ser capaz de administrar este mundo de emoes, sem precisar apelar para a punio, a disciplina frrea ou para o autoritarismo um dos recursos que o professor precisa ter disponveis para enfrentar essa situao complexa do ensinar. Ser capaz de estabelecer limites para os alunos, sem apelar para a imposio, o diferencial entre o professor competente e os "outros" professores. Outra situao complexa na vida do professor avaliar a aprendizagem. Um professor competente quando ele dispe dos recursos necessrios para abord-la. Examinemos os cinco componentes que identificamos nas pginas anteriores. O professor competente no avaliar a aprendizagem sabe que a prova um momento privilegiado de estudo e no um acerto de contas O c o n h e c i m e n t o dos d i f e r e n t e s i n s t r u m e n t o s p a r a avaliao e da melhor forma de utiliz-los um dos recursos de q u e o p r o f e s s o r c o m p e t e n t e d e v e dispor. E s t e conhecimento est ligado convico de que a avaliao no deve s e r v i r de i n s t r u m e n t o de p r e s s o p a r a m a n t e r a disciplina em aula ou de fazer o aluno estudar. elabora bem as questes das provas A habilidade de elaborar bem as provas outro recurso que o professor c o m p e t e n t e precisa ter para enfrentar a situao. Elaborar bem saber contextualizar de acordo com os objetivos estabelecidos, perguntar de forma clara e precisa, questionar apenas contedos relevantes e no colocar "pegas" para derrubar o aluno.

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administra valores culturais ligados avaliao A o l o n g o dos a n o s , d i v e r s o s m i t o s f o r a m s e n d o construdos em torno do conceito de avaliao. "Quem no cola no sai da escola", por exemplo, levou muitos alunos a julgarem natural o colar nas provas. "Prova, a hora do acerto de contas", foi uma idia que levou professores a utilizarem este instrumento de avaliao como forma de controlar a disciplina e dominar os alunos "mais rebeldes". O professor para ser competente precisa dispor de mais este recurso para abordar essa situao complexa, isto , elaborar uma prova. Outro valor cultural que o professor precisa administrar no momento da avaliao o conceito de prova desenvolvido pelos alunos ao longo dos anos, conceito este sintetizado nas palavras de Paulo Ronca (RONCA, 1 9 9 1 ) : "S se estuda se tiver prova. S se estuda para a prova. S se estuda se cair na prova. S se estuda o que cair na prova." utiliza linguagem clara e precisa para o comando das questes P o s s i v e l m e n t e o r e c u r s o da l i n g u a g e m um dos fundamentais como indicador de competncia do professor no q u e se r e f e r e s i t u a o c o m p l e x a de a v a l i a r a aprendizagem. Assim, se um professor perguntar: "Quais as principais caractersticas de seu professor?", o aluno ficaria em dvida na resposta, pois no houve definio quanto s caractersticas (fsicas, psicolgicas, intelectuais ou emocionais). Alm disso, quais uma palavra imprecisa, pois se a questo for: " Q u a i s as p r i n c i p a i s c a r a c t e r s t i c a s fsicas de seu professor?", fica a impreciso, deveriam ser citadas trs, cinco, oito, ou mais? Qual seria o critrio do professor para a c o r r e o ? O que poderia parecer uma caracterstica "principal" para um aluno (o professor tem uma pinta escura

na orelha esquerda) pode ser absolutamente secundria para outro aluno. Quem definiria o "ser principal"? cria ambiente favorvel ao controle das emoes Todo professor sabe que o momento da avaliao aquele em que as emoes do aluno entram em ebulio. Nele se misturam sentimentos de ansiedade, medo, angstia, alegria, tenso, estresse etc. Todos sabemos da frase de muitos alunos: "Professor, eu sabia tudo, eu estudei tudo, mas na hora da p r o v a fiquei n e r v o s o e deu branco". A e x p r e s s o p a r e c e significar apagou tudo de minha memria, em virtude de meu estado emocional. P o r essa razo, o p r o f e s s o r c o m p e t e n t e p a r a enfrentar a situao complexa de avaliar a aprendizagem de seus alunos aquele que dispe de recursos capazes de criar condies para que o aluno se sinta tranqilo e sem estresse no momento da avaliao (no importa se escrita ou oral). guisa de concluso queremos ressaltar que o conceito de c o m p e t n c i a p o r ns proposto est ligado s diversas situaes complexas que podemos identificar. So elas que determinam os recursos necessrios para a abordagem e a soluo. No cabe ento, a nosso ver, listar competncias e habilidades, que depois sero utilizadas em situaes complexas que se apresentem. Por isso chamamos ateno para duas s e n t e n a s : " E n s i n o por c o m p e t n c i a s " e " E n s i n o para c o m p e t n c i a s " . Voc deve ter c o m p r e e n d i d o que nossa concepo a segunda e no a primeira. Voltaremos a este tema ao longo dos prximos captulos.

Aula: reflexo da epistemologia do professor


Nas pginas anteriores refletimos sobre o conceito de competncia, de um modo geral. Neste tpico procuraremos aprofundar a idia do professor competente em sua ao de ensinar. Essa atividade est diretamente relacionada sua forma de pensar a educao, sua histria como aluno e formao que ele teve (se teve!) para o magistrio. H, no entanto, um outro fator que determinar profundamente a a t u a o do p r o f e s s o r : sua c o n c e p o do p r o c e s s o de p r o d u o do c o n h e c i m e n t o e de sua e s t a n d a r d i z a o e legitimao social. Chamamos essa viso de epistemologia do professor. Assim, a aula o reflexo da epistemologia do professor, significa dizer que a concepo do professor em relao ao que o conhecimento determinar seu processo de ensino. D e u m a m a n e i r a m u i t o simples, vamos e x a m i n a r u m a epistemologia que marcou a formao de grande nmero de professores em nossos dias. Por falta de melhor expresso, c h a m a m o s d e e p i s t e m o l o g i a t r a d i c i o n a l , i n s p i r a d a nas correntes ideolgicas do empirismo e do positivismo e apoiada na psicologia comportamentalista. No esquema a seguir fazemos uma representao da relao entre professor, aluno e conhecimento, baseada na epistemologia dita tradicional.

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Epistemologia tradicional

individual, resultante das experincias do sujeito cognoscente, em sua interao como mundo fsico e social que o rodeia, isto , todo conhecimento uma construo mediada pelo social. Representamos essa relao no esquema:

A: aluno P: professor C: conhecimento

Nessa representao, vemos o conhecimento como uma descrio de mundo. Dizemos que as verdades correspondentes ao conhecimento so aquelas que correspondem descrio dos objetos como eles so em si mesmos. Chamaremos isso de verdades de natureza ontolgica. Elas no d e p e n d e m do observador, pois esto relacionadas diretamente ao mundo dos objetos. Os conhecimentos, para o professor com viso epistemolgica tradicional, so descries do mundo, por isso em aula ele descreve os objetos, i n d e p e n d e n t e m e n t e do contexto do observador. O a l u n o , p o r sua vez, a p r e n d e a d e s c r e v e r o q u e aprendeu, reproduzindo o mundo fsico e social, do modo como o professor fez. E num processo de repetio (neste ponto aparece o apoio do behaviorismo) o aluno "aprende" descrevendo o mundo que o rodeia. Dizemos, nessa relao, que o conhecimento um conjunto de verdades de natureza o n t o l g i c a , em q u e o p r o f e s s o r o transmissor do conhecimento, e o aluno o receptor, repetidor das mesmas. H, no entanto, uma nova epistemologia que toma corpo em nossos dias, em c o n t r a p o s i o que c h a m a m o s de tradicional. a perspectiva construtivista sociointeracionista. Nessa viso, o conhecimento no uma descrio de mundo, mas uma representao que o sujeito faz do mundo que o rodeia, em funo de suas experincias na interao com ele. Dizemos, ento, que todo conhecimento uma construo

Nessa r e p r e s e n t a o c o n s i d e r a m o s o c o n h e c i m e n t o como uma representao que o sujeito cognoscente faz do mundo fsico e social. Assim, diremos que os conhecimentos s o c i a l m e n t e c o n s t r u d o s (aqui r e p r e s e n t a d o s p o r C ) , correspondem ao saber que os diferentes contextos sociais elaboraram, estandardizaram e legitimaram para o seu prprio grupo social. O saber social constitui um conjunto de verdades epistemologicamente construdas, e, portanto, contextualizadas. E com elas que o aluno interage no contexto escolar. O interagir indica um processo de construo de representaes em que o a l u n o faz e x p e r i n c i a s sucessivas c o m um o b j e t o de conhecimento socialmente construdo, para construir suas prprias representaes. Nesse caso, o aluno deixa de ser apenas um receptor-repetidor de informaes para ser um e l a b o r a d o r de r e p r e s e n t a e s . Por isso dissemos que o conhecimento sempre uma construo individual, mediada pelo social, isto , o aluno um construtor de representaes significativas contextualizadas. Nesse contexto o professor est presente como mediador, facilitador e catalisador do processo da aprendizagem. Sua presena se faz absolutamente indispensvel como o elemento organizador do c o n t e x t o de aprendizagem, com vistas a

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facilitar o processo da construo das representaes pelo aluno. Fica, ento, claro que o professor no o transmissor de um conhecimento, e sim aquele que prepara as melhores condies para que a sua construo se efetue. E importante ressaltar que o aluno elabora suas representaes a partir das p r p r i a s e x p e r i n c i a s a n t e r i o r e s , que c e r t a m e n t e sero diferentes para cada aluno. Essa idia mostra que a mesma informao recebida por diferentes alunos (diferentes contextos experienciais) poder se transformar em representaes distintas. A interao social possvel, porque h "ncleos de representao" que a linguagem pode permitir contextualizar para ser compreendida. Vamos exemplificar, de maneira bastante simples, a distino entre as duas perspectivas epistemolgicas que abordamos neste tpico. Para isso, vamos recordar uma pergunta que marcou vrias geraes de alunos: "O que uma ilha?". A resposta, normalmente decorada, era respondida em coro: "Ilha um pedao de terra cercado de gua por todos os lados". Mesmo que os alunos no tivessem pensado muito no que diziam (pois nem do lado de cima nem do lado de baixo tem gua!), a resposta era aceita e a a p r e n d i z a g e m era c o n s i d e r a d a "um sucesso" quando os alunos obtinham boas notas na prova repetindo essa informao. Veja que essa resposta nada mais do que uma "descrio" (viso ontolgica). Vejamos, por meio da perspectiva construtivista, como o professor pode facilitar a construo de uma representao diferente para o conceito de ilha. O professor leva para a sala de aula um aqurio de vidro. Com o auxlio de massa ou argila, constri com seus alunos um relevo dentro do aqurio. Pergunta se todos percebem naquele relevo uma analogia com vales, montanhas e plancies. P r o v o c a , assim, p a r a que r e l e m b r e m as r e p r e s e n t a e s resultantes de suas experincias com o mundo dos objetos.

Em s e g u i d a o p r o f e s s o r c o m e a a c o l o c a r gua no aqurio. Os alunos p e r c e b e r o que as "plancies" ficaro cobertas de gua, depois alguns "vales" e alguns m o r r o s . A certa altura, o professor pra de colocar gua e chama ateno para dois "pedaos" do relevo que ainda esto emersos e provoca os alunos a lhes darem nomes. Uma vez ditos nomes o s mais e s d r x u l o s , o p r o f e s s o r i n d i c a j h a v e r u m a representao social com um nome associado a essa poro de terra que fica emersa na gua: o conceito de ilha.

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Temos neste caso duas pores de terra fora da gua, por isso dizemos que temos duas ilhas.

Temos aqui apenas uma ilha (b) pois a poro de terra " A " no mais ilha e sim uma parte do relevo do aqurio.

O p r o f e s s o r c o n t i n u a a o p o r t u n i z a r o p r o c e s s o de construo da representao desse conceito, para mostrar que ilha no aquela parte do relevo, e sim uma idia que temos, em funo de u m a conveno social j feita. Para isso, o professor continua a colocar gua no aqurio, at o momento que fique apenas uma poro do relevo emersa. Neste momento faz a pergunta: "Temos, agora, uma ou duas ilhas?". Provavelmente alguns alunos diro que so duas ilhas, como tinha antes, s que uma delas est submersa, afundou, e a outra est fora d'gua. Essa linguagem indica

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u m a viso ontolgica: a ilha era aquele pedao de terra que agora simplesmente afundou. No entanto, cabe ao mediador mostrar que agora tem-se apenas uma ilha, pois pelo conceito proposto, ilha apenas a parte do relevo que estava emersa, portanto, uma vez imersa no mais ilha e sim parte do relevo. Esse exemplo demonstra que os objetos de conhecimento - ilha neste caso - no esto associados ao objeto em si mesmo, mas ao conceito que dele construmos. Diramos que, de certa forma, ilha est "em nossa cabea" ou mesmo na linguagem que permeia nosso contexto social, e no naquela parte da terra que estava imersa. Assim, o certo no seria dizer "aquela ilha afundou", e sim, "aquela ilha desapareceu", porque a primeira expresso induz a pensar que a ilha ainda est l, debaixo d'gua, ao passo que a segunda, mostra que houve modificao de uma representao. Procuramos mostrar que o objeto de conhecimento "ilha" uma realidade epistemolgica, isto , de construo social, por meio da linguagem. Ela no uma realidade ontolgica, pois se assim fosse, uma vez afundada continuaria sendo uma ilha, embora submersa. O mesmo raciocnio pode ser feito para todos os outros objetos de c o n h e c i m e n t o : eles c o r r e s p o n d e m a c o n s t r u e s i n t e r s u b j e t i v a s , q u e se transformam em um saber social. No temos dvidas de que muitos brinquedos ou objetos so ora uma coisa ora outra. Assim, o m e s m o c o n j u n t o d e m a d e i r a q u e c h a m a m o s cadeira pode se transformar, por algum mecanismo a d a p t a d o , em mesa e vice-versa. Vemos, mais u m a vez, q u e os o b j e t o s de c o n h e c i m e n t o so u m a r e a l i d a d e de l i n g u a g e m e de r e p r e s e n t a o mental.

O processo de apropriao do conhecimento

No captulo anterior apresentamos uma idia fundamental dentro da proposta da construo do conhecimento: todo conhecimento uma construo que o sujeito faz a partir das interaes com o mundo fsico e social de seu contexto. As representaes resultantes dessas interaes so conceitos que esto no sujeito (fala-se "na cabea do sujeito", embora no se saiba se l mesmo que elas esto). Cabe agora a questo: c o m o que esse sujeito se apropria dos c o n h e c i m e n t o s ? Interiorizar os conhecimentos a mesma coisa que se apropriar deles? H a v e r i a u m a "transmisso" de c o n h e c i m e n t o s do professor para o aluno, como se costuma afirmar? Que sentido teria a palavra "transmisso", neste caso? Vamos analisar o tema e procurar dar algumas respostas possveis a essas questes. Em primeiro lugar vejamos a diferena entre "interiorizar" e "apropriar-se" de conhecimentos. Usaremos a primeira expresso para indicar o fato de algum ser capaz de repetir uma informao recebida, mesmo sem lhe dar muito significado (ou mesmo dar significado algum). Assim, considero uma simples interiorizao de conhecimentos os alunos que aprenderam e responderam corretamente pergunta feita numa prova que analisei, para alunos do ensino fundamental: "Cite todas as capitanias hereditrias e seus respectivos donatrios". Mesmo que o aluno responda de acordo com as expectativas do professor, diremos que ele interiorizou este conhecimento e provavelmente no se apropriou dele.

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O processo de apropriao do conhecimento

Voc percebe logo que a expresso "apropriar-se de um conhecimento" (usarei tambm, com o mesmo sentido, "construir um conhecimento") ter o sentido de interiorizar u m a i n f o r m a o , e s t a b e l e c e r relaes significativas c o m outros conhecimentos j elaborados pelo sujeito, ampliando e transformando sua estrutura conceituai, permitindo que este e s t a b e l e a novas relaes m e d i d a que faa novas experincias. A explicao que damos para a construo do conceito de "ilha" nas pginas anteriores parece esclarecer bastante a c o n c e i t u a o que c o l o c a m o s . O simples d e c o r a r u m a " d e f i n i o " o q u e c h a m a m o s de i n t e r i o r i z a o da informao. Quando damos a ela um significado dentro do contexto de nossas experincias pessoais e do contexto social em que vivemos, diremos que houve uma "apropriao do conhecimento". C o m o vimos nas pginas a n t e r i o r e s , o p r o c e s s o da construo/apropriao do conhecimento no contexto da sala de aula mediado pelo professor. A ao pedaggica nessa mediao tem um duplo movimento. Inicialmente o que mais importa a busca das "concepes prvias" dos alunos para que nelas o professor possa ancorar o processo de seu ensino. Assim, ao propor qualquer novo assunto, todo professor inicia perguntando o que os alunos j conhecem sobre o assunto, isto , quais os fatos a ele relacionados e qual a linguagem j conhecida. Em seguida o professor apresenta o assunto novo, s e m p r e relacionando com as representaes que o aluno manifestou. Nesse processo espera-se que os alunos voltem para dentro de si, analisem os novos conceitos propostos, estabeleam relaes com os conhecimentos j existentes e ressignifiquem suas representaes. O processo descrito pode ser representado, dentro da proposta construtivista sociointeracionista, pelo esquema:

Onde: CP: concepes prvias e CE: concepes escolares Como ponto de partida teremos sempre as CP e como ponto de chegada do processo, as CP ressignificadas, passando pelas CE. A dinmica deste processo no parece parar nunca.

Vamos aprofundar o significado do que acabamos de representar, por meio de alguns exemplos. Veja sua prpria situao como leitor deste texto. Se voc conhece a linguagem que est s e n d o utilizada, a c h a r fcil a l e i t u r a ; se n o c o n h e c e , ter mais dificuldades. Se voc for um professor de m a t e m t i c a ou de cincias, a c h a r os e x e m p l o s que a p r e s e n t o simples, mas se no for, p o d e r consider-los complexos. O mesmo ocorre com os alunos em aula. Cada um tem uma estrutura cognitiva diferente em funo de suas prprias histrias, o que os leva a i n t e r p r e t a r de m o d o diferente as mensagens propostas. Esse fato leva muitos professores a pensar: "Se cada aluno tem representaes prvias diferentes provindas de histrias distintas preciso perguntar a cada um suas concepes para poder trabalhar em aula com eles?" A resposta clara: no. O argumento no parece difcil de entender: os alunos de u m a m e s m a e s c o l a e de m e s m a t u r m a tm h i s t r i a s e r e p r e s e n t a e s sociais bastante semelhantes, bastando ao professor colher algumas concepes para saber qual a forma de pensar da maioria dos alunos e trabalhar nelas.

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O que importa, aqui, o princpio: ao propor um assunto a ser aprendido, cabe ao professor organizar estratgias que permitam a manifestao das concepes prvias dos alunos. A partir delas o professor organiza suas estratgias para o ensino. E dessa forma que pode ser entendida a interao entre o sujeito (aluno), o objeto (objetos de conhecimento representados por conceitos e fatos) e o mediador (professor facilitador do processo da aprendizagem).

Como age o mediador


Pelo que vimos at aqui, o professor busca ter sucesso em sua atividade de mediador. Vimos ainda que para isso preciso que ele tenha uma viso epistemolgica bem definida. Se essa estiver de acordo com os princpios da perspectiva c o n s t r u t i v i s t a s o c i o i n t e r a c i o n i s t a , o m o d o de a t u a r do professor precisa ter algumas caractersticas bastante precisas, como veremos a seguir.

Conhecendo psicossocial e cognitivamente seus alunos


O c o n h e c i m e n t o do c o n t e x t o social dos alunos de fundamental importncia para o processo de ensino. No preciso que o professor conhea um por um os alunos, mas que saiba das caractersticas do grupo como um todo. A partir delas, o professor trabalhar valores, conceitos, linguagens e atitudes. Podemos dizer o mesmo do conhecimento psicolgico e cognitivo dos alunos, pois a partir dessas informaes que o p r o f e s s o r p o d e r a d e q u a r seu p l a n e j a m e n t o e suas estratgias de ensino. Para ilustrar o que acabamos de afirmar, faamos um r p i d o e s t u d o d o p r o b l e m a d o e n s i n o das o p e r a e s matemticas. Todos sabemos o quanto os alunos sofreram para a p r e n d e r a somar e subtrair, a multiplicar e dividir. Ficou marcante uma frase dos alunos, "Professora, a conta de mais ou de menos?", para resolver uma situao proposta.